1 - O transitório e o permanente na Educação

A tensão entre o antigo e o novo sempre esteve presente na vida humana, mas os homens aprenderam a conviver com ela.

Embora a sociedade informtizada aponte para um novo estilo de vida, muitas tradições permanecerão. Civilizações altamente tecnológicas como a japonesa, por exemplo, preservam com respeito e reverência as suas mais antigas tradições culturais.

Atritos entre o que é permanente e o que é introduzido caracterizaram sempre as sociedades de todos os tempos. A desconfiança com que muitos hoje encaram o computador deve ter sido idêntica à demonstrada por membros de gerações anteriores ao terem contato com os primeiros automóveis.

Não se pode saber o que muda e o que permanece na sociedade do futuro, mas é possível, no entanto, prever que surgirão novos tipos de profissão e que outras serão superadas, que alguns costumes serão preservados e outros, não.

A história da humanidade tem sido marcada por constantes transformações: das ideologias, da cultura, das descobertas, dos modos de vida, da política, das linguagens, da produção. Não obstante a amplitude das transformações muitos aspectos da sociedade permanecem.

1.1 - A tecnologia em relação aos processos de transformação da sociedade contemporânea

O mundo de hoje não é mais aquele onde uma invenção levava séculos para cruzar mares e oceanos. O papel, por exemplo, demorou setecentos anos para chegar ao ocidente. Para nós que vivemos num mundo repleto de livros, cartazes, revistas, out-door, televisão, computador, talvez seja até difícil imaginar como era a vida antigamente, como as pessoas se informavam, como as notícias circulavam.

Hoje, nós podemos estar permanentemente sintonizados com os lugares mais distantes, tomando conhecimento dos fatos no momento em que eles acontecem. Isto ocorre não apenas nos países de industrialização mais avançada, mas, também, naqueles onde a tecnologia não está totalmente socializada. Mesmo que os avanços científicos e tecnológicos não tenham chegado plenamente para a maioria da população, grande parte da sociedade brasileira recebe, por exemplo, o impacto da televisão e do rádio, que levam a todos os cantos as últimas notícias e informações.

Através destes recursos, o conhecimento se expande mais rapidamente, os códigos culturais e os valores se alteram de modo significativo.

No século passado as comunidades distantes ficavam à mercê da chegada de alguém (um mensageiro oficial, um viajante) para tomar conhecimento do que ocorria no país ou até mesmo em outra comunidade próxima. O mundo não estava ao alcance de todos e as informações entre os lugares levavam muito tempo para serem veiculadas.

Hoje, mesmo comunidades distantes têm acesso às informações de imediato, quase que sem intermediários. As notícias transmitidas pelo rádio e pela televisão são veiculadas para diferentes espaços no momento em que ocorrem.

Isto faz com que as pessoas possam tirar suas próprias conclusões, o que traz alterações significativas em seus modos de pensar, sentir, desejar e imaginar. Diferentes pessoas vivendo em diferentes espaços podem emitir opiniões sobre fatos, lugares e situações que nunca viram de perto nem vivenciaram concretamente.

À medida em que os espaços, situações e fatos se tornam próximos, hábitos e valores se alteram.

Uma novela passada na televisão, por exemplo, mostra costumes das grandes cidades que, certamente, terminam por influenciar toda a população. Da mesma forma, o rádio penetra em lugares mais distantes, socializando informações.

Gradativamente, os computadores ganham espaço nas escolas e demais instituições da sociedade, interligando em rede seus usuários com espaços nacionais e mundiais. A Internet propicia um contato abrangente entre pessoas dos mais diferentes lugares.

1.2 - A língua e suas transformações

Pode-se afirmar que nenhuma transformação ocorre sem polêmica. A tensão entre o antigo e o novo sempre esteve e sempre estará presente nas transformações sejam elas sociais, políticas, sociais, culturais, educacionais, científicas, ambientais, éticas, estéticas, linguísticas.

A língua, por exemplo, está em constante processo de mudança. Nós já não usamos muitas expressões que foram usadas por gerações mais antigas. Somos, a cada dia, surpreendidos por novas palavras e novos usos da língua.

Os mais jovens criam seus próprios modos de comunicação. Muitas vezes pessoas mais velhas têm dificuldade de compreender as variações que vão ocorrendo na língua.

Cabe à escola caminhar em direção ao ensino da língua viva, porém, sem deixar de lado aspectos fundamentais da língua que permanecem como padrão de unidade nacional.

1.3 - A educação e o relacionamento entre grupos de pessoas

No mundo contemporâneo inúmeras transformações têm ocorrido em relação aos diferentes papéis sociais exercidos por homens e mulheres.

O próprio conceito de família vêm se modificando com a alteração de papéis sociais exercidos pelos seus membros. Em quase todas as sociedades a vida das mulheres está bem distante do modo como viveram as mulheres de outras gerações.

Hoje muitas mulheres assumem seus filhos sem a parceria de um companheiro. São inúmeras as mulheres "chefes de família".

São muitas, também, as que se dedicam à política, às empresas, enfim, a diferentes profissões. Por outro lado, muitos homens passaram, também, a assumir outras tarefas consideradas até há pouco tempo como exclusivamente femininas, cuidando dos filhos e de afazeres domésticos. Isto não ocorre sem polêmica, sem tensões.

Todos estes aspectos em que transformações de vários níveis afetam a vida de grupos sociais, étnicos, culturais e de gênero, são discutidos no currículo da educação formal. É preciso tomar consciência das inovações e mudanças que ocorrem na sociedade.

Assim, de forma integrada, discute-se, por exemplo, questões relativas à identidade num tempo e espaço onde se transformam relações de gênero, culturais, sociais, étnicas. O homem, a mulher, suas características, valores, preconceitos, tabus, formas de pensar e agir se alteram ao longo do tempo.

A escola tem um importante papel na constituição de cidadãos. Ela é o local privilegiado e determinado pela sociedade para que as crianças e jovens também se transformem adquirindo conhecimentos indispensáveis à sua vida e à vida social, criando novos hábitos e atitudes, construindo e consolidando valores.

1.4 - O maior desafio a ser enfrentado pela escola no mundo contemporâneo

A história da humanidade tem sido marcada por constantes transformações: das ideologias, da cultura, das descobertas, dos modos de vida, da política, das linguagens, da produção. Estamos atualmente atravessando mais uma etapa dessas transformações. Acontecimentos da política mundial, novos mapas de países europeus estão sendo redesenhados, redução dos índices de analfabetismo, expansão da escolaridade, mudança da posição da mulher na sociedade são sinais marcantes dessa nossa época.

As sociedades vêm passando por uma espécie de revolução econômica, tecnológica e sociológica, ocasionando mudanças locais, regionais, em escala mundial que, embora com impactos e significados específicos para um ou outro país, produzem influências e transformações na vida material, nas idéias e na cultura.

Ao final do século XX, o mundo estava enfrentando uma profunda crise-complexa e multidimensional - que afetou nossa vida em suas múltiplas dimensões: saúde, meio-ambiente, relações sociais, economia, política, educação, tecnologia.

O currículo educacional discute em seus princípios educativos diferentes dimensões das transformações que ocorrem na sociedade contemporânea.

Vivemos, neste período do terceiro milênio, momentos de grandes expectativas face à emergência de nos apropriarmos das transformações ocorridas neste mundo afora, com suas aparentes contradições. Vemos, por um lado, um mundo integrado através dos avanços ocorridos pelo uso da tecnologia, pelas comunicações, pelo comércio; mas por outro, persiste a desintegração entre os grupos sociais e os frequentes conflitos decorrentes de fatores tais como: distribuição de renda, "stress" social, violência, fome, miséria.

Neste mundo em processo de evolução contínua, precisamos conciliar a necessidade de mudança com a de permanência - o que não significa a reprodução indefinida de fatos,

fenômenos, acontecimentos. É necessário que se perceba que as constantes mutações são o resultado da ação do homem, da natureza, da natureza sobre o homem e do homem sobre a natureza, constituindo-se a cada instante em realidades inéditas.

É certo que, neste século XXI, quando transformações estão alterando a face do planeta, da humanidade, num mundo modificado pela tecnologia, quem não tiver acesso e não desenvolver habilidades para lidar com toda a "parafernália" disponível nestes tempos de agora e de amanhã, certamente se sentirá como "alguém vestido de Caramuru num filme de ficção científica".

As transformações aceleradas do processo produtivo, as novas exigências da cidadania moderna, a revolução da informática e dos meios de comunicação, a necessidade de se redescobrir e revalorizar a ética nas relações sociais, enfim, as possibilidades e impasses deste início de milênio, são o grande desafio desse século em constante mudança.

A escola sintonizada com a atualidade precisa constatar e reconhecer as transformações presentes no mundo de hoje e, ao mesmo tempo, também ser uma força dessa transformação. "Mudar no imaginário, na fantasia, na criação. Mudar no faz-de-conta, no palco, na loucura". Mas quanto há de loucura em querer mudar? É no campo da consciência que o mundo se faz ou se desfaz. Tudo se resolve na criação. É na invenção que o tempo volta atrás e o atrás vai para frente. 

A explosão demográfica verificada em algumas cidades; a disparidade entre pobres e ricos; as migrações; os problemas ambientais são também, infelizmente, sinais evidentes das transformações ocorridas neste início de século.

O desafio está em se promover as mudanças ditadas pelo novo mundo; absorvendo-se triunfos já alcançados e a serem conquistados pela ciência e pela tecnologia, colocando-os a serviço de toda a humanidade, impedindo, entretanto, que o crescimento desordenado, sem preocupação com o ser humano e com os recursos do planeta, nos leve a sobreviver de maneira desastrosa. 

O desafio está ainda em se perceber que as transformações que estamos vivendo não se restringem às questões econômicas, políticas ou ideológicas. São mais gerais. São transformações, por exemplo, das tradições religiosas ocidentais, da medicina, das relações pessoais, das questões de gênero e de etnia.

Assim, a escola não poderá continuar de costas para as transformações que estão ocorrendo e que a humanidade terá que enfrentar. Para isto, é necessário que ela fique inserida nesse contexto de mudanças e contradições, respondendo ao desafio deste novo tempo. 

Nestas primeiras décadas, precisamos incorporar as mudanças ocorridas no mundo, lidando com elas e colocando-as à nossa disposição, à disposição da nossa escola, da nossa sociedade, num movimento articulado.

A responsabilidade que se impõe para cada ser humano hoje é de transformação profunda de nossa relação com o planeta Terra e com os outros homens. A possibilidade da transformação é a possibilidade da própria vida.

Roteiro de estudos

Atividade individual

1 – Faça uma lista de 5 objetos que você “nunca” utilizou quando criança que hoje em dia são comuns a “todos os educandos”, independentemente de serem de escola pública ou privada.falando sobre a necessidade deste objeto.

2 – Escolha um desses 5 objetos e escreva um parágrafo Explique se realmente ele é primordial ou não.

3 – relate para a turma o que você tem visto de diferente do seu tempo de escola fundamental para os dias de hoje (na escola).

2 – Estratégias de avaliação: uma visão geral

O que é um aluno fracassado? Para o sociólogo:

"O aluno que fracassa é aquele que não adquiriu no prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição, conforme o programa, prévia que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).

Essa definição resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questão tão banal que poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno “adquiriu, ou não, no prazo previsto, os novos conhecimentos e as novas competências que a instituição, conforme o programa, previa que adquirisse”? Indiretamente, essa simples definição remete a um mundo de agentes e de práticas de avaliação: o grau de aquisição de conhecimentos e de competências deve ser avaliado por alguém, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituição para tornar-se mais do que uma simples apreciação subjetiva e para fun-dar decisões de seleção de orientação ou de certificação.

Os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola porque são avaliados em função de exigências manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de excelência e as práticas de avaliação, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domínio dos saberes e das competências, desempenham um papel crucial em sua transformação em classificações e depois em julgamentos de êxito ou de fracasso: sem normas de excelência, não há avaliação; sem avaliação, não há hierarquias de excelência; sem hierarquias de excelência, não há êxitos ou fracassos declarados e, sem eles, não há seleção, nem desigualdades de acesso às habilitações almejadas do secundário ou aos diplomas.

Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma falta "objetiva" de

conhecimentos e de competência. Essa visão, que "naturaliza" o fracasso, impede a compreensão do que ele resulta de formas e de normas de excelência instituídas pela escola, cuja execução local revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência, do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não os têm.

Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma forma ou outra de domínio do real proporcionam classificações, que os sociólogos chamam de "hierarquias de excelência", para distingui-las de outros tipos do hierarquias. A excelência define-se como a qualidade de uma prática, na medida em que se aproxima de uma norma ideal. Ela remete a competências subjacentes, isto é, a uma “hierarquia de competência”.

O fracasso escolar não é a simples tradução “lógica" de desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa a uma classificação, ela própria ligada a formas e a normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação.

Sendo assim, a análise dos procedimentos de avaliação não dispensa a explicação da gênese das desigualdades reais nos domínios cobertos pelas formas e pelas normas de excelência. Ao contrário, ela convida a não esquecer jamais:

- por um lado, que o fracasso escolar é sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou seja, a formas e normas particulares de excelência, a programas e a exigências;

- por outro, que a medida da excelência, por intermédio dos procedimentos de avaliação nunca é um simples reflexo das desigualdades de conhecimentos e de competências, que ela as dramatiza, amplia-as, desvia-as às vezes e, sobretudo, põe as hierarquias de excelência a serviço de decisões que as sobre-determinam.

As diferenças e as desigualdades extra-escolares - biológicas, psicológicas, econômicas, sociais e culturais - não se transformam em desigualdades de aprendizagem e de êxito escolar, a não ser ao sabor de um funcionamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de “tratar" as diferenças.

Hoje, depois de mais de 40 anos de debates sobre a diferenciação possível e desejável do ensino, a maioria dos sistemas escolares ainda mantém amplamente a ficção segundo a qual todas as crianças de seis anos que entram na primeira série da escola obrigatória estariam igualmente desejosas e seriam capazes de aprender a ler e a escrever em um ano. Todo mundo sabe que isso é falso, o que não impede que tal ficção permaneça no princípio da estrutura escolar, do tratamento das faixas etárias e da distribuição do programa em graus anuais. No início da escolaridade obrigatória, as diferenças de idades são as únicas que a escola aceita levar em conta. Para afrontar a

formidável diversidade dos ritmos de desenvolvimento, desejou-se ignorar ou deixar por conta das dispensas por idade o fato de que, aos seis anos, certos alunos possam manifestar um nível de desenvolvimento que outros só atingirão aos sete ou oito, ao passo que outros já o haviam atingido aos quatro ou cinco. Um atraso de desenvolvimento só é considerado quando tiver originado dificuldades graves, até mesmo um fracasso. A repetição da primeira série de escolaridade obrigatória, que pretende aumentar a homogeneidade dos alunos que passam para o ano seguinte, está muito fortemente ligada à classe social, que é, assim, indiretamente considerada, por uma medida de diferenciação grosseira e cujos efeitos são duvidosos.

Quanto às diferenças que não dizem respeito a um avanço ou a um atraso do desenvolvimento, elas tem alguns remédios conhecidos, utilizados apenas quando as dificuldades são confirmadas: reprovação, apoio pedagógico, atendimento médico-pedagógico ou psiquiátrico. A escola não pensa realmente sobre as diferenças; ela trata seus efeitos com meios rudimentares.

Para Sobrinho (2006), o conceito de avaliação é globalizado:

A Avaliação não é um processo autolimitado, que basta em si mesmo. Visando tornar mais visível e compreensível o cotidiano de uma instituição, a avaliação ultrapassa os âmbitos mais restritos do objeto a avaliar e lança seus efeitos sobre o sistema de educação superior e suas funções relativamente à construção da sociedade. Ela ilumina e instrumentaliza as reformas educacionais, desde a mudança nos currículos, maneiras de organização de cursos e formas gerenciais, até novas estruturas do sistema. Em outras palavras, a avaliação está no centro do processo de reformas, no foco de competições institucionais, e só ela garante a sobrevivência do ensino de excelência buscado pelas sociedades contemporâneas. (p. 95)

Na verdade, o ato de avaliar está incorporado de forma intuitiva e espontânea no cotidiano, principalmente escolar. São inúmeros os conceitos formais de avaliação; cada um deles mostra um enfoque diferente e deixa claro sua complexidade. A avaliação da aprendizagem é a mais estudada; no entanto, cada vez mais existe grande preocupação em aplicar esses conceitos de forma regular e sistêmica para contribuir com as mudanças da sociedade.

A concepção de avaliação está ligada ao ato de escolher, de optar. No mundo contemporâneo, a avaliação é usada como instrumento para selecionar, aprovar ou capacitar trabalhadores, contribuindo para uma melhor gestão. Todavia, na educação, sempre teve seu lugar privilegiado como prática pedagógica, mas também é utilizada na regulação, seleção e hierarquização, seja na sala de aula seja em domínios mais amplos.

A avaliação é um conceito que designa o processo de confronto entre as metas estabelecidas e os resultados obtidos. A prática da avaliação permite verificar o grau de consecução dos objetivos, através da comparação das metas com os resultados, ajuda a detectar as falhas e incorreções no processo de ensino e aprendizagem e facilita a distribuição dos resultados escolares dos alunos de acordo com uma escala previamente definida. Há várias modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa. Elas

permitem conhecer o domínio dos pré-requisitos necessários para a compreensão da nova unidade de ensino e detectar as dificuldades de aprendizagem e suas deficiências.

O termo avaliação da aprendizagem é recente, apareceu em 1930, e é atribuído a Ralph Tyler, educador norte americano que se dedicou à questão de um ensino que fosse eficiente. Os pesquisadores norte-americanos da área de avaliação de aprendizagem definem o período de 1930 a 1945, como o período “tyleriano” da avaliação da aprendizagem. O termo foi introduzido, mas a prática continuou sendo baseada em provas e exames, apesar de vários educadores acreditarem que a avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer ensino: “é muito necessário cotejar cada instrumento de avaliação que for proposto com os objetivos que se têm em mira e ver se aquele utiliza situações capazes de evocar a espécie de comportamento que se deseja como objetivo educacional” (TYLER, 1981, p. 166).

Para SORDI (1995), a prática de avaliação deve ser um ato dinâmico onde o professor e os alunos assumem o seu papel, de modo co-participativo, através da implementação do diálogo e da interação respeitosa, comprometendo-se com a construção do conhecimento e a formação de um profissional competente. É um ato essencialmente político, expressando concepções de Homem-Mundo-Educação. Para HOFFMANN (1993), as avaliações mostram ações provocativas do professor, que desafia o aluno a refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber enriquecido. Mas, nestas compreensões da avaliação apenas se mensura a medida dos objetivos: se eles foram ou não alcançados.

Elas somente consideram os aspectos declarados do processo e ignoram todos os aspectos latentes que possam ocorrer com base na dinamicidade das experiências. Estas práticas da avaliação encontram-se em um postulado: ou se muda o foco da avaliação ou o da experiência.

Neste contexto das práticas da avaliação da aprendizagem, apresentamos dois pensadores que refletem as implicações sociais e conceptuais desta prática: o francês Philippe Perrenoud e o brasileiro Cipriano Luckesi. Assim, apresentaremos, na primeira parte, a exclusão social como consequência de práticas de hierarquia na avaliação, e, na segunda parte, a definição da avaliação como ato de amor.

2.1 Avaliação como exclusão social em Perrenoud.

Philippe Perrenoud em sua Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas lógicas (1999) afirma que na prática da avaliação da aprendizagem não só se classificam os alunos na sala de aula, também, estas práticas possuem um efeito social muito mais definido: a avaliação cria as hierarquias sociais que consolidam a sociedade atual.

a) A avaliação é uma tortura moderna.Perrenoud afirma que a avaliação não é uma tortura medieval, nem antiga. Ele sinala que a avaliação é uma invenção nascida na modernidade, com os colégios no século XVII. A avaliação é “indissociável do ensino de massa (séc. XVIII), com a escolaridade obrigatória”. (PERRENOUD, 1999, p. 09).Os antecedentes da avaliação se encontram nas épocas da reforma e contrareforma. Na reforma, a Didática Magna de Jan Amos Komensky, Comenius (1592-1670). Na

contra-reforma, na Ratio Studiorum “Plano de estudos” de 1594, destinada para a educação jesuíta, que foi formulada definitivamente por Aquaviva em 1599.

Na Didática Magna de Comenius, se encontram padrões das práticas de avaliação:

1. “De tempos em tempos, interrompendo a lição, deve interrogar um ou outro: “o que acabei de dizer? quer repetir esse período? em que ocasião aconteceu isso? etc. Isso será útil para toda a classe. Se ficar claro que alguém estava distraído, deverá ser repreendido e punido imediatamente, para que todos se esforcem em prestar mais atenção”. (COMENIUS, 2002, p. 212).

2. “O professor pessoalmente, como inspetor supremo, deverá dirigir-se ora a um, ora a outro, para verificar sobretudo a atenção daqueles em quem tem pouca confiança. Por exemplo: pedirá as lições aprendidas de cor a um aluno, a um segundo, a um terceiro e a todos, enquanto todos os outros ouvem. Assim, todos deverão ir preparados para a escola, pelo temor de ser interrogados”. (COMENIUS, 2002, p. 213).

2.2 – Avaliação educacional como ato de amor em Luckesi

Cipriano Luckesi em sua Avaliação da aprendizagem escolar, faz uma distinção entre os termos avaliação de aprendizagem e avaliação. A primeira é avaliar, através das provas e exames, o desempenho do educando sobre determinado conteúdo (conjunto deinformações, habilidades, convicções, criatividade, etc.), classificá-lo em aprovado e reprovado, utilizando nota de 0 a 10, e ordená-lo em variados níveis. Esta prática é um julgamento seletivo:

Vale a pena trazer à cena a expressão ´instrumentos de avaliação`, utilizada com o significado de testes, provas, redações, monografias etc. Esses instrumentos são os recursos utilizados para proceder à avaliação, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a realidade; (2) critérios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificação da realidade; (3) procedimentos de comparação da realidade configurada com os critérios de qualificação preestabelecidos. Testes, provas, questionários, redação, argüição, entre outros, de fato são instrumentos de coleta de dados para subsidiar a constatação (ou configuração) da realidade, que, por sua vez, permitirá a sua qualificação, qualificação da realidade descrita, centro da atividade de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos instrumentos de coleta de dados com instrumentos de avaliação, o que dificulta ainda mais as tentativas de superação do equívoco de praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas, que são os instrumentos dos exames, passaram, direta e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação que automaticamente repetimos. (LUCKESI, 2002, p. 82).

Mas, para Luckesi a avaliação propriamente dita é um ato amoroso:Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de quea avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção - que obrigatoriamente conduz à exclusão. (LUCKESI, 2000, p.172).

O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo. Para abordar esta definição da avaliação, consideremos que:

1. Luckesi não permanece em uma conceitualização negativa da avaliação. Ele propõe uma avaliação amorosa, isto é, a avaliação da aprendizagem escolar é um ato amoroso.

2. A rejeição da avaliação da aprendizagem como um julgamento de exclusão e seletivo é porque ela reproduz e sustenta o modelo da sociedade burguesa: excluir e marginalizar grande parte de seus membros. Com efeito, Luckesi apoiando-se em O Capital de Karl Marx anota que, a mais-valia representa a exploração do homem pelo homem para garantir o capital, o fundamento da constituição da sociedade burguesa: uma sociedade dividida em classes, na qual uma submete à outra.

3. Constatando que a avaliação de aprendizagem são as mais resistentes às mudanças nas escolas públicas de São Paulo. Luckesi anota que a avaliação da aprendizagem criada por Ralph Tyler, em 1930, é a prática generalizada da avaliação da aprendizagem sejam por provas ou exames.

Mas, como se pode propor a avaliação como um ato amoroso se a sociedade na qual esta se pratica não é amorosa, é uma sociedade burguesa? Luckesi, responde que “uma avaliação amorosa é uma avaliação de acolhimento tendo em vista a transformação da sociedade, daqui a rejeição de uma avaliação por provas e exames que implicam julgamento para a exclusão do educando”. (LUCKESI, 2000, p.171).

1. Para Luckesi, o ato amoroso é aquele que acolhe a situação como ela é. Neste ato não se julga e não se exclui. O professor brasileiro afirma que no mandamento “ama o teu próximo como a ti mesmo” está implícito o ato amoroso: inclui a si mesmo e o outro, Jesus Cristo acolhe a Maria Madalena. Analogamente, a avaliação deve acolher, incluir, integrar e não afastar ou excluir o educando do educador. O professor aparece na prática da avaliação como nos atos de Cristo, que inclui e não divide. A tarefa do professor torna-se uma profissão sagrada, avaliar é uma prática que produz reverência.

2. Esta atitude de amor, Luckesi o encontra também em A Função do Orgasmo de Wilhelm Reich, marxista e psicanalista (1897-1957). O ato amoroso é obra de um homem adulto e livre. A avaliação é ato de homem bem constituído, ela não se fundamenta nos atos de mecanismos de defesa como estratégia de sobrevivência, que são as atitudes regressivas (muito primitivas) da condição humana. Na avaliação existe acolhimento, é uma cura e uma atitude que caracteriza o “adulto”, que é o homem livre, reflexivo e questionador.

Assim, Luckesi afirma que no ato da avaliação se mostra a integridade humana do professor, como adulto (Reich) e sagrado (como Cristo). Na avaliação se deve incluir, integrar e acolher e não julgar, afastar e selecionar. Avaliar um discente com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do meio da aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que está precisando de ajuda.

a) Nem espontânea, nem autoritária a avaliação da aprendizagem e suas nuances

Luckesi enfatiza que a avaliação da aprendizagem tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal pelo processo de ensino e aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Estes dois objetivos não podem dissociar-se no uso escolar da avaliação.

1. A avaliação tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e integração consigo mesmo como sujeito existencial e como cidadão, ademais de ajudálo na apropriação dos conteúdos propostos. O diagnóstico da avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para este processo: “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos” (LUCKESI, 2000, p. 43)

2. A escola recebe o mandato social de educar as novas gerações. O histórico escolar de cada educando é o testemunho social que a escola dá ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. Mas, “o sistema social não demonstra estar tão interessado em que o educando aprenda, a partir do momento que investe pouco na Educação. Os dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o pequeno investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagógico, na efetiva aprendizagem do educando” (LUCKESI, 1998, p. 137)

Se centrarmos num dos objetivos isoladamente cairemos no espontaneísmo ou no autoritarismo. A responsabilidade da escola está na articulação entre o crescimento individual do educando com o coletivo social. Assim, “a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o educando na sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social. Educador e educando, aliados, constroem a aprendizagem na escola, e de aqui à sociedade” (LUCKESI, 2000, p.171).

Roteiro de estudos

Atividade em grupo

1 – Escreva em algumas linhas o que o grupo entendeu como sendo a idéia de Perrenoud de que a avaliação é um ato de exclusão social:

2 – Escreva um parágrafo sobre a ideia de Luckesi de avaliação como um ato de amor:

3 – Aponte semelhanças e diferenças entre as posições de Perrenoud e Luckesi (mostre em um quadro resumo).

3 - A avaliação como ferramenta em favor da qualidade

Em tempos passados, a avaliação escolar era feita para verificar se o aluno memorizou os conteúdos que constam na grade curricular, onde os educandos eram vistos como incapacitados de aprender.

No entanto, ainda hoje a postura da educação tradicional continua em nossas escolas, visto que é expressada em forma diferente de antigamente. Assim, foi perdendo o

caráter de agressão física e tornando-se cada vez mais sutil, pois a violência perde o seu caráter inicial e manifesta-se atingindo a personalidade do educando.

A avaliação, nesta concepção, é motivo de repressão pelo qual o professor não da importância o que foi construído ao longo de um processo de ensino- aprendizagem. Esta avaliação é a forma de testar e medir os acertos e erros dos indivíduos.Fica claro que os professores entendem que na prática, ainda hoje, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas, conceitos, etc. Assim, utilizam dados comprováveis na medida em que é mais fácil atribuir aos alunos, médias de resultados obtidos em exames.As notas/conceitos dos educandos são decorrentes do termo medida em que os professores medem extensão, volume e outros atributos dos objetos e fenômenos como ressalta Hoffmann (2000).

O instrumento de avaliação mais utilizado, nesta enfoque, é a prova pelo qual ficam os objetivos distorcidos e muitas vezes são marcados para castigar os alunos e ameaça-los a reprovação. Isso tem denominado em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pânico entre os educandos.

" (...) conceber e nomear o ' fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (Hoffmann, 2000: 53)

Desse modo, a avaliação se torna uma razão de controvérsias entre educando e educadores, havendo uma enorme diferenciação entre educar e avaliar. É algo meramente burocrático em que perde o sentido de que a avaliação é essencial à educação, uma vez que esta oportunize uma reflexão sobre a ação educativa.No processo quantitativo de avaliação, o erro na prova é visto de forma estanque, pois muitas vezes não há um trabalho em cima dos erros dos educandos.Os professores voltados para essa prática tradicional abordam a ação avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação classificatória faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que impede de manter uma relação interativa entre docente e discentes a partir da reflexão conjunta.

Segundo Bloom, a avaliação classifica-se em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.

A modalidade diagnóstica consiste na soldagem, projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos não forem atingidos, são retomados e elaborada-se novas estratégias para que se efetua a produção do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e participativa.A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da

aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utilizá-la durante o decorrer do ano letivo.

A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas com os objetivos indivíduos, mas também pelo grupo.

A avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a função formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências, insuficiências no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto à função classificatória podemos dizer que frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o aluno, ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histórico social e político o qual está inserido, buscando a igualdade entre educador- educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "não há educador tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar." (Becker, 1997:147).

Diante disso, vem a comprovar a interação do aluno no processo de ensino- aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliação é um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.

É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, indica que a avaliação escolar visa de acordo com o art. 24, inciso V:

- uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

- a possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

- a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

- o aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

- a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente três passos:

-  Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.

-  Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação)

-  Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando o desenvolvimento do educando.O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação pedagógica.

"O diálogo é a confirmação conjunta do professor  e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto". (Feire, 1986: 125)

Vasconcellos (1995) complementa ainda que o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.Faz- se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno.

"Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência (...)". (Freire, 1999: 16)

Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um.

Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução produtiva nos processos avaliativos.

Esta democratização tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se não existe espaço sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja uma realização coletiva.

A auto- avaliação deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto- avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto- avaliação do aluno para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria auto- avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador.

Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos tais como:

-  Auto- avaliação: este instrumento de avaliação deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida.

-  Portfólio: é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter textos, documentos, dúvidas, certezas, relações da própria vida ou até mesmo fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.

-  Observação: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados.

O instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação, importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto é, respostas certas ou erradas os alunos irão alcançar, mas, funadamentalmente é importante saber de que maneira chegou a elas, que probablilidade e relações estabeleceu a seus educandos encontar as soluções fáceis para

os problemas propostos está no momento de equilíbrio já está preparado para operar no nível de complexidade que o conteúdo exige.

Então, a intervenção pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação, condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo, comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando.

Sendo assim, pode-se dizer que não são apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliação conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos serão usados e analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão de o  que fazer para suprerar os obstáculos, tendo como função o processo trasnformador da educação na sociedade.

Roteiro de estudos

Atividade em Grupo

1 – Escreva um parágrafo fazendo uma reflexão sobre a afirmação de Hoffman de que “avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.”

2 – Faça uma relação de pontos positivos e negativos da auto-avaliação:

3 – A avaliação formativa leva o senso comum à ideia de que a escola resolveria todos os problemas da vida. Como fazer com que a percepção do senso comum se modifique em relação à avaliação formativa?

4 – Explique qual seria a função de um portfólio na formação dos educandos. O que deveria conter um portfólio eficiente?

4 - Paradigmas curriculares e avaliativos

O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório é o que denomino de "avaliação mediadora".

"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação,

movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as. "(HOFFMANN, 1991, p. 67)

Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados.

E, de fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa dos três graus de ensino é, ao contrário de uma evolução, um fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo aluno e definidos como ideais pelo professor.

Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal concepção: a autonomia didática dos professores, decorrente de suas especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o regimento de matrícula por disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a trajetória do estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanços e de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação educacional.

Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a avaliação é um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola.

Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa questão:

prática que se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola.

Apontamos, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa questão: • Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliação enquanto ação mediadora? • Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva, levando-se em conta a superficialidade da formação dos professores nessa área? • Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista fortalecedora da concepção classificatória da avaliação?

O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relações que se estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino. "Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação." (BARBOSA et alii, p. 2)

Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores algumas perguntas formuladas por eles em seminários e encontros para discussão do tema Avaliação.

Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise: • Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos? • Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? • Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? • Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória (competitiva)? • Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las?

Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa preliminar de análise do seu significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão.

A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a avaliação exigiria investigar como o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de conhecimento?

Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma modificação de comportamento produzida por alguém que ensina em alguém que aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos (organização de estímulos). Essa situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor oferecer explicações claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno aprenderá, exceto se não estiver presente, ou não estiver atento às explicações, ou não memorizar os dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir as tarefas de leitura solicitadas.

A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento positivista vincula-se a uma prática avaliativa de observação e registro de dados.

Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informações, o professor também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos palpáveis,

mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos.

Dessa forma, o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, aprendem. Se a ação produz modificação de comportamentos em alguns alunos, então o problema está nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista de conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades que os alunos apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro dos resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da avaliação.

O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista dos professores parece manifestar-se de forma radical em sua prática avaliativa, e é muito grave a sua resistência em perceber o autoritarismo inerente a tal concepção. Sem considerarem possíveis outras explicações para o fracasso dos estudantes que não o comprometimento deles (o que também é importante, mas não razão absoluta), não podem evoluir no sentido de dois princípios presentes a uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo.

Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando as concepções implícitas às seguintes perguntas dos professores: • Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? • Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos alunos?

As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a partir de um atendimento que se processaria individualmente e através de uma comunicação verbal por meio de explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da Escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponível do professor para atendimento individual aos alunos etc.

É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos acompanhamento e diálogo. Entendo que ambos podem receber definições diferenciadas, conforme estiverem atrelados a uma ou a outra matriz epistemológica.

O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa, não querendo, contudo, dizer que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos professores, principalmente nos de 2 o . e 3o

Graus. Isto porque é impossível haver tempo para conversar com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as questões que levantam. Suspeito daí que alguns professores considerariam possível tal prática apenas no 1° Grau, nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos professores com suas crianças.

Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo com seus alunos. Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de

forma reducionista. Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados individuais.

O que significa que tanto o acompanhamento quanto o diálogo, assim concebidos, não conduziriam o professor, obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediadora.

Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1o

Grau, dentre 32 respondentes, disseram que acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente, em todas as situações de sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliação por verificação de resultados alcançados (através de enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanhar os alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo o tempo o que o aluno é capaz de demonstrar.

Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível resistência de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreensão reducionista e positivista de alguns princípios essenciais da avaliação mediadora.

A avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.

"O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua apropriação." (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42)

O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa obrigatoriamente através de conversa enquanto comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo, dispensa a conversa.

“Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos entender o diálogo' não como uma técnica apenas que podemos usar pare conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos pare fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma técnica pare a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico, do caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é o momento em que os humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR, FREIRE, 1986, p. 122-123)

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos letivos. Qual o significado desse procedimento? É possíve encaminhar o aluno a uma reflexão crítica sobre seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando?

"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento ás eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestra terá gasto tempo para isso que ele estará á altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo á se superar." (ASTOLFI, 1990, p. 87-88)

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno de um dado de reprovação.

Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.

O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria.

Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas.

O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções.

Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas no início deste estudo:

- Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e classificatória?- Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá-las?

Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a prática avaliativa em sua feição de "competência", através das armas da classificação e da competição.

Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da Universidade através do fator de reprovação continuada. Escolas públicas de 1º Grau iniciam seu ano letivo com dez turmas de 1a

série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8a. série (com poucos alunos). Há uma discrepância enorme entre o número de escolas públicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2°- Grau. A reprovação no vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer um alto índice de evasão nos cursos universitários. Esse panorama é representativo de um "ensino de qualidade"? As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo significado liberal.

No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada de consciência dos educadores quanto ao sentido da avaliação na Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão.

Muitos professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não se sentem sequer incomodados diante desse panorama.

As questões e considerações deste estudo pretendem, justamente, delinear uma investigação que julgo necessária. Ou seja, sobre a força da relação entre concepções do aprender e do avaliar nos três graus de ensino; uma relação que ainda não percebo em sua total complexidade, mas que se refere essencialmente ao descrédito que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliação mediadora devido à postura comportamentalista e conservadora dos educadores.

O que busco enunciar é uma necessária investigação no que diz respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na construção do conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre a de informação na avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos professores.

Roteiro de estudos

Atividade em grupo

1 – Defina paradigma sentencioso, classificatório e "avaliação mediadora":

2 – Em sua prática como aluno, quais destes paradigmas foram utilizados?

3 – Qual a visão de avaliação que você vê sendo mais utilizada nos dias de hoje? Exemplifique:

4 – Comente esta afirmativa: “...o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber.”

5 - Da Avaliação por Competências à Hermenêutico-Quântica: O desafio da mudança de postura

5.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A PONTE ENTRE A ESCOLA DE ONTEM E A ESCOLA DO FUTUROAs mudanças na sociedade, no trabalho e na vida das pessoas são evidentes. Com a grande expansão das tecnologias de informação e comunicação, as formas de comunicação, produção e de gestão do conhecimento se modificaram. Algumas situações indesejadas que ainda se encontram presentes nas escolas parecem estar com os dias contados: a competição entre alunos e entre professores, a produção individual

de conhecimentos, a fragmentação e o isolamento das escolas. Para aqueles professores que ainda estão com os pés em dois mundos parece que a migração para produção de conhecimento de forma cooperativa e multidisciplinar não é tão fácil como possa parecer num primeiro momento. Assim, novas habilidades lhes são exigidas. Entre elas podemos citar: a da pesquisa permanente, o trabalho em grupos multi e interdisciplinares e o conhecimento das potencialidades das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), dentre outras.

Segundo o Caderno da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) Padrões de Competências em TIC para Professores a migração para criação dos conhecimentos se faz de forma gradual na maioria dos professores, passando por três abordagens: alfabetização em tecnologia, aprofundamento do conhecimento e criação do conhecimento. Em cada uma delas as habilidades exigidas são diferentes, se sofisticando bastante na última delas, (criação de conhecimentos).

Aos educadores deste século, então, cabe a tarefa de preparar-se para oferecer possibilidades de desenvolvimento gradativo dessas habilidades. Sem dúvida, o uso das tecnologias de informação e conhecimento é uma dessas oportunidades, “por intermédio do uso corrente e efetivo da tecnologia os alunos têm a chance de adquirir complexas capacidades em tecnologia”. Ainda segundo o documento, em um ambiente educacional qualificado, a tecnologia pode permitir que os alunos se tornem usuários autores, pessoas que buscam, analisam e avaliam a informação, solucionam problemas e tomam decisões, sejam usuários criativos de ferramentas de produtividade, comunicadores, colaboradores, editores e produtores, cidadãos informados e possam oferecem contribuições.

Aos responsáveis pela formulação de políticas educacionais, então, cabe a tarefa de propiciar recursos técnicos e formação profissional aos docentes a fim de que se concretizem os padrões de competências indicados pela UNESCO já citados anteriormente: alfabetização tecnológica, aprofundamento de conhecimento e criação de conhecimento.

Finalmente, para construir uma sociedade baseada em conhecimento os educadores precisam “ser” continuamente desbravadores desse novo tempo a fim de que seus alunos possam conquistar tantas e quantas competências forem necessárias para “ser” no século XXI, uma sociedade baseada no conhecimento e na capacidade de interpretação de um mundo onde as mudanças são constantes, imediatas e rápidas. Isto é, uma visão hermenêutico-quântica das possibilidades de mutações, que trata de não aceitar as coisas como estão, mas sim como são.

Para tal, são necessárias mudanças no formato das aulas, historicamente direcionadas pelo professor transmissor. Uma das maneiras encontradas para tornar o aluno o sujeito de seu próprio conhecimento é a pedagogia dos projetos. No entanto, quando o professor elabora um projeto pedagógico deve refletir sobre as competências e habilidades que quer desenvolver e que transformações espera que aconteçam durante a criação, o desenrolar e após a aplicação do projeto nos alunos. É o momento áureo, quando é possível contemplar uma significativa transformação nos jovens, mas para isto é necessário que eles se sintam desafiados. Esse parece ser um dos pontos mais importantes.

Ainda em relação aos projetos desenvolvidos nas escolas: por que não deixar que os alunos sejam coautores dos mesmos? Lançar ideias, coletar dados com eles, perguntar o que os aflige ou o que lhes deixam com dúvidas em sua vida? É a enchente em sua rua? O cadáver que apareceu em sua porta? A conta de “luz” que está alta ou o “gasto de energia” em sua comunidade? Será que não haveria tópicos de física, química, geografia ou mesmo inglês para ver com esses temas? Ou será que as competências desejadas realmente são as de memorização e acesso de informações como em um winchester e só se muda o nome de “assunto da unidade” (conteudista), para “projeto tal”? Não adianta inserir somente o termo projeto para que se tenha o desenvolvimento de competências inovadoras. Não adianta inserir TIC como novidade para dizer que a escola mudou. Antes de tudo é preciso que um projeto tome o corpo de um projeto, seja estruturado e pensado segundo seus critérios de execução e que os professores saibam e sejam parte do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola para que seu projeto não destoe de um contexto de aplicação.

Além disso, cada abordagem não se limita ao desenvolvimento exclusivo de habilidadesem TIC, mas sim, de uma evolução mais ampla que contempla: as políticas educacionais, o currículo e a avaliação, a pedagogia, as TICs, a organização e administração da escola e o desenvolvimento profissional dos professores. Estas novas abordagens na aprendizagem visam um papel mais autônomo, crítico e ativo dos indivíduos na sociedade, possibilitando uma participação nas decisões e articulações: Ciência, Sociedade e Tecnologia (SANTOS, 2005 e BAZZO, 1998).

Sintetizando, em relação a competências e habilidades para o século XXI pode-se afirmar que:a) não dá mais para centrar a aula em conteúdos, mas sim em adquirir habilidades que por sua vez levam o aluno a algumas competências;b) as competências precisam ser desenvolvidas para a resolução de problemas que vão surgindo no decorrer da vida;c) não basta saber, mas também saber fazer. falta muito ligar os saberes com a prática do dia a dia;d) o uso das tecnologias contribui para a autonomia e criatividade na aquisição dessas competências necessárias na resolução de problemas;e) o professor do século xxi precisa ter competência para flexibilizar o currículo de acordo com o interesse e necessidade dos educandos, saber utilizar as tecnologias para produção de conhecimento tanto seu quanto dos alunos, tornar-se também um aprendiz, propor trabalhos colaborativos.

O aluno do século XXI precisa adquirir competências para resolução de problemas, para aprender a aprender, trabalhar de forma cooperativa, exercitar a autoria, tornar-se empreendedor. Os educadores e gestores parecem já estar conscientes da necessidade demudanças na educação, porém existe ainda uma distância entre o que se diz e se faz na escola, na maioria dos casos. Estamos atravessando a ponte entre o antigo fazer e as exigências do novo século, em que a tecnologia é fato irreversível, sendo um instrumento de autonomia e cooperação, se bem utilizada. Associada a ela, novas posturas pedagógicas como o “Saber fazer” recomendado por (Delors, 1999), a partir da “compreensão do todo”, sugerida na teoria da complexidade por (Morin, 2003 e 2004), são a chave para que a educação de fato seja um agente transformador da sociedade.

5.2 - DANDO VOZ AOS ALUNOS

Diante de elevada possibilidade de crescimento cognitivo e dada a necessidade do uso da tecnologia no contexto atual, os docentes devem estar preparados para usá-las para benefício pessoal e, principalmente para qualificar a ação docente oportunizando que o aluno também seja usuário. Nesse sentido, a escola não pode estar alheia a essa necessidade. Deve sim, estendê-la através de ações que visem à inclusão e qualifiquem a formação de todos.

Contudo, é sabido que a qualificação da aprendizagem não acontece se não estiver embasada numa proposta pedagógica que vise não apenas a mudança externa, mas sim, a mudança essencial: a revisão metodológica. Como sabemos, a metodologia tradicional embasada no repasse de conhecimentos já construídos não tem sido motivadora para os estudantes. Eles manifestam vontade de aprender, mas não se contentam com os velhos métodos.

O educador deve ter um olhar diferenciado sobre a realidade vivida pelos estudantes. O uso de tecnologias faz parte da vida deles de uma forma muito simples. Eles cresceram tendo acesso a elas, diferentemente da realidade de alguns professores que agora, ainda estão aprendendo a lidar depois de adultos.

Essa geração cresceu na frente de um computador. É a geração da informação on-line, via satélite. Isso se torna muito claro quando analisamos a elaboração de trabalhos e pesquisas feitas fora da escola, são quase que totalmente baseadas em sites. A grande maioria das citações bibliográficas é da internet. Os alunos dificilmente fazem trabalhos em bibliotecas, ou nas coleções de enciclopédias que hoje enfeitam as estantes de seus pais e avós. A grande maioria usa o computador para pesquisa, é a internet em casa ou a lan house de fácil acesso a qualquer um deles.

Tendo consciência disso, é necessário fazer desse instrumento um auxílio, um recurso na construção do saber, uma vez que, a rede mundial de informações contém os mais diversos e múltiplos assuntos para a construção do conhecimento. Claro que sabemos que existem também sites e informações não confiáveis e até mesmo perigosas. Mas surge aí mais uma importante questão: ensiná-los a usar correta e adequadamente todo o benefício que a rede disponibiliza e que a internet não serve apenas para sites de bate papo, como MSN, Orkut e Facebook, entre outros.

Devemos mostrar como produzir um trabalho de qualidade utilizando o computador, e extinguir esse “fantasma” de que os alunos simplesmente selecionam, copiam e colam o que querem o famoso “Ctrl+C – Ctrl+V”.

Diante dessa realidade pensamos que é competência do professor no século em que estamos vivendo criar espaços de aprendizagem usando metodologias embasadas em teorias onde o centro do processo seja o aluno. Em momentos de resultados periódicos na escola, o problema de aprendizagem no grupo de alunos em que trabalhamos é sempre angustiante para o professor, porque temos a certeza de que alguma coisa não foi bem.

Partimos para as ações que conhecemos como as recuperações paralelas ou contínuas, que de certa forma amenizam, porque o aluno é acompanhado mais de perto. Entretanto, os resultados nem sempre alcançam às nossas expectativas e ficam registrados como

pontos estatísticos nas metas escolares. Algumas práticas dissociadas propiciam a negação desse aluno em aprender dessa forma ou de outra.

Até mesmo o próprio lay-out de livros didáticos não consegue seduzi-lo, porque não tem qualquer forma de interatividade. Essa é a grande necessidade desses jovens. Nós professores temos uma fonte inesgotável de novas propostas e que só funciona, quando temos o olhar desse aluno.

Assim como a sua autonomia deve ser desenvolvida ao longo de sua vida escolar, esse mesmo aluno tem a necessidade de compartilhar as suas produções e os seus resultados com os seus colegas, seus familiares e o professor, o que mostra a prática dessa efetiva interação.

Daí então, é que vem a proposta inovadora do professor: por que não trabalhar de forma compartilhada?

O que nossos alunos precisam aprender para conseguirem ser felizes em sua vida profissional e pessoal? Vamos elencar algumas habilidades que pensamos ser da maior importância:a) Habilidades para pesquisar (procurar, selecionar, guardar, compreender, depurar,elaborar);b) Autores de sua Aprendizagem (Argumentar, fundamentar, questionar com propriedade, propor e contrapor);c) Usar Tecnologias Digitais (interagir através de e-mail, procurar e selecionar na Internet, editar, desenhar, hospedar, publicar, simular, experimentar);d) Colaboração em prol da aprendizagem (propor, sugerir, criticar, questionar).

É possível desenvolver essas habilidades em uma prática tradicional, centrada no professor e nos conteúdos específicos elencados por ele? Se não usarmos as tecnologias digitais e as tecnologias da informação e da comunicação não poderemos desenvolver essas habilidades? Claro que podemos, a não ser as específicas, tão importantes pelo que já foi dito acima, as demais são perfeitamente construídas quando damos voz aos nossos alunos na autoria de sua aprendizagem.

Não podemos formar alunos que somente possuem conhecimento, e não saibam usálo, segundo o professor Rubens Portugal o que todo empresário deseja nesse nosso tempo é:Um profissional que reflita na ação que está desempenhando, porém que vá muito além da simples reflexão e que se torne um artista na execução, ou seja, o desejado é um profissional que se não possui um conhecimento específico, reflita e busque-o, e, assim que o adquirir use-o adequadamente, apropriadamente, corretamente e artisticamente. (Rubens Portugal, citado em 2003).

Os profissionais de educação não podem ficar alheios a essa realidade que nos bate à porta todos os dias.

Conhecimento é nada, ou quase nada, se não soubermos usá-lo adequadamente, apropriadamente e corretamente nas mais variadas situações da vida pessoal e profissional. Isso é competência. (AGUILAR, 2002).

5.3 - EDUCAÇÃO E COMPETÊNCIAS NO CONTEXTO DA SOCIEDADE GLOBALIZADA DO SÉCULO XXI

O inciso primeiro do artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) afirma que toda pessoa – crianças, adolescentes ou adultos – devem se beneficiar de uma formação concebida para responder às suas necessidades educativas fundamentais. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos de aprendizagem essenciais (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas) como conteúdos educativos (conceitos, atitudes, valores). Portanto, todo o Ensino Básico tem a obrigação de desenvolver competências humanas que servirão de base para conhecer, relacionar, contextualizar e interpretar os problemas atuais, entendendo e interagindo com o mundo, apropriando-se do conhecimento e propondo soluções para a resolução de problemas, formando pessoas comunicativas, transformadoras e autônomas.

As competências necessárias a construir na Educação Básica, o papel da escola e dos educadores na sociedade brasileira atual são discutidos frente às necessidades do mercado global, onde os princípios neoliberais, focados na eficácia e na qualidade exigem do ser humano a aplicabilidade de múltiplas dimensões cognitivas e socioafetivas.

As necessidades criadas pelo mercado capitalista neoliberal requerem trabalhadores e consumidores competentes, formados e qualificados. Estas habilidades e competências deveriam ser desenvolvidas e privilegiadas pelas escolas, como espaço de vivência e simulações da sociedade, desde a infância onde naturalmente existe o prazer e a curiosidade para o aprendizado.

Como afirmou Bernard Charlot (2010), “não se trata apenas de desenvolver competências, técnicas novas, mas também de aumentar o nível de formação básica da população: o autoatendimento nos bancos e nas estações de metrô, o uso da Internet, a compra de brinquedos eletrônicos para os seus filhos, até a escolha do seu hambúrguer por combinação de várias opções ou a faxina de escritórios cheios de conexões elétricas exigem modos de raciocínio outros que não os antigos”.

Mas o que temos, na maioria das vezes, é um modelo educacional tradicional; que não acompanhou as mudanças, onde existe a imposição de conteúdos. Uma escola centrada em currículos sem vínculos com a realidade do educando, onde o professor é detentor e transmissor da informação e o aluno é o receptor passivo e tem que adequar-se a esta educação massificada, padronizada e excludente.

A escola atual precisa se reinventar para formar e transformar seres humanos que transformam o mundo e se transformam com ele. Para isto, é necessário estabelecer relações entre as várias áreas do conhecimento e construir novos significados; pensando, julgando, decidindo, propondo e sabendo fazer, justamente o contrário do que ainda é feito.

Trabalhar com blocos disciplinares, fragmentando ou confundindo o conhecimento com acúmulo de informações, não parece um caminho coerente com as exigências do século XXI para alunos e professores. Segundo Eduardo Chaves (2010), no artigo Educação Orientada para Competências e Currículo Centrado em Problemas, uma educação

orientada para competências deve desenvolver, em continuidade com a competência e habilidade que o aprendente vinha desenvolvendo. São muito importantes competências na absorção, transmissão, na análise e no acesso à informação, deve haver competência epistemológica, ética e estética, na compreensão leitora, no relacionamento interpessoal e no plano pessoal, além da competência de gerenciar a própria vida ao longo de suas diferentes fases.

Neste aspecto a Educação Básica é falha no sentido de que não consegue desenvolver totalmente estas competências. A preocupação com a formação cidadã dos alunos está restrita aos inúmeros planos e projetos pré-concebidos para outras realidades. As habilidades exigidas para a construção de uma competência variam de acordo com o contexto social e histórico, econômico e educacional de cada pessoa envolvida nos processos de ensinar e aprender, dentro e fora da escola.

Na prática muitos adolescentes, quando concluem o Ensino Básico, não conseguem compreender o mundo a sua volta e nem serem cidadãos conscientes de seus valores e atitudes. Isto ocorre porque na escola falta espaço de vivência e de discussões dos referenciais éticos, necessários para a construção de toda e qualquer ação cidadã, faltam debates e discussões sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, importância da solidariedade, entre outros.

As exigências de nosso século não são nada simples para educadores e alunos. As competências pressupõem operações mentais, ou seja, capacidade para usar as habilidades adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. Dessa forma o papel do educador, requer visão para buscar soluções, coragem para inovar em sua metodologia, focando muito mais em criar situações desafiadoras dentro do cotidiano da sociedade em que vivem; trabalhar em colaboração tanto com os colegas como também com seus alunos para que todos os envolvidos desenvolvam habilidades e possam adquirir competências que os levem, não só a aprender o que está sendo feito, mas a aprender fazer.

Como vivemos um processo de intensa transformação, onde a formação integral e o desenvolvimento humano assumem dimensões extraordinariamente importantes, educadores e educandos devem aprender a pensar juntos, a trabalhar em grupo e a gerir suas vidas individuais e em coletividade. Assim, os pilares em que os educadores do século XXI devem se apoiar estão em uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, apoiada na descoberta, na pesquisa, na investigação e no diálogo. É neste contexto que o uso das ferramentas tecnológicas e a criação de materiais didáticos personalizados devem ser utilizados e apropriados por todos os envolvidos no processo educativo.

Roteiro de estudos

Atividade em grupo

1 – Uma boa compreensão da leitura seria uma habilidade ou uma competência? Explique a diferença entre habilidade e competência:

2 – Você conhece algum professor que ainda não tenha domínio da informática básica? Quais as dificuldades por que passa(m) este(s) professor(es)?

3 – Quais as habilidades e as competências necessárias para um trabalho em equipe?

6 - Critérios para avaliação de projetos

ATIVIDADE PRÁTICA

Em dupla, analisem o conteúdo do Quadro 1.2. e apresentem outro exemplo, do contexto escolar, em que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a equipe escolar.

Quadro 1.2

Optar pela criação e implementação de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, é uma decisão gerencial, que depende de critérios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das ações. Esse é um exemplo de situação em que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em conseqüência, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral.Um exemplo real: Em uma escola estadual da periferia da cidade de São Paulo, professores e direção constataram a necessidade de melhorar muito os serviços da cantina. Organizaram, a partir daí, um “projeto para nova cantina”. Em seguida, escolheram a comissão de educadores e pais que iria implementar o projeto. Em poucas semanas, a equipe já havia organizado uma concorrência para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforço pessoal da diretora da escola, a comissão conseguiu uma verba junto à Secretaria de Estado da Educação para a reforma da cantina. Depois de três meses, a nova cantina já estava em funcionamento. É importante ressaltar que a verba foi conseguida pela escola graças a uma pesquisa anterior dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos órgãos da Secretaria, o grupo descobriu que havia um fundo destinado à construção ou reforma de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experiência ilustra bem uma das características de um bom projeto, ou seja, a capacidade de conseguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessários para a sua conclusão.A equipe de educadores de uma escola, além de considerar os projetos do ponto de vista didático, deve sempre estar atenta para os diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser resolvidos com a criação e implementação de um projeto.Fonte:

Trata-se de um material adaptado do texto Gestão de projetos, presente no livro Gestão

da Escola, do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de

São Paulo; iniciativa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em convênio

com a Fundação Instituto de Administração da Universidade de São Paulo, 1999.

Fonte: Salto para o Futuro/ TV ESCOLAWWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTOSIGNORELLI, Vinicius. Cardápio de projetos. Salto para o futuro/ TV Escola. < http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/cp/index.htm>

Auto-avaliação

Reflita e responda por escrito às seguintes questões:

1. Quais são suas expectativas em relação ao tema Projetos?2. Vocês já tiveram alguma experiência com projetos? Se sim, conte um pouco

sobre a experiência. Em caso negativo, relate o que sabem sobre projetos, que informações têm a respeito e quais as fontes (leitura, conversas informais etc.)

PROJETO

O que é um projeto?

Atividade Prática:

- a atividade deve ocorrer num clima informal e descontraído;

- todos devem responder à pergunta emitindo frases breves e concisas;

- a idéia é romper com a auto-censura; todos devem expor o que lhes vier à cabeça,

sem pré-julgar;

- todos devem falar alto, sem ordem preestabelecida, mas um de cada vez;

- registrar na lousa as frases e idéias apresentadas pelo grupo-classe, sobre o

conceito de Projeto.

Depois de concluída a Tempestade de Idéias ler o conteúdo do Quadro 1.1. e

estabelecer uma análise comparativa entre a concepção do grupo sobre o conceito de

projeto e as idéias apresentadas no quadro.

Quadro 1.1.

O que é um projeto?

A palavra projeto [2] é freqüentemente utilizada em diferentes

contextos. Por exemplo, no contexto jurídico, temos “projeto de lei”;

no contexto administrativo, “projeto de marketing”; no contexto

acadêmico, “projeto de pesquisa”; no universo das engenharias, temos

“Projeto elétrico, hidráulico, mecânico, aeronáutico etc.”, e, na

educação “projeto pedagógico”, “projeto de trabalho”; “pedagogia de

projetos”; “projeto educacional” etc. (MOURA; BARBOSA, 2006).

Esses são apenas alguns exemplos para ilustrar os diferentes

significados e aplicações para a palavra PROJETO. É preciso também

esclarecer que o significado do termo PROJETO pode ser utilizado

para:

- expressar uma intenção, pretensão, sonho;

- retratar uma doutrina, filosofia, diretriz;

- apresentar uma idéia ou concepção de um produto ou

serviço;

- planejar e orientar a construção de uma obra;

- resolver um problema;

- delinear uma metodologia de trabalho (planos,

procedimentos, estratégias, desenvolvimento). 

Esses exemplos abrangem significados do termo projeto e

apresentam algumas características (Moura; Barbosa, 2006; Lück [3],

2003):

- surgem, em geral, em decorrência de uma necessidade

específica, de um problema, um desafio, uma

oportunidade;

- são realizados em função de objetivos específicos;

- são finitos: têm começo e término programados;

- apresentam dimensões de complexidade e incerteza em

sua realização.

[2] Origem etimológica: vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante.

[3] Nota: Heloisa Luck Doutora em educação pela Columbia University em Nova York, com Pós-doutorado em pesquisa e Ensino Superior pela George Washington University.

[4] Jean-Pierre Boutinet,

Professor da Université Catholique de

Boutinet (2002) [4], em seu estudo sobre a antropologia do

projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final

do século XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto

foi por meio da criação arquitetônica, com sentido semelhante ao que

nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento

medieval, "[...] no qual o presente pretende ser a reatualização de um

passado considerado como jamais decorrido" (p. 34).

Para Gadotti [5] (1994 apud Veiga, 1995):

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (p. 12)

Assim, a criação e implementação de um projeto envolve um

conjunto de ações contínuas e interligadas, voltadas para um objetivo.

No trabalho cotidiano surgem necessidades e problemas que

demandam, por parte dos profissionais envolvidos, tomadas de

decisão para garantir o bom desenvolvimento das ações. O uso de

projetos, como ferramenta de planejamento e gestão, parte do

princípio de que a realidade pode ser mudada e que existem soluções

possíveis para atender necessidades e resolver problemas.

Quando antecipamos mentalmente uma ação a ser realizada,

estamos utilizando um processo que é conhecido como planejamento.

Vasconcellos (1997) [6] explica que o planejamento envolve três

dimensões: “[...] a ação a ser realizada, mas não uma ação qualquer, é

uma ação que visa a um fim, e, por sua vez, tanto o fim quanto a ação

estão referidos a uma realidade a ser transformada” (p. 12).

l'Ouest (Angers)

[5] Moacir Gadotti

Professor e pesquisador da história da Filosofia da Educação e pensador pedagógico brasileiro, discípulo de Paulo Freire.

[6] Prof. Celso Vasconcellos é Doutor em Didática pela USP, Mestre

Desse modo, é por meio do planejamento que temos as

indicações sobre “o que” fazer, “com quem”, “quando”, “onde”,

“como”, “por que”. Também devemos definir onde queremos chegar e

quais os resultados esperados com nossas ações. E, ainda, poderemos

avaliar se nossos esforços foram produtivos.

O projeto, portanto, implica no planejamento e registro de

idéias, intenções e recursos. É um importante instrumento de trabalho

no processo de planejamento, execução e avaliação de ações.

em Filosofia da Educação pela PUC-SP. Atualmente é pesquisador em Educação e Conferencista.

Tipologia de Projetos

O que é um Projeto Educacional?

Moura e Barbosa assim definem Projeto Educacional:

[...] é um empreendimento de duração finita, com objetivos claramente definidos em função de problemas, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema educacional, de um educador ou grupo de educadores, com a finalidade de planejar, coordenar e executar ações voltadas para a melhoria de processos educativos e de formação humana, em seus diferentes níveis e contextos [2006, p. 23]

Os autores esclarecem que essa é uma definição abrangente e compreende tanto

projetos simples de indivíduos e pequenos grupos, como projetos que envolvem

diversos componentes de um sistema educacional ou de organizações. Nessa

perspectiva, projetos dessa natureza não se limitam às escolas, universidades ou

sistemas educacionais. Isso significa que “[...] todo projeto com finalidades educativas,

independente de ser de uma escola ou fazer parte do sistema educacional formal, pode

ser considerado um projeto educacional” [ibidem, p.23.]

Essa abrangência, que configura os projetos na área educacional, tem gerado algumas

dificuldades e até uma certa confusão, quando tentamos definir os diferentes tipos de

projetos que são utilizados no contexto educacional. Na literatura disponível

encontramos diferentes formas de classificação de projetos: projeto pedagógico projeto

de intervenção, projeto de ensino, projeto de trabalho, projeto de desenvolvimento (ou

de produto) e projeto de pesquisa. Existem ainda as diferentes terminologias utilizadas

quando o assunto é projeto: Pedagogia de Projetos, Metodologia de Projetos, Projetos

de Trabalho e Projetos Didáticos.

Neste fascículo, abrangeremos os projetos didáticos utilizados como estratégia de

ensino e os projetos gestoriais, voltados às necessidades e problemas vivenciados em

ambientes escolares e não-escolares nas diferentes áreas de atuação do profissional da

educação.

No decorrer desta unidade vamos elucidar as diferenças existentes entre esses projetos e

outros presentes na literatura disponível.

Tipologia de Projetos

Projetos de Intervenção

São projetos desenvolvidos no âmbito de um sistema educacional ou de uma organização, com vistas a promover uma intervenção, propriamente dita, no contexto em foco, através da introdução de modificações na estrutura (organização) e/ou na dinâmica (operação) do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve ou de necessidades que atende (este tipo de projeto ocorre também em outras instituições e contextos, tais como: setor produtivo, comercial, etc.).

Projetos de Pesquisa

São projetos que têm por objetivo a obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação experimental (existem diversos tipos de projetos de pesquisas, próprios dos setores acadêmicos e de instituições de pesquisa, que podem ser estudados à parte através de uma literatura rica e abrangente).

Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto)

São projetos que ocorrem no âmbito de um sistema ou organização com a finalidade de produção ou implantação de novas atividades, serviços ou “produtos”. Exemplos de projetos deste tipo são: desenvolvimento de novos materiais didáticos; desenvolvimento de nova organização curricular; desenvolvimento de um novo curso; desenvolvimento de softwares educacionais etc. (este tipo de projeto é muito comum também em outras organizações e contextos como o setor produtivo, comercial, serviços etc.).

Projetos de Ensino

São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina (s), dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem e dos elementos de conteúdos relativos a essa disciplina (este tipo de projeto é próprio da área educacional e refere-se ao exercício das funções do professor).

Projetos de Trabalho

São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. A principal diferença entre esses dois últimos tipos é que, enquanto os projetos de ensino são executados pelo professor, os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob orientação do professor visando a aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores.

A idéia de trabalhar com projetos como recurso pedagógico na construção de conhecimentos remonta ao final do século XIX a partir de idéias enunciadas por John Dewey em 1897. Os “projetos de trabalho” merecem um tratamento à parte, em função de suas finalidades essencialmente educativas.

De acordo com essa tipologia de projetos, destacam-se cinco tipos de projetos que “[...]

não são excludentes, significando que podem existir situações em que os mesmos

ocorrem de forma articulada ou integrada” Moura e Barbosa [2006, p. 28].

O que isso significa?

Significa que “[...] um projeto de desenvolvimento (ou produto) pode incluir alguma

atividade de pesquisa, da mesma forma que um projeto de pesquisa pode incluir

atividades que representam algum tipo de intervenção no sistema” [ibidem, p.28.].

Ou seja :

Um Projeto de Ensino pode incluir Projetos de Trabalho, da mesma forma que um

Projeto de Trabalho pode incluir atividades e elementos do Projeto de Ensino.

A classificação tipológica contribui para que os profissionais do ensino tenham maior

clareza sobre os vários tipos de projetos que podem ocorrer na área educacional e

melhor delimitar suas ações. No decorrer das unidades, esses conceitos serão

retomados e ampliados, para facilitar a compreensão.

Projetos na escola1

Tipologia geral

(aparente²)

Projetos utilizados como estratégia de aprendizagem

(Ex: projetos a serem desenvolvidos pelos alunos junto a seus professores. São projetos voltados, por exemplo, para a aprendizagem da leitura, da escrita e da comunicação oral, da resolução de problemas em matemática etc., ou seja, para os conteúdos das áreas do currículo)

Projetos de trabalho

Projetos de Desenvolvimento do Ensino

(EX: organização e verificação dos recursos existentes na escola ou comunidade para que possam ser melhor aproveitados)

Projetos de Ensino

Projetos de organização do conhecimento

(Ex: projeto interdisciplinar visando à integração entre as áreas do conhecimento a partir de um tema)

Projeto de Trabalho

Projetos de desenvolvimento curricular

(Ex: introdução de mudanças no currículo para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos .)

Projetos de Ensino

Projetos de desenvolvimento escolar

(Ex: visam à melhoria das condições de funcionamento da escola por meio do aperfeiçoamento da infra-estrutura e recursos humanos)

Projeto de Desenvolvimento

(produto)

Projeto de desenvolvimento profissional

(Ex: projeção de formação em serviço para os professores da escola)

Projeto de Intervenção

Projetos de pesquisa sobre práticas de letramento

(Ex: investigação na literatura disponível sobre letramento numa perspectiva teórica e prática)

Projeto de Pesquisa

Projetos de cooperação com organizações

(Ex: parceria com organizações para o desenvolvimento, a fim de para promover atividades de formação profissional de jovens e adolescentes)

Projeto de Intervenção

Projetos de desenvolvimento de hábitos de estudo e leitura

(Ex: parceria com a coordenação pedagógica, a orientação Projeto de Intervenção

1

educacional e os professores para promover atividades de orientação aos hábitos de estudo e leitura)

Projetos de parceria com a família (Ex: desenvolver estratégias de parceria escola-família, tanto nas atividades da escola, como na formação escolar dos alunos)

Projeto de Intervenção

Projetos na escola2 Tipologia geral

(aparente²)

Projetos utilizados como estratégia de aprendizagem

(Ex: projetos a serem desenvolvidos pelos alunos junto a seus professores. São projetos voltados, por exemplo, para a aprendizagem da leitura, da escrita e da comunicação oral, da resolução de problemas em matemática etc., ou seja, para os conteúdos das áreas do currículo)

Projetos de trabalho

Projetos de Desenvolvimento do Ensino

(EX: organização e verificação dos recursos existentes na escola ou comunidade para que possam ser melhor aproveitados)

Projetos de Ensino

Projetos de organização do conhecimento

(Ex: projeto interdisciplinar visando à integração entre as áreas do conhecimento a partir de um tema)

Projeto de Trabalho

Projetos de desenvolvimento curricular

(Ex: introdução de mudanças no currículo para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos .)

Projetos de Ensino

Projetos de desenvolvimento escolar

(Ex: visam à melhoria das condições de funcionamento da escola por meio do aperfeiçoamento da infra-estrutura e recursos humanos)

Projeto de Desenvolvimento

(produto)

Projeto de desenvolvimento profissional

(Ex: projeção de formação em serviço para os professores da escola)

Projeto de Intervenção

Projetos de pesquisa sobre práticas de letramento

(Ex: investigação na literatura disponível sobre letramento numa perspectiva teórica e prática)

Projeto de Pesquisa

Projetos de cooperação com organizações

(Ex: parceria com organizações para o desenvolvimento, a fim de para promover atividades de formação profissional de jovens

Projeto de Intervenção

2

e adolescentes)

Projetos de desenvolvimento de hábitos de estudo e leitura

(Ex: parceria com a coordenação pedagógica, a orientação educacional e os professores para promover atividades de orientação aos hábitos de estudo e leitura)

Projeto de Intervenção

Projetos de parceria com a família

(Ex: desenvolver estratégias de parceria escola-família, tanto nas atividades da escola, como na formação escolar dos alunos)

Projeto de Intervenção

PROJETOS E SISTEMAS EDUCACIONAIS

Uma característica importante que fundamenta o crescente interesse por projetos em

sistemas educacionais, é que todo projeto é uma atividade eminentemente instrutiva.

Através da execução de um projeto, todos os envolvidos se enriquecem com as

experiências vividas, obtendo novos conhecimentos e novas habilidades. Essa

característica faz dos projetos uma alternativa importante a ser considerada em sistemas

educacionais, seja como solução para vários problemas, seja como forma de introdução

de inovações.

Diante do rápido crescimento de demandas sociais e da necessidade de situar-se com

equilíbrio em ambientes intensamente permeados por novas tecnologias da informação

e comunicação, o futuro de muitas organizações humanas depende da capacidade de

conceber, planejar, executar, acompanhar e avaliar atividades orientadas para projetos.

Os processos e métodos envolvidos no trabalho com projetos fornecem a estrutura, o

foco, a flexibilidade e o controle adequados para a realização de mudanças, dentro de

prazos e recursos limitados, com melhores resultados.

Sistemas educacionais, independentemente de seu porte ou complexidade, podem se

beneficiar muito com a prática de atividades baseadas em projetos.

Ciclo de vida de um projeto

Os processos de gerenciamento, em geral, consideram a existência de 5 fases

abrangendo todo o percurso desde a concepção até o encerramento ou conclusão de um

determinado empreendimento ou trabalho. Essas fases, amplamente conhecidas, são:

inicialização, planejamento, execução, controle e encerramento. A condução de

projetos, como um tipo de processo de gerenciamento, também se desenvolve seguindo

essas fases. Essa seqüência de fases é denominada de ciclo de vida do projeto.

Devemos notar, entretanto, que a seqüência mostrada na figura transmite uma visão

linear das 5 fases, o que não corresponde inteiramente ao que ocorre na prática da

administração de projetos. Na prática, esses processos não ocorrem de forma linear ou

seqüencial como mostra a Figura 2.3. Ou seja, a fase de controle não ocorre somente

após a conclusão da fase de execução, são processos que ocorrem simultaneamente. Da

mesma forma, a fase de planejamento não é interrompida assim que começa a fase de

execução. A figura 2.4. ilustra as interações entre as fases de planejamento, execução,

controle e encerramento, tal como acontece na prática. Essas interações se devem ao

processo gerencial de controle, com suas ações corretivas em função de desvios da

execução em relação ao que foi planejado. Eventualmente, as ações de controle são

correções no próprio planejamento do projeto, revendo atividades cuja especificação,

dimensionamento ou prazos demandam reajustes.

EXEMPLO DE PROJETO

Projeto Nossa Língua

Detalhes do Projeto

Orgão/Instituição E.E.M. José Francisco de Souza

Iniciali-

zação

Planeja-

mento

Execu-

ção

Controle Encerra-

mento

Iniciali-

zação

Planeja-

mento

Execu-

ção

Controle Encerra-

mento

Responsável:

Público Alvo: Alunos da escola

Beneficiados: Todos os alunos matriculados.

Link Internet da(s) ação(ões):

www.chicodemoura.cib.net

Descrição da Ação:

Objetivo Geral: Oferecer um atendimento diferenciado aos alunos que apresentarem defasagem e/ou dificuldades na aprendizagem que não foram superadas durante as aulas normais.

Objetivo específico Atender as necessidades de leitura, produção textual dos alunos, levando-os a superarem suas dificuldades; Proporcionar aos alunos a reflexão de sua realidade valorizando; Colaborar para que o aluno melhore o nível de aprendizagem em língua portuguesa e matemática; Proporcionar alternativas para o desenvolvimento de suas habilidades; Envolver os pais e familiares no acompanhamento da vida escolar, no desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos.

Estratégia: Estudos aos alunos com dificuldades de aprendizagem e com rendimento escolar insatisfatório, escolhido entre os alunos do primeiro ano. Meta: Atender 30 alunos com dificuldades de aprendizagem em Língua Portuguesa; Garantir que 90% dos alunos envolvidos no Projeto sejam aprovados em Língua Portuguesa. Indicador da Meta: 90% dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com rendimento insatisfatório, conseguindo superar –se.

Resultados esperados para 2005:

Elevar o desenvolvimento acadêmico dos alunos; Fortalecer o acompanhamento dos pais na escola e no acompanhamento escolar dos filhos;·

Resultados esperados para 2006:

Superação das deficiências de leitura, escrita e raciocínio lógico; Recuperação da auto-estima dos alunos envolvidos;

Resultados esperados para 2007:

Elevação do nível acadêmico dos alunos; Integração entre escola e pais dos alunos;

Recursos e meios para execução:

A recuperação se caracteriza por estudos proporcionados aos alunos com dificuldades de aprendizagem e com rendimento escolar insatisfatório. As atividades serão realizadas ao longo do ano letivo em horário diferente do das aulas regulares (ver anexo nº 1). Os professores e a coordenação pedagógica serão os responsáveis pelo encaminhamento dos alunos para as aulas de reforço, que constarão das seguintes atividades: - Realização de gincana de conhecimento, cultural e esportiva; - Desenvolvimento de trabalhos artísticos, definidos de acordo com as habilidades e interesses dos alunos; - Exercícios de leitura e aulas de reforço extra sala de aula; - Atividades de reforço incluindo assessoramento extra sala de aula; - Através de dinâmica de grupo proporcionar aos alunos oportunidade de refletirem sobre sua realidade e melhorar o relacionamento interpessoal e grupal.

Financeiro: de R$ 1 mil a R$ 5 mil

Plano de monitoramento e avaliação do Projeto

Por que acompanhar e avaliar projetos?

A avaliação acompanha qualquer prática humana e é essa prática que permite a tomada

de consciência do que fazemos. Portanto, sempre que realizamos algum tipo de

avaliação, ou mais precisamente, algum julgamento de valor sobre nossas ações e

atividades, é a partir de tal julgamento que tomamos decisões.

No caso do trabalho com projetos, o julgamento de valor permite decidir e promover

adequações e modificações necessárias ao êxito dos mesmos . Quando utilizado para esse

fim, permite o aprimoramento do próprio projeto e dos conhecimentos e habilidades da

equipe envolvida.

Esse deve ser um exercício permanente e comprometido com os resultados do projeto e

com o trabalho coletivo.

Aguilar Idáñez [1} e Ander-Egg [2] (1994) assim definem avaliação:

A avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida; destinada a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável dados e informação suficiente e relevante para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos diferentes componentes de um programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou execução), ou de um conjunto de atividades específicas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com o propósito de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a extensão e o grau em que se deram essas conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decisões racional e inteligente entre cursos de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a compreensão dos fatores associados ao êxito ou ao fracasso de seus resultados (p. 31-32).

No caso do trabalho com projetos, um Plano de Avaliação implica num conjunto de

recursos e técnicas que possibilitem acompanhar o andamento do Projeto em suas

diversas fases. Assim, além de avaliar resultados, possibilita identificar a necessidade de

medidas e tomadas de decisão durante o processo, de modo que se garanta, no ciclo de

vida do projeto, sua efetividade [MOURA;BARBOSA, 2006; LÜCK, 2003].

Moura e Barbosa [2006] destacam que os Projetos educacionais, em decorrência “[...] da

natureza dos resultados que se espera deles e pela complexidade de processos envolvidos

na sua realização, são suscetíveis a desvios durante sua execução” [p. 129]. Portanto,

segundo os autores, que um plano de monitoramento e avaliação¹ desse tipo de projeto é

uma questão decisiva e poderá representar a diferença entre o sucesso e o fracasso.

Cabe acrescentar que sem o monitoramento e avaliação do projeto não é possível praticar

sua gestão. Desse modo, a avaliação constitui o componente fundamental de

gerenciamento do projeto [LÜDK, 2003].

Projetos em ação: elaborando o escopo de um Plano de Projeto

Retomando

Escopo é um componente do Plano de Projeto que responde às seguintes questões:

- De que trata o projeto? Qual a situação, problema ou necessidade que deu origem ao

projeto?

- Por que vale a pena investir recursos no desenvolvimento do projeto?

- Para quais finalidades o projeto vai ser conduzido? Que resultados podemos esperar

com a realização do projeto? O que se pretende realizar com seu desenvolvimento?

Que benefícios são esperados? Quais serão os beneficiados com sua realização?

- Qual a área de atuação do projeto? Qual sua dimensão em termos de público-alvo?

Que volume de recursos deverá ser investido?

1. Elementos do Escopo

1.1. Definição do problema ou situação geradora do projeto

Dicas:

- O ponto de partida de um projeto: problemas, necessidades, oportunidades e

desafios.

- Lembrem que esses fatores estão relacionados com um conjunto de

circunstâncias que lhe deram origem e significado.

- O problema deve ser definido e redigido de modo que todos os envolvidos no

projeto o compreendam e concordem com a sua proposição.

- O problema deve indicar uma necessidade que requer ser atendida.

- É necessário avaliar se a solução do problema está dentro da nossa capacidade.

- O problema deve ser formulado da forma mais clara, precisa e concisa

possível, para evitar interpretações conflitantes.

1.2. Justificativa

Dicas:

- Constitui-se em um fator de esclarecimento da razão de ser, ou o porquê do

projeto.

- Pode conter, também, um diagnóstico da situação inicial.

- A justificativa representa um elemento importante na fase de negociação e

aprovação do projeto junto aos agentes apoiadores de sua realização.

- É conveniente estruturar a justificativa com vários elementos de

fundamentação, tais como: apresentação, histórico, descrição do contexto,

diagnóstico situacional etc., com vistas a favorecer sua compreensão.

- É de grande importância ter em conta os critérios de redação geralmente

utilizados para trabalhos técnico-científicos, como: objetividade, precisão,

concisão, clareza.

1.3. Objetivo Geral

Dicas:

- A definição dos objetivos de um projeto é um dos pontos de maior

importância na fase de planejamento. Tudo que vier a ser feito depois vai

depender do conteúdo e da forma como estão declarados os objetivos do projeto.

- O objetivo é a expressão de um propósito, intenção ou fim que se deseja

alcançar.

- O objetivo geral é uma declaração de caráter geral e abrangente que expressa

a intenção de resolver o problema ou necessidade que está descrita na situação

geradora do projeto. Assim, o objetivo geral expressa a razão de ser do projeto,

ou seja, refere-se ao para quê o projeto será implementado.

Exemplo: considerem como exemplo a seguinte situação geradora de um projeto:

Uma casa de Apoio à Criança com Cancêr detectou a necessidade de

proporcionar para crianças e adolescentes em tratamento onco-hematológico o

contato com o universo proporcionado pelos livros. São pacientes em situação

sócio-econômica desfavorável, e a grande maioria não está alfabetizada ou nunca

teve contato com a literatura infantil. Um objetivo geral para um projeto que

propõe apresentar solução para essa situação poderia ser: proporcionar para

crianças e adolescentes em tratamento onco-hematológico o contato com o

universo proporcionado pelos livros. Observe que o objetivo geral declarado não

indicou o que será feito para se alcançar os resultados desejados, ou seja,

possibilitar que as crianças em tratamento tenham contato com a literatura

infantil. A função de indicar o que será feito é do objetivo específico.

1.4. Objetivo Específico

Dicas:

- O objetivo específico é uma declaração de caráter bem definido sobre o que se

pretende realizar para alcançar aquilo que está expresso no objetivo geral.

- O objetivo específico representa uma solução específica, direcionada para a

realização do objetivo geral, sendo este o sentido do termo específico.

- Um objetivo especifico deve responder à pergunta: o que se deseja realizar com

a implementação de tal projeto, visando ao objetivo geral? Na definição dos

objetivos, é importante que esteja clara a relação de causa e efeito entre os

objetivos específicos e o objetivo geral: a realização do objetivo específico deve

ter como efeito, ou conseqüência, aquilo que está expresso no objetivo geral, ou

seja, a realização do objetivo geral depende da realização do objetivo específico

do projeto.

- Considerem o objetivo geral mencionado anteriormente: proporcionar para

crianças e adolescentes em tratamento onco-hematológico o contato com o

universo proporcionado pelos livros. Para esse objetivo geral, um objetivo

específico poderia ser expresso da seguinte forma: desenvolver o prazer da

leitura por meio da contação de história, visando reconhecer características dos

personagens, percebendo a possibilidade de ver-se em algum personagem da

história.

- Um ou mais objetivos específicos? Depende do projeto; poderá ter um ou mais

objetivos específicos.

1.5. Resultados esperados

Dicas:

- Os resultados estão diretamente relacionados com os objetivos específicos do

projeto.

- Estabelecemos os resultados que se espera alcançar através da realização dos

objetivos estabelecidos.

- Dificilmente pensamos em um objetivo sem associá-lo a um ou mais resultados

que esperamos alcançar com o projeto.

- É importante esclarecer as diferenças entre produtos, resultados e impactos de

um projeto educacional

1.6. Abrangência

Dicas:

- A abrangência de um projeto expressa o conjunto de características que definem o

tamanho ou amplitude do projeto em termos de público-alvo, pessoas envolvidas

na sua execução e extensão da área de atuação do projeto.

- A abrangência inclui indicações gerais sobre custos, tempo disponível e recursos a

serem alocados para realizá-lo dentro de determinadas condições ou contexto.

O desenvolvimento de um Plano de Ação para um projeto de média ou grande

complexidade pode ser visto como um processo de planejamento. A Figura I descreve

as principais etapas deste processo com o auxílio de um fluxograma.

Figura I. Fluxograma do processo de elaboração do Plano de Ação

Etapas do processo de planejamento

1 Definição do Escopo

2 Definição de ações,

atividades e tarefas

3 Planejamento de recursos

4 Seqüenciamento

de atividades

5 Estimativa de duração das atividades

6 Estimativa de Custos

7 Desenvolvimento do cronograma

8 Estimativa de orçamento

9

Plano de Ação

1) Definição do Escopo: o plano de ação tem por base a definição do escopo do

projeto, constituído da definição do problema ou situação geradora, objetivos,

justificativa, resultados esperados e abrangência do projeto. Esta definição é

importante para futuras decisões durante a realização do projeto.

2) Definição de ações, atividades e tarefas: nesta etapa são identificados e

claramente especificadas todas as atividades e tarefas que deverão ser

conduzidas e levadas a bom termo para que o projeto apresente os resultados

esperados. As ações são desdobradas em atividades e estas em tarefas, que são

especificadas sob a forma de “pacotes de trabalho”.

3) Planejamento de recursos: consiste na definição dos recursos (pessoas,

equipamentos, materiais etc.) e o quanto de cada recurso será necessário para

realizar as atividades previstas no projeto.

4) Seqüenciamento de atividades: identificação das interdependências entre as

diversas atividades e tarefas do projeto. Todas as atividades são listadas em sua

seqüência lógica, juntamente com as atividades que antecedem (devem ser

executadas antes) e que sucedem (devem ser executadas depois). Quando não

existem relações de precedência, duas ou mais atividades podem ser executadas

de forma concorrente ou simultânea. Tais atividades ou ações devem ser também

identificadas.

5) Estimativa de duração das atividades: previsão de quanto tempo será gasto na

execução de cada atividade no projeto, tomando como base experiências

anteriores, projetos similares ou atividades afins já executadas pelas equipes

envolvidas no projeto.

6) Estimativa de custo: consiste na previsão dos recursos financeiros que serão

necessários para completar todas as atividades do projeto.

7) Desenvolvimento do cronograma: é feito com base na análise da seqüência de

atividades, duração e necessidade de recursos para criar um escalonamento

lógico e organizado para todo o projeto.

8) Estimativa de orçamento: é a distribuição dos recursos disponíveis para os

diversos itens de despesas do projeto.

9) Plano de Ação: o principal produto do processo de planejamento é o Plano de

Ação do projeto. É o documento formal, contendo todas as informações

necessárias para gerenciar, controlar, monitorar e avaliar o projeto.

Os três C’s no trabalho em equipe

Implementar um projeto de forma eficiente, harmoniosa e produtiva não é uma tarefa

fácil, mesmo em se tratando de projetos pequenos e com pouca complexidade. Disputas

de poder, pressão para realização de trabalhos, dificuldades de entrosamento entre

pessoas e equipes, desinformação, pouco interesse e motivação, pouco envolvimento,

etc., são alguns dos fatores humanos que afetam fortemente o desenvolvimento do

trabalho em equipe.

A literatura sobre gestão de projetos recomenda uma atenção especial a três elementos

que contribuem para um trabalho eficiente e harmonioso nas equipes que desenvolvem

projetos. Esses fatores são conhecidos como os três C’s da gestão de projetos:

· Comunicação – Não é novidade que a comunicação é um fator de extrema

importância em qualquer atividade que dependa da participação de várias pessoas ou

equipes para realizar um objetivo comum. Na execução de um projeto, esse fator

ganha uma dimensão de fundamental importância. Atualmente, esse fator pode ser

otimizado com a utilização das novas tecnologias da informação e comunicação, tais

como: e-mail, salas de discussão, sites da Internet, e muitas outras.

· Cooperação – No trabalho com projetos, as tarefas e responsabilidades são

distribuídas entre várias pessoas e várias equipes. É importante que todos tenham

consciência de que não basta que cada um se limite a cumprir sua parte, dando por

terminada sua participação. A cooperação é um valor que leva cada participante a

pensar também nas tarefas e responsabilidades dos demais, se oferecendo a colaborar

na realização das tarefas dos outros membros que possam estar com alguma

dificuldade. Por outro lado, há momentos em que essa colaboração pode se dar no

sentido contrário.

· Coordenação – A coordenação de equipes em um projeto pode ser vista sob

dois ângulos complementares: como uma função a ser desempenhada pelos

responsáveis pelo projeto e coordenadores de equipes ou como uma relação entre

pessoas e trabalhos em execução. Coordenação implica, portanto, estabelecimento de

organização, articulação, orientação, interligação coerente entre os diversos

elementos da fase de execução de um projeto: pessoas, tarefas, funções, processos,

etc. Neste sentido, a coordenação em uma equipe ou entre equipes deve ser vista

como um valioso recurso de harmonização de esforços e não apenas como uma ação

que recai exclusivamente naquele que tem a função de coordenador da equipe (ou

projeto). Na medida em que os membros da equipe conhecem o trabalho a ser feito,

os fatores condicionantes que afetam sua realização, o escalonamento de atividades e

tarefas, suas interdependências, etc., a coordenação se torna mais efetiva,

beneficiando o processo de desenvolvimento do projeto.

Outros elementos, também designados como fatores C’s, são ainda apontados na

literatura geral sobre gestão de equipes, como sejam: consenso, clareza,

comprometimento, etc. Em nossa visão, um fator de extrema importância diz respeito à

conciliação. Esse valor é o que promove a disposição à solução de conflitos, sobretudo

nas relações inter-pessoais, favorecendo a negociação entre interesses e pontos de vista

que decorrem dos processos cotidianos de desenvolvimento das atividades em prol de

um objetivo comum.

CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO DE PROJETOS SÓCIO-EDUCACIONAIS

I – Inovação: O critério atesta que o projeto deve atender à característica de inovação/originalidade:

a) Os produtos e∕ou serviços do projeto apresentam características inovadoras?

b) Não existem projetos e∕ou serviços com características similares?

II – Viabilidade Financeira: o projeto apresenta caráter de autosustentação, garantindo assim a implantação e auto-suficiência na operacionalização do mesmo:

a) O projeto apresenta resultado operacional relevante?

b) O projeto apresenta rentabilidade financeira que repercutem em investimentos e melhoria para os envolvidos, quer como proponentes e partícipes, visando à continuidade ou desdobramento deste projeto?

III – Viabilidade Social: O projeto contempla ações voltadas para área Social –educacional?.

a) O projeto terá impacto favorável junto à comunidade?

b) O projeto trará algum benefício à comunidade, como por exemplo, da geração de trabalho, renda, entre outros?

IV – Processos e procedimentos técnicos e operacionais:

a) As etapas dos processos produtivos do projeto estão descritas de forma clara e detalhada? Os procedimentos técnicos e operacionais, bem como os fatores de risco, guardam coerência com o produto e∕∕ou serviço apresentados?

V – Benefícios ao Meio Ambiente:

a) O projeto apresenta preocupação com o meio ambiente?

b) O projeto apresenta mecanismo de preservação e recuperação do meio ambiente?

Roteiro de estudos

Tarefa avaliativa em grupo

1 – Com base no texto e utilizando o exemplo de projeto apresentado, faça o esboço de um projeto para ser desenvolvido com alunos de Ensino Fundamental.

7 - O uso da estatística como ferramenta para o monitoramento de resultados dos projetos.

7. 1. INTRODUÇÃO

Sabe-se que hoje no panorama educacional tem-se necessidade de fatores e instrumentos que auxiliem o docente e o discente é aí que a Estatística entra como ferramenta indispensável, considerando-se que é uma ciência exata, que visa fornecer métodos para organizar, analisar e apresentar dados. Apesar de a Estatística ser pensada como elemento que nasceu no século XX e fazer parte do crescimento tecnológico, a sua prática é feita a milhares de anos atrás. Nota-se que ela é um artifício que nos ajuda a milhares de anos e as mudanças que ela sofre são apenas aperfeiçoamentos, por isso hoje, o pedagogo pesquisador que utiliza da estatística visando a organização e a constituição de uma mente crítica, intelectual, também participa na formação de 2 pessoas construtoras de novos conceitos, ideias e assim constituindo uma nova sociedade intelectual. É de fundamental importância para a vida acadêmica entender e saber como usar a Estatística.

Aqui, nosso objetivo é esclarecer a verdadeira importância da Estatística em nossa vida, relatando os principais acontecimentos relacionados à História da Estatística e da pesquisa na formação do Professor-pesquisador.

7.2 - UM BREVE HISTÓRICO DA ESTATÍSTICAA palavra esta tística tem origem na palavra latina status, que por sua vez pode ser traduzida como Estado. Entretanto, vai mais além representando o estudo acerca do Estado, isto é, representa uma coleção de informação e interesse para o estado sobre a população e economia (MEMÓRIA, 2004).Muitos anos Antes de Cristo as necessidades onde exigiam o conhecimento numérico, começaram a surgir. Informações colhidas no livro sagrado de Confúcio (CHOUKING), onde se identifica um recenseamento chinês no ano de 2275 a.C e que, ainda na China seu imperador Yao (2238 a.C) cuidou de descrever em números as condições econômicas (MEMÓRIA, 2004).Como o patriarca dos Judeus, Moisés, iniciou o recenseamento dos Israelitas, conforme consta no relato bíblico: “Fazei o recenseamento de toda congregação dos filhos de Israel pelas suas famílias e casas e nome de cada um dos varões, dos vinte anos pra cima, e de todos os homens fortes de Israel, e contá-los pelas suas turmas, tu e Arão” (Num.1.1-3.).Deve ser mencionado ainda o reconhecimento por parte da Igreja Católica Romana da importância dos registros de batismos, casamentos e óbitos, tornados obrigatórios a partir do Concílio de Trento (1545-1563).Nessa época eram ressaltados registros de interesses estatais com finalidade guerreira ou social podendo se chamar de Estatística Administrativa. Já em meados do século XVII ao XIX, houve uma preocupação com a investigação dos fenômenos coletivos, as circunstâncias da época impuseram uma melhor organização à Estatística, levando-a ser trabalhada como uma disciplina autônoma.Assim teve-se a atuação de Jonhn Graunt (1620-1674), vendedor de tecidos de Londres, que se notabilizou por estudos que redundaram na descoberta, por inferências de leis e relações demográficas de validez permanente, sendo assim considerado o percussor da Estatística atual, que fez a primeira tentativa para se tirar conclusões a partir de dados numéricos. Graunt utilizou com lógica uma análise “científica”, dos registros disponíveis sobre mortalidade, com seus dados elaborou uma tábua de vida rudimentar, baseada apenas na sobrevivência nas idades de 6 a 76 anos.

Dos trabalhos desse período, o mais importante foi o do astrônomo inglês Edmond Halley (12656-1742), que e 1693 construiu a primeira tábua de sobrevivência, elaborada com os registros vitais da cidade alemã de Bresláu(atual Wroclau, Polônia), referentes ao período de 1687 a 1691, elemento básico para o cálculo de seguros de vida.É necessário ressaltar a Alemanha no século XVII, onde a Estatística inicia a sua apresentação como disciplina autônoma. Os primeiros passos da nova disciplina “Estatística Universitária” foram dados por Herman Coring (1600-1681), considerado o iniciador dos estudos estatísticos com caráter descritivo, que introduziu em 1660 na Universidade de Hemstadt (MEMÓRIA, 2004).Ronald Aylmer Fisher (1890-1962) considerado o fundador da Estatística Moderna. Fisher foi não somente o maior estatístico de sua época, mas o maior estatístico de todos os tempos. Fisher fez diversas contribuições à Estatística, continuou seus estudos sobre as distribuições amostrais, tendo produzido várias distribuições exatas e desenvolvido os respectivos testes de significância.

Em relação ao conceito popular a palavra Estatística, lembra-se de dados numéricos, representados em gráficos, referentes a fatos demográficos ou econômicos. Segundo (Farias, Soares & César, 2003) A Estatística é uma ciência que se dedica ao desenvolvimento a ao uso de método para a coleta, resumo, organização, apresentação e análise de dados.A Era Atual se caracteriza pelo aumento gradativo de matematização da estatística e da influência crescente do uso dos computadores. Contudo, conhecer Matemática, embora necessário, não é suficiente para formar um estatístico. O expressivo aumento subsequente dos recursos de computação e da sua disponibilidade proporcionou novos desenvolvimentos e facilitaram sobremodo a implementação dos métodos correntes, visto num prazo mais longo, houve uma verdadeira explosão do assunto, como mostra a quantidade de trabalhos publicados, o surgimento de novas revistas e a quantidade de profissionais na área.

7.3 - A IMPORTANCIA DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADORA natureza da pesquisa, segundo Levin (1987) inicia-se com ideias que o pesquisador denomina hipóteses, mas apenas as hipóteses não satisfazem, porque elas não podem comprovar nenhum dado científico, por isso habitualmente são usadas as pesquisas sistemáticas elas realizam uma constatação para as idéias. Tais pesquisas devem acontecer por meio de um levantamento de dados onde são realizadas perguntas para um determinado público que esteja coerente com o assunto a ser pesquisado. Então por meio dos levantamentos realizados se obtém resultados, e tal processo chama-se pesquisa, é desse modo que se tem uma comprovação científica sobre um determinado contexto. A pesquisa assume muitas formas e pode ser usada para investigar um a série de grandes problemas além de trazer os resultados e consequências em seu campo de estudo. O pesquisador pode na condição de observador participante, atuar de diversas formas com grupos; pode também trabalhar num levantamento amostral, ou fazer análises de valores; ou ainda, realizar um experimento com algum fim determinado todo esse procedimento é chamado de estatística. É necessário entender que desde antiguidade o processo da formação de professores, quase sempre foi orientado por duas características: um ideológico e outro estratégico. É importante demonstrar de acordo com as proposições de Palafox (2007, p.05) em seu artigo onde afirma que: “O processo educativo, tal como proposto pela classe dominante, não pode limitar-se, com isso, promove um a acomodação ao mundo da obediência e do estabelecido”. Entretanto a fim de não limitar-se o docente, procura vias que possibilitam mudanças no ramo da educação e na formação do Professor-pesquisador. Mudanças como, a conquista de um conhecimento crítico, construído dialeticamente além de possibilitar a compreensão da realidade. É exatamente o conhecimento/estudo crítico sugerido por Freire (1993, p.264) “... estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto”. Ou seja, o ato de educar não deverá ser comparado a uma reprodução de cópias, mas sim a atitudes, políticas e rotinas de vida, é indispensável que o professor desempenhe a função de pesquisador, criador e produtor cultural. Fazendo uma breve ligação com o uso da estatística e a prática da pesquisa percebe-se uma interação de benefícios, pois a tabulação estatística e a pesquisa caminham juntas, ambas temáticas visam organização, influenciam na construção de uma mente crítica,

intelectual e o mais importante é a participação na formação de pessoas construtoras de novos conceitos, concepções e idéias. A sociedade necessita de métodos que ajudem na compreensão e organização de forma rápida e concisa, e essa precisão tangencia o campo educacional. Diante desta realidade que percorre a educação , um dos maiores influenciados é o Professor-pesquisador, que automaticamente alcança também seu ambiente de trabalho, fazendo com que assim venha a aumentar a precisão de ferramentas que o auxiliem, na organização de dados, pesquisas tanto quantitativas como qualitativas, análises assim como também nas avaliações, pode-se chamar de métodos estatísticos. O uso dos métodos estatísticos no ramo educacional tem sido cada vez mais necessário e constante, sua utilização traz benefícios vai ao encontro da necessidade de realizar análises e avaliações concretas, baseadas em conhecimentos científicos além de transformar dados quantitativos em qualitativos. De acordo com a abordagem do Prof. Raul Cuore (2009, p. 2) pode-se perceber ainda mais a dependência e a importância da estatística na educação na seguinte proposição: “As organizações modernas estão se tornando cada vez mais dependentes de dados estatísticos para obter informações fundamentais sobre seus processos de trabalho e principalmente sobre a conjuntura econômica e social”.

Os métodos estatísticos produzem informações concisas, coerentes, ativas e eficazes, produzindo assim auxilio indispensável para a decisão de alguns contextos no qual tanto o Professor-pesquisador como também o aluno podem melhorar suas metas, realizar uma avaliação de seu desempenho, verificar e identificar suas fragilidades, e cada investimento que for feito já terá uma direção definida.Portanto a estatística é um recurso usado para examinar suas teorias a respeito da natureza, da realidade, constitui os levantamentos e facilita a organização das pesquisas em geral do Professor-pesquisador.

Roteiro de estudos

Tarefa grupal

1 – Como você vê a utilização da estatística no cotidiano educacional?

2 – Quais as técnicas estatísticas que você costuma usar para vislumbrar os dados dos seus alunos?

3 – Você, enquanto educador, realiza pesquisas constantes? Como?

4 – Quais as dificuldades para se utilizar a estatística largamente no cotidiano educacional?

5 – Você acredita que a estatística pode dar rumos à sua atuação como docente? Exemplifique:

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