UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO III

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA – HABILITAÇÃO EM LICENCIATURA

ELESIANE BONATTO

FLÁVIA DE FREITAS SOUZA

Aprendendo a ensinar História:

experiência de estágio no 7° ano do Ensino Fundamental

FLORIANÓPOLIS – SC

2016

2

ELESIANE BONATTO

FLÁVIA DE FREITAS SOUZA

Aprendendo a ensinar História:

experiência de estágio no 7° ano do Ensino Fundamental

Relatório Final de Estágio realizado na disciplina Estágio

Curricular Supervisionado III, do Curso de Licenciatura em

História, do Centro de Ciências Humanas e da Educação -

FAED, da Universidade do Estado de Santa Catarina –

UDESC. Sob orientação das professoras Dra. Caroline Jaques

Cubas e Ms. Bibiana Werle, e coorientação do professor Dr.

Manoel Pereira R. Teixeira dos Santos.

FLORIANÓPOLIS - SC

2016

3

Sumário

Introdução ........................................................................................................................................ 4

Capítulo. 1: Para além da sala de aula: Um estudo sobre as referências prévias de estudantes

acerca da mitologia grega. ............................................................................................................... 7

Capítulo. 2: A experiência do estágio docente como fundamento da formação de um professor de

história ........................................................................................................................................... 16

Considerações Finais ..................................................................................................................... 25

Anexos ........................................................................................................................................... 27

Anexo A: Projeto de Estágio Curricular Supervisionado II ...................................................... 28

Anexo B: Planos de Aulas, materiais utilizados e comentários das aulas ................................. 52

4

Introdução

Este trabalho é resultado das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II e III

cursadas nos semestres 2016.1 e 2016.2, realizado na turma do 7° ano C do Colégio de

Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) onde desenvolvemos as

observações e as práticas docentes que resultaram nos artigos redigidos individualmente por cada

estagiária. A experiência prática desenvolvida na referida turma em que abordamos aspectos da

mitologia grega e das populações pré-colombianas, foram realizadas com a coorientação do

professor Manoel P. R. Teixeira dos Santos, que ministra as aulas de história do colégio, e com a

orientação das professoras Bibiana Werle e Caroline Jaques Cubas, titulares da disciplina de

estágio curricular supervisionado. O resultado desta experiência culmina no presente relatório.

O primeiro contato com os alunos do 7° C se deu no semestre 2016/1 a partir do Estágio

Curricular Supervisionado II, onde tivemos a oportunidade de observar melhor a turma e nos

familiarizar com a sala de aula. Foi necessário fazer uma investigação1 inicial, na forma de

oficina, acerca do perfil dos estudantes com o intuito de compreender a realidade da turma no

que diz respeito aos aspectos sociais, econômicos e culturais. Essa oficina foi realizada no

momento preparatório do estágio, quando fazíamos observações na turma.

Segundo informações obtidas através da atividade proposta durante a oficina, a faixa etária

dos alunos do 7º C varia entre 12 e 14 anos, tendo uma grande parcela dos alunos 12 anos. A

maioria nasceu em Florianópolis, e atualmente reside em bairros distintos, isso se deve ao caráter

de seleção dos alunos para o ingresso no Colégio de Aplicação que ocorre por meio de um

sorteio dos candidatos.

A oficina tinha, entre seus objetivos, investigar os conhecimentos prévios que os alunos

possuíam acerca de fontes históricas, seus interesses, hobbies, pretensões para o futuro e como

percebiam o contexto político brasileiro na atualidade. Na semana de execução da oficina o

cenário político apresentava-se em intensa instabilidade decorrente do processo de impeachment

da então presidente Dilma. Esse fato foi abordado pelos alunos na oficina, que comentaram suas

percepções na atividade.

Outro fato observado na aplicação da oficina de investigação foi a constatação do pouco

interesse demonstrado pela leitura, mesmo quando questionados sobre gostos literários próprios.

Em contrapartida, afirmaram-se muito "conectados" com redes sociais, youtube, jogos, filmes e

demais formas de interação que envolva meios digitais tecnológicos. Porém, essa tecnologia é

1 Aula oficina realizada no dia 09 de maio de 2016.

5

muito mais utilizada como fins recreativos, pois pesquisas para a escola aparecem em segundo

plano.

A aplicação da segunda oficina2 direcionou-se para a temática mitologia grega, sugerida

pelo professor Manoel Teixeira, onde debatemos de forma inicial, conceitos como cosmogonia,

suas representações e significados3. Foram entregues aos alunos trechos de mitos de criação

referente a nove sociedades antigas distintas, com a finalidade de diversificar as possibilidades

de interpretação. A proposta se baseava na perspectiva de Schmidt (2009), quando reflete sobre a

relação do desenvolvimento do pensamento histórico nos alunos por meio da análise de

documentos. Essa atividade foi bem recebida pelos alunos.

Foi a partir da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III que nos tornamos, de

fato, responsáveis por assumir a regência das aulas de historia. Estas ocorreram por um período

de oito semanas, com três aulas semanais ocorrendo duas delas às 2ª feiras (aula faixa) e uma na

quarta-feira.

Como ponto inicial, utilizamos o projeto desenvolvido no semestre anterior para nos

guiar nos planejamentos das aulas, cujo objetivo geral era compreender a mitologia grega e suas

relações com a sociedade grega antiga. Já nas populações Pré-colombianas, tínhamos como

finalidade aprofundar a percepção dos alunos sobre estas populações como sociedades

culturalmente estruturadas antes da vinda dos europeus.

A boa estrutura do Colégio foi fundamental para que pudéssemos preparar e organizar as

aulas e os materiais elaborados para os alunos. Além de fornecer um espaço (LEHCA) para

pesquisa e consulta aos livros didáticos, tivemos livre acesso a computadores e impressora que

auxiliaram na preparação das aulas.

O Colégio de Aplicação (CA) foi criado no ano de 1961 com o objetivo de servir como

campo de estágio para a prática docente dos/as alunos/as do curso de Didática da Faculdade

Catarinense de Filosofia (FCF). Na época, o colégio só contava com a 1ª série ginasial e ao longo

dos anos foram implantadas as novas séries que completaram o Ensino Médio. É somente no ano

de 1980 que foi acrescentado o Ensino Fundamental4, além disso, até então os/as alunos/as que

frequentavam a escola eram filhos/as de professores/as e servidores/as da (UFSC) e a partir do

ano de 1992 o ingresso de alunos/as se alterou para o sorteio, tornando-se aberto à comunidade.

2 Aula oficina realizada no dia 06 de junho de 2016. 3 Plano de aula da oficina II e atividade proposta estão nos anexos 3 e 4 deste trabalho, respectivamente. 4 Informações do histórico do Colégio de Aplicação (CA) http://www.ca.ufsc.br/?page_id=7. Acesso em 29 de

novembro de 2016.

6

Dessa forma, a escola conta com a diversidade socioeconômica, o que possibilita o alcance de

ensino de melhor qualidade para com a comunidade.

Com base na experiência individual de cada estagiária, adquirida no período em que

atuamos no colégio foram elaborados os dois artigos que compõem o corpo deste relatório. O

primeiro artigo, de autoria de Elisiane Bonatto, relata a experiência do estágio através da análise

de atividade efetuadas pelos alunos, observando a ligação entre os conteúdos prévios dos alunos

e as aulas sobre a temática da mitologia grega. O segundo capítulo traz o artigo da estagiária

Flávia de Freitas Souza, que empreende uma reflexão acerca da experiência docente em um

campo de estágio, e se propõe a pontuar algumas impressões preliminares sobre a relação do

ensino de história e as ações práticas que constituem as competências necessárias à atuação em

sala de aula.

A parte final deste relatório está composta pelos anexos do projeto de estágio II,

juntamente com os planos de aulas desenvolvidos e as respectivas atividades realizadas para

serem aplicadas em sala de aula, durante as oito semanas em que ocorreu a prática docente que

se iniciou no mês de agosto e se estendeu até outubro. Durante esse período acompanhamos os

alunos em atividades, tentando adequar os planejamentos empreendidos nas disciplinas, e as

discussões teóricas à realidade escolar juntamente com o cronograma apresentado no projeto de

estágio.

O Estágio representou um grande processo de aprendizagens. Embora as tentativas de

elaborar aulas inovadoras tenham sido por vezes frustradas, serviram para refletirmos sobre

novas formas de planejamento e métodos mais atrativos de abordagem dos temas em sala de

aula. Tal preocupação só foi possível graças aos erros cometidos, imprevistos e insucesso com os

alunos. Através disso, percebemos que a docência não é um método exato e sim, uma

experiência que leva em consideração muitas variáveis sobre as quais algumas o professor não

pode prever, sendo a experiência a única forma de enfrentar os desafios que a profissão docente

promove.

7

Capítulo. 1: Para além da sala de aula: um estudo sobre as referências prévias de

estudantes acerca da mitologia grega.

Elesiane Bonatto

Resumo: O presente artigo relata experiências decorrentes das disciplinas de Estágio Curricular

Supervisionado que possui como objetivo inserir os alunos de História na prática docente, ao

longo do ano de 2016 em uma turma de alunos do 7º ano C do Colégio de Aplicação da UFSC.

Através das produções em desenho dos alunos com ênfase na temática da mitologia grega, foi

possível traçar paralelos entre o conhecimento prévio desses estudantes e o conteúdo abordado

em sala de aula.

Palavras-Chave: Docência; Ensino de História; referências prévias.

Sobre o Ensinar

O que consumimos visualmente através da internet, cinema, literatura e televisão, em

muitos casos, altera a forma como percebemos algumas informações, dissipando-se ligeiramente

a linha tênue entre a “realidade e a ficção”. Essas aglomerações são muito perceptíveis no campo

da história e tornam-se evidentes no ato de ensinar, onde associações pré-estabelecidas entre o

cotidiano particular do aluno e o saber escolar se encontram. Esse artigo tem como objetivo

analisar por meio das atividades e debates realizados por alunos nas aulas de estágio curricular

em ensino de História, durante o ano de 2016, a existência resquícios de releituras do presente ao

longo do aprendizado. Essa relação é perceptível na análise de atividades realizadas por alunos

do sétimo ano do ensino fundamental através da temática da mitologia grega. Onde é possível

observar relações claras entre associações com o conteúdo ministrado e a vivência específica de

cada aluno, tanto com o tema como de suas experiências cotidianas.

A prática do estágio mostra-se um desafio quando é proposta. A responsabilidade sobre o

ensinar revela-se, em muitas ocasiões, complexa em meio aos desafios que a sala de aula

apresenta. Permeada por disputas políticas e ideológicas, sobre e como o saber deve ser exposto

aos estudantes, as aulas de história tornam se um local de debates, não somente de qual conteúdo

histórico o aluno deve ter contato, mas sobre a forma como a história deve se relacionar com o

cotidiano do aluno.

O ensinar exige essa aproximação e o despertar do aluno em relação ao conteúdo exposto

nas aulas, pois apenas o conhecimento não é suficiente para o aprendizado:

(...) o domínio dos conhecimentos históricos a ensinar pelo professor não é condição

suficiente para garantir a aprendizagem dos alunos, embora dele não se possa prescindir,

absolutamente. Se é correto afirmar que ninguém ensina, qualificadamente, um

8

conteúdo cujos fundamentos e relações desconhece, também é possível supor que a

aprendizagem poderá ficar menos qualificada, se o professor desconsiderar os

pressupostos e os mecanismos com que os alunos contam para aprender e os contextos

sociais em que estas aprendizagens se inserem.(CAIMI, 2006, p. 21)

Mais do que despertar o interesse pela disciplina e transmitir informações, cabe ao

professor sensibilizar a consciência história dos alunos. Segundo Rüsen (2007, p. 104), “a

consciência histórica é constituição de sentido sobre a experiência do tempo, no modo de uma

memória que vai além dos limites de sua própria vida prática”. Sendo necessária uma ligação

entre o “sujeito” e o passado, uma conexão e interpretação entre as experiências próprias e as já

vividas. Absorvendo o conhecimento histórico na própria construção da identidade, buscando

entender o sentido e as escolhas que transformam o meio em que vivemos e a nossa própria

percepção.

Essa ligação ocorre com o aprendizado, sendo responsabilidade do professor realizar o

encontro entre o histórico e o individual, aproximando o conhecimento histórico do cotidiano do

aluno através das formas de ensinar. O desafio de ensinar tornou-se mais complexo com o uso

difundido da internet, que apresenta de forma rápida diversos tipos de informação, contudo de

forma isolada e sem questionamentos.

A internet oferece um aglomerado de informações, contudo não aprofunda o

conhecimento sobre o tema, pois não gera reflexão, apenas apresenta uma temática,

normalmente, de forma simplista. A construção do conhecimento, por sua vez, necessita de uma

base mais aprofundada, promovendo questionamentos e a interação entre diversas temáticas, que

possibilitando o entendimento do processo e a formação da própria opinião a partir desse

processo.

Nesse sentido, é necessário fugir das formas “tradicionais” de ensino, buscando despertar

o interesse do aluno, juntamente com a utilização dessas informações prévias e através das

aproximações entre o passado e o presente. Para Lee (2006), o passado apresenta-se para o aluno

de forma muito distante, imutável e repleto de outros pré-conceitos sobre o conhecimento

histórico que é formado pela falta de questionamento sobre como esse saber é construído.

Schmidt (2009, p. 38) irá colaborar com esse pensamento:

Hoje, vive-se o processo de transição de uma sociedade da informação para uma

sociedade do conhecimento, na qual, além da função de socializar o saber elaborado, a

escola enfrenta o desafio de oferecer aos alunos os instrumentos necessários à

compreensão das formas pelas quais o conhecimento cientifico é produzido, para que

eles possam elaborar seus próprios argumentos e critérios de seleção e elaboração do

conhecimento.

Como a autora destaca, a internet possibilita o acesso rápido as mais variadas

informações possíveis, porém de forma superficial e no caso da história isso é agravado pela

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simplicidade em que a maioria dos processos é explicada. Nessa perspectiva, a escola tem como

papel aprofundar essas informações promovendo debates e estimulando a criação de um

pensamento crítico pautado em argumentos e opiniões próprias baseados no conhecimento.

Oliveira (2014, p. 45) realizou uma análise sobre o conteúdo dos sites que se apresentam

como “históricos”, ressaltando que apesar da necessidade de uma reflexão mais atenta sobre suas

narrativas, eles apresentam-se como uma forma de promover o debate em sala de aula:

(...) os sites de pesquisa escolar apresentam conteúdos que pouco diferem dos

publicados em enciclopédias e grandes manuais didáticos de história geral/história do

Brasil de cunho “conteudista”. Aliás, muitos desses sites podem ser chamados de

enciclopédias eletrônicas, visto que são grandes avolumados de textos nos quais os fatos

históricos são apresentados de maneira simplificada, não mais que simplesmente

informando, acrescentando‐lhe alguns nomes e datas importantes. (...). De qualquer

modo, cabe refletir que de ambas as maneiras – seja com narrativas mais ou menos

tradicionais – este tipo de escrita tem representado um papel importante no

desenvolvimento da cultura histórica dos jovens estudantes brasileiros e também em seu

próprio entendimento de história. (...) o conhecimento histórico é apresentado através de

narrativas sintetizadas; as narrativas apresentadas não apresentam problematização; pelo

contrário, são enunciadas como verdades; são feitas personificações para apresentar os

feitos dos grandes personagens e estes são mostrados como responsáveis pelos fatos

históricos. Diante do exposto, cabe a reflexão sobre qual a perspectiva de história e de

ensino de história presentes nesses sites.

O uso de fontes na sala de aula e atividades que promovam exercer essa capacidade de

formular opiniões e argumentos se tornam fundamentais para o aprendizado. Dessa forma o

professor deve ter uma postura de investigador e não mais detentor do saber:

(...) o professor (...), terá de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar

o mundo conceptual dos seus alunos, não para de imediato o classificar em certo/errado,

completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o ajude a modificar

positivamente a conceptualização dos alunos (...). Nesse modelo, o aluno é efetivamente

visto como um dos agentes do seu próprio conhecimentos (...). (BARCA, 2004, p. 133)

Schmidt e Cainelli (2004, p.53) defendem a opinião de que professores e alunos devem

recorrer às fontes documentais, preferencialmente partindo do seu cotidiano. “Partir do cotidiano

dos alunos e do professor significa trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e

privada, individual e coletiva”. Ainda segundo as autoras, o método utilizado em sala de aula

também deve considerar que as ideias históricas dos alunos são marcadas pelas suas experiências

de vida e pelos meios de comunicação. As ideias históricas são conhecimentos que estão em

processo de constante transformação. O professor, ao considerar estas ideias, pode definir os

conteúdos específicos e temas a serem trabalhados em sala de aula, bem como problematizá-los.

Problematizar o conhecimento histórico “significa partir do pressuposto de que ensinar história é

construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e

acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”(SCHMIDT;

CAINELLI, 2004, p. 52).

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Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretação do outro por meio da narrativa

histórica dos sujeitos históricos. “As narrativas dos estudantes são constituídas pelas

temporalidades e intencionalidades específicas deles, a partir do diálogo com as narrativas dos

historiadores” (BARCA, 2001, p.58) Dessa forma, através das perguntas levantadas, da reflexão

e construção sistematizada por parte dos professores em sala de aula podem possibilitar uma

modificação nos paradigmas do ensino/aprendizagem dos alunos.

Relações entre o passado e o presente

As reflexões presentes nesse artigo fazem parte das experiências ocasionadas pela

disciplina de Estágio Curricular Supervisando que ocorreu durante o ano de 2016, com a turma

do 7 ano C do Colégio de Aplicação da UFSC. Onde efetuamos a observação e a regência da

turma, nossas aulas tinham como temática a mitologia grega e as populações pré-colombianas.

Esse trabalho aborda especificamente as aulas realizadas sobre a mitologia grega antiga.

A sala era composta por 27 alunos, a maioria possuía 12 anos e apresentava perfis e

interesses distintos com a disciplina de história. O que se apresentou como um desafio constante

ao longo do estágio, pois exigia um domínio do conteúdo e do próprio ensinar, que possibilitasse

optar por estratégias que abarcassem todos os alunos e seus interesses. Nosso contato prévio com

os alunos no período de observação demostrou o interesse de muitos alunos em relação a

mitologia, alguns possuíam referências sobre a temática compostos sobretudo de livros, filmes e

jogos juvenis, como por exemplo a saga de filmes e livros de Percy Jackson e os olimpianos5,

jogos da franquia God of War6 e o filme Thor (2011) produzido pela Marvel Studios.

Analisando duas atividades realizadas por esses alunos do 7° ano, podemos observar de

forma clara como esse conhecimento é apropriado e relacionado de formas diferentes por alunos

da mesma faixa etária. Suas representações sobre essas temáticas apresentam diversos tipos de

elementos que permeiam seu presente e direcionam seu olhar sobre o passado. Ambas as

atividades analisadas nesse artigo possuíam como opção ser desenhadas ou escritas, mas como

foi possível observar no decorrer das observações e da própria regência do estágio, os alunos

possuem uma dificuldade em se expressar de forma clara e coesa através da narrativa, optando

de forma maciça pelas ilustrações e textos curtos.

5 Composta por cinco livros escritos entre 2005 à 2009 pelo estadunidense Rick Riordan, que retrata a mitologia

grega no século XXI. 6 Os jogos retratam as aventuras de Kratos um semideus espartano em busca da vingança sobre os deuses do Monte

Olimpo.

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A primeira atividade analisada diz respeito à criação de um deus ou deusa, podendo ser

relacionado com elementos do presente ou do período grego. Contudo deveriam possuir um

atributo específico (poder) que deveria ser justificado seguindo a lógica da mitologia grega, que

já havia sido debatida em sala de aula. Optei por selecionar três imagens.

Figura 1 – Atividade realizada pelos alunos

Fonte: Produção do próprio autor, 2016.

Figura 2– Atividade realizada pelos alunos Figura 3– Atividade realizada pelos alunos

Fonte: Produção do próprio autor, 2016.

A figura 1, representa um guerreiro denominado pelo aluno como “Deus Arqueiro”,

sendo seus poderes ser “bom de cerco, flecha e espada”. Sua fisionomia e descrição de poderes,

aparentemente faz menção aos soldados espartanos e sua dedicação à arte da guerra, entretanto

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também é possível observar elementos de RPG (Role-Playing Game)7 nessa caracterização.

Segundo Santos e Dal-Farra, “as narrativas utilizadas no RPG caracterizam-se, frequentemente,

por cenários dominados pela fantasia e por personagens dotados de capacidades incomuns de

lidar com a matéria e as suas propriedades” (2013, p. 33). Sua fisionomia e vestimentas também

parecem fazer referências a elementos de jogos.

Elementos de tecnologia estão presente na figura 2 e 3, contudo de forma distinta.

Enquanto na primeira se faz analogias com o “Deus do Hack”, com seu poder de “hackear

qualquer sistema”. O segundo desenho (figura 3) diz respeito ao, no período recém laçado, jogo

de celular “Pokémon go” e um dos seus personagens mais icônicos o Pikachu.

A segunda atividade foi referente a ornamentação de um vaso, onde cada aluno deveria

ornamentá-lo com uma representação de algum elemento da cultura grega que tivesse chamado

sua atenção ao longo das aulas. Essa atividade tinha como finalidade poder observar como os

alunos se envolveram com o tema e as relações entre o conteúdo ministrado e o aprendizado do

aluno.

Figura 4 – Atividade realizada pelos alunos

Fonte: Produção do próprio autor, 2016.

7 O RPG é caracterizado por ser um jogo de interpretação muito comum, onde o jogador interpreta um personagem

em um mundo fictício. Normalmente, esse personagem é um herói.

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Figura 5 – Atividade realizada pelos alunos Figura 6– Atividade realizada pelos alunos

Fonte: Produção do próprio autor, 2016.

Uma representação bastante recorrente nessa atividade foi os jogos olímpicos, tanto

centrado na figura do herói/vencedor grega (figura 4) representado pela coroa de louros. Assim

como uma abordagem que pode ser percebida como crítica (figura 6), já que os jogos

paralímpicos são iniciados posteriormente em 1948 com o nome de jogos de Stoke Mandeville,

em decorrência do pós-guerra com os inúmeros soldados feridos e mutilados (CARDOSO;

GAYA 2014, p. 133-135).

A figura 5 é emblemática pois foi criada por uma aluna que, nos debates em sala de aula,

apresentou uma inquietação muito constante sobre o papel da mulher na sociedade e mitologia

grega, mas especificamente sobre sua submissão e sua invisibilidade. Esse olhar crítico está

presente na imagem que é revertida em uma mulher forte, distanciando do padrão estético de

uma mulher frágil e submissa ao marido.

O resultado dessas atividades foi esclarecedor para percebemos de forma mais clara, os

referencias que os alunos possuíam e as ligações que estavam sendo efetuadas com as aulas,

além de mostrar de forma clara a individualidade de cada aluno. Um fator que se destaca nessas

figuras são as relações nítidas que cada desenho possui com a personalidade e interesses dos seus

criadores. Esses interesses já podiam ser observados nos debates e questões expostas por esses

alunos ao longo das aulas. Além da influência de jogos, filmes e demais recursos que fazem

parte do cotidiano desses jovens.

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Propostas como essas, que denotam mais autonomia, onde o aluno pode se expressar de

forma mais livre e criativa são fundamentais para um conhecimento mais profundo dos alunos

em sua individualidade, demonstrando suas dificuldades e interesses. Em situações como a do

estágio, onde os estagiários não possuem muito tempo para acompanhar os processos de

aprendizagens dos estudantes e/ou criar estratégias para promover uma mobilidade mais

dinâmica das aulas, elementos de observação como estes são vitais para uma percepção mais

profunda tanto do que está sendo ensinado como da forma como está sendo compreendido.

Conclusão

As imagens utilizadas nesse artigo exemplificam formas de perceber como esse contato

com a compreensão histórica é realizado pelos alunos levando em conta suas percepções prévias,

adquiridas e relacionadas das mais diferentes formas, desde as inquietações próprias como o

papel da mulher, cenários de jogos até eventos e questões debatias atualmente nos jornais. Em

alguns casos, essas relações aparecem de uma forma indireta, ainda pautada nesses referenciais

básicos e cabe ao professor dar sentido histórico para esses elementos encontrados em outras

mídias, traçando paralelos entre o que os alunos já conhecem e a construção do conhecimento

histórico. Ressaltando que “(...) o indivíduo é de certa maneira, ‘produto da história’ como

resultante das ações acumuladas, em seu tempo e em seu espaço, no legado empírico da história

(MARTIS 2011, p. 46).

Nessa perspectiva, o ato de aprender deve ser uma construção que nunca parte do vazio,

mas um processo que possui diferentes etapas nas quais os referenciais dos alunos devem ser

levados em conta, estimulando sua ampliação e reformulação através do conhecimento. Segundo

Caimi (2006, p. 24): “Levar em conta o universo da criança ou do adolescente não é, pois,

abdicar do rigor intelectual ou do valor do conhecimento histórico, mas garantir que a

apropriação deste conhecimento ocorra permeada de sentido e significação, resultando em

sólidas aprendizagens”. Muito mais do que estimular o aluno no conteúdo ministrado, aproximar

sua realidade fazendo conexões com o passado faz com que este tenha condições de realizar seu

próprio raciocínio e opiniões.

Referências

BARCA, Isabel. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista da Faculdade de

Letras, Porto, III Série, v.2, 2001.

15

BARCA, Isabel. Para uma educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas

Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2004

CAIMI, Flávia Eloísa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino,

aprendizagem e formação de professores de História. Tempo. Revista do Departamento de

História da UFF, v. 11, p. 27-42, 2006

CARDOSO, Vinicius Denardin; GAYA, Adroaldo Cesar. A Classificação funcional no Esporte

Paralímpico. Conexões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas, v.

12, n. 2, p. 132-146, abr./jun. 2014.

DOS SANTOS, Renato P.; DAL-FARRA, Rossano André. A Saga da Física: Um RPG como

estratégia didática no ensino e aprendizagem de História da Física. IX Encontro Nacional de

Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC. Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de Novembro

de 2013. Disponível em:

https://www.researchgate.net/profile/Renato_Dos_Santos3/publication/258541318_A_Saga_da_

Fsica_Um_RPG_como_estratgia_didtica_no_ensino_e_aprendizagem_de_Histria_da_Fsica/link

s/0deec52938280d542d000000.pdf Acessado em 06 de novembro de 2016.

LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Revista Educar, Curitiba, Especial,

pp.131-150. Ed. UFPR, 2006

.

MARTINS, Estevao C. Rezende. História: consciência, pensamento, cultura, ensino. Educar,

Curitiba, n 42. p.43-58, 2011

OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva de. História e Internet: conexões possíveis. Revista Tempo e

Argumento, Florianópolis, v. 6, n. 12, p. 23 ‐ 53, mai./ago. 2014.

RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico.

Brasília: Editora UNB, 2007.

SCHMIDT, M. A. M. S. ; CAINELLI, M. R. . Ensinar História. 2a. ed. São Paulo: Scipione,

2010. v. 01, p. 197

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição Histórica situada: que aprendizagem histórica é esta?

In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.) Aprender História:

Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.

16

Capítulo. 2: A experiência do estágio docente como fundamento da formação de um

professor de história

Flávia de Freitas Souza

Resumo: Este artigo resulta de reflexões acerca da experiência docente em um campo de

estágio, e se propõe a pontuar algumas impressões preliminares sobre a relação do ensino de

história e as ações práticas que constituem as competências necessárias à atuação em sala de

aula. Neste texto, pretende-se discorrer sobre os percursos do estágio, sobre as dificuldades

percebidas, o processo de aprendizado e os resultados alcançados a partir da articulação,

orientada, que envolveu teoria, planejamento, método e aplicação prática de conteúdos,

previamente definidos com as orientadoras do estágio, Profa. Ms. Bibiana Werle e Profa. Dra.

Caroline Jaques Cubas, e o coorientador, Prof. Manoel Teixeira, professor titular da turma do 7o

ano C, do Colégio de Aplicação da UFSC.

Palavras-Chave: Estágio; construção do saber docente; espaço escolar.

Introdução

Nas fases que envolveram a preparação para a abordagem prática na turma do 7o ano do

Colégio de Aplicação da UFSC, minha preocupação centrou-se, especificamente, em entender o

processo metodológico para a aplicação dos conteúdos planejados e, como descrito no projeto,

em desenvolver mecanismos para avaliar a apreensão do conhecimento por parte dos alunos, a

fim de acompanhar seu desenvolvimento. Durante esse processo, além da apreensão teórica, o

conteúdo a ser aplicado era o maior motivo de atenção. As formas de abordá-lo e comunicá-lo

aos alunos parecia ser uma dificuldade menor, algo fácil de ser contornado, desde que tivesse

“domínio” dos temas.

Embora orientadas a observar a escola numa perspectiva da sua organicidade, alguns

aspectos fundamentais ficavam na abstração e só vieram a ser melhor compreendidos na

convivência cotidiana do ambiente escolar. Entre estes aspectos, a necessidade de se criar canais

de comunicação interativos e envolventes para que os alunos pudessem participar de forma

efetiva do processo de recepção e apreensão do conhecimento, era entre muitos, o maior desafio.

O referencial teórico utilizado para pensar os pressupostos do ensino de história foram de

especial importância para o desenvolvimento das competências básicas que a prática docente

exige, no entanto, foi a vivência no ambiente escolar que permitiu a apreensão de um cenário

muito mais amplo, que levou à compreensão de que ensinar não se resume a uma ação dentro da

sala de aula. Daquilo que foi possível apreender, a didática para o ensino de história é um entre

muitos domínios que o futuro professor deverá atingir nessa trajetória de experimentação e

aprendizado, que se configura por um processo que demanda tempo de convívio dentro desse

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espaço de relações que é a escola, trocas de experiências e construção de confiança. Nesse

sentido, o tempo passa a ser um elemento fundamental para o nosso amadurecimento enquanto

“sujeitos de experiência”. Sem o devido tempo para consolidarmos as relações com os alunos e

com o espaço escolar, parece difícil fazer com que um simples planejamento tenha o sucesso que

esperamos que ele tenha, principalmente nas poucas semanas que temos para perceber a escola e

nos perceber nela. Seguindo os pressupostos de LARROSA (2001, p. 24-25),

[...] o sujeito de experiência é sobretudo um espaço onde tem lugar os acontecimentos.

[...] por isso, é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se

propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a

quem nada acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada

o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre.

Nesse processo de colocar em prática a atividade docente, o que fora planejado

inicialmente – aplicar um método de ensino de História para um grupo de alunos do ensino

fundamental I – se configurou para além disso, revelando um espectro de elementos que

constituem o universo escolar e concebem a lógica de seu funcionamento, colocando em

evidência os atores que a integram e a configuram de formas muitos particulares. Este texto

buscará discutir como a percepção de alguns desses elementos produziram efeitos na minha

forma de conceber o espaço escolar, cujo sentido, parece ser melhor traduzido nos termos de

LARROSA (2001, p.24), como sendo “[...] o espaço do acontecer, onde o sujeito da experiência

se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua

disponibilidade, por sua abertura”.

Experimentando o universo escolar

Sendo este um relato de experiência, parece relevante iniciá-lo descrevendo como a

prática, desenvolvida na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, foi fundamental

para a criação de um panorama que ajudou a definir o universo que constitui a escola, a lógica

que estrutura e organiza esse espaço, os atores e as múltiplas relações que lhe concebem “vida” e

movimento. Esse talvez tenha sido o maior desafio, compreender a escola de uma forma

orgânica, explorar os espaços para além da sala de aula, entender qual o significado da escola

para os alunos e a forma como eles se colocam nesse ambiente.

Refletindo sobre nosso desempenho, acredito que poderíamos ter explorado melhor

alguns desses elementos compartilhando algumas experiências com os nossos alunos, como por

exemplo, pedindo-os para nos mostrar a sua escola e falar sobre ela a fim de entendermos a

18

relação de cada um com aquele espaço. Para Gauthier (2006, p. 31) , o professor deve conhecer

profundamente a instituição em que atua e desenvolver, no processo de formação docente,

representações acerca da escola, dos alunos e dos processos de ensino-aprendizagem. Essas

representações são construídas, segundo argumentação do autor, antes mesmo do ingresso do

professor na carreira, e se consolida na forma como ele interage, socializa e se constrói

profissionalmente no espaço que pretende ocupar.

Essa percepção se constatou no período de observação, quando houve a oportunidade de

acompanhar uma reunião de conselho de classe e verificar como os professores interagem,

trocam percepções acerca do desenvolvimento dos alunos e discutem as dificuldades enfrentadas

no cotidiano – e estas não são poucas, mesmo pra quem já tem anos de prática docente. Chamou

bastante atenção a forma como o debate é encaminhado. Inicia-se com uma roda de conversa que

conta com a participação de um grupo de alunos, que vem representando a turma e trazem

consigo considerações a serem debatidas com seus professores. Nesse momento é o coletivo que

se expressa. Numa segunda etapa, da qual participam apenas os professores e a equipe de apoio

docente, passa-se a discutir o desempenho individual dos alunos, e nesse momento, a diversidade

presente no grupo passa a ser considerada. Os professores e a escola conhecem seus alunos e

conseguem relacionar seu desempenho escolar com sua vivência fora da escola. Essa percepção

parece fundamental, mas evidentemente demanda tempo de convivência e muita observação.

Como estagiárias, tentamos criar um mecanismo de investigação e aproximação por meio

da elaboração de uma oficina onde uma dinâmica foi pensada com a finalidade de conhecermos

o universo social dos alunos e promover a primeira interação com a turma. Esta ação não tinha a

pretensão de coletar informações efetivas das competências e dificuldades de cada aluno, mas

evidenciar seus interesses e as formas como se relacionam com o tempo, categoria fundamental

para o ensino de história e que no caso em questão, tinha que ser abordado com cuidado pois

estávamos lidando com uma faixa etária que ainda está construindo esse tipo de percepção.

Como um primeiro contato, esta dinâmica8 se mostrou uma boa estratégia de aproximação, e foi

com base nas informações obtidas nessa oficina que conseguimos perceber como lidar com o

tempo histórico em sala de aula, uma das maiores preocupações que se colocavam, haja vista que

estávamos encarregados de trabalhar com períodos que remontam a antiguidade clássica e as

populações da América antes da chegada dos europeus.

8 Em nosso grupo trabalhamos com uma cápsula do tempo para tentar entender como nossos alunos percebiam o

presente e quais eram sua expectativas para o futuro, que no caso eram dez anos à frente, mas que para ele parecia

ser muito tempo, ou seja, quase o dobro de suas vidas.

19

Optamos portanto, por incorporar os pressupostos teóricos de SIMAN (2005) quando esta

articula as possibilidades e as dificuldades dos alunos de pensar historicamente fazendo uso de

cronologias. Dessa forma, embora nosso planejamento envolvesse trabalhar com sociedades da

antiguidade, decidimos não utilizar os critérios lineares de tempo para as nossas abordagens e

sim, relacionar os processos históricos a serem abordados com outros com os quais os alunos já

tivessem tido contato. Nesse sentido, o material didático foi de grande valia para concebermos

alguns temas que possivelmente já haviam sido trabalhados no semestre e em anos anteriores.

Foi surpreendente perceber que os alunos guardam uma lembrança muito superficial do

que estudaram em anos anteriores. Essa constatação levou-nos a refletir sobre a fragilidade da

relação do aluno com o objeto do conhecimento, que parece só ter sentido na medida em que o

utilizam para responder as avaliações, sem a preocupação de uma apreensão consistente para

além desse cenário.9

Construindo percepções acerca dos saberes docentes

Ao assumirmos a regência da turma, no segundo semestre de 2016.2, outras percepções

foram sendo construídas, ainda que timidamente. Na ânsia de nos situarmos naquele espaço, que

não era uma zona confortável, sentia que tendíamos a nos distanciar da proposta metodológica

do estágio que envolvia pensar uma ação docente que integrasse o ensino de história com o

desenvolvimento de uma atitude crítica dos alunos diante das reflexões propostas e debatidas. Ao

final de cada aula, prevalecia o sentimento de que estávamos sempre aquém de atingir os

resultados propostos nos planos de aula. Essa insegurança acabava por nos colocar numa

situação de buscar afirmação e apoio nos alunos que interagiam e participavam da aula, o que

pode ter nos levado a estimular pouco a participação daqueles alunos que não se envolviam no

debates, apenas realizavam as atividades que lhes eram solicitadas, podendo, por um motivo ou

não assimilar o objetivo da aula.

Na minha concepção o fato de estarmos inseridas naquele ambiente, cumprindo um

requisito obrigatório para a nossa formação acabou por mecanizar o nosso comportamento. O

aluno, a quem deveríamos direcionar nossa atenção, passara para um segundo plano, na medida

em que tentávamos superar deficiências que, em certa medida, nessa fase da aprendizagem estão

9 Cito como exemplo o fato dos alunos terem apresentado dificuldades em responder uma pergunta básica a partir da

qual pensávamos em problematizar o termo “descobrimento da América”. A pergunta era: “quem descobriu a

América?”, e eles não se lembraram. Arrumar formatação do rodapé: espaçamento simples entre linhas.

20

fora do nosso controle. Portanto, o que poderia ter sido uma experiência muito mais agregadora

para nós e para os alunos acabou por tornar-se, naquele momento, um “fardo”. De qualquer

forma, ao final do estágio, quando as ideias se acomodaram, a pressão diminuiu e as frustrações

deixaram de influenciar ou turvar os nossos sentidos, as reflexões nos mostraram que não há

como ser diferente, estávamos inseridas em um processo que tem seus requisitos e etapas a

serem percorridas. O que nos conforta é chegar ao final do estágio e perceber que sempre haverá

novas oportunidades de fazermos melhor e diferente, e que essa experiência serviu para nos

impulsionar frente aos desafios de aprender a ensinar história.

Ao chamar a atenção para esse aspecto, não o considero uma consequência negativa do

estágio, pelo contrário, esse deslocamento só é possível por meio do choque entre a realidade

acadêmica e a prática docente. Só assim o aluno de graduação pode perceber seu papel como

futuro professor e se comprometer com as responsabilidades que essa escolha exige.

Essa trajetória parte de uma iniciativa individual, tornar-se um professor de História, no

entanto a apreensão dos saberes docentes se constituem por uma experiência coletiva onde a

questão central não é mais a formação, e sim a acumulação das competências necessárias para

ser um professor de História. Um professor precisa compreender como a escola funciona, precisa

entender as regras do campo e se adaptar da melhor forma a elas, obviamente sem comprometer

seu compromisso ético com a disciplina e os seus pressupostos, que entre outros desafios está em

atuar ativamente na formação de sujeitos integrais, cidadãos participativos, reflexivos,

transformadores e felizes.

Como aluna, a oportunidade de ingressar no universo escolar, elaborar um projeto

docente e pensar ações nele desenvolvidas, resultou na constatação de que a aplicabilidade

prática dos fundamentos teórico-metodológicos com os quais tivemos contato durante a trajetória

acadêmica, fora de fundamental importância para nos amparar nesse processo de aprendizado. O

que pude concluir, é que não há uma receita que nos ensine a organizar os conceitos, adaptar a

linguagem, trabalhar a postura em sala, controlar o tempo e o conteúdo ou lidar com as nossas

próprias expectativas e frustrações ao final de cada aula. Esse caminho é solitário, cada um deve

vencê-lo buscando seus próprios meios.

O ingresso nesse universo em fase de aprendizagem, ainda que como observadores,

aliado às experiências metodológicas das disciplinas ligadas à prática reafirmam àqueles que

ingressam na profissão a função social do professor de História. O aluno de graduação precisa

interagir com a escola em todo o processo de formação, no entanto, penso que esse movimento

deveria se dar nos dois sentidos. A escola também precisa conhecer a universidade, observar

como se dá a formação de seus professores a fim de criar não apenas uma interação mas um

21

clima de empatia e alteridade às expectativas uns dos outros, dos professores em relação aos seus

futuros alunos e vice-versa. Esse poderia ser um caminho possível para romper com a dicotomia

entre a teoria e a prática, apontando, conforme discutem Pimenta e Lima (2006, p.7), “para o

desenvolvimento do estágio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a

intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade”. Para as autoras, o

estágio deveria abandonar o método de observação e tentativa de reprodução de uma prática

modelar e se constituir muito mais como uma pesquisa, uma investigação que congregue e

valorize “[...] transformações históricas e sociais decorrentes dos processos de democratização

do acesso, que trouxe para a escola novas demandas e realidades sociais, com a inclusão de

alunos até então marginalizados do processo de escolarização e dos processos de transformação

da sociedade, de seus valores e das características que crianças e jovens vão adquirindo” (2006.

P. 8).

Essa ação pode contribuir para que os estudantes adquiram esse entendimento, e tenham a

oportunidade de vivenciar a dinâmica escolar e possam amadurecer, construir e consolidar o

olhar crítico aos processos empíricos e analíticos que a própria profissão História exige na sua

construção. O debate sobre a forma de produção e a função do conhecimento histórico parece

ocorrer, de acordo com Rüsen (2009), no campo teórico e prático, em contextos que associem

técnicas de pesquisa e formação profissional. Para o autor, as regras metodológicas por si não

determinam o trabalho do historiador, a práxis também é determinante para a ciência histórica e

um elemento intrínseco no processo científico de construção e apreensão desse conhecimento.

A formatação do saber histórico, obtido pela pesquisa e sua função na vida prática dos

historiadores e das historiadoras tem de ser seriamente levados em conta, em sua

concepção da especialidade, como fatores originais e essenciais da matriz disciplinar da

ciência histórica. (RÜSEN, 2007, p. 12).

Se a profissão docente for devidamente compreendida como um conjunto sistemático e

sistematizador de conhecimentos, o contato com a escola é o único caminho que possibilita a

aproximação e o amadurecimento para uma abordagem adequada com resultados efetivos, nos

campos de estágio. Deve-se ter em conta, conforme as reflexões de TARDIFF (2002), que a

realidade da escola, bem como seu processo de construção está conectada com as expectativas

dos atores que estão integrados a ela e que os saberes docentes se consolidam a partir da

interação provenientes de fontes diversas e são construídos, relacionados e mobilizados pelos

professores de acordo com as exigências de sua atividade profissional. Nesse sentido, o

22

estagiário entra nesse cenário despreparado, inseguro, tateando os espaços e adquirindo

experiência por meio de tentativas de erro e acerto.

Conclusão

Em linhas gerais a experiência do estágio serviu para estabelecermos um primeiro

panorama acerca dos desafios e peculiaridades que a profissão docente nos exigirá. Há que se ter

consciência de que um percurso de aprendizado deve ser percorrido e este passa pela

compreensão da profissão docente. Talvez a falta de objetividade na comunicação dos objetivos

do processo formador nos cursos de licenciatura para campos especializados contribua para que

o aluno só venha a ter a compreensão do papel que irá exercer dentro do campo escolar nas fases

finais do curso, quando cumpre os requisitos obrigatórios das disciplinas de Estágio

Supervisionado. Somos introduzidos num ambiente desconhecido, tendo que lidar com uma

perspectiva de ensino-aprendizagem completamente diferente da que temos contato na

graduação. Além de estarmos sob a avaliação dos orientadores e encaminhando-nos para a

finalização do curso, o que aumentam as pressões formando um cenário com poucas

possibilidades de sucesso.

Teoricamente as discussões existem, mas até nossa inserção no campo prático, estas

atuam de forma bastante abstrata. Uma apropriação prática, estruturada, que respeite a

complexidade e as especificidades da escola, somente se definem no contato direto com as suas

próprias demandas. Nesse sentido, a proposta de Rusen (2007, pp. 85-134. ), de que a didática da

educação em história deve sempre preceder a metodologia de ensino, se aplica no nosso processo

formativo. Para o autor “primeiro deve-se estar atento aos objetivos e formas de ensinar história

dentro de um contexto político, social, cultural e institucional para em seguida se estabelecer os

meios práticos para alcançar esses objetivos”. Esse entendimento de que a didática da história

sistematiza o saber especializado e o saber docente, explica algumas dificuldades encontradas na

transposição do conhecimento nas formas de comunicar esse conhecimento à turma trabalhada

neste processo, na medida em que a junção dessas duas competências, ainda na fase do estágio,

estão em processo de experimentação e maturação. Rusen destaca, portanto, que:

Todo professor tem de conciliar pelo menos duas vocações em seu coração: a da

especialização, que adquire (não com pouco esforço) durante seus estudos, e a de

ensinar, a pedagógica, sem a qual, pode-se supor, não conseguirá ter sucesso no ensino

de sua especialidade, (Rusen, 2007, p. 90).

23

O Estágio Supervisionado se constituiu, portanto, como uma ferramenta prática para que

o aluno em formação adquira esse entendimento, o de que ele precisa lidar com a dicotomia entre

os saberes da formação profissional e aqueles necessário à prática docente, entre eles, os saberes

disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais (Tardif, 2002, p.38). Essa

constatação, evidencia-se no campo do estágio na medida em que buscamos criar nexos entre o

conhecimento científico com o qual tomamos contato na graduação e os demais saberes

relacionados. Pensando a partir da prática no campo do estágio, talvez o saber experiencial seja o

que mais nos faz falta, na medida em que podem ajudar o professor a lidar com os fatores

imprevistos que possam se apresentar no exercício cotidiano de sua função. Os professores

vivem situações concretas a partir das quais se faz necessária certa habilidade, capacidade de

interpretação e improvisação, assim como segurança para decidir qual a melhor estratégia diante

de um evento inesperado. Cada situação é única, mas podem guardar certas proximidades que

permitem ao professor transformá-las em alternativas para a solução de episódios semelhantes.

Dessa forma, concluo que a atividade pedagógica se constrói dentro de um cenário

diverso e complexo, onde os agentes que dela participam se apresentam de formas diversas, tanto

em relação a valores, crenças e interesses quanto em relação às suas condições de acesso, de

renda, de conectividade, de expectativas e de oportunidades. Essa experiência, portanto, me

propiciou boas reflexões a respeito do que seria afinal a atividade de ensinar. Certamente não é

apenas um método de comunicar um conteúdo, e sim um compromisso ético de transformação,

de construção indenitária e de estruturação das formas como os agentes envolvidos nessa

atividade se relacionam com o mundo e percebem os eventos que fazem parte da sua história,

MARTINS (2011, p. 47 - 48).

Referências:

GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber

docente. Ijuí: Editora Unijuí, 2006

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Conferência proferida no

I Seminário Internacional de Educação de Campinas, traduzida e publicada, em julho de 2001,

por Leituras SME; Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de

Educação de Campinas/FUMEC.

MARTINS, Estevao C. Rezende. Historia: consciência, pensamento, cultura, ensino. Educar,

24

Curitiba, n 42. p.43-58, 2011. Disponível em

http://www.redalyc.org/pdf/1550/155022262004.pdf, acessado em 05/12/2016.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. Revista Poíesis

-Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2006. Disponível em:

https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/10542 acessado em 05/12/2016.

RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico.

Brasília: UnB, 2007.

SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento

histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: De ROSSI, Vera L. S.; ZAMBONI,

Ernesta (orgs.). Quanto tempo o tempo tem! 2. ed. Campinas: Ed. Alínea, 2005, p. 109-143.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4a Ed. Rio de Janeiro: Vozes,

2002.

25

Considerações Finais

A atividade docente se apresentou como um desafio pois percebemos ao longo da prática

que por mais que tivéssemos apropriação teórica acerca das práticas de ensino, não tínhamos a

experiência necessária para conduzir aulas com o formato dinâmico e interativo que a sala de

aula exige. Especialmente quando se trata de um processo de construção de saber que exige

interação e estímulo em relação ao conteúdo que por vezes é distante da realidade temporal e

social dos alunos.

Ao nos preparamos para a execução das aulas planejadas em cada semana, tínhamos

como foco principal o conteúdo a ser transmitido, por vezes negligenciando a importância da

didática. Esta foi uma das maiores dificuldades percebidas ao longo do estágio, tendo em vista

que trabalhávamos com alunos com uma faixa-etária média de doze anos que facilmente se

dispersava e desinteressava diante de um tema mais denso.

Por mais que tentássemos diversificar a dinâmica das aulas, fomos percebendo que nos

mantínhamos presas a um método que não se mostrava eficaz e era bem pouco atrativo para os

alunos. A frustração era inevitável, pois nos sentíamos responsáveis pela estruturação de um

conhecimento obrigatório no currículo da disciplina pelo qual nos sentíamos responsáveis, não

apenas para cumprir uma disciplina obrigatória da nossa formação, mas principalmente pela

responsabilidade que nos tinha sido confiada pelo professor da turma e orientadoras do estágio.

A partir do encerramento do período de regência, tivemos a oportunidade de refletir sobre

nossas práticas e desempenhos, avaliando com mais clareza os pontos fortes e fracos da nossa

atuação. Sobre os pontos fortes vale a pena mencionar a nossa dedicação, o comprometimento

com a elaboração das aulas e com a escolha dos conteúdos e das atividades. Elaboração que nos

exigia muita pesquisa, escolha de bons autores e materiais didáticos, informações confiáveis e

um aprofundamento no estudo dos temas a fim de lidar com segurança com as possíveis dúvidas

que pudessem surgir durante as aulas. Sem dúvida mais do que termos ensinado algo, foi uma

intensa aprendizagem todo o tempo: como se portar, como falar com a turma, como planejar as

aulas, como aplicar a teoria lida às aulas dadas, como se “conectar” com os alunos de modo a

nos fazermos ouvidos por eles, entre tantas outras dificuldades que foram aprimoradas no

decorrer principalmente do último semestre e, em alguns casos, até mesmo sanadas.

Como estagiárias por diversas vezes nos encontramos em posições conflituosas: ainda

não obtínhamos o respeito da turma e a experiência de um professor com mais prática, também

não conseguíamos nos perceber no papel de professoras já que não conseguíamos nos descolar

da posição de alunos cumprindo os requisitos para sua formação.

26

Este entre lugar como estagiárias, somado ao fato de que ainda estamos no ambiente

universitário, sob avaliação constante e com pouco tempo para testar novos métodos de ensino.

Juntamente com o receio de sermos mal interpretados por possíveis falhas na comunicação do

conteúdo nos fazia transitar por métodos mais tradicionais

Nosso crescimento como professores não se mostrou sem desafios, sem decepções

(principalmente quando a turma não correspondia aos nossos resultados), e muito menos

concluído, mas foi sobretudo gratificante e fundamental para nosso crescimento profissional e

para percebermos que esta fase foi apenas o início de uma longa trajetória de aprendizado que

ainda temos a percorrer. A oportunidade para abrirmos espaço para estas reflexões, os resultados

obtidos, a descoberta dos docentes até então escondidos em nós, o aprendizado para lidar com

determinadas circunstâncias e a perspectiva de alguma mínima mudança de consciência foram

conquistas insubstituíveis em nossa primeira prática em sala de aula, que serão levadas e

aprimoradas para todas as outras que virão.

27

Anexos

28

Anexo A: Projeto de Estágio Curricular Supervisionado II

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA

Elesiane Bonatto

Flávia de Freitas Souza

POPULAÇÕES NA ANTIGUIDADE: DESVENDANDO O SABER HISTÓRICO ENTRE ALUNOS DO

SÉTIMO ANO DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFSC

FLORIANÓPOLIS – SC

2016

29

ELESIANE BONATTO

FLÁVIA DE FREITAS SOUZA

PROJETO DE ESTÁGIO CURRILULAR SUPERVISIONADO II

Projeto de Estágio apresentado na disciplina Estágio

Curricular Supervisionado II, do Curso de Licenciatura em

História, do Centro de Ciências Humanas e da Educação-

FAED, da Universidade do Estado de Santa Catarina-

UDESC.

Orientadoras: Profa. Dra. Caroline Jaques Cubas e Profa. Ms.

Bibiana Werle.

FLORIANÓPOLIS, SC

2016

30

Sumário Introdução _____________________________________________________________ 31

Objetivos ______________________________________________________________ 33

Objetivo Geral ________________________________________________________33

Objetivos Específicos ___________________________________________________ 33

Conceitos ______________________________________________________________ 34

Metodologia ____________________________________________________________ 36

Avaliação _____________________________________________________________ 39

Cronograma das atividades _________________________________________________ 40

Projeto de pesquisa em ensino de História _____________________________________ 43

Projeto de pesquisa Flávia ______________________________________________ 43

Projeto de pesquisa Elesiane ____________________________________________ 44

Referências _____________________________________________________________ 45

Anexos _________________________________________________________________ 46

Anexo 1 – Plano de aula e atividades realizadas na oficina I _________________ 46

Anexo 2 - Atividade da Cápsula do tempo_________________________________ 47

Anexo 3 – Plano de aula e atividades da oficina II__________________________ 49

Anexo 4: Atividade dos mitos de cosmogonia ______________________________ 50

31

Introdução

O presente projeto faz parte das atividades da disciplina obrigatória de Estágio Curricular

Supervisionado II, da 7ª fase do curso de Gradação em História, da Universidade do Estado de

Santa Catarina, com habilitação em licenciatura. Nele, estão previstas atividades que serão

realizadas durante a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III, no segundo semestre de

2016. O projeto possui uma proposta de ensino e de pesquisa que será desenvolvida na turma do

7º ano C, do período vespertino, do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Estado de

Santa Catarina, com a supervisão do professor Manoel P. R. Teixeira dos Santos, que ministra as

aulas de história para a turma do 7 ano C, e com a orientação das professoras Bibiana Werle e

Caroline Jaques Cubas, titulares da disciplina de estágio curricular supervisionado.

Para desenvolvermos o projeto, foi necessário fazer uma investigação10 inicial, na forma de

oficina, acerca do perfil dos estudantes com o intuito de compreender a realidade da turma no

que diz respeito aos aspectos sociais, econômicos e culturais. Essa oficina foi realizada no

momento preparatório do estágio, quando fazíamos observações na turma. No dia da realização

da oficina investigativa11 estavam presentes 23 dos 26 alunos.

Segundo informações obtidas através da atividade proposta durante a oficina, a faixa etária

dos alunos do 7º C varia entre 12 e 14 anos, tendo uma grande parcela dos alunos 12 anos. A

maioria nasceu em Florianópolis, e atualmente reside em bairros distintos, isso deve-se ao caráter

de seleção dos alunos para o ingresso no Colégio de Aplicação que ocorre por meio de um

sorteio dos candidatos.

A oficina tinha, entre seus objetivos, a ideia de avaliar o conhecimento que os alunos

possuíam acerca de fontes históricas, seus interesses, hobbies, pretensões para o futuro e como

percebiam o cenário político brasileiro, em meio ao cenário de instabilidade política decorrente

do processo de impeachment da presidente Dilma.

Analisando as respostas dos alunos, foi possível perceber suas noções de tempo histórico,

bem como a relação entre história, passado e presente. Ao explorarmos as experiências

particulares de cada aluno, foi possível perceber que eles têm consciência da sua historicidade e

se reconhecem nos eventos em que estão inseridos, e nesse sentido, conforme a reflexão de

Martins (2011) o ensino de História tem um papel fundamental, na medida em que estrutura

essas formas de se relacionar com o mundo e potencializa a formação de uma consciência

10 Aula oficina realizada no dia 09 de maio de 2016. 11 O Plano de Aula da oficina I (oficina investigativa), e da atividade proposta para a turma nesta primeira

intervenção estão nos anexos 1 e 2 deste trabalho, respectivamente.

32

histórica a partir de uma construção identitária. Nesse sentido, buscamos analisar as experiências

particulares e próprias de cada aluno relacionando-as com a construção do conhecimento

histórico:

(...) O ensino de história encontra sua missão mais destacada no estabelecimento da

correlação substantiva entre a vida cotidiana do presente e o passado historicizados. O

ensino deve tomar seu ponto de partida justamente nas questões que os estudantes

percebem, em suas experiências atuais, não poderem ser adequadamente entendidas se

não se recorrer a uma volta ao passado. Seu “lugar social” é também o lugar em que

constroem suas experiências históricas (MARTINS, 2011, p.56).

Os alunos demonstraram pouco interesse pela leitura, mesmo quando questionados sobre

gostos literários próprios. Em contrapartida, afirmam-se muito "conectados" com redes socias,

youtube, jogos, filmes e demais formas de ações que envolvam meios digitais tecnológicos.

Porém, essa tecnologia é muito mais utilizada como fins recreativos, pois pesquisas para a escola

aparecem em segundo plano.

A aplicação da segunda oficina12, foi direcionada para a temática estabelecida, referente

aos meses de nossa regência da turma, que irão ocorrer em Estágio Curricular Supervisando III

no segundo semestre de 2016, abordando aspectos da mitologia grega e das populações pré-

colombianas. Debatemos, de forma inicial, conceitos como cosmogonia, suas representações e

significados13. Distribuímos excertos de mitos de criação de sociedades distintas para que cada

aluno pudesse ter sua própria "ferramenta de investigação". Seguindo o pensamento de Schmidt

(2009), buscando desenvolver o pensamento histórico nos alunos por meio da análise de

documentos. Essa atividade foi bem recebida pelos alunos.

Estas observações de Estágio Curricular Supervisionado II tinham como intuito nos

proporcionar um melhor conhecimento a respeito da turma, compreendendo as dificuldades e

exigências da mesma para elaborarmos um projeto de ensino a ser praticado no Estágio

Curricular Supervisionado III, o qual deve contribuir para a aprendizagem histórica dos sujeitos

alvo – os alunos.

Fazer uso de fontes históricas nas oficinas foi de grande importância para verificarmos

que concepção de história os alunos possuem. A utilização desse recurso, segundo Barca (2004)

possibilitou compreender alguns dos sentidos que os alunos dão à história e ao mesmo tempo

demonstrar a eles que esta não é um conceito fechado, “A História dá respostas provisórias

porque pode haver pontos de vista diferentes, utilizando-se as mesmas fontes, porque vamos

descobrindo novas relações sobre o passado, novas perspectivas. ”

12 Aula oficina realizada no dia 06 de junho de 2016. 13 Plano de aula da oficina II e atividade proposta estão nos anexos 3 e 4 deste trabalho, respectivamente.

33

Objetivos

Objetivo Geral

Compreender a mitologia grega e suas relações com a sociedade grega antiga e aprofundar a

percepção sobre as populações pré-colombianas como sociedades culturalmente estruturadas

antes da vinda dos europeus.

Objetivos Específicos

Compreender o passado histórico de forma contextualizada;

Interiorizar relações entre passado compreendido, presente problematizado e futuro

perspectivado;

Desenvolver a capacidade argumentativa e interpretativa através do contato com fontes

históricas, buscando formas diferentes de interpretar o passado;

Problematizar a produção de diferentes discursos históricos por meio da análise de fontes.

Compreender os conceitos de cidadania, estrangeiro e escravidão na Antiguidade,

comparando-os com as noções atuais dos termos;

Estabelecer diferenças e especificidades da mitologia e da religião através do estudo de

Grécia e América pré-colombiana;

Desenvolver a capacidade de pensar o outro como sujeito do seu próprio tempo,

desconstruindo noções de hierarquia entre presente e passado;

34

Conceitos

Na abordagem temática, o mito será utilizado como eixo norteador para

pensar as sociedades gregas e pré-colombianas no âmbito de suas relações sociais,

culturais. Assim o grupo de estágio buscará estabelecer relações entre essas sociedades e suas

identidades, relacionando-as com as noções que se tem no presente. Segundo Peter Lee (2011), o

ensino de história deve fazer relações entre o passado e o presente, compreendendo que as:

(...) ações são realizadas por algumas razões e pessoas (individualmente, em grupos

sociais ou instituições) tem objetivos, procurando ou se colocando em determinadas

situações. Estas situações, por sua vez, são frequentemente compreendidas quando

referidas em termos do passado (LEE, 2011, p. 21).

Durante nossa atuação enquanto professores na turma do 7° ano C do Colégio de

Aplicação abordaremos o conceito de mito na sociedade gregas e populações da América pré-

colombiana. Analisando as relações entre o presente e passado através de debates, investigando

como os alunos se apropriam e significam os conceitos e conteúdos estudados.

Principais conceitos que serão relacionados durante o estágio:

Mito/ Tradição oral: A tradição oral tinha um papel fundamental no mundo grego. Era

por meio do mito que se refletia sobre filosofia, suas estruturas sociais e políticas. O mito

abrangia todas as formas de expressão humana e explicava/justificava essas relações. No mundo

grego a história se revela a partir das musas, estas são invocadas pelo historiador para que este

consiga narrar grandes acontecimentos com intervenções divinas sobre as ações humanas. Nesse

cenário interpretativo a escrita não era a forma mais comum de transmitir conhecimento, em

virtude da difícil fabricação de pergaminhos e pela presença mínima de cidadãos letrados. Os

livros eram mais escutados do que lidos, os filósofos, os médicos, os historiadores, todos se

dedicavam a recitações publicas. O livro era escrito no interior de amplo sistema cultural, cuja

transmissão continuava a se fazer de forma oral e auditiva.

Identidades/pertencimento: As noções de identidade e pertencimento são fundamentais

para a existência das sociedades na antiguidade. Sentir-se membro ou não de um grupo ou

sociedade é importante para a manutenção e gera distinções que definem os sujeitos e suas

formas de se relacionar. No caso grego essa relação de distinção é definida a partir da construção

da dualidade entre “barbárie” e cidadania que se dá a parir da linguagem. Outra forma de

distinção, interna, esta está pautada numa ideia de superioridade que define a diversidade entres

as pólis, centradas na formação educacional e cultural dos sujeitos. Pensando as mesmas relações

35

nas sociedades pré-colombinas, estas noções de identidade e pertencimento eram fundamentadas

na coexistência e diversidade dos grupos, que se afirmavam a partir de relações de dominação e

apropriação cultural.

Trocas culturais: O foco deste conceito estará pautado na noção de que povos diferentes

coexistem em lugares diferentes, tem formas diferentes de viver, explicar e representar a

realidade. Podendo existir assimilações dessas diferenças. Buscaremos refletir com os alunos em

que medida o comércio e a circulação de bens de consumo promove trocas culturais e estabelece

relação com o outro, criando pontos de contato entre culturas diferentes, mas também pontos de

afastamento no sentido de reconhecimento cultural.

36

Metodologia

A partir da escolha temática sobre o conceito de mito, seu surgimento nas sociedades

antigas e as formas de apropriação, circulação e atribuição de sentidos adotados por grupos que

pautavam suas vidas por esses esquemas explicativos. Optamos por intercalar aulas oficinas e

exposições dialogadas. A leitura de textos servirá como subsídio para o desenvolvimento e

construção de atividades.

Seguimos os pressupostos de um ensino de história orientado para o desenvolvimento de

”competências específicas e transversais” conforme proposto por Isabel Barca (2004), quando

esta define os passos para que o professor consiga atingir os objetivos desse modelo pedagógico.

Enquanto estagiários, iniciaremos nossa intervenção atuando como um investigador social,

tentando interpretar o universo conceitual dos alunos para em seguida propormos aulas

diversificadas e desafiadoras. A escolha da aula oficina pretende colocar o aluno como agente de

sua própria formação e vai ao encontro do perfil da turma e suas expectativas, percebidas durante

as oito semanas de observação realizadas neste semestre (2016.1).

Aulas expositivas servirão para promover uma compreensão contextualizada acerca do

tema e ajudar os alunos a refletir sobre o assunto. O objetivo da abordagem expositiva é

direcionar o desenvolvimento do tema. Abarcando questões como: cronologia, contextualização,

fatos relativos a eventos singulares, personagens e definições poderão ser trabalhados de forma

mais efetiva, explorando inclusive diferentes interpretações sobre um mesmo tema.

As abordagens dialogadas buscarão estimular o levantamento de hipóteses. Nelas, serão

valorizadas a opinião do aluno, seus argumentos e os elementos que estes poderão mobilizar

como forma de motivar e enriquecer o estudo proposto. Para Schimidt (2004):

(...) esta exposição consiste em fazer o aluno participar, de forma constante, da aula.

Interrogado(...), o aluno é levado a empregar ativamente os conhecimentos

informativos ou metodológicos adquiridos em trabalhos anteriores . Atrativo por ser

de caráter interativo (...) (SCHIMIDT, 2004, p. 32).

Tendo em vista a proposta de aulas a serem aplicadas, o grupo de estágio pensou, em um

primeiro momento, retomar o conceito de mito e trabalhar as ideias prévias que os alunos

possuem acerca do tema. O objetivo é explorar a diversidade de concepções, abarcar as

diferentes necessidades e assim, trabalhar com atividades e conceitos condizentes com a faixa

etária dos alunos e suas competências. Essa abordagem prévia considera que os alunos têm

37

contato com os conceitos de História para além da sala de aula e que estes de dão em diferentes

momentos e contextos.

Compreende-se também que é por meio destes contatos externos – filmes, jogos,

literatura, televisão, etc. – que os alunos criam grande parte de suas referências e que estas

devem ser trazidas para a sala de aula, problematizadas e convertidas em questões a serem

trabalhadas com vistas a estimular o debate, a pesquisa e novas descobertas. Neste projeto de

regência os alunos serão estimulados a expressar seus pensamentos e compartilhar hipóteses com

o grupo, visando à troca de ideias e informações.

Considerar as ideias prévias dos alunos significa enxergá-los enquanto sujeitos detentores

de conhecimentos. Uma vez considerada a sua consciência histórica e o universo conceitual que

os cerca, poderemos planejar diferentes abordagens e realizar intervenções, e ainda, avaliar se

houve mudanças nas suas concepções, e perceber em que medida e como os temas trabalhados

estão sendo apreendidos.

Nosso entendimento, é que as reflexões poderão ajudá-los a desenvolver conceitos e

estabelecer relações temporais que liguem o passado e suas formas de apropriação no

presente. Com isso, o que se pretende é informar aos alunos que o passado não deve servir

somente como ferramenta para legitimar discursos e ações no presente, mas também contribuir

para uma formação integral de sujeitos que saibam compreender o passado de forma

contextualizada e assim possam se posicionar de forma crítica e plena dentro da sociedade em

que está inserido. (PRATS, 2006).

Conforme planejado, o trabalho com documentos/fontes será aplicado por meio da

realização de aulas oficinas e trabalhos em grupos, pois entendemos ser este um vasto campo de

possibilidades para se pensar as experiências dos sujeitos e suas escolhas, expressas por

diferentes linguagens, para registrar sua passagem no tempo. Buscaremos refletir sobre os

documentos estimulando a observação, a comparação e o levantamento de hipóteses.

Por meio da leitura de textos, pretendemos estimular a interpretação e fixar elementos

conceituais acerca do determinado assunto e ainda ajudar na realização de atividades.

Utilizaremos textos historiográficos e artigos jornalísticos e científicos, sempre enfatizado a

biografia do autor, a opinião, e o contexto de quem produziu, colocando sempre em questão a

noção e intenção de verdade que estas produções podem carregar.

Seguindo alguns modelos propostos pelos livros didáticos, História Temática e História e

Sociedade & Cidadania, elaborados para turmas de 6o e 7o ano do ensino fundamental, reunimos

alguns métodos a fim de fazer o melhor uso de materiais interativos e suas diferentes linguagens:

38

Trabalhando com documentos/fontes (literatura, imagens, poesias, letras de canções,

mapas, etc.): O documento também será utilizado como uma ferramenta de exploração,

interrogação e problematização. Por meio destes, os alunos poderão refletir, analisar, criticar e

explorar um terreno que ultrapassa as informações aparentemente dadas. Ao lançar mão do uso

de fontes/documentos, nosso objetivo será estimular os alunos a elaborar questões e se sentirem

instigados a perseguir as respostas. Nesse sentido, ao trabalharmos o ensino de História por meio

da análise de fontes, pretendemos propor um caminho com base em questões prévias que possam

guiar os alunos às formas de interpretá-las e delas tirar conclusões. Deste modo, perguntas como

“Quem produziu? Em que época? Para quem? Com qual objetivo?” Serão formas de

promover hipóteses e gerar debates entre os alunos.

Vídeos e documentários: Utilizados como um recurso interativo, utilizados como uma

forma de registrar e representar uma versão de fatos ou eventos ocorridos no passado. Ao

fazermos usos desses recursos audiovisuais temos clara a necessidade de guardarmos as devidas

reservas quanto a estes serem produtos industriais, artefatos de expressão cultural sem

compromisso com a realidade. Ao fazer uso do filme/vídeo, lembrar o estudante que se está

diante de uma versão, de uma representação, e não dos fatos históricos tal como eles ocorreram.

Assim, seguindo os passos propostos por Schimidt e Barca (2004), buscaremos nos guiar

pelos pressupostos sugeridos pelos parâmetros curriculares nacionais; estimularemos a

construção dos conhecimentos por meio de aulas oficina, colocando o aluno como ator da sua

produção de conhecimento; utilizaremos o recurso das aulas expositivas e dialogadas (aula-

colóquio) nas quais os alunos serão estimulados a compreender o tema de forma contextualizada

e compartilhar seu conhecimento com o grupo; e, por fim, trabalharemos com avaliações

construídas em conjunto, por meio de atividades em que os alunos poderão comunicar e exprimir

a sua compreensão e interpretação dos temas trabalhados em sala de aula.

39

Avaliação

Durante nossa atuação na turma do 7º ano C trabalharemos com a ideia de aula-oficina e

aulas expositivas. Neste sentido, em todas as aulas serão propostas atividades para que os alunos

expressem aquilo que apreenderam durante um dia da semana. Utilizando da abordagem de

Schimidt (2004) optaremos por uma avaliação somativa. Avaliar qualitativamente,

acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem no decorrer das aulas. Avaliando tantos os

debates, participações e atividades propostas. Segundo os estudos de Schimidt (2004):

O principal objetivo da avaliação somativa é realizar um diagnostico do aluno no final

de um período relativamente longo (uma unidade de ensino, um bimestre, um ano). Ela

poder ser utilizada no final de um período de longa duração e pode incidir sobre uma

amostragem significativa dos objetivos propostos. “Os principais aspectos enfatizados

nessa avaliação são os resultados da aprendizagem baseada nos objetivos (SCHIMIDT,

2004, p. 149).

Observando assim alterações nos processos de conhecimento. O cronograma de aulas

possibilita apresentar e debater o conteúdo nas primeiras duas aulas (com duração de duas horas)

de segunda-feira e propor atividades sobre o conteúdo na aula de apenas uma hora que ocorre na

quarta-feira.

Nossa atuação, segundo acordo com o Professor Manoel, terá que apresentar duas notas

avaliativas que irão compor a nota trimestral de cada aluno. Para comportar essas notas no

decorrer do semestre, nossa proposta de avaliação pretende ser bem variada. Partindo do

princípio de que os alunos não são homogêneos e, portanto, não aprendem de forma igual pelos

mesmos meios, procuraremos a diferença nas atividades para englobar essa diversidade de

aprendizagem.

(...) as propostas abertas, que favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de

observar, por parte dos professores, oferecem a oportunidade para uma avaliação que

ajude a acompanhar todo o processo e, portanto, a assegurar sua idoneidade (ZABALA,

1998, p. 220).

Entre atividades em grupo e individuais, como realização de produções escritas,

questionário debate em turma, procuraremos estimular o senso crítico nos alunos e seus

questionamentos sobre o conteúdo, assim como tentaremos relacionar com suas realidades e

momentos díspares. Ao propor diversas atividades de formas distintas, temos a intenção de

avaliar, sobretudo o crescimento individual dos alunos, partindo do nível de discussão que eles

apresentarem, da capacidade argumentativa e das relações estabelecidas durantes as aulas.

40

Cronograma das atividades

Aulas: Mínimo 24

h/a

Objetivo Geral Questões ou

conceitos que serão

trabalhados e/ou

pesquisados

Procedimentos

metodológicos

(docência e/ou

pesquisa)

Primeira Semana

03 aulas

Apresentar o projeto

de ensino, o que será

trabalhado no

período do estágio e

estabelecer acordos

com a turma para o

melhor andamento

das aulas;

Retomar o conceito

de mito e sua relação

com a sociedade

grega.

O que é mito;

Tradição oral;

Religiosidade;

Estrutura social da

sociedade grega.

Aula expositiva e

dialogada com a

construção da linha

do tempo;

Uso de um recurso

audiovisual para

promover o debate;

Uso de Mapa;

Atividade em duplas:

com analise de fontes

e uma produção

textual.

Segunda Semana

03 aulas

Noção de cidadão,

estrangeiro e escravo;

Refletir como o mito

corrobora as

distinções sociais.

Identidade;

Pertencimento.

Formas de

apropriação e

produção de sentido

dos mitos.

Obs.: Trabalhar a

independência entre

as cidades-estados

gregas e a noção de

cultura Helênica.

Aula expositiva e

dialogada

Uso de Mapa;

Aula-oficina sobre as

olimpíadas na

Grécia, utilizando

imagens para os

alunos analisarem e

responderem um

questionário

investigativo

relacionando

conceitos já

trabalhados.

Atividade individual

Terceira Semana

03 aulas

Debater sobre os

vestígios das

sociedades gregas

que sobreviveram aos

nossos dias;

Os recursos

utilizados para

datação e escavação

de sítios

arqueológicos.

Noções de

arqueologia;

Como as narrativas

sobre as sociedades

da antiguidade são

construídas;

Como os gregos

registravam a história

e como esta era

fundamentada na

vontade dos deuses.

Aula expositiva e

dialogada;

Uso de imagens e

vídeo.

Leitura e

interpretação de

texto. Atividade em

dupla.

Quarta Semana

03 aulas

Mostrar que a

história da América é

anterior à chegada

dos europeus;

Expor a sequencia do

Definir

geograficamente os

locais habitados por

essas sociedades;

Abordar aspectos da

Aula expositiva e

dialogada;

Uso de imagens e

mapas;

Aula-oficina com uso

41

conteúdo deixando

claro para os alunos

que faremos um

recorte ao selecionar

as três maiores

sociedades: Astecas,

Maias e Incas.

Abordar mais

especificamente a

sociedade Asteca

sociedade Asteca e

refletir sobre sua

religiosidade, cultura

e estrutura social.

de um recurso

audiovisual para

pensar as

manifestações

culturais do presente,

remanescentes da

sociedade Asteca.

Propor a atividade da

aula de encerramento

que deverá ser

pensada e orientada

durante as próximas

duas semanas onde a

partir da escolha livre

de um tema, os

alunos deverão

elaborar uma

pesquisa para deverá

ser apresentada para

o grupo. (pode ser

individual ou em

duplas)

Quinta Semana

03 aulas

Abordar mais

especificamente a

sociedade Maia

Abordar aspectos da

sociedade Maia e

refletir sobre sua

religiosidade, cultura

e estrutura social.

Aula expositiva e

dialogada;

Uso de imagens e

mapas;

Aula-oficina com uso

de um recurso

audiovisual para

pensar

manifestações

culturais do presente,

remanescentes da

sociedade Maia.

Momento para

orientação da

atividade final.

Sexta Semana

03 aulas

Abordar mais

especificamente a

sociedade Inca

Abordar aspectos da

sociedade Inca e

refletir sobre sua

religiosidade, cultura

e estrutura social.

Aula expositiva e

dialogada;

Uso de imagens e

mapas;

Aula-oficina com uso

de um recurso

audiovisual para

pensar as

manifestações

culturais do presente,

remanescentes da

sociedade Inca.

42

Momento para

orientação da

atividade final.

Sétima Semana

03 aulas

Trabalhar mito e

navegações.

A chegada dos

europeus à América e

as representações

produzidas sobre os

povos nativos.

Imaginário;

Colonização, táticas e

resistência;

Trocas culturais.

Aula expositiva e

dialogada;

Uso de imagens e

mapas;

Aula oficina para

analise de mapas e

textos e produção

textual.

Momento para

orientação da

atividade final.

Oitava Semana

03 aulas

Encerramento

fazendo uso de uma

aula mais dinâmica

onde os alunos

apresentarão a

atividade proposta.

Pesquisa livre

orientada.

Apresentação dos

trabalhos;

Aplicação de um

questionário e uma

conversa sobre o

desemprenho do

grupo de estágio.

43

Projeto de pesquisa em ensino de História

Projeto de pesquisa Flávia.

A partir do conceito de cognição histórica, proposto por Schimidt (2009), pretendo

pesquisar a construção do conhecimento utilizando a avaliação somativa como forma de analisar

o processo de aprendizagem entre os alunos do 7º Ano C. O resultado das atividades propostas

ao longo do Estágio Curricular Supervisionado III servirá como fontes de análise desse artigo.

Por meio delas, observarei as formas como os alunos internalizam os conceitos e categorias

históricas propostos em aula, se eles se reconhecem ou não com a abordagem escolhida pelos

professores e que conexões estabelecem partir de suas experiências individuais e coletivas. Para

embasar esta análise, utilizarei a perspectiva proposta por Estevão Martins (2011, p. 52) ao

defender que “(...) a estratégia de aprendizado no ambiente escolar é uma das formas de didática

histórica”. Dessa forma, buscarei refletir, como os alunos reconhecem a sua historicidade por

meio do contato com fontes históricas, elaboram interpretações, de forma autônoma, sobre o

passado e compartilham e comunicam estas interpretações no grupo.

A estratégia de aprendizado no ambiente escolar é uma das formas de didática da

consciência histórica. A representação intelectual da memória e da consciência

históricas é visualizada na perspectiva do ideário presente nas mentalidades e nas

organizações sociais que se pensam e se expõem, de acordo com critérios de escolha de

temas, objetos, textos e espaços – expressos em conteúdos programáticos, manuais,

roteiros, exercícios etc. Encenar a História como um espetáculo – como algo que se

deve ver, além de saber, e cuja visão causa satisfação (intelectual e/ou emotiva) – é um

procedimento didático que requer reflexão teórica e metódica, pois se articula com os

âmbitos dos gostos, das afinidades, das afetividades, das emoções (MARTINS, 2011,

p.51-52).

44

Projeto de pesquisa Elesiane

A partir da proposta de pesquisa, pretendo trabalhar com as relações ente mitologia grega e as

influências de apropriações contemporâneas dessa temática ao longo do período de regência,

entre os alunos do 7° ano C do Colégio Aplicação. Pretendo analisar por meio das atividades e

debates realizados por esses alunos a existência resquícios de releituras do presente ao longo do

aprendizado.

Irei procurar perceber as influências e as relações que serão produzidas entre o conhecimento

prévio dos alunos e os debates históricos que serão realizados em classe, através de atividades

voltadas para a execução dessas relações entre passado e presente. O uso de fontes será de

extrema importância, pois, irão possibilitar um cenário de maior autonomia para os alunos.

Segundo Caimi (2008):

Mais do que objetos ilustrativos, as fontes são trabalhadas no sentindo de desenvolver

habilidades de observação, problematização, análise, comparação, formulação de

hipótese, critica, produção de síntese, reconhecimento de diferenças e semelhanças,

enfim, capacidade que favorecem a construção do conhecimento histórico numa

perspectiva autônoma (CAIMI, 2008, p. 141).

Nesse sentido, pretendo observar a forma com os alunos iram relacionar conhecimentos

passados em sala com suas próprias experiências individuais, buscando criar paralelos com a

consciência histórica de Rüssen (2007). Levando em conta a importâncias dessas conexões para

o processo de aprendizagem.

45

Referências

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projeto à avaliação. ___________________ (org.). Para uma

educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica.

Braga: Universidade do Minho, 2004.

BARCA, Isabel. Concepções de adolescentes sobre múltiplas explicações em História. In:

__________(Org.). Perspectivas em Educação Histórica. Actas. Primeiras Jornadas

Internacionais de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2001, p.

CAIMI, Flávia Eloisa. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de produção de

conhecimento histórico escolar? Revista Anos 90, Porto Alegre, v.15, n.28, pág- 129-150, dez.

2008.

MARTINS, Estevao C. Rezende. Historia: consciencia, pensamento, cultura, ensino. Educar,

Curitiba, n 42. 2011

PRATS, Joaquim. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios básicos. Educar,

Curitiba, Especial, 2006. Editora UFPR

RÜSEN, Jörn. História Viva. Brasília: UnB, 2007.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição Histórica situada: que aprendizagem histórica é esta?

In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Org.) Aprender História:

Perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

46

Anexos

Anexo 1 – Plano de aula e atividades realizadas na oficina I

Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

Tema: Oficina de investigação: Cápsula do tempo

Data da realização: 09/05/2016

Objetivo Geral: Investigar o perfil da turma.

Objetivos Específicos: compreender questões como:

- Quais elementos formam sua consciência histórica;

- De que maneira a turma se posiciona em relação às dimensões presente/passado/futuro;

- Qual é a noção de fonte histórica que os alunos possuem.

Metodologia: Aula oficina. Será aplicada uma atividade de aproximação com os alunos, a fim

de compreender o meio sociocultural em que estão inseridos além de seus interesses e projeções

para o futuro. A atividade se constituirá em duas etapas:

1a - Os alunos preencherão as lacunas de um texto que busca investigar o seu perfil, assim como

descobrir elementos que formam sua consciência histórica.

2a - Os alunos produzirão um texto que possibilite aos estagiários compreender as noções que

possuem sobre fontes históricas.

Roteiro das atividades (por dia/períodos): Serão utilizados dois períodos para a realização da

oficina. Num primeiro momento, nos apresentaremos e explicaremos nossa presença como

estagiários. Depois, exibiremos no Datashow um vídeo14 sobre uma reportagem do Fantástico,

programa da rede globo, do dia 20 de julho de 2010, sobre cápsulas do tempo (Após explicarmos

a matéria, entregaremos uma atividade relativa à elaboração de uma cápsula do tempo fictícia

(explicando que a atividade servirá para conhecermos melhor a turma). Esta atividade será

realizada em duas etapas:

1o - Será proposto aos alunos que escrevam/completem uma carta para o seu “eu” do futuro,

falando sobre seus interesses e suas projeções.

14Fantástico - A Cápsula do Tempo (20/06/2010). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=S_2gWeW9GD0 Acesso em 27 jun. 2016.

47

2o - Visando a socialização e uma reflexão sobre a temporalidade dos objetos será proposto a

escolha de um objeto que deve ser enviado junto com a carta para a cápsula do tempo fictícia.

Pedindo para que eles expliquem o significado daquele objeto atualmente e no futuro. Se o

tempo permitir, essa última etapa deve ser apresentada por cada aluno ao restante da sala.

Após realizarem as atividades, recolheremos o material e agradeceremos a disponibilidade dos

alunos.

Recursos e materiais necessários: A atividade será entregue impressa aos alunos, que

precisarão de caneta para responder às questões propostas.

Anexo 2 - Atividade da Cápsula do tempo

Atividade

Se você pudesse escrever uma carta hoje, e abri-la novamente apenas em 2026, o que

você escreveria para o seu “eu” do futuro? Nesta atividade vamos fazer este exercício de

imaginação. Complete as lacunas pensando no que você diria, hoje, para si mesmo em

2026.

Meu nome é ________________________________ e tenho ____ anos. Vivo na cidade de

___________________________. Nasci na cidade de ________________________. Meus pais

se chamam __________________________________ e_________________

___________________________. Moro no bairro______________________________

Minha melhor amiga (o) é a (o) ___________________, mas eu também me dou super bem com

a (o) _________________________ e a (o) ___________________________

Meus três passatempos preferidos são:

a) ______________________________________________________;

b) ______________________________________________________;

c) ______________________________________________________.

Uma das melhores coisas que me aconteceu esse ano foi_________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Minha matéria favorita na escola é_________________________, porque__________

______________________________________________________________________

A minha melhor viagem foi para________________________________, e a coisa mais

divertida que aconteceu/vi foi_______________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

48

O meu livro preferido é _______________________________ e eu realmente acho que o meu

“eu” de 2026 deveria reler a história toda. Porque _______________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Ah, aproveite para assistir de novo o meu filme preferido, que é___________________

______________________________________________________________________

Minha série/desenho favorito é_____________________________________________

O canal que mais vejo no youtube é _________________________________________

O jogo mais marcante que joguei é__________________________________________

A melhor música do universo é __________________________, porque ela me lembra

______________________________________________________________________

No ano que vem, 2017, quero muito _________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Meu maior sonho é ______________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

No futuro pretendo trabalhar como__________________________________________

______________________________________________________________________

Eu me imagino daqui a 10 anos fazendo ______________________________________

______________________________________________________________________

Um conselho para meu “eu” do futuro é______________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

As coisas que mais gosto em mim são________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Em 2016 aconteceram alguns fatos históricos no Brasil, como ____________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

Em 2026, imagino que o Brasil estará da seguinte forma ________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

________________________________________________________

Se, juntamente com sua carta, você pudesse enviar uma fonte histórica de 2016 para seu “eu” do

futuro, o que você enviaria? Por quê? Você acha que no futuro essa fonte ajudaria a explicar o

que sobre 2016? Justifique sua resposta.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

49

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________

Anexo 3 – Plano de aula e atividades da oficina II

Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

Tema: Oficina Cosmogonia

Data da realização:06/06/16

Objetivo Geral: Possibilitar o contato dos alunos com formas distintas de narrativas sobre mitos

de criação.

Objetivos Específicos:

- Conhecer as variadas concepções de origem do mundo a partir de mitos de diversos povos da

antiguidade;

- Estabelecer relações com conteúdo já estudados referentes às “civilizações” antigas;

- Reconhecer a importância das narrativas mitológicas para preservação da história- memória dos

povos.

Metodologia: Aula oficina.

Nas sociedades antigas, o mito não faz parte da história, mas, sim, é a própria história. Já em

nossa sociedade, o mito e a história são concebidos de maneiras distintas e diante do pensamento

empírico-científico, mito e história assumem categorias bem definidas e dissociáveis entre si.

Tendo a percepção de que os alunos possuem conhecimentos prévios acerca do tema, em grande

medida, baseados na literatura infanto-juvenil, nos jogos de vídeo games, filmes, entre outros

acessos, o grupo optou por aplicar uma atividade de reflexão e socialização, afim de reforçar o

conceito de mito e sua a função do nas sociedades antigas.

Bom trabalho!

50

A atividade se constituirá em três etapas:

1a - Os estagiários farão uma breve introdução ao tema mito e cosmogonias.

2a - Serão entregues textos para leitura.

3ª - Os alunos responderão três questões com o objetivo de fixar os pontos mais relevantes do

texto, visando facilitar o desenvolvimento de uma apresentação sobre o tema.

Roteiro das atividades (por dia/períodos): Serão utilizados dois períodos para a realização da

oficina. Num primeiro momento, nos apresentaremos e explicaremos o objetivo da oficina.

Depois, abordaremos brevemente o conceito e a função da cosmogonia nas sociedades da

antiguidade. Em seguida explicaremos a atividade a ser realizada em grupos selecionados por

nós. Após os grupos se organizarem, distribuiremos a atividade. Cada grupo ficará responsável

por um mito correspondente a uma sociedade diferente dos demais. Essa atividade será realizada

em três etapas:

1ª – Os alunos responderão três questões com o objetivo de fixar os pontos mais relevantes do

texto;

2ª- Por meio da produção de um desenho, os alunos realizarão uma representação do mito que

leu;

3ª – Utilizando esse desenho, os grupos apresentarão o mito correspondente ao seu grupo para o

restante da sala.

Recursos e materiais necessários: Serão entregues aos alunos: texto e questões impressas e

folha para realização do desenho.

Anexo 4: Atividade dos mitos de cosmogonia

Atividade

Cada sociedade, cultura ou civilização tem a sua própria maneira de explicar a origem da vida e

do ser humano. Geralmente, as histórias de criação fazem parte do conjunto de mitos destas

sociedades e acaba sendo adotado como verdade em suas manifestações religiosas. Aliás, o

estudo das origens da vida e humana é chamado de cosmogonia.

Responda as questões abaixo de acordo com o texto que foi lido.

1) onde o mito se inicia? Comente se havia um deus ou ser criador e em que local estava.

51

2) de que forma o universo ou /e a terra surgiram?

3) O que mais chamou a atenção do grupo, na narrativa? Explique porque.

4) faça um desenho que represente um mito de criação a partir do texto que o grupo leu.

52

Anexo B: Planos de Aulas, materiais utilizados e comentários das aulas

Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

1ª semana: (01/08 e 03/08)

Tema: Mito e sua relação com a sociedade grega na antiguidade.

Objetivo Geral: Compreender a relação do mito com os aspectos que norteavam a vida

cotidiana dos cidadãos gregos na antiguidade.

Objetivos Específicos:

- Compreender o uso da tradição oral, por meio da qual eram narradas as epopeias;

- Reconhecer a importância dos poemas de Homero e Hesíodo na educação e formação de um

cidadão grego;

- Compreender o conceito de Cidade-Estado e o papel destas estruturas sociais na organização

da Grécia Antiga.

Metodologia: Aula expositiva dialogada e oficina.

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Na Grécia Antiga, as glórias, os dramas e as aventuras dos heróis definiam os modelos a serem

seguidos pelos cidadãos. Os mitos relatavam essas epopeias e eram cantados por poetas que

narravam a ação dos deuses sobre a vida cotidiana dos homens.

Tendo clara a percepção de que o conhecimento histórico, entre outras competências, envolve a

capacidade do aluno de situar espaço-temporalmente o contexto histórico estudado, optou-se

por organizar uma linha do tempo com o objetivo de ampliar a noção de anterioridade e

posterioridade, o que deverá ajudar os alunos a compreender a história como um processo.

Com base nas obras dos poetas e historiadores Hesíodo e Homero, o grupo de estágio introduzirá

os conceitos basilares da cultura Helênica e demonstrará sua influência na educação dos gregos,

dada a partir dos exemplos narrados nos mitos e nas situações descritas por Homero e Hesíodo

em suas obras.

Serão utilizadas:

● Duas aulas para a exposição e debates dos conceitos de mito e sua função na

formação social dos cidadãos gregos. Após a chamada, o grupo de estágio se apresentará

53

novamente e em seguida realizará uma explanação sobre os temas que serão trabalhados

nas oito (08) semanas em que estaremos ministrando aulas. Buscaremos estabelecer

acordos com a turma para o melhor andamento das aulas. Em seguida, promoveremos

uma chuva de idéias retomando os temas trabalhados no semestre e faremos uma

exposição sobre o conceito de mito.

● Uma aula para a realização de uma oficina. Após a chamada serão distribuídos

trechos dos poemas de Homero (Ilíada e Odisséia) e Hesíodo (Teogonia) para que os

alunos analisem e identifiquem exemplos de virtudes morais que norteavam a formação

dos cidadãos na Grécia Antiga. As atividades serão realizadas em duplas com análise de

fontes e uma produção textual. O roteiro da atividade será impresso para ser entregue aos

alunos.

Recursos e materiais necessários:

Uso de recurso data show para promover o debate e auxiliar na compreensão de conceitos e

estruturas mitológicas na Grécia antiga, e sua função na educação dos cidadãos.

54

Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C

ATIVIDADES

1) Os antigos gregos representavam seus deuses com aparência e personalidades humanas e suas

ações refletiam sentimentos como amor, solidariedade, coragem, raiva, inveja, traição. Com a

mitologia, os gregos buscavam compreender melhor o mundo em que viviam saber de onde

vinham, o funcionamento da natureza e a origem de seus valores básicos, onde é possível

perceber a compreensão de sentimentos humanos.

Por que os mitos podem nos ajudar a entendermos melhor a “civilização” grega?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2) O texto a baixo nos ajuda a entender principalmente qual era o objetivo do mito. Leia e

observe:

“Mito são narrativas utilizadas pelos povos gregos antigos para explicar fatos da realidade e

fenômenos da natureza, as origens do mundo e do homem, que não eram compreendidos por

eles. Os mitos se utilizam de muita simbologia, personagens sobrenaturais, deuses e heróis.

Todos estes componentes são misturados a fatos reais, características humanas e pessoas que

realmente existiram. Um dos objetivos do mito era transmitir conhecimento e explicar fatos que

a ciência ainda não havia explicado, através de rituais em cerimônias, danças, sacrifícios e

orações. "

Fonte: disponível em <"http://www.significados.com.br/sobre”>"acessado em:" 01/08/2016”

A religião sempre teve um significado fundamental na vida dos gregos. Politeístas, adoravam

uma grande quantidade de divindades que foram se acumulando com o passar do tempo. Ao

cidadão cabia respeitar os ritos, cumprindo seus deveres religiosos mínimos. Para entendermos

ainda mais, vamos responder as seguintes questões:

a) O que são mitos de acordo com o texto e as aulas sobre mitologia grega?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

55

b) Quais os motivos que levavam os gregos a temerem e respeitarem seus deuses?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3) Os gregos procuravam explicar a origem do mundo e também expressar seus sentimentos

cívicos, isto é, de respeito à cidade em que viviam, através de seus mitos. Por “mitologia grega”

entendemos um conjunto de narrativas que tratam de deuses e heróis. Os heróis para os gregos

eram, em geral semideuses (filho de um deus ou deusa com um mortal) ou personagens

importantes, que se tornaram respeitados ou admirados por suas ações. Os heróis eram capazes

de feitos impossíveis para os humanos. Teseu, um dos maiores heróis gregos, ficou famoso ao

derrotar o minotauro, um terrível monstro que tinha corpo de homem e cabeça de touro. Os

heróis dos mitos gregos representavam um ideal de beleza, força e coragem daquela época. Para

os gregos, os heróis podiam ser personagens de histórias épicas ou, na maior parte dos casos,

semideuses nascidos da união de um deus com uma mortal. O herói Hércules, filho de Zeus com

a mortal Alcmena, por exemplo, reunia as qualidades valorizadas pelos gregos na época: era

forte, corajoso e astuto. Sua fama veio dos doze trabalhos que foi obrigado a realizar como

punição por ter matado os próprios filhos num momento de loucura.

Fonte: MELANI, Maria Raquel Apolinário (Org.). Projeto Araribá. São Paulo: Moderna, 2006,

4v. v.1: Mito e religião na Grécia, p. 162 -172

a) Quais valores uma pessoa precisa ter perante a nossa sociedade para se tornar um herói?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4) Crie seu próprio deus mítico. Siga os passos a seguir:

1) Decida do que ele será deus.

2) Nomeie seu deus.

3) Dê a ele poder e personalidade.

4) Dê a ele uma aparência (desenhe).

5) Explique o porquê da sua escolha e dos poderes atribuídos ao seu deus.

.

56

Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

2ª semana (08/08 e 10/08)

Tema: Noção de cidadão, estrangeiro e escravo.

Objetivo Geral:

Debater noções de identidade e pertencimento na sociedade grega.

Objetivos Específicos:

Analisar a estrutura da sociedade grega a partir dos mitos;

Refletir como o mito corrobora as distinções sociais;

Relacionando os conceitos de identidade e pertencimento com os jogos olímpicos.

Metodologia: Aula expositiva dialogada e oficina Ok

Nessa aula será abordado o conceito de cidade-estado e demonstrado que a Grécia, na

antiguidade, não era uma nação una, ou seja, organizada e estruturada social, econômica, e

politicamente da mesma forma. Às formas de existência social serão enfatizadas e introduzidas

as noções de cidadão, escravo e estrangeiro na sociedade grega, no período estudado.

Serão utilizados mapas para situar os alunos nas divisões geográficas do território no período

estudado.

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Serão utilizadas duas aulas para a exposição e debates dos conceitos de identidade e

pertencimento, onde serão lidos e analisados trechos de mitos cujas narrativas ilustram as

estruturas da sociedade grega. Os alunos serão estimulados a refletir e identificar personagens

que se enquadram nos perfis sociais que compunham a sociedade grega da época.

Uma aula será utilizada para a realização de uma oficina que abordará o tema jogos olímpicos.

Partiremos do presente ressaltando a realização das olimpíadas ao longo do mês de agosto no

Brasil e tentaremos fazer ligações com as olimpíadas "tradicionais" gregas. Será exibido um

documentário de 10 minutos que trata da relação dos jogos olímpicos com um festival religioso,

na Grécia. Imagens e trechos de mitos serão entregues aos alunos para que estes analisem,

reflitam e respondam a um questionário. Os alunos serão divididos em grupos para essa

atividade.

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Recursos e matérias necessários: Mapas, datashow, lousa. O material será entregue impresso

para os alunos desenvolverem a atividade.

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Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C

Atividades

1) Qual a relação entre os deuses gregos e os jogos olímpicos?

2) Por que as mulheres não podiam participar dos jogos?

3) Análise e reposta as questões com V para verdadeiro e F para falso:

( ) Os jogos olímpicos surgiram na Grécia antiga em 776 a.c. e toda a população grega podia

participar das competições.

( ) Em Olímpia existia uma estátua em homenagem a Zeus medindo de cinco a doze metros

de altura, considera uma das sete maravilhas do mundo antigo.

( ) Os jogos olímpicos realizados em Olímpia ocorriam de quatro em quatro anos e

aconteciam durante cinco dias.

( ) Ocorriam períodos de paz antes e durante a realização das olímpiadas.

( ) Os vencedores das olímpiadas gregas ganhavam como prémios uma coroa de louros e

uma quantia de moedas de ouro.

( ) Os Jogos Olímpicos antigos eram festivais sagrados, nos quais os atletas competiam para

impressionar os Deuses.

( ) Nas olímpiadas atuais e antigas foram e são mantidas as mesmas provas.

4) Encontre palavras relacionadas à cultura grega no caça palavras.

59

Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

3ª semana (15/08 e 17/08)

Tema: O uso de fontes literárias e arqueológicas para o estudo da mitologia grega.

Objetivo Geral:

● Dialogar sobre os vestígios das sociedades gregas que sobreviveram aos nossos dias e

como estes se apresentam como registros históricos, fornecendo referencias que articulam

e dão sentido aos conjuntos das realizações gregas.

Objetivos Específicos:

● Analisar a estrutura da sociedade grega a partir dos vestígios arqueológicos, obras de arte,

relíquias e artefatos do cotidiano;

● Perceber, por meio da observação de fontes históricas, a diversidade social, de gênero ou

étnica em que essas sociedades se construíram.

● Aprender como os usos do passado se vinculam e legitimam discursos e práticas

culturais e cotidianas, no presente;

Metodologia: Aula expositiva dialogada e oficina

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

● Nessas aulas buscaremos demonstrar aos alunos que para estudar o passado, o

pesquisador deve recorrer às fontes e aos documentos históricos. A Arqueologia e seus

recursos científicos tem produzido uma grande quantidade de testemunhos sobre a

religião, a mitologia e os modos de vida na Grécia antiga.

Serão utilizadas:

● Duas aulas para a exposição e debates com o uso de imagens de sítios arqueológicos e

artefatos. Após a chamada, o tema será introduzido de forma expositiva e dialogada e em

seguida utilizaremos os Datashow para expor imagens de fontes arqueológicas e

demonstrar a variedade de informações que estes artefatos podem conter. Serão

60

apresentadas representações na estatuária antiga, nas ruínas de antigas de construções,

assim como, nas moedas, nos vasos gregos pintados e nas paredes romanas que

reproduziam quadros mitológicos gregos.

● Uma aula para a realização de uma oficina em que distribuiremos cópias impressas de

artefatos com imagens inscritas e trechos de mitos para que os alunos realizem a leitura e

interpretação a partir dos objetos.

Recursos e materiais necessários: Data show, lousa. O material será entregue impresso para os

alunos desenvolverem a atividade.

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Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C Aluno(a):_______________________________________________________

Atividades

1) Explique o que foram as cidades-estados gregas.

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_____________________________________________________________________________

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2) Cite e explique as duas principais características da cidade-estado Esparta.

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_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3) Em relação à sociedade ateniense, marque a alternativa verdadeira:

a) Era formada pelos cidadãos, que possuíam privilégios políticos e econômicos na cidade,

concentrando as terras e ocupando os principais cargos políticos; pelos metecos, homens livres

que pagavam impostos e que se dedicavam ao comércio e ao artesanato; e pelos escravos que

não possuíam direitos políticos.

b) Era formada pelos metecos, que possuíam privilégios políticos e econômicos na cidade,

concentrando as terras e ocupando os principais cargos políticos; pelos cidadãos, homens livres

que pagavam impostos e que se dedicavam ao comércio e ao artesanato; e pelos escravos que

possuíam direitos políticos.

c) Era formada pelos cidadãos, que não possuíam privilégios políticos e econômicos na cidade,

pelos metecos, homens livres que pagavam impostos e que se dedicavam ao comércio e ao

artesanato; e pelos escravos que não possuíam direitos políticos.

d) Atenas foi a primeira cidade grega a desenvolver a democracia, em que grande parte da

população poderia ocupar os principais cargos políticos. Os metecos, por exemplo, tinham

acesso às terras e possuíam um grande prestigio social; os cidadãos eram considerados ricos, mas

aceitavam a participação popular no governo da cidade.

4) Sobre a religião grega é falso afirmar que:

a) Os gregos antigos eram monoteístas, ou seja, acreditavam na existência de apenas um deus.

b) Os gregos antigos eram politeístas, ou seja, acreditavam na existência de vários deuses.

c) Os gregos antigos faziam consultas aos deuses no oráculo de Delfos.

d) Em homenagem aos deuses, principalmente a Zeus (deus dos deuses), os gregos criaram os

Jogos Olímpicos.

62

5) Sobre as Olimpíadas da Grécia Antiga é correto afirmar que:

a) as modalidades femininas, apesar de menos apreciadas, alternavam-se às modalidades

masculinas e eram consagradas às deusas Afrodite e Atena.

b) foram estabelecidas por Péricles no século V a.C. para celebrar o esplendor da cultura e da

sociedade atenienses.

c) além dos gregos, eram convidados atletas representantes de povos aliados, como fenícios e

etruscos.

d) participavam dos jogos olímpicos os cidadãos das diversas cidades-estados gregas, que

decretavam tréguas para permitir a sua realização.

6) A democracia como forma de governo surge na Grécia. Explique suas características e aponte

as diferenças e semelhanças entre a democracia grega antiga e a que praticamos hoje no Brasil.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7) Explique como era a educação na sociedade grega, pensando no caso ateniense e espartano.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

8) Leia o texto abaixo e decore a representação de um vaso grego com figuras importante para

essa sociedade.

Os artistas gregos buscavam representar, através das artes, cenas do cotidiano grego,

acontecimentos históricos e, principalmente, temas religiosos e mitológicos. As grandes obras de

arquitetura como os templos, por exemplo, eram erguidos em homenagem aos deuses gregos.

Ao contrário do que pode acontecer hoje em dia, os gregos nunca faziam vasos apenas com fins

decorativos; sempre tinham em mente um propósito específico. Seus ceramistas produziam uma

ampla gama de produtos, em diversos formatos, tais como jarras de armazenagem, garrafas de

perfume e recipientes de líquidos usados em rituais.

Nas pinturas dos vasos, percebemos a preocupação com a anatomia, pois a figura humana

tornou-se o principal tema da arte e da filosofia gregas. Os vasos gregos são conhecidos não só

pelo equilíbrio de sua forma, mas também pela harmonia entre o desenho, as cores e o espaço

utilizado para a ornamentação. As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas atividades

diárias e cenas da mitologia grega.

63

64

Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

4ª semana (22/08 e 24/08)

Tema: Populações pré-colombianas

Objetivo Geral:

● Compreender que a história da América é anterior à chegada dos europeus;

● Compreender a diversidade cultural das populações que habitavam o continente e as

diferentes formas de organização social e desenvolvimento material dessas sociedades;

● Situar temporal e geograficamente os três principais impérios da América pré-

colombiana: Maias, Astecas e Incas.

Objetivos Específicos:

● Debater a existência de populações, organizadas social e culturalmente, no continente

americano antes da chegada dos europeus;

● Abordar aspectos das sociedades pré-colombianas e refletir sobre sua cultura,

religiosidade e estrutura social;

● Definir geograficamente as regiões ocupadas por essas populações;

Metodologia: Aula expositiva dialogada, atividades de fixação.

Recursos e materiais necessários: Data show, lousa, mapas e imagens.

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Serão utilizadas:

Uma aula, das duas aulas faixa, para debates sobre os conhecimentos prévios dos alunos acerca

das sociedades que iremos abordar, juntamente com exposições sobre características dessas

sociedades, sua diversidade e seus diferentes estágios de desenvolvimento cultural e material.

Buscaremos demonstrar aos alunos que quando os colonizadores europeus chegaram à América,

encontraram o continente habitado, há muito tempo, por várias sociedades, nesse sentido,

explicaremos o recorte que será utilizado a partir da seleção das três sociedades pré-colombianas

65

mais destacadas: Astecas, Maias e Incas. Um vídeo15 será utilizado para estimular o debate.

Também serão utilizados como recursos da aula, mapas, imagens e a elaboração de uma linha do

tempo.

Na segunda aula, uma atividade individual será aplicada16 com algumas questões cuja finalidade

será sondar os interesses e conhecimentos dos alunos acerca desse recorte. O desenvolvimento

dessa atividade servirá de referência para os temas do trabalho final.

Na aula de quarta, apresentaremos a proposta do trabalho final. Serão expostos os temas,

baseados na atividade da aula anterior (segunda-feira). Em seguida, os alunos serão separados

em trios, escolhidos por nós, para receberem as instruções da atividade e suas especificações

como número de páginas, data de entrega, tópicos que devem aparecer em no desenvolvimento.

Definidos os temas e a organização dos grupos, introduziremos algumas noções sobre o primeiro

dos três impérios que serão estudados durante as próximas quatro semanas.

15 Serão exibidos vídeos, da série “Grandes civilizações” , que apresentem características das três maiores

sociedades da América Pré-colombiana 16 Professores, as atividades estão sendo elaboradas a partir da nossa pesquisa sobre o tema e serão concluídas e

encaminhadas amanhã, dia 18/08.

66

Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C

Aluno(a):_______________________________________________________

Atividades

1) Analise o mapa abaixo e escreva o nome das três principais civilizações estudadas, indicando

suas respectivas localizações geográficas.

2) Cite cinco produtos agrícolas cultivados na América antes da chegada dos europeus.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3) Reflita sobre a aula de hoje e elabore um comentário sobre a diversidade dos povos existentes

na América na época em que os europeus chegaram ao continente.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

67

4) As civilizações pré-colombianas astecas, maias e incas, se desenvolveram em regiões

diferentes do continente americano. Esses impérios, embora tivessem muitas características

próprias, também apresentavam alguns pontos comuns. Sobre os aspectos comuns dessas

civilizações são apresentadas as seguintes afirmativas. Marque a alternativa correta:

I- Estado organizado com auto grau de interferência na vida da população;

II- Sociedade igualitária, sendo os meios de produção comum a todos;

III- Pratica de rituais e sacrifícios humanos;

IV- Construção de pirâmides e produção de uma arte sofisticada.

a) ( ) Apenas a alternativa I e II estão corretas.

b) ( ) Apenas a alternativa II está correta.

c) ( ) apenas a alternativa III e IV está correta.

d) ( ) As alternativas I, III e IV estão corretas.

e) ( ) Todas estão corretas.

5) Pensando as sociedades pré-colombianas, o que mais chamou sua atenção? Qual aspecto você

tem interesse de conhecer mais?

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_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

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Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

5ª semana (29/08 e 31/08)

Tema: População Maia

Objetivo Geral:

● Compreender a história da sociedade maia em seus aspectos sociais, econômicos,

religiosos e artísticos;

Objetivos Específicos:

● Problematizar sua trajetória antes das chegadas dos europeus ao continente americano.

● Conhecer aspectos característicos dessa sociedade, refletindo sobre sua cultura,

religiosidade e estrutura social;

● Identificar geograficamente as regiões ocupadas ao longo de sua existência;

Metodologia: Aula expositiva dialogada, atividades de fixação.

Recursos e materiais necessários: Data show, lousa, mapas e imagens.

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Serão utilizadas:

Uma aula, das duas aulas faixa, para debates sobre os conhecimentos prévios dos alunos acerca

da sociedade que iremos abordar, juntamente com exposições sobre elementos da cultura maia.

Um vídeo17 será utilizado para estimular o debate. Também serão utilizados como recursos da

aula, mapas e imagens. Na segunda aula, uma atividade individual será aplicada18 abordando os

calendários maias e algumas questões para fixação das aulas.

Na aula de quarta, apresentaremos a proposta do trabalho final. Serão expostos os temas,

baseados na atividade da semana anterior. Em seguida, faremos os sorteios dos trios e possíveis

trocas. Os alunos irão receber instruções da atividade e suas especificações como número de

17 Possivelmente será utilizado trechos do documentário “Construindo Um Império: Maias”. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=riL2OuRJSlw 18 As atividades estão sendo elaboradas a partir da nossa pesquisa sobre o tema e serão encaminhadas

posteriormente.

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páginas, data de entrega, tópicos que devem aparecer no desenvolvimento e questões que devem

nortear as narrativas produzidas.

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Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

6ª semana (05/09 e 07/09)

Tema: População Maia

Objetivo Geral:

Compreender a história da sociedade maia em seus aspectos sociais, econômicos,

religiosos e artísticos;

Objetivos Específicos:

Problematizar o filme Apocalypto (2006);

Realizar atividade de fixação sobre a temática.

Metodologia: Aula expositiva dialogada, atividades de fixação.

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Serão utilizadas:

Uma aula, das duas aulas faixa, para debates sobre a aula anterior, aprofundando discussões

sobre o filme Apocalypto (2006) e suas formas de leitura. Será entregue aos alunos tópicos e

elementos da aula em questão. Também será encaminhada uma atividade de fixação.

Na outra aula, apresentaremos a proposta do trabalho final, serão reservados os últimos trinta

minutos de aula para explicarmos, em detalhes, os procedimentos para realização do trabalho

final, que consistirá de uma pesquisa, realizada em grupos de 03 alunos. Primeiramente,

dividiremos os grupos e em seguida listaremos no quadro os temas a serem pesquisados por cada

grupo (todos relacionados com a América pré-colombiana). O segundo passo, será explicar a

metodologia da pesquisa a ser realizada e o roteiro contendo, número de páginas, elementos que

deverão estar contidos no trabalho, uso de imagens e como referenciá-las, e sugestões onde sobre

como e onde realizar suas pesquisas. Nas aulas seguintes, reservaremos 15 minutos para

esclarecer dúvidas e orientar os trabalhos.

Serão expostos os temas, baseados na atividade realizada com os alunos no começo da unidade.

Em seguida, faremos os sorteios dos trios e possíveis trocas. Os alunos irão receber instruções da

atividade e suas especificações como número de páginas, data de entrega, tópicos que devem

aparecer no desenvolvimento e questões que devem nortear as narrativas produzidas.

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Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C Aluno(a):_______________________________________________________

Atividades

1) Civilização que esteve localizada na península de Yucatán, na América Central:

a) Inca b) Maia c) Asteca

2) Os maias possuíam dois tipos de calendários em forma de roda (engrenagem). Um era o

calendário ritualístico, que tinha a função de organizar o cotidiano religioso dos maias e o outro

era o calendário civil (solar). Respectivamente, esses calendários eram chamados de:

a) Lunar e Solar

b) Pedra do Sol e Haab

c) Ayriwa e Tzolkin

d) Tzolkin e Haab

e) Inti Raymi e Haab

3) Sobre as populações Maias podemos afirmar:

a) Nunca formaram um Império unificado, eles se organizaram em cidades-Estado

independentes.

b) Formaram um Estado unificado e extremamente guerreiro.

c) Não formaram um Império, mas tinham apenas um líder para toda população maia.

d) Formaram um grande Império e tiveram como capital a cidade de Cuzco.

4) Sobre a religião da civilização maia, marque V para verdadeira e F para falsa:

( ) Para os maias, a religião era questão secundária, pois davam grande valor ao conhecimento

cientifico e desprezavam toda forma de crença e de misticismo;

( ) Os maias eram politeístas, e a maior parte dos deuses era representada por elementos da

natureza, como animais, por exemplo;

( ) Os sacerdotes controlavam a cultura e a forma de pensar dos maias, proibiam a investigação

científica e queimavam vivos todos os que desobedeciam as suas determinações;

5) Explique como era organizado a sociedade maia:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

6) Qual era a função dos sacrificios e que tipo de pessoas eram sacrificadas?

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Plano de aula 7o C – Colégio de Aplicação

7ª semana (12/09 e 14/09)

Tema: Europa e América: um duplo descobrimento

Objetivo Geral:

● Conhecer origem do povo Asteca e o mito de criação dessa sociedade, que deu origem ao

símbolo que atualmente estampa a bandeira do México;

● Compreender as diferenças entre encontro de culturas, aculturação e genocídio;

● Refletir sobre os resultados de um encontro de culturas, as ressignificações e influências,

deste contato, que resistem aos nossos dias.

Objetivos Específicos:

● Refletir sobre a cultura, religiosidade e estrutura social da sociedade Asteca;

● Demonstrar os núcleos urbanos, mercados, lojas, residências e trocas comerciais;

● Abordar os impactos dos primeiros contatos com os colonizadores europeus, as possíveis

causas e consequências da dominação.

Metodologia: Aula expositiva dialogada, leitura e análise de fontes (relatos de viajantes)

Recursos e materiais necessários: Lousa, Datashow e material impresso

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Dia 12/09: serão utilizadas duas aulas faixa.

Após a chamada, será passado no quadro, para que os alunos registrem em seus cadernos, os

tópicos mais relevantes sobre a sociedade Asteca: organização social, economia, localização e

aspectos culturais. Será realizada uma breve explanação sobre o tema com a finalidade de fixar

os principais aspectos sobre essa sociedade. Na segunda aula, será trabalhada, com os alunos,

uma análise de fontes escritas e imagéticas com o objetivo de refletirmos sobre os conceitos de

cultura, aculturação e mestiçagem. O material será impresso e entregue aos alunos para leitura no

grupo. São eles:

73

1) O Mito de origem da sociedade Asteca e fundação de Tenochtitlán. Neste trecho,

buscaremos refletir sobre o uso de um mito para construir e legitimar a identidade de um

povo.

2) Trechos dos relatos de Hernán Cortés, acerca do contato com as populações

mesoamericanas e suas justificativas, embasadas em causas nobres e religiosas, para

estabelecer a dominação e o genocídio.

3) Um conjunto de imagens que que retratem a arte colonial, nas quais se possa identificar a

modificação da arte e arquitetura ameríndia, mescladas às técnicas europeias.

Dia 14/09: Uma aula.

Com base nas fontes analisadas na aula anterior, os alunos responderão a três questões de fixação

sobre os conceitos de encontro de culturas, aculturação e mestiçagem. Finalizada a atividade,

organizaremos os grupos de trabalho para orientação. Cada membro da equipe de estágio ficará

responsável por acompanhar quatro grupos de alunos.

74

Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C Aluno(a):_______________________________________________________

Atividades

1) As civilizações pré-colombianas que se desenvolveram na região da Mesoamérica (onde hoje

está parte do México, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicarágua) – civilização asteca e

civilização maia – foram consideradas bastante avançadas para os europeus que com elas

travaram o primeiro contato. Aponte a alternativa abaixo que contenha alguns dos aspectos

definidores desta característica de “civilização avançada”: Marque a alternativa correta:

a) Astecas e maias possuíam uma sofisticada tecnologia de navegação ultramarina que

possibilitou a exploração das regiões litorâneas da América do Sul.

b) As grandes cidades destas civilizações, como Teotihuacán, possuíam um grande sistema de

infraestrutura, tendo desenvolvido grandes templos, grandes vias e praças para comércio e

comportavam até mais de 100.000 habitantes dentro de seus domínios.

c) Astecas e maias não faziam sacrifícios cruentos (morte de pessoas ou animais), pois já havia

entre essas civilizações um avançado sistema religioso, como o Cristianismo e o Budismo.

d) Essas duas civilizações tinham em comum o fato de possuírem um sofisticado sistema

astronômico e um exímio domínio da pólvora.

e) As cidades pré-colombianas da Mesoamérica não tinham templos grandiosos, pois haviam

concebido um tipo de estado laico, com administração burocrática isenta de interferências

religiosas.

2) O canto triste dos conquistados: os últimos dias de Tenochtitlán

Nos caminhos jazem dardos quebrados; os cabelos estão espalhados. Destelhadas estão as

casas, Vermelhas estão as águas, os rios, como se alguém as tivesse tingido, Nos escudos esteve

nosso resguardo, mas os escudos não detêm a desolação...

PINSKY, J. et al. História da América através de textos. São Paulo. Contexto, 2007 (fragmento).

O texto é um registro asteca, cujo sentido está relacionado ao(à):

a) Tragédia causada pela destruição da cultura desse povo.

b) Tentativa frustrada de resistência a um poder considerado superior.

c) Extermínio das populações indígenas pelo Exército espanhol.

d) Dissolução da memória sobre os feitos de seus antepassados.

e) Profetização das consequências da colonização da América.

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3) A civilização asteca tinha por centro a região que hoje corresponde:

a) ao México;

b) ao Caribe;

c) ao litoral pacífico dos EUA;

d) ao Peru;

e) à Venezuela.

4) Acerca das “Altas Culturas” pré-colombianas, não é correto afirmar que:

a) os maias e os astecas situavam-se na região denominada Meso-América (México e América

Central), ao passo que os incas ocupavam a Zona Andina;

b) a economia era basicamente agrária, com destaque para a produção do milho, e se utilizavam

técnicas de irrigação, a exemplo dos chinampas astecas.

c) a utilização da escrita pelos governantes representou um notável impulso à centralização do

poder, como comprovam os tratados políticos maias e astecas;

d) a estrutura social era do tipo classista, com a existência de uma elite composta por militares,

sacerdotes e altos funcionários, que tributava as comunidades aldeãs, sob a forma de trabalho

compulsório ou de produtos;

e) a política e a religião se encontravam intimamente unidas, razão pela qual a monarquia se

revestia de um caráter sagrado, a exemplo da eleição do Tlatoani asteca, realizada sob inspiração

divina.

5) Como era composta a sociedade Asteca? Comente sobre cada classe.

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6) Quais eram os principais produtos cultivados pelos astecas?

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7) Cite as principais características do Império Asteca.

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Plano de aula 8o C – Colégio de Aplicação

8ª semana (26/09 e 28/09)

Tema: Populações Incas

Objetivo Geral:

● Conhecer o do povo Inca;

Objetivos Específicos:

● Refletir sobre a cultura, religiosidade e estrutura social da sociedade Inca;

● Demonstrar os núcleos urbanos, mercados, lojas, residências e trocas comerciais;

● Compreender as peculiaridades e aproximações entre as populações andinas e

mesoaméricas;

● Refletir sobre o “redescobrimento” da cidade Machu Picchu.

Metodologia: Aula expositiva dialogada.

Recursos e materiais necessários: Lousa, Datashow e material impresso

Roteiro das atividades (por dia/períodos):

Dia 26/09: serão utilizadas duas aulas faixa para debate e exposição de características da

população Inca, posteriormente será entregue um texto com a história do “redescobrimento” da

cidade de Machu Picchu e a lenda de El Dorado. Iremos destinar um espaço da aula para

observar o andamento dos trabalhos que devem ser entregues na quarta-feira.

Na aula de quarta-feira, iremos recolher os trabalhos e passar uma atividade de fixação.

Posteriormente, faremos uma pequena oficina utilizando uma música típica andina que ainda

será escolhida.

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Colégio de Aplicação – UFSC

Professor: Manoel Teixeira

Estagiárias: Elisiane e Flávia

Turma: 7º ano C

A Lenda do El Dorado

No meio da floresta tropical, às margens de um lago, um povo indígena construiu um povoado

chamado El Dorado. De calçadas a prédios, tudo era coberto de ouro maciço e pedras preciosas.

Havia tanta riqueza que os nativos desperdiçavam o pó do cobiçado metal cobrindo seus corpos

em rituais.

Ficção ou realidade, essa foi uma das mais reluzentes histórias que aventureiros levaram à coroa

espanhola quando retornaram das expedições após meses percorrendo a América do Sul.

Admitiam que ainda não tinham encontrado El Dorado, mas, por meio de relatos

“incontestáveis”, acreditavam que achar a colônia mais rica do mundo era uma questão de

tempo, paciência e dinheiro para financiar novas jornadas.

O mito do El Dorado conquistou de tal forma o imaginário dos séculos XV e XVI que arrastou

os europeus para a busca do tesouro. Os relatos boca a boca rapidamente se transformaram em

panfletos e livros. Eles começaram a circular pela Europa, descrevendo a terra, o lago, a cidade,

o rei, mesmo se ninguém ainda o tivesse visto, e até mesmo o rito de douração do rei a cada

manhã. Foram muitos os exploradores que procuraram a mítica cidade, a ambição e a

curiosidade pelo El Dorado atraíram os Espanhóis até à Amazônia portuguesa.

Permanecia a convicção de alguém poderia encontrá-lo se tivesse sorte, persistência e

interpretasse corretamente as pistas fornecidas pelos nativos e pelos mapas enigmáticos.

Exploradores alemães estavam convencidos de que a cidade do ouro poderia ser encontrada nas

cabeceiras do rio Orenoco, na Venezuela, ou na Colômbia. Outros acreditavam que o rio deveria

ser outro, talvez o Amazonas, no Brasil.

Os espanhóis interrogaram exaustivamente os nativos sobre a fonte dos tesouros acumulados,

seguindo todas as pistas. Outros aventureiros procuraram El Dorado, mas ninguém teve sucesso.

Se não deu para achar as sonhadas minas, as expedições serviram para mapear o norte da

América do Sul e enriquecer o mito com mais detalhes fantasiosos.

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Comentários das aulas

Semana 1

Elisiane: Na primeira semana em que assumimos a regência das aulas de história, iniciamos

nossa abordagem com a retomada das discussões sobre o conceito de mito e sua relação com a

sociedade grega na antiguidade. Utilizamos as aulas faixa para uma abordagem expositiva do

tema e uma aula para realização de uma oficina que ocorreu dentro do planejado.

Flávia: Nas primeiras aulas em que assumimos a prática docente, nos apresentamos novamente

para os alunos, agora como professoras, e passamos um panorama sobre o que seria trabalhado

nas semanas em que assumiríamos as aulas. Foi proposto um acordo com os alunos com a

intenção de otimizar a dinâmica das aulas e proporcionar um ambiente com boas relações e

respeito o que na maior parte do tempo foi cumprida pelas duas partes.

Semana 2

Elisiane: Como um critério planejado no projeto realizado no semestre anterior, utilizamos a aula

faixa de 2ª feira para trabalhar conceitos que relacionassem a estrutura política, econômica e

social da sociedade grega antiga com a função dos mitos. Mostrando a relação que o mito tinha

com a realidade daquelas populações. Na aula de 4ª feira, aproveitamos a realização dos jogos

olímpicos do Rio de Janeiro para trabalhar uma atividade que abordasse a origem dos jogos

olímpicos na Grécia.

Flávia: Realizamos uma aula expositiva acerca da função do social do mito para a sociedade

grega na antiguidade. Essa aula foi muito bem recebida pelos alunos pois trabalhamos com

imagens que eles facilmente identificaram pois de alguma forma já tinham tido contato em aulas

anteriores ou mesmo nas suas referências prévias em filmes, jogos e livros. Na quarta feira

realizamos uma oficina em que abordamos o tema dos jogos olímpicos trabalhando com o mito

de Hércules e os doze trabalhos.

Semana 3

Elisiane: Em virtude do professor Manoel ter trabalhado anteriormente com a temática grega, os

alunos apresentavam um bom aporte acerca do tema o que nos levou a antecipar algumas

discussões finalizadas nesta semana com o debate sobre como essas mitologias chegaram até nós

através de fontes arqueológicas e literárias. A aula foi densa pois tínhamos muitas imagens no

entanto percebemos que eles demonstraram curiosidade e interesse. Na aula de quarta-feira

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propusemos uma oficina onde o aluno podia recriar um vaso grego. Para a nossa surpresa, o

resultado dessa atividade foi interessante, pois os alunos utilizaram elementos de seu cotidiano

relacionando-os com as formas que os gregos tinham de representar a mitologia.

Flávia: Nas duas aulas faixa dessa semana, procuramos dialogar com os alunos sobre os vestígios

da sociedade grega que sobreviveram aos nossos dias, construções, artefatos, obras de arte, vasos

cerâmicos, literatura etc. os objetivos planejados para essa aula buscaram demonstrar como os

usos dos passados podem legitimar discursos e práticas no presente. Essa aula nos surpreendeu

na medida em que os resultados das atividades desenvolvidas pelos alunos excederam nossas

expectativas em virtude da inovação que eles apresentaram ao relacionar passado e presente.

Semana 4

Elisiane: A partir das discussões sobre as populações “pré-colombinas” optamos, a pedido da

professora Bibiana, por dividir a regência das aulas. Essa aula ficou sob a responsabilidade da

Flávia embora tenhamos planejado a aula conjuntamente como fizemos em todas demais.

Flávia: Na semana 4 a aula expositiva ficou sob minha responsabilidade na qual abordei a

chegada dos primeiros humanos no continente americano trabalhando a percepção de que as

populações que habitavam o continente organizavam-se socialmente e tinham identidade cultural

própria, rompendo com a concepção de que a América teria sido “descoberta” pelos europeus.

Semana 5

Elisiane: Nessa semana a aula chave ficou sobre minha responsabilidade, abordei as populações

maias, utilizei uma série de imagens em slides apontando características principais dessas

populações. Foi uma aula bem participativa, os alunos ficaram muito interessados com a

religiosidade e os sacrifícios. Optei por passar um trecho do filme “Apocalypto”, fiz uma série de

recortes de trechos do filme tentando remover as partes mais violentas e a própria história do

filme, focando mais na estrutura da civilização maia e sua organização, o que era muito bem

representado no filme. Na aula de quarta-feira foi proposto uma atividade de fixação e um

resumo sobre a aula anterior.

Flávia: Nessa semana, como a condução das aulas ficou a cargo da Elisiane, me ocupei de

observar o comportamento dos alunos perante a explanação da minha colega e do material

(filme) que estava sendo utilizado. O uso de trecho de filmes foi uma boa estratégia, os alunos se

mantiveram atentos e fizeram questionamentos.

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Semana 6

Elisiane: Essa aula para mim foi mais tranquila, apenas observei a aula da Flávia, deixando-a

livre para controlar a turma da forma que melhor lhe parecesse. Ela apresentou um texto muito

interessante sobre a bandeira do México, apesar de agitados naquele dia, foi uma aula proveitosa.

Flavia: Nessa aula procurei passar um pouco de conteúdo no quadro, embora tivesse levado

Power point para compartilhar imagens de fontes acabei não utilizando, preferindo por trabalhar

a leitura de uma fonte que tratava dos elementos que compunham a bandeira do México e que

relacionava o processo de independência daquele país, com uma tentativa de retomar essa

identidade com os povos que habitavam a região antes da chegada dos europeus. A aula foi

positiva, no entanto não calculei o tempo vindo a encerrar a aula 20 minutos antes o que deixou

os alunos agitados. Acredito que uma boa estratégia teria sido o power point com as imagens e

ter trabalhado essas fontes nesses vinte minutos que restavam.

Semana 7

Elisiane: Minha aula foi sobre os Incas, não acabou saindo como eu planejei. Problemas pessoas

e a insegurança que eu tinha sobre o assunto não ajudaram na hora da execução da aula. Essa foi

a aula mais difícil na minha opinião, eu passei a semana inteira procurando lendo diversos textos

e livros buscando uma segurança sobre o tema. Fiz uma pesquisa prolongada sobre imagens do

período de “descobrimento” de Machu Picchu. Acredito que foi tanta informação acumulada que

eu não consegui expor ela de forma eficiente ou atrativa. Foi uma das minhas maiores decepções

no estágio.

Flávia: Nesse dia observei e ajudei a controlar a turma. A aula foi bem elaborada no entanto os

alunos se mostravam inquietos e cansados. Novamente acho que dimensionamos mal o tempo e

a quantidade de conteúdo, já que uma de nossas maiores dificuldades durante o estágio era,

utilizar uma estratégia de interromper as aulas e propor algum tipo de dinâmica quando

percebíamos que os alunos estavam cansados.

Semana 8

Elisiane e Flávia: A nossa última aula foi uma confraternização, onde levamos comida e

solicitamos uma avaliação sem autoria dos alunos sobre nossas aulas. Foi um dia conturbado,

pois ao se verem sozinhos conosco os alunos se revelaram bastante indisciplinados. Pela

primeira vez estávamos sozinhas com a turma, em uma “festa” de despedida do estágio. Eu

fiquei muito preocupada, pois ter controle sobre eles estava sendo bem complicado. Mas no fim,

apesar de alguns embates, ocorreu tudo bem.