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CAPTULO 2.2 DA TESE APRENDIZAGEM AMOROSA NA INTERFACE ESCOLA

PROJETO DE APRENDIZAGEM TECNOLOGIAS DIGITAIS, por Luciane M. Corte Real

no PROGRAMA DE PS GRADUAO EM INFORMTICA NA EDUCAO DA UFRGS

PGIE/UFRGS, 2007.

2.2 APRENDER COM OS OUTROS OU O ESTATUTO DO OUTRO NA EPISTEMOLOGIA

GENTICA (JEAN PIAGET)

Cabe agora, em nosso percurso, detalharmos no sentido de pensar a dimenso coletiva e

cognitiva do aprender aprender com os outros. Com esse intuito, vamos adentrar em alguns

conceitos da epistemologia gentica.

Antes dessa proposta, em breves palavras, apresentamos esse autor.

Jean Piaget nasceu a 9 de Agosto de 1896 na cidade de Neuchtel, na Sua. Estudou

Cincias Naturais na Universidade de Neuchtel. Frequentou a Universidade de Zurique onde

contatou com a psicanlise. Trocou a Sua pela Frana onde realizou os seus primeiros estudos

experimentais de psicologia do desenvolvimento. Em 1923 casou com Valentine Chtenay. Deste

casamento teve trs filhas: Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual foi

meticulosamente estudado por Piaget.

Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindode pesquisas baseadas na observao e em entrevisrtas que realizou com crianas. Interessou-se

fundamentalmente pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que

tenta conhecer. considerado epistemlogo gentico por investigar a natureza e a gnese do

conhecimento nos seus processos de desenvolvimento.

Na dcada de 50, funda o Centro Internacional de Epistemologia Gentica da Faculdade de

Cincias da Universidade de Genebra, de onde saram importantes obras sobre Psicologia

Cognitiva.

Desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos, o mtodo clnico e a

observao naturalista. Estes mtodos correspondem a importantes avanos na investigao em

Psicologia.

Como epistemlogo, procurou determinar cientificamente o processo de construo do

conhecimento. Nos ltimos anos da sua vida centrou os seus estudos no pensamento lgico-

matemtico.


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Piaget no prope um mtodo de ensino, mas apresenta uma teoria do desenvolvimento

cognitivo cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos. Tornou-se conhecido como o

mais destacado especialista cognitivo em Psicologia, destacando-se o carcter interdisciplinar e

criativo que orientou as suas investigaes.

Aps essa breve apresentao do autor, vamos iniciar esse percurso terico tratando da

necessidade da coordenao de esquemas entre si e com o outropara a constituio de um sujeito

psicolgico. O encontro com este outro s poder se dar a partir da estrutura cognitiva (que, de

incio, reflexa) de cada um dos envolvidos no processo, necessitando de um longo processo de

descentrao de cada um dos participantes para a distino dessa alteridade. Tambm sabemos que a

construo das estruturas cognitivas tem um aspecto interno que diz respeito organizao do

sistema cognitivo e um aspecto externo, no sentido de uma adaptao ao meio que aqui estamos

tomando como alteridade (no sentido do processo de acomodao/assimilao1). Assim, tambm,

trabalharemos as noes de descentrao, egocentrismo, cooperao e autonomia at chegarmos no

pensamento do adolescente, onde essa alteridade tem a possibilidade de estar consolidada.

Nessa caminhada terica, pontuamos a importncia do afeto na possibilidade da construo

das estruturas cognitivas.

Carretero (2001, p. 8), estudando as relaes entre inteligncia e afetividade presentes na

obra de Piaget, afirma a indissociabilidade desta relao e entre conhecer e desejar. A afetividade

o motor, a causa primeira do ato de conhecer; o mecanismo que origina a ao e o pensamento, o

qual implica afirmar que todo ato de desejo um ato de conhecimento e vice-versa. Segundo este

autor, Piaget demonstra ser claramente monista, quer dizer, parte do suposto bsico de que o afeto e

a cognio no se do separados do que tomamos como realidade, e sim, que se diferenciam para

efeitos puramente didticos ou de metodologia de investigao. A fim de estudo, podemos separar

em funes cognitivas e funes afetivas, mas no comportamento concreto do indivduo so

indissociveis (PIAGET, 2001, p. 19). Um dos exemplos, conhecido pela maioria dos estudiosos

de Piaget, o jogo simblico, descrito em seu livro: A formao do smbolo na criana (1971),

onde explicitamente Piaget se refere s questes afetivas e ao desenvolvimento da estrutura

cognitiva presentes no jogo simblico. Piaget refere que assimilao do real por meio da fico

simblica prolonga-se em combinaes compensatrias "sempre que o real mais a construir do

que a reproduzir por prazer", um ato proibido executado ficticiamente, uma situao desagradvel

que a criana viveu pode ser tambm vivida novamente ficticiamente para poder elabor-la.

1 Piaget prope que as relaes entre o sujeito e o meio consistem em uma interao radical, de tal modo que a

conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estadoindiferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas aosujeito, o outro de acomodao das prprias coisas (PIAGET, 1970, p. 384).


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Em seu artigo Les relations entre l'intelligence et l'affectivit dans le dveloppement de

l'enfant, Piaget (1954) nos esclarece as relaes entre a vida intelectual e a afetividade em sua

teoria. Faz uma analogia com o funcionamento de um automvel que depende da gasolina para

acionar o motor, mas esta no modifica a estrutura do carro. Exemplifica tambm, quando um aluno

resolve um problema de lgebra h uma necessidade e, ao longo do trabalho, podem intervir estados

de prazer, decepo, sentimentos de fadiga, de aborrecimento, de contentamento, etc. A afetividade

pode impedir, provisoriamente, que um aluno compreenda determinado contedo ou estabelea uma

determinada relao com as regras, mas no interfere na configurao das estruturas cognitivas.

Para Piaget (2001, p. 18), o termo afetividade tambm designa os sentimentos propriamente

ditos e, em particular, as emoes e as diversas tendncias, incluindo as tendncias superiores e

em particular a vontade.

Nas relaes entre desenvolvimento intelectual e afetivo, tambm podemos pensar as

fronteiras da construo de si e do outrona teoria piagetiana. Ilustramos com a seguinte tabela:

TABELA 1: PARALELISMO ENTRE OS ESTDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E AFETIVO

(PIAGET, 2001, p. 31-2)

INTELIGNCIA SENSRIO MOTORA(no socializada)

SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS(acompanhada da ao do sujeito)

I Dispositivos hereditrios:- reflexos- instintos (conj. de reflexos)

I Dispositivos hereditrios:- tendncias instintivas- emoes

II Primeiras aquisiesDepende da experincia e da intelignciasensrio-motora: primeiros hbitos e

ercepes diferenciadas

II Afetos perceptivosPrazeres ou dores ligadas s percepes esentimentos de agrado ou desagrado

III Inteligncia sensrio-motora(de 6 a 8 meses, inicia o processo paraaquisio da linguagem que ser por voltados 2 anos)

III Regulaes elementaresNo sentido de Janet: reaes com sentimentode xito ou fracasso

INTELIGNCIA VERBAL(conceitual socializada)

SENTIMENTOS INTERINDIVIDUAIS(intercmbio afetivo entre pessoas)

IV Representaes pr-operatria(interiorizao da ao em um pensamentono reversvel)

IV Afetos intuitivos(sentimentos sociais elementares,aparecimento dos primeiros sentimentosmorais)

V Operaes concretas(operaes elementares de classes e derelaes para um futuro pensamento formal

V Afetos normativosapario de sentimentos morais autnomos,com interveno da vontade (o justo e oinjusto j no dependem da obedincia deuma regra)

VI Operaes formaislgica das proposies livre de contedos

VI Sentimentos ideolgicosos sentimentos interindividuais se duplicam


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em sentimentos que tm por objetivos ideaiscoletivos, o indivduo capaz de fazer metasna vida social

Para Piaget, as construes afetivas e cognitivas so simultneas; logo, no podemos

identificar qual precede ou condiciona a outra.

Podemos observar, a partir da tabela, a descentrao, num primeiro estgio, sensrio-motor,

na atividade no socializada, que se caracteriza pela no diferena eu e outro. Comeo da

descentrao: a afetividade comea a dirigir-se ao outro medida que o outro se distingue do

prprio corpo (PIAGET, 2001, p. 48). Com o advento da linguagem, e mais adiante, com a

reversibilidade do pensamento, a atividade comea a dirigir-se ao outrosocial. A descentrao da

afetividade aparece juntamente com os primeiros contatos com o outroe, em conseqncia, com as

primeiras formas de sentimentos interindividuais, sendo uma evoluo da afetividade

intraindividual.

A apario (construo) da funo simblica produz uma transformao fundamental na

vida psicolgica da criana. Graas a ela, esta pode evocar uma situao ausente por intermdio de

um significante qualquer. A imagem mental, que uma representao interiorizada, e a linguagem

vo constituir numerosos significantes que permitem estender indefinidamente o mbito da

inteligncia. A partir da, a criana no fica submetida apenas configurao perceptiva, pode

referir-se ao passado ou ao futuro. Neste sentido, uma relao diferente da anterior, entre o eu e o

outro, pode ser configurada com o aparecimento da linguagem. O jogo de exerccio substitudo

pelo jogo simblico, que inicia com a imitao do outro, na tentativa de acomod-lo a seus

esquemas de ao at verdadeiras construes de estrias envolvendo suas relaes interpessoais. O

outro introjetado na imitao.

A mudana da atividade e da afetividade faz o outro mudana que libera a criana de seunarcisismo muito mais que uma simples e pura transferncia: uma reestruturao detodo o universo afetivo e cognitivo. Quando o outro2se torna um objeto independente, querdizer permanente e autnomo, as relaes eu e o outro j no so simples relaes deatividade prpria com um objeto exterior: comeam a ser verdadeiras relaes deintercmbio entre o eu e o outro (PIAGET, 2001, p. 65).

Retornando a tabela, observamos que, no quinto estgio, aparecem os sentimentos

autnomos. A criana capaz de realizar avaliaes morais que, em certos casos, podem entrar em

conflito com a moral heternoma de obedincia.

2 Grifo nosso.


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Rickes (2002) faz uma construo, baseada na Epistemologia Gentica, da alteridade/outro,

trabalhando a partir das fronteiras do dentroe dofora3.

Para a autora, o lao com o mundo, portanto, que vai constituindo o mundo e o prprio

sujeito, de tal forma que mesmo o que supnhamos como um a priori orgnico os reflexos

precisar ser construdo numa relao (RICKES, 2002, p. 75). Refere que, a partir de um olhar

sobre o cotidiano da criana, observa-se que o que constitui uma fronteira fora para um beb, em

contato com o mundo atravs de reaes circulares, bastante diferente daquilo que compe tal

limite para uma criana de dois anos em fase de aquisio da linguagem, ou ainda, para um menino

de 13 anos, capaz de estabelecer relaes de reciprocidade. No beb, observamos, a partir das aes

sensrio-motoras, a tentativa de construo de um fora, e, no incio, a indiferenciao entre o fora e

o dentro. Com a construo da linguagem, ele se distancia deste tipo de ao para poder inscrever-

se, atravs de uma ao internalizada, como o pensamento, at poder estabelecer uma diferenciao

entre o dentro e o fora, que se realiza cognitivamente, como a alteridade, e com a qual possvel

estabelecer uma relao cognitiva de reciprocidade.

Rickes (2002, p. 78) chama a ateno de que a constituio de uma alteridade ocorre no

momento em que o sujeito pode minimamente reconstruir tal alteridade internamente. Ou seja,

para que algo seja percebido como habitando o fora deve ter antes deixado algumas pegadas

dentro. preciso, para que tais pegadas se faam marcar, que algo desse fora tenha sido integrado

ao sistema, produzindo nele certo desequilbrio que ativar a necessidade de que se faam algumas

diferenciaes capazes de, ento, reconhecer esse fora numa extenso mais ampla. Da se infere

que o que se encontra no lugar de fora, de objeto, de alteridade, para o sujeito, est l por que fezcerta marca interna para o mesmo. Mesmo o fora aparece como uma construo interna sempre

aprimorada, sempre mutante.

Chamamos a ateno que a construo do outro, alm da estrutura cognitiva, envolve a

estrutura afetiva. O sujeito se estrutura, cognitivamente e afetivamente, no mesmo movimento que

estrutura o seu fora. por meio de regulaes de regulaes que a afetao do sistema por algo

que lhe alter pode ser incorporada de forma a introduzir uma diferenciao passvel de ser

integrada no e pelo modo de funcionamento de dito sistema (RICKES, 2002, p. 86).

Um dos trabalhos de Piaget que no podemos deixar de citar, que tambm nos ajuda a pensar

na estruturao eu/outro, o Juzo Moral na Criana (1994), onde ele trabalha a relao com o

3 Para Piaget, na relao, no encontro com o fora que o sujeito se constitui em sua funo cognitiva,construindo, ao mesmo tempo e num mesmo movimento, o fora, o objeto, a partir das estruturas que este encontroengendra. na medida em que este fora resiste s expectativas do sujeito, em que este, esperando continuidade,encontra ruptura, que o fora se inscreve enquanto alteridade (RICKES, 2002, p. 42). O que resiste interao situa-seno lado de l, fora em relao a um dentro que busca incorporao do mundo (Idem, p. 74).


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outro na construo das regras morais. Tal desenvolvimento vai desde a anomia autonomia e,

assim, s, ento, possibilitando a cooperao. Neste sentido, podemos pensar que o outroassume

diferentes posies: da indiferenciao, para hierarquia at a parceria.

Para Piaget, a autonomia constitui-se no ponto de chegada de uma longa construo que tem

seu princpio na anomia, ou ausncia de regras poderamos acrescentar, na indiferenciao

existente entre eu e o outro, uma vez que as regras inscrevem o outro assim como so o efeito dessa

inscrio (RICKES, 2002, p. 164). A regularidade nas aes da criana passa do estatuto de ritual

para o de regra, quando nessa regularidade intervm algo relativo ao social, seja a presena da

autoridade de um adulto que lhe impe certo comportamento, seja a de outra criana com quem

compartilha determinada repetio. A incluso do outro (na construo das regras) produto de

construes endgenas do prprio sujeito e no simplesmente algo que a presena do outro impe.

Nessa construo o ritual toma um novo carter, transformando-se em regra. Desde cedo, vemos

que o nvel no qual o sujeito constitui seu fora produz diferenas qualitativas na relao que este

mantm com as regras (Idem, p. 164).

O perodo da anomia, segundo Piaget (1994, p. 19), um momento egocntrico, no qual as

crianas, mesmo acompanhadas, jogam sozinhas, cada uma para si, sem se ocuparem uma das

outras ou da codificao das regras: [...] em outros termos egocentrismo significa ao mesmo tempo

ausncia da conscincia de si e ausncia de objetividade, enquanto tomada de conscincia do objeto

inseparvel da tomada de conscincia de si. Na modalidade heternoma de lidar com as regras,

elas so concebidas como sagradas, imutveis, advindas desde fora, inculcadas pela presso de

coao adulta.

O ponto de chegada das sucessivas construes, da anomia heteronomia, a autonomia.

Esta a possibilidade de cooperao que se instaura com a construo da reversibilidade da ao.

Na autonomia as regras aparecem como resultado de uma deciso que deve ser respeitada na

medida em que foram coletivamente tomadas. A regra decorrncia do respeito mtuo.

Somente na medida em que o sujeito capaz de descentrar de seu ponto de vista, colocando-

se no lugar do outro, armando uma possibilidade de cooperao operar com , que seu agir pode

ser autnomo. Chamamos a ateno que a construo do pensamento rumo descentrao e, porconseqncia, operao, com a reversibilidade que lhe intrnseca, a construo da

possibilidade de engendrar relaes de cooperao e a autonomia que essa implica. Esse processo

s tem a possibilidade de acontecer nas relaes coletivas ou, dizendo de outra forma, em vivncias

com o outro.

Cada relao social constitui, por conseguinte, uma totalidade mesma, produtora de

caractersticas novas e transformando o individual em sua estrutura mental (PIAGET, 1973b, p.


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35). A potencialidade produtiva das relaes sociais tem sua mxima expresso nas relaes de

cooperao, ou seja, na capacidade adquirida pelas aes terem se tornado reversveis, nas quais o

sujeito tem a possibilidade de agir cooperativamente, pois o outrose faz presente como um igual,

como passvel de troca. Para Piaget (1994), a cooperao/autonomia pressupe ter em conta o lugar

do outro, o que no est dado desde o incio, mas produto de uma construo.

Para Montagero e Naville (1998),

a noo de cooperao est ligada perspectiva psicossocial pela qual (o) Piaget dos anosjovens procurava explicar o desenvolvimento cognitivo. Do ponto de vista da atitudeintelectual, essa forma de interao ope-se ao egocentrismo dos estados iniciais que limitao indivduo a seu prprio ponto de vista (p. 123).

No plano social, a cooperao pode conduzir prtica solidria e idia de justia, portanto

a construo de valores. Da mesma forma, no plano intelectual, a cooperao abre possibilidades,

ao liberar o sujeito de uma atitude egocntrica, permitindo o acesso lgica. A cooperao , por

outro lado, no nvel das relaes interindividuais, o equivalente da reciprocidade lgica. A

cooperao, em uma perspectiva desenvolvimentista, marca uma passagem a equilbrios melhores,

definidos pelas relaes entre os elementos de uma totalidade e a perspectiva construtivista, na qual

o indivduo atinge a construo de normas por um ajustamento das interaes.

Para Piaget (1923, p. 74), adaptar-se ao mundo social, como ao meio fsico, construir um

conjunto de relaes e situar-se a si prprio entre essas relaes graas a uma atividade de

coordenao implicando a descentrao e a reciprocidade de pontos de vista.

Montagero e Naville (1998) referem que a noo de descentrao d conta da direo do

desenvolvimento cognitivo. A princpio, a atividade cognitiva est submetida ao prpria e ao

ponto de vista imediato. Posteriormente, ela se libera, de forma progressiva, de seus limites iniciais,

graas descentrao, processo fundamental do desenvolvimento cognitivo. Essa noo definida

por oposio de centrao. Piaget entende por centrao a fixao cognitiva nos objetivos

imediatos da atividade pessoal isolada, a fixao na perspectiva prpria e no que se apresenta com

pregnncia percepo. A descentrao o processo de liberao do egocentrismo inicial. Permite a

passagem de uma subjetividade deformante a uma objetividade relativa. Insero de um ponto de

vista prprio em um conjunto de pontos de vista possveis e na insero do eu em um universo do

qual ele no mais o centro. As coordenaes que permitem as descentraes so ao mesmo tempo

individuais e sociais. O conceito de cooperaoest estreitamente ligado ao de descentrao.

Descentrar remete tambm capacidade de se desprender de um aspecto delimitado do real

considerado at ento, para se levar em considerao outros aspectos e, finalmente, coorden-los.


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Outra noo que est inversamente ligada descentrao o egocentrismo. O egocentrismo

manifesta-se em todos os registros da atividade ou do pensamento, tais como:

- Lacunas do comportamento interpessoal: a criana tem a dificuldade para se dar conta do

ponto de vista de outrem: ela cr comungar e comunicar-se com o grupo inteiro mesmo que ela

proceda a um monlogo incompreensvel para o outro; ela no pode cooperar nas tarefas que

exigem a conciliao de seus meios e objetivos com os do parceiro.

- Falha lgica ou dificuldade de compreender as noes relativas: de uma maneira geral, o

hbito de pensar de acordo com o prprio ponto de vista impede de manejar o julgamento da

relao, ou seja, de compreender a relatividade das noes por oposio ao seu carter absoluto. Por

exemplo, um menino de 6 anos declara naturalmente que ele tem um irmo, mas que seu irmo no

tem irmo (MONTAGERO; NAVILLE, 1998, p. 145).

Piaget (apud MONTANGERO; NAVILLE, 1998) tambm chama a ateno, em seu estudo

sobre a linguagem como meio de comunicao, que o verdadeiro dilogo instaura-se quando a

criana d-se conta da perspectiva do outro, coordenando os pontos de vista com conservao do

contedo.

A partir desse breve passeio pela teoria piagetiana pontuamos que na medida em que o

sujeito cognitivo se diferencia do outro que ele pode integr-lo na construo de seu pensamento

ou de sua ao. Assim, considerar o ponto de vista do outros pode acontecer quando as estruturas

cognitivas so capazes de sustentar a reversibilidade do pensamento, no perdendo de vista toda a

questo de afeco que este ato requer. Retomaremos, no captulo 2.4, a importncia de todo este

processo para a possibilidade das Aprendizagens Amorosas.

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