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XVI SEMINÁRIO DE PESQUISA DO CCSA
ISSN 1808 - 6381
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: ENTRE CONCEITOS E ENSINO DE HISTÓRIA – A PRÁTICA
REFLEXIVA
Aline Cristina da Silva Lima-UFRN1
Orientadora: Crislane Barbosa de Azevedo-UFRN2
RESUMO
O presente trabalho consiste na apresentação dos resultados da pesquisa intitulada “Aprendizagem
significativa: entre conceitos e ensino de história”. O objetivo principal da pesquisa foi compreender
de que maneira o ensino de História articulado aos conceitos poderia viabilizar uma aprendizagem
significativa nos alunos, transformando conhecimentos de senso comum em sistematizados. Tal
problemática partiu da necessidade de se estabelecer um sentido para o estudo da História, tendo em
vista a compreensão dos seus conceitos fundamentais inseridos em determinados tempos e espaços.
A partir desta premissa, o ensino de História deve manter relação constante com a realidade dos
alunos, tornando-os capazes de realizar interferências em sua própria realidade. Para tanto, supomos
que o trabalho prévio com os conceitos facilitaria esta relação. Para o desenvolvimento da pesquisa
aplicada em turma de 1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Walter Duarte Pereira, localizada
em Natal-RN, realizamos pesquisa bibliográfica e investigação de tipo etnográfico. Dialogamos como
os Parâmetros Curriculares Nacionais e com a perspectiva de aprendizagem significativa de César C.
Salvador e de David Ausubel, bem como com as ideias de Lev Vygotsky. Os resultados da pesquisa
mostraram-se positivos, no que se refere à problemática dos conceitos e a sua relação com uma
melhor aprendizagem em História. Percebemos que os discentes compreenderam as temáticas e
foram capazes de discutir e construir minimamente suas próprias críticas ao conhecimento histórico.
Palavras-chave: Conteúdo escolar – Ensino de História – Metodologia de ensino – História e conceitos.
O projeto de pesquisa “Aprendizagem significativa: entre conceitos e ensino de história” foi uma
proposta desenvolvida a partir das discussões sobre o ensino de história e suas diversas linguagens,
realizadas durante as aulas de Estágio de Formação de Professores II, sob a orientação da
Professora Crislane Azevedo, do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte.
O objetivo principal do projeto era compreender de que maneira o ensino de História articulado
aos conceitos poderiam viabilizar uma aprendizagem significativa, transformando conhecimentos de
senso comum em sistematizados. Tal problemática partiu da necessidade de se estabelecer um
sentido para o estudo da História, tendo em vista a compreensão dos seus conceitos fundamentais
inseridos em determinados tempos e espaços.
1 Licenciada e Bacharelanda em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
[email protected] 2 Professora Doutora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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A partir desta premissa, o ensino de história deve manter relação constante com a realidade dos
alunos, tornando-os capazes de realizar interferências em sua própria realidade. Para tanto, partimos
do pressuposto de que o trabalho prévio com os conceitos facilitaria esta relação.
O papel do professor neste contexto é de mediador da aprendizagem e deve, portanto ser um
constante pesquisador, de forma que possa construir situações de aprendizagem que visem à
construção de cidadãos críticos e alunos-pesquisadores, além de contextualizar as temáticas usando
linguagens específicas do ensino de História. Em outras palavras,
O trabalho de formação do docente em História pautado na pesquisa objetiva, principalmente, a melhoria do ensino da disciplina pelo caminho da instrumentalização do futuro professor sobre as especificidades da pesquisa educacional e os meandros de um cotidiano escolar. Este novo docente deverá ser capacitado a: observar uma realidade escolar em seus aspectos administrativos e pedagógicos; redigir um relato de tipo etnográfico com os resultados da sua observação; levantar uma questão de pesquisa sobre a realidade escolar observada e descrita; apropriar-se de uma bibliografia sobre a problemática de pesquisa por ele levantada; definir objetivos para o trabalho de investigação; apresentar meios para a obtenção de respostas à questão de pesquisa; aplicar o projeto de pesquisa durante uma unidade de ensino, correspondente em geral a um bimestre de aulas; coletar, sistematizar e analisar informações; redigir relato sobre os resultados da aplicação do seu projeto de investigação; e, propor novas estratégias metodológicas para um efetivo e contextualizado ensino de História.
3
Vale salientar que, dentro desta construção da prática docente está intrínseca a necessidade de
auto-reflexão constante sobre a prática. Neste sentido, o trabalho que se segue não abrange
simplesmente a descrição das situações de ensino ocorridas durante as aulas desenvolvidas na
turma de 1º ano da Escola Estadual Walter Duarte Pereira, mas também a avaliação crítica de seus
resultados.
A proposta inicial era a exploração dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas a
serem trabalhados, depois se discutiria com auxílio de recursos didáticos, conceitos como: tempo,
processo histórico, sujeito histórico, historicidade dos conceitos, cultura e fato histórico. No que
concerne aos conteúdos em si, seriam trabalhados sob a perspectiva comparativa entre passado e
presente, realizando registros diários dos principais conceitos trabalhados em cada aula, para no final
construirmos juntos uma linha do tempo situando em que momento histórico estes conceitos foram
usados. No final, seria realizado um trabalho com eixos temáticos, em forma de paineis integrados.
Porém, em meio às atividades deparamo-nos com uma greve de professores que retardou o início
do ano letivo. Deste modo, encontramos uma realidade escolar um pouco agitada, e uma quantidade
excessiva de conteúdos escolares acumulados. Portanto, tivemos que adaptar a metodologia do
projeto à realidade posta, sem perder, contudo, a ênfase na problemática. As adaptações feitas serão
percebidas ao longo das discussões desempenhadas neste artigo.
3 AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa e suas implicações na formação do
professor de história. Apostila de texto (Aula de Estágio Supervisionado). Natal: UFRN, 2010.2.
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Para viabilização do trabalho realizamos leituras de autores como: Holien Bezerra4 e Cabral
Neto5, os quais discutem o papel da educação para construção da cidadania, e, sobretudo, a relação
fundamental entre história e conceitos. Analisamos os Parâmetros Curriculares Nacionais6, que
ressaltam o trabalho prévio com os conceitos fundamentais relacionados à história. Dialogamos com
a obra Ana Maria Monteiro7, que analisa em seu trabalho situações prática de aprendizagem com
eixo nos conceitos e no método comparativo, bem como com a obra César C. Salvador8 da qual
usamos sua noção de aprendizagem significativa, baseada nas teorias de David Ausubel. Por fim,
dialogamos com o trabalho de Roseli Fontana e Maria Cruz9, as quais discutem a relação da
educação com a sociedade baseadas em Lev Vygotsky.
I. A HISTÓRIA E OS CONCEITOS: NOVOS OLHARES
As propostas curriculares de educação dentro dos padrões mais atualizados preocupam-se em
envolver o aluno por meio da problematização das temáticas, partindo de uma abordagem que
privilegie o mundo cultural do aluno. Notadamente, a grande questão tem sido como tornar o
conhecimento escolar significativo, mantendo-o atualizado com as tendências historiográficas
recentes.
Em consonância a isto temos discussões historiográficas cada vez mais distanciadas da ideia de
história total, a especialização exacerbada tem deixado “Clio despedaçada”, como denomina o
historiador José D‟Assunção Barros.
Uma característica crescente da historiografia moderna é que ela tem passado a ver a si mesma – de maneira cada vez mais explicita e auto-referenciada – como um campo fragmentado, compartimentado, partilhando em uma grande gama de sub-especialidades e atravessando por muitas e muitas tendências.
10
Diferentemente do século XIX em que os historiadores tinham uma ideia mais homogeneizada de
seu oficio, temos atualmente cada vez mais abordagens especializadas e heterogêneas. Isto torna o
estudo histórico mais significativo quanto à pesquisa, porém quando nos referimos ao ensino
devemos entender que manter um único posicionamento ou visão da História impossibilita aos alunos
o desenvolvimento de noção própria do conhecimento histórico.
4 BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org).
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004. 5 CABRAL NETO, Antônio (Org.). Política Educacional: desafios e tendências. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 17-
34. 6 BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História.Brasília: Ministério
da Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1998. 7 MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007.
8 SALVADOR, César Coll. Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexões em torno do conceito de
aprendizagem significativa. In: _____. Aprendizagem significativa e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. cap. 9, p. 145-159. 9 FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Ed. Atual, 1997.
10 BARROS, José D‟Assunção. O campo da História: especialidades e abordagens. Petrópolis: Ed. Vozes, 2005,
p. 9.
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Deste modo, o professor pesquisador deve entender minimamente os diferentes campos da
história e trabalhar alternadamente com os mesmos. Discutindo sempre a construção dos fatos e as
diferentes verdades históricas. Hoje, o ensino de História marcado pela influência de diferentes
correntes de pensamento historiográfico toma a realidade social como objeto, objetivo e finalidade do
estudo da História. A partir dos anos de 1980, a preocupação com a formação do cidadão
competente para exercer o pensamento crítico e participar da vida democrática fortalece-se. Na nova
perspectiva política que se delineia e concretiza no final do século XX, o ensino de História passa por
discussões acerca da redefinição do seu papel educativo e social. Nas teorias e nas políticas
educacionais oficiais, discutir ensino implica discutir questões políticas e sociais do país. No discurso
acadêmico e escolar aprender deixa de ser apenas acúmulo de conhecimentos para se tornar
interação com a vida humana. O trabalho com os conteúdos escolares precisa ser contextualizado,
significativo para a experiência de vida concreta dos alunos.
Além disso, é importante que o docente domine algumas linguagens de ensino que viabilizem um
melhor resultado de seu trabalho. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, o
trabalho escolar desenvolvido com o auxílio de diferentes fontes e linguagens é propício para ser
desenvolvido em todos os anos da Educação Básica. Tal uso diversificado, aproxima o ensino da
pesquisa na Educação Básica ao propiciar aos envolvidos com o processo ensino-aprendizagem
possibilidades de diálogo, substituição ou confronto com a linguagem do livro didático. A possibilidade
de incluir a dúvida, a discussão e o debate no ensino de História a partir de diferentes interpretações
e, consequentemente leituras, leva o aluno ao desenvolvimento de uma postura mais criativa e
autônoma frente o conhecimento.
Da mesma maneira, é relevante ainda, a promoção do diálogo com outras áreas de conhecimento
tais como: geografia, matemática, ciências, artes e outras. Para tanto, se faz necessário a seleção de
conteúdos, visto que a quantidade de temas é muito abrangente, tal seleção deve partir de
questionamentos do presente. Como nos sugere Holien Bezerra11
.
Dentro desta perspectiva, o livro didático é fundamental para o trabalho do professor, mas não
deve ser de maneira alguma entendido como única fonte ou como detentor de verdades. Isto porque,
os livros são construídos por grupos específicos e trás intrínseco alguma tendência historiográfica.
Daí a importância do professor discutir e problematizar os conteúdos inseridos neste, possibilitando
aos alunos um olhar crítico sobre as fontes históricas. Além disso, o livro possibilita o contanto com
fontes variadas que podem servir como recurso para as aulas, criando no ambiente educacional um
clima de pesquisa e construção da aprendizagem.
Durante a execução do projeto aqui analisado, recolhemos a opinião dos alunos quanto à
aprendizagem por meio de conceitos. Isto foi possível através da conscientização prévia do trabalho
que estava sendo desenvolvido.
No primeiro encontro com os alunos foi apresentado e discutido em que consistia o projeto de
pesquisa acerca do ensino, qual o objetivo do estágio supervisionado e como seria desenvolvido o
trabalho junto à turma. Na busca por integrá-los elaboramos fichas que serviriam para avaliar a
prática docente. Na primeira aula, em que estava programada a discussão dos principais conceitos
11
BEZERRA, Holien Gonçalves. Op. cit.
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históricos, obtivemos os seguintes resultados a partir das respostas dos vinte e um alunos
entrevistados com referência aos conceitos de tempo, história, sujeito histórico, fato histórico, fonte,
verdade, entre outros:
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Após o recolhimento destes dados pudemos identificar a relevância da proposta de trabalho por
meio dos conceitos. Os próprios alunos afirmaram não ter visto antes tais conceitos, ou seja, durante
quase toda a vida escolar estes alunos não tiveram estes temas como propulsores para o
entendimento dos demais conteúdos. Os mesmo alunos reconheceram a importância de se entender
o sentido do que se está estudando.
Em meados da execução da pesquisa fizemos outra sondagem acerca da opinião dos alunos,
para percebermos em que medida a organização do ensino planejado influenciou na aprendizagem
dos alunos, tornado-a significativa acerca do entendimento de temáticas específicas. Sobre o tema “A
administração portuguesa e a Igreja Católica”, vinte e nove alunos foram entrevistados com referência à
relação estabelecida com os conceitos discutidos: homens bons, capitanias hereditárias, Governo Geral e
Padroado.
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Julgamos fundamental listar aqui os recursos selecionados para a execução do projeto: usamos o
texto “A interpretação do fato”12
, o qual traz também duas imagens que auxiliam na compreensão das
diferentes visões da história, sobretudo quando se trata de „vencidos e vencedores‟; reportagens da
Revista “História Viva”13
, a partir da qual foi possível discutir a situação atual do povo indígena, além
de relacionarmos os problemas ambientais que se configuraram no Brasil desde a época colonial, em
outro recorte desta mesma revista abstraímos a situação da vida dos escravos afro-descendentes no
Brasil; fotografias de esculturas encontradas no Museu de Arte Sacra de Natal; música de Natiruts
“Palmares 1999”, a qual versa sobre as contribuições dos negros na cultura brasileira, a exclusão
social, e até sobre a escrita da história; além destes recursos aproveitamos a gama de fontes
registradas no livro didático14
.
A premissa para seleção de tais fontes de informação foi a aproximação dos alunos com os temas
e a diversificação para que pudéssemos alcançar a maioria dos alunos no processo ensino-
aprendizagem. Notadamente, encontramos dificuldades na execução da pesquisa, principalmente
quanto ao que diz respeito frequência dos alunos às aulas e a própria gestão escolar.
No que concerne à evasão escolar, em uma turma de 45 alunos, 17 não assistiram nenhuma das
aulas e 12 frequentaram apenas 50% das mesmas15
. Este fato impossibilitou a parte dos alunos uma
aprendizagem eficaz. Além disso, algumas aulas acabaram tornando-se repetitivas, frente à
necessidade de retomada de conceitos e do sentido do projeto. Em contrapartida, observamos certa
despreocupação da administração escolar em solucionar tal problema.
Em conversas informais os discentes afirmaram ter sentido falta da escrita de resumos no quadro,
isto porque geralmente utilizávamos apenas tópicos. Os mesmos mostraram certa dependência com
maneiras de ensino divergentes quanto a proposta em aplicação naquele momento. Porém, já
prevíamos isto, o estranhamento é normal em situações deste tipo. Principalmente quando se trata de
12
RESENDE, Antonio Paulo e DIDIER, Maria Tereza. Rumos da História: história geral e do Brasil. Ensino Médio, volume único, 2 ed. São Paulo: Atual, 2005. 13
REVISTA HISTÓRIA VIVA, ano IV, nº. 40. 14
COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. Ensino Médio, volume único, 8 ed. São Paulo: Saraiva,
2005. 15
Dados contidos no diário de classe da turma de 1º série “B” do Ensino Médio, da Escola Estadual Walter Duarte Pereira.
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uma turma composta prioritariamente de adultos em faixa etária de 25 à 55 anos, os quais já
adentravam o ambiente escolar cansados da lida diária. Deste modo os recursos foram fundamentais
para não cairmos na monotonia.
Percebemos igualmente a falta de costume com o trabalho reflexivo, por isso a associação com o
cotidiano dos alunos viabilizou discussões proveitosas na sala de aula. Isto porque consideramos que
um conceito científico da história não pode ser apreendido sem ser internalizado e re-significado.
II. A PRÁTICA DOCENTE E A AUTO-REFLEXÃO
Como já descrito na introdução deste artigo, a metodologia do projeto “Aprendizagem
significativa: entre conceitos e ensino de história” foi repensada para atender às especificidades da
turma e da escola onde foi realizado o Estágio Supervisionado de Formação de Professores do curso
de licenciatura em História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Nesta perspectiva, a
avaliação planejada junto ao professor colaborador do estágio (professor efetivo da turma na Escola)
ocorreu continuamente, os critérios usados foram: frequência, participação nas discussões e
realização de atividades cotidianas.
Deste modo, optamos por iniciar colhendo os conhecimentos prévios dos alunos quanto às
noções de história, tempo, fato, sujeitos, entre outros. Para exemplificar gostaríamos de citar alguns
conceitos construídos pelos alunos em sala de aula (antes das discussões), não obstante,
selecionamos dois conceitos “história” e “tempo”.
Sobre história, dessa forma manifestaram-se os alunos: “retrata fatos históricos dos
antepassados”, “são fatos que aconteceram a muito tempo atrás”, “um conto, uma história de livros”,
“fala sobre o passado”. De maneira geral, os alunos possuíam uma ideia de história como algo preso
ao passado e sua escrita muito relacionada à literatura. Não é nosso objetivo aqui discutir se os
mesmos estão certos ou errados quanto a suas opiniões, mas sim entender como estes conceitos
foram construídos.
A tendência perceptível na fala dos discentes seguia a historiografia tradicional, não obstante
procuramos desconstruir a noção da história como algo pronto e estático no passado. Percebendo
que os alunos encontravam-se na zona de desenvolvimento proximal, interferimos construindo a
noção de processo histórico.
Sua proposta, então, era a de que se trabalhasse também com os
indicadores de desenvolvimento proximal, que revelariam os modos de agir
e de pensar ainda em elaboração e que requerem a ajuda do outro para
serem realizados [...] “o que é o desenvolvimento proximal hoje será o nível
de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que a criança é capaz de
fazer com assistência hoje ela será capaz de fazer sozinha amanhã.16
As discussões foram embasadas no conceito de história discutido por Julio Aróstegui: “a História
como realidade na qual o homem está inserido e o conhecimento e registro das situações e sucessos
16
VYGOTSKY, 1985 Apud FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. p. 64.
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que assinalam e manifestam essa inserção”17
. A partir de tal perspectiva, o próprio aluno insere-se
como sujeito da história. Em consonância a isto dialogamos com as ideias de permanências, rupturas
e simultaneidade dos acontecimentos históricos. Outra discussão fundamental foi a ideia de que os
fatos históricos não possuem significado em si mesmos, mas que são construções culturais e
historiográficas.
Com relação ao conceito de tempo, os alunos pronunciaram-se da seguinte forma: “é algo que
não podemos perder, o tempo é algo muito importante”, “passado, presente e futuro”, “é quando o
tempo está para chover ou fazer sol”, “é a hora em que as coisas acontecem[...]”. Diante das
afirmações dos alunos, ficou perceptível que há entre os educandos noções variadas de tempo: uns
relacionaram ao tempo psicológico, outros ao tempo da natureza e alguns ao tempo cronológico.
Esta sondagem foi importante porque viabilizou o entendimento do tempo como algo também
construído culturalmente. Além de discutirmos o tempo como um dos objetos principais da história,
tendo em vista as noções de permanências, continuidades, e simultaneidades já referidas.
Retomemos à questão da execução do projeto de pesquisa. Em todas as aulas iniciávamos com
um dialogo informal sobre os conhecimentos prévios dos alunos, buscando mecanismos para a
sistematização do entendimento dos conceitos. Devido ao pouco tempo para concluirmos os temas
propostos pelo professor colaborador e ao horário reduzido das aulas do turno noturno, os exercícios
escolares eram feitos, em geral, oralmente, o que tornava as aulas bastante diversificadas.
Foram realizadas duas atividades escritas, uma consistia em analisar uma letra de música, tendo
por base os conhecimentos construídos durantes as aulas. A segunda consistiu em um trabalho em
que os alunos deveriam contextualizar uma temática específica, relacionando a um documento
histórico contido em seus livros didáticos.
O objetivo desta atividade era ampliar os olhares acerca das imagens e documentos inseridos em
meio aos textos do livro. Logo, os alunos se depararam com uma prática desconhecida: o
questionamento do passado e a análise de fontes. Houve resistência, mas com muita insistência os
alunos realizaram a atividade e o resultado nas discussões demonstrou compreensão do objetivo do
trabalho e como eles não sabiam identificar uma fonte e usá-la como recurso para a aprendizagem.
Notadamente, a partir deste trabalho os alunos foram capazes de manejar variadas fontes
históricas. Para alcançar este objetivo, foi determinado junto aos alunos que os mesmos deveriam, no
primeiro momento, descrever a fonte. Nesta descrição deveria estar contido o tipo de fonte, quem a
produziu, em qual momento histórico ela foi produzida e como esta se relacionava com o conteúdo
por eles estudado. Vejamos o fragmento de um dos trabalhos e a fonte usada:
17
ARÓSTEGUI, Julio. A pesquisa histórica: teoria e método. São Paulo: Edusc, 2006. p. 28.
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Imagem 1 – Para Leitura e resolução de atividades
Fonte: COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. Ensino Médio, volume único, 8 ed., São Paulo: Saraiva, 2005, p. 249.
Imagem 2 – Atividade realizada por aluno da turma 1º B.
Fonte: Apostila de atividades da turma 1º B.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho partiu do pressuposto de que o ensino de História torna-se significativo
quando se consegue relacionar os conhecimentos sistematizados ao cotidiano dos alunos.
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Durante a execução do projeto de pesquisa, notamos que muitas vezes os professores constroem
suas aulas e acreditam que elas foram bem sucessidas quando os mesmos conseguem colocar em
prática seus planejamentos, que em grande medida são elaborados a partir dos seus próprios
anseios, preferências e visões de mundo. No entanto, em várias ocasiões as discussões levantadas
pelos alunos em sala de aula denotavam tendências diferentes. Em tais questionamentos estavam
intrínsecos seus anseios. Este foi o eixo das adaptações dos planejamentos: construir a
aprendizagem a partir dos interesses dos próprios alunos.
Houve um diálogo bastante proveitoso com os alunos que acompanharam o estágio em sua
totalidade, pois os mesmos auxiliaram na compreensão da linguagem mais adequada para a turma e
de suas dificuldades de aprendizagem. A experiência foi salutar, tendo em vista que o ensino para
jovens e adultos possui especificidades que anteriormente era por nós desconhecida.
Os resultados foram positivos, no que se refere à problemática dos conceitos e a execução do
projeto de investigação. Percebemos que os discentes compreenderam as temáticas e foram
capazes de discutir e construir minimamente suas próprias críticas à História.
Em atividades posteriores, poderemos trabalhar, por exemplo, com os conceitos relacionados ao
trabalho com imagens, que possui em si mesmas um atrativo e que geralmente são vistas pelos
alunos como reprodutoras de realidades históricas. Por isso, seria salutar a continuidade de
atividades desenvolvidas a partir dos conceitos históricos básicos e a articulação destas com novas
linguagens de maneira de desconstruir tal pensamento estático. O resultado esperado será
certamente a ampliação da compreensão dos alunos acerca das temáticas históricas e,
consequentemente, melhoria na capacidade de leitura de mundo, objetivo específico que deve ser
atingido pelos alunos que estudam História por toda a Educação Básica.
REFERÊNCIAS CITADAS
ARÓSTEGUI, Julio. A pesquisa histórica: teoria e método. São Paulo: Edusc, 2006.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa e suas implicações na
formação do professor de história. Apostila de texto (Aula de Estágio Supervisionado). Natal: UFRN,
2010.2.
BARROS, José D‟Assunção. O campo da História: especialidades e abordagens. Petrópolis: Ed. Vozes, 2005. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental, 1998. COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e Geral. Ensino Médio, volume único, 8 ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
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BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004. CABRAL NETO, Antônio (Org.). Política Educacional: desafios e tendências. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 17-34. FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Ed. Atual, 1997. RESENDE, Antonio Paulo e DIDIER, Maria Tereza. Rumos da História: história geral e do Brasil. Ensino Médio, volume único, 2 ed. São Paulo: Atual, 2005. REVISTA HISTÓRIA VIVA, ano IV, nº. 40. MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007. SALVADOR, César Coll. Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexões em torno do conceito de aprendizagem significativa. In:_____. Aprendizagem significativa e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. cap. 9, p. 145-159.
