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ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.

Avaliação da aprendizagem no ensino superior:

Comparações entre metodologia ativa PBL e o modelo tradicional de ensino

Edvan Ferreira de Meneses

Centro Universitário São Lucas

Rafael Ademir Oliveira de Andrade

Centro Universitário São Lucas

RESUMO

Grande ênfase está sendo dado as discussões a respeito dos formatos didáticos

educacionais baseados nas metodologias ativas que direcionam o promissor discurso de

inovação no ensino superior. Este estudo objetivou de forma experimental, prática e

objetiva, descrever qual o produto final do ensino obtido por esses formatos

educacionais, em consonância com o modelo tradicional de ensino. A pesquisa ocorreu

em um curso de graduação em enfermagem na Cidade de Porto Velho - RO, em uma

IES particular. Foi usado a pesquisa ação como meio para obtenção dos dados. Avaliou-

se o aprendizado em assimilação imediata e a satisfação discente, onde, em ambas as

propostas a metodologia ativa (MA) obteve os melhores resultados com maior índice de

satisfação. Concluiu-se que a metodologia ativa usada, PBL, contribuiu para um melhor

rendimento em aprendizagem e também possibilitou um sentimento de

responsabilidade, importância, pensamento crítico dos discente ao seu processo de

aprendizagem.

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1. INTRODUÇÃO

A Metodologia docente e suas práticas pedagógicas são atividades conscientes,

intencionais e políticas, logo, o seu exercício constitui-se uma prática social que está em

constante construção (Rocha, 2015). O percurso metodológico que se constitui de

determinantes e de fatores, ambientais, sociais, culturais, econômicos e histórico,

intensificou esta constante readequação com espelhamento na sociedade dinâmica e

globalizada atual, porém o modelo escolar social diário e real em vigência ainda

permanece vertical, autoritário, bancário e uniforme, características didáticas e

metodológicas provenientes do modelo educacional tradicional.

O cenário social pós-moderno, fez despertar o pensar de novas formas

metodológicas que promovam uma adequação para um panorama, dinâmico, proativo e

participativo atual. Em destaque nesse pensar, encontrasse as metodologias ativas (MA),

que direcionam a prática docente para uma esfera totalmente diferente da conhecida,

com novas formas de visualizar o objeto de estudo, com valorização do saber e das

experiências discente, tornando o aluno proativo e construtor ativo do seu aprendizado e

tornando o professor um facilitador, mediador do processo ensino aprendizagem

(Gomes, Casagrande 2002). Como uma das formas de MA, a PBL (Problem-Based

Learning) objetiva tornar o processo de aprendizagem, umas das fases do processo de

educação, o mais holístico possível, demostrando a visão crítica, o raciocínio, a tomada

de decisões e a influência da indústria cultural, dentre outros aspectos, enfrentados no

ensino superior.

Já sendo utilizadas como termômetro de equiparação entre as instituições de

ensino, e como qualificante positivo e inovador daquelas que a usam, as metodologias

ativas estão guiando as formas de se fazer o ensinar, e estão constituindo as novas

formas de construir o saber, visto, nos recobrem de diversas dúvidas comum a toda e

qualquer mudança, e que nos direcionam aos seguintes questionamentos: os discentes

conseguem discernir sobre o que são as metodologias ativas? Em consonância com o

modelo tradicional, os resultados são mais satisfatórios? Os discentes sentem-se

confortáveis?

Visto isso, o processo didático-metodológico no ensino no superior sob o pilar

das metodologias ativas torna-se aqui o objeto de conhecimento, análise e reflexão, pois

encontra-se em pleno desenvolvimento e crescimento, discursando aos seus praticantes

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e assistidos a possiblidade de aproximação ás demandas educacionais, auxílio dinâmico

e proativo no desenvolver diário, e uma grande possibilidade de representação e

aproximação do aluno com situações que farão parte do seu cotidiano profissional com

o trabalho aluno/profissional- ambiente e as possibilidade de vivência em diversos

senários.

1. MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa teve como parâmetros o número total de 20 alunos, onde foram

formados dois grupos, G1 e G2, contendo 10 alunos em cada grupo. O grupo G1 teve

uma aula no modelo tradicional, o grupo G2 teve uma aula baseada em metodologias

ativas, os integrantes dos referidos grupos foram selecionados via sorteio. O assunto de

escolha para as aulas foi o Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem,

RESOLUÇÃO COFEN-11/2007, capítulos I, II e III. O processo metodológico deste

trabalho seguiu as etapas descritas a seguir:

A primeira etapa consistiu no aprofundamento teórico acerca do objeto de estudo

da criação de duas aulas, A1 e A2 nos formatos metodológicos desejados e do

instrumento avaliativo. Para desenvolver as aulas foram usados como base:

-Aula expositiva no modelo tradicional: Slides constituídos por textos descritivos,

contendo o corpo do assunto, exemplos do cotidiano e imagens demonstrativas. Existiu

um locutor, o professor, estando os alunos passiveis observação e retirada de dúvidas.

- Aula com metodologias ativas - PBL: Aula dialogada, com slides constituídos somente

por tópicos, uso de situações caso- problema onde os alunos trabalham na busca de

informações e na sua elaboração, estudo autodirigido, uso de material impresso para

cada aluno. Aula com professor como facilitador.

A segunda etapa desenvolveu-se na aplicação da pesquisa ação, que pressupõe

uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser investigada.

O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no sentido de

transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e

compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa (FONSECA, 2002). A

pesquisa ocorreu em um curso de graduação em enfermagem na Cidade de Porto Velho,

RO, em uma IES particular.

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A terceira etapa consistiu na aplicação de um objeto, método avaliativo da

aprendizagem, que mostrou quantitativamente o produto sedimentado das aulas e

auxiliou como substrato para a equiparação e confronto dos produtos mensurados. As

questões avaliativas referentes ao assunto foram formuladas de forma clara, objetiva,

tendo as questões de 1 a 14 duas possibilidades de resposta, certo ou errado, e a questão

15 com 3 possibilidade de resposta, pouco, médio ou muito.

A quarta etapa consistiu na análise dos dados levantados em conjunto com as

leituras teóricas já realizadas para a fundamentação de diagnostico situacional e o

comparativo da aprendizagem - assimilação imediata e satisfação metodológica

discente.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Escola tradicional, métodos tradicionais de ensino

Abancaremos o percurso desenhado pela experiência humana na prática social

que denominamos educação. Para isso, tão importante se faz recorrer ao conhecimento

histórico acumulado sobre as ações e os pensamentos educativos. Observando o

percurso estrutural da escola tradicional e suas frações em determinantes filosóficos,

epistemológicos, psicológicos e didáticos (Rocha, 2015), notamos que os objetivos e o

produto educacional dessa escola percorreram caminhos associados sempre há

necessidades históricas que emergiam do panorama desejado. Cenário que com o passar

dos tempos sofreu diversas modificações decorrentes da evolução histórico cultural.

O modelo atual de escolarização, tão comum e essencial para desenvolvimento

pessoal e social, nem sempre existiu, e nem sempre foi parte efetiva e obrigatória e

universal. Sua evolução e seus estagiamentos no processo de ensino aprendizagem,

sempre vieram como produto ou substrato de vários acontecimentos e desígnios

(LEÃO, 1999).

É a partir do século XVI que surge um conjunto de manifestações

caracterizantes do que chamamos hoje de pedagogia tradicional como um modo de agir

e de pensar a educação, dotado de identidade própria. Essa, se constituía de seleção e

ordenação de conteúdos cuidadosamente elaborada, de definição rigorosa de um

método, do estabelecimento de uma relação exemplar e diretiva do mestre com o

discípulo. O espaço físico que expressa essa pedagogia tradicional, a escola, adquire um

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mundo peculiar, que se esforça em se separar do quotidiano, visto, naquele momento,

como mais ou menos hostil aos objetivos da educação (SNYDERS, 1977).

Essa nova escola, constituiu um de seus determinantes na filosofia da essência,

em consonância com os ideais burgueses de escola redentora da humanidade, universal,

gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem democrática,

fundamentada na educação do ser social e não do indivíduo como ser familiar. Seus

determinantes epistemológicos, percorrem a primazia do conhecimento no objeto, o

empirismo, que considera a fonte do conhecimento sendo o objeto e o sujeito

encontrando-se, por sua própria natureza, vazio, como uma "tábua rasa", uma folha de

papel em branco (LEÃO, 1999). "Não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado

lá através dos nossos sentidos" diz (Becker, 1993).

Esses determinantes basilares conduziram o ensino para práticas psicológicas de

aprendizagem que são descritos na teoria behaviorismo, onde ocorre a modificação do

comportamento provocada pelo agente que ensina, pela utilização adequada dos

estímulos reforçadores, sobre o sujeito que aprende, adequando-se a teoria empirista

onde o conceito de aprendizagem também é o condicionamento (ROCHA, 2015).

Os condicionantes filosóficos, epistemológicos e psicológicos foram substratos

para a pedagogia direitista executada nas salas, método de ensino que valoriza a

transmissão do conhecimento e a repetição, onde o aluno é visto como uma tabula rasa

sobre a qual o docente vai imprimir uma formação, uma direção educacional. Segundo

Becker,1993 o professor acredita no mito da transferência de conhecimento, até mesmo

porque foi assim que ele aprendeu.

APRENDIZADO E EXPERIÊNCIA EM JOHN DEWEY

Quando analisamos a história da escolarização e os determinantes de sua

metodologia docente e colocamos nossa realidade como parte integrante desse processo,

automaticamente surgem perguntas como, onde estamos agora? O método de ensino

tradicional ainda está em nosso cotidiano? Novos métodos de se fazer a escola

contrapõe o tradicional? E quem são esses novos? Considerando todos esses

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questionamentos, nossa realidade e os parâmetros base de nossa educação, vemos que

os determinantes metodológicos sofreram grandes influencias e que o tradicional já não

tem discurso favorável ou aceitável no meio educacional.

Grande parte destas mudanças decorrem do pensamento do pedagogo John

Dewey, norte americano nascido na cidade de Burlington, estado de Vermont, em 20 de

outubro de 1859, que descreve uma nova forma de se fazer educação, descreve a

necessidade de os processos de educacionais assumirem um caráter dinâmico, de pró

atividade, interação, coparticipação com os alunos, equiparação com o dia a dia, com as

experiências já vividas pelo aluno (GOMES, CASAGRANDE 2002).

O conhecimento, que até então era visto em si mesmo, distante de sua

significação útil, e ainda justificado por uma lógica racionalista que o legitimava,

deveria se aproximar da experiência cotidiana. Tratava-se da superação das dicotomias

geradas pelo dogmatismo gnosiológico que buscava para si uma fundamentação

supranatural (SOUZA, MACHADO, 2009).

A solução para a superação dos pensamentos e práticas insignificadas se dariam

com a afirmação do pragmatismo e a aceitação da substituição desse modelo de

dogmatismo pelo método experimental. O pragmatismo de Dewey surge com a intenção

de reparar o atraso da filosofia em relação ao mundo moderno, em relação ao diálogo

antes não existente entre a sala de aula e o mundo real (SOUZA, 2010).

O pragmatismo ainda parti do pensamento que o empirismo não acompanha a

evolução da sociedade, visto as evidentes desvantagens do pensamento puramente

empírico. Podemos chamar a atenção para três delas: primeiro a sua tendência para

falsas crenças, segundo a sua incapacidade de lidar com o que é novo e terceiro a sua

tendência para gerar inércia mental e dogmatismo (DEWEY, 1959).

A política educacional Deweyana descreve a educação voltada para o aluno, a

partir do aluno, do interesse do aluno, da experiência do aluno, o interlocutor, facilitado

deve fazer com que o aluno raciocine, com que ele aprenda pensando, pensando nas

situações problemas do cotidiano, na resolução de situações, aprender sob a forma de

saber-pensar, sendo direcionado por questionamentos basilares como, o que estou

fazendo? Porque estou fazendo? Qual o significado desta tarefa?

A escola também propicia a formação do aluno como homem, elemento social,

enquanto ser social, vivenciando as situações de uma vida democrática, com escolhas

grupais, o desenvolvimento da criticidade, da liderança, com a questão de

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representatividade, do trabalho em grupo, aprendendo pelo fazer, pela integração teoria

e prática,

Dewey descreve que a filosofia não deve apenas evitar os dualismos:

razão/experiência, ideal/real, teoria/prática, indivíduo/sociedade, mas combatê-los, já

que o conhecimento se dá na continuidade da experiência e não apenas em sua

fragmentação. A inteligência investigativa ou pensamento reflexivo é que deve

estabelecer essas relações que (re) ligam os objetos naturais (SOUZA, 2012)

RESULTADOS

Para a posterior análise, discursão e conclusão, será aqui descrito os dados

coletados com o emprego do questionário semiestruturado aplicado após a ministração

das aulas 1, no modelo tradicional e aula 2, no modelo de metodologias ativas,

objetivando exemplificar nos formatos estatísticos, gráficos e tabelares as informações

para melhor explicação e entendimento. Fora aplicado um questionário contendo 15

questões, dessas, 10 questões testavam sobre o aprendizado dos alunos referente ao

assunto lecionado e 5 questões correspondiam ao padrão metodológico aplicado na aula.

Para participar da pesquisa, constou-se com um público de 25 alunos voluntários que se

enquadravam no perfil. Os integrantes da pesquisa constituíam-se de 19 mulheres, 5

homens, com médias de 19 a 29 anos e sem conhecimento prévio ao assunto.

DESCRIÇÃO DOS ACERTOS

O gráfico e a tabela a seguir nos fornecem os principais dados para a descrição

do aproveitamento, assimilação imediata, das aulas no modelo tradicional e no modelo

de metodologias ativas. Descrevem de forma quantitativa os números absolutos, os

valores de observação individual das questões, as variâncias e tendências centrais dos

valores coletados.

O gráfico 1 mostra em porcentagem a proporção de acertos entre o formato

metodológico tradicional (MT) e a metodologia ativa (MA), analisando cada questão em

ambos os formatos metodológicos. Das 10 questões, 3 obtiveram melhor

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aproveitamento no formato de MA, 1 obteve melhor resultado no formato de MT e 6

questões obtiveram a mesma porcentagem de acerto em ambas as formas

metodológicas.

O formato de Metodologias ativas obteve maior aproveitamento em 3 questões

(3, 9 e 10) com superávit de 10% na questão 3 e superávit de 20% nas questões 9 e 10.

A média de aproveitamento da MA sobre a MT nas questões com superávit foi de 16,6

(média: 10+20+20/3=16,6). O formato de metodologia tradicional obteve maior

aproveitamento em 1 questão ( 5 ) com superávit de 10% sobre a mesma questão

respondida na aula de MA. A média de aproveitamento da MT sobre a MA na questão

com superávit foi de 10%.

Na visão global das notas, observa-se uma pequena variação entre os acertos das

questões respondidas nas aulas de MA sobre as questões do MT, estando os valores

numéricos bem próximos. O número de questões com superávit, obtiveram maior

apontador no formato MA, logo também maior valor de média de aproveitamento.

Gráfico 1 – Porcentagem de acertos, questões x formas metodológicas.

Fonte: Meneses e Andrade, 2017.

Os dados percentuais do gráfico 1, podem ser corroborados e reafirmados com

os dados da tabela 1 que descrevem as medidas de tendência central e medidas de

variância dos acertos em ambas as formas metodológicas.

As medidas de tendência central mostraram que, a média geral de acertos no

formato de MA sobressaíram-se em 0,4 % sobre a MT, demonstrando em um único

número (média: 8,9) a sintetização do conjunto de dados apresentados e sua

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sobreposição a MT. A menor nota geral, valor mínimo, foi da MT com 4 acertos na

questão 9, porém essa mesma questão foi o valor mínio da MA. A mediana, como

medida robusta, não sedo afetada por valores extremos, ficou com valor maior na MA.

As medidas de dispersão do conjunto dos dados indicaram a variabilidade que os

dados apresentam entre si. O desvio padrão nos mostrou que a dispersão dentre o total

de acertos nas questões na MA foi pequena e os valores se comportaram próximos uns

dos outros, estando o desvio padrão da MT com maior valor demostrando maior

dispersão no grau de agregação dos dados.

O coeficiente de variação dos valores reafirma a inconstância nos acertos do

grupo que recebeu a aula no formato MT, visto que a distribuição de um rol é

homogênea quando a variabilidade relativa expressa pelo coeficiente de variação, não

ultrapassar a 20% e o coeficiente de variação da MT configurou-se em 21,65757062,

excedendo o valor máximo para o considerar aceitável como homogêneo. Os valores de

MA se enquadraram dentro de um valor de homogeneidade, visto que o coeficiente de

variação obteve valor de 16,28244578.

Tabela 1 – Medidas de dispersão.

média Mínimo Mediana Máximo Desvio Padrão

Coeficiente

de Variação

Metodologia Ativa

8,9 6 9,5 10 1,449137675 16,28244578

Metodologia Tradicional

8,5 4 8,5 10 1,840893503 21,65757062


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DESCRIÇÃO DA SATISFAÇÃO METODOLÓGICA DA AULA

Estas questões guiaram para o conhecimento sobre o esclarecimento e

entendimento discente acerca dos formatos metodológicos, sobre seus propósitos, sua

ação sobre o contínuo da aula, seu grau de satisfação, podendo assim equipará esses

dados com os números de aproveitamento, assimilação imediata, que foram descritos

nos dados estatísticos do gráfico 1 e da tabela 1.

Os gráficos 2 e 3 descrevem diretamente sobre o formato metodológico das

aulas, testam os alunos para a interação que se faz com os discentes e sobe o potencial

de instigar o aluno a buscar conhecimento sobre o assunto ministrado. Os números

descrevem que no formato de MA tanto a conexão do aluno ao conteúdo e a aula, como

o pontapé para a busca de informações adicionais a partir da aula, foram abertas para

100% dos alunos. Já o formato de MT, somente possibilitou uma conexão aluno-assunto

para 60% dos alunos e somente 70% sentiram-se tentados a buscar mais informações

sobre o assunto.

Gráfico 2- Conexão aluno-conteúdo. Gráfico 3– Conexão aluno-conteúdo 2.

Fonte: Meneses e Andrade, 2017. Fonte: Meneses e Andrade, 2017.

O gráfico 4 demonstra o sentimento discente sobre o contínuo da aula e o

possível grau de estresse e cansaço que a aula pode acrescer. 10 % dos alunos que

assistiram a aula 2 descreveram que a MA se tornou cansativa, 90% dos alunos que

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assistiram a aula 1 descreveram que a MT tornou a aula cansativa. O gráfico 5 descreve

a compreensão ao conteúdo ministrado, elucidando que 100% dos alunos descreveram

total compreensão do conteúdo ministrado na MA já no modelo de MT somente 80%

descreveram essa compreensão.

Gráfico 4 – O nível de estresse no contínuo. Gráfico 5 – Compreensão sobre o

conteúdo.

Fonte: Meneses e Andrade, 2017. Fonte: Meneses e Andrade, 2017.

O gráfico 6 demostra o sentimento discente na dialética docente-aula-discente,

em que na aula 1 com MT 30% dos alunos se sentem pouco importante do processo de

aprendizagem, 60% um pouco importante e 10% muito importante. Na aula 2 com o

modelo de MA, 10% dos alunos se sentiram um pouco importante e 90% se sentiram

muito importante.

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Gráfico 6 – O grau de interação e satisfação discente no processo de aprendizagem.


ANÁLISE E DISCURSÃO

Como descrito anteriormente o objetivo deste trabalho é descrever o produto

final obtido no devolver das aulas ministradas por duas metodologias de ensino,

confrontando-as a fim de descrever qual terá melhor rendimento nos dados de

assimilação imediata e também descrever também o grau de satisfação discente com o

desenvolver da metodologia. As estruturações didáticas específicas de cada metodologia

podem e devem ser pesquisadas por outros ensaios, pois cabe aos profissionais criar,

selecionar e aplicar modelos que sejam mais adequados ao tipo de serviços que prestam,

surgindo assim avaliação crítica, acréscimos ou reformulações, resultando no progresso

do saber (BARROS, 2017)

Alguns estudos atuais iniciam o processo de estruturação, desenvolvimento e

avaliação das técnicas provindas das ações metodológicas ativas e procuram equipara-

las aos resultados obtidos pelas metodologias tradicionais. Dantas., 2010 e Grober et al.,

2004 descrevem que melhores resultados quando comparados com a metodologia

convencional, estão vinculadas as metodologias interativas, pois elas aumentando o

nível de interesse, atenção e aprendizado dos alunos.

Os alunos são submetidos a estratégias de ensino interativas, com aulas

dialogadas, uso dos casos-problemas e da resolução dos mesmos a partir do material

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impresso, formulações essas que vem sendo estimuladas a partir do ano de 2000 com as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), através da implementação de práticas

pedagógicas na tentativa de se aproximar da realidade social.

O mesmo perfil aulas interativas foi usado e igual resultados foi observado nos

números desta investigação, onde seus valores absolutos, os valores de observação

individual das questões, as variâncias e tendências centrais dos valores coletados

demonstraram que a metodologia ativa de ensino apresenta as médias mais altas e

estatisticamente significantes em relação à assimilação ou retenção imediata do

conhecimento. Observou-se que as MA obtiveram maior aproveitamento em 3 questões

(questões 3, 9 e 10) com superávit de 10% na questão 3 e superávit de 20% nas questões

9 e 10. A média de aproveitamento da MA sobre a MT nas questões com superávit foi

de 16,6 (média: 10+20+20/3=16,6).

Nesta mesma visão, o formato de metodologia tradicional obteve maior

aproveitamento somente em 1 questão (questão 5) com superávit de 10% sobre a mesma

questão respondida na aula de MA. No contexto estudado o processo ensino-

aprendizagem, tem se restringido à reprodução do conhecimento, no qual o docente

assume um papel de transmissor de conteúdo, ao passo que, ao discente, cabe a retenção

e repetição dos mesmos em uma atitude passiva, receptiva e reprodutora tornando-se

mero expectador (Freire, 1989; Mitre et al., 2008; Dantas., 2010).

Quando avaliado a média dos rendimento e aproveitamento da MT sobre a MA

na questão com superávit foi de 10%. Das 10 questões, 3 obtiveram melhor

aproveitamento no formato de MA, 1 obteve melhor resultado no formato de MT e 6

questões obtiveram a mesma porcentagem de acerto em ambas as formas

metodológicas.

As medidas de tendência central ajudaram a demostrar estatisticamente um

padrão médio de produto e os valores de variabilidade mostraram as inconstâncias em

tono do padrão médio. A média geral de acertos no formato de MA sobressaíram-se em

0,4 % sobre a MT, demonstrando em um único número (média: 8,9) a sintetização do

conjunto de dados apresentados e sua sobreposição a MT. A menor nota geral, valor

mínimo, foi da MT com 4 acertos na questão 9, porém essa mesma questão foi o valor

mínio da MA. A mediana, como medida robusta, não sedo afetada por valores extremos,

ficou com valor maior na MA.

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As medidas de dispersão do conjunto dos dados indicaram a variabilidade que os

dados apresentam entre si. O desvio padrão nos mostrou que a dispersão dentre o total

de acertos nas questões na MA foi pequena e os valores se comportaram próximos uns

dos outros, estando o desvio padrão da MT com maior valor demostrando maior

dispersão no grau de agregação dos dados.

O coeficiente de variação dos valores reafirma a inconstância nos acertos do

grupo que recebeu a aula no formato MT, visto que a distribuição de um rol é

homogênea quando a variabilidade relativa expressa pelo coeficiente de variação, não

ultrapassar a 20% e o coeficiente de variação da MT configurou-se em 21,65757062,

excedendo o valor máximo para o considerar aceitável como homogêneo. Os valores de

MA se enquadraram dentro de um valor de homogeneidade, visto que o coeficiente de

variação obteve valor de 16,28244578.

Os dados percentuais do gráfico 1, podem ser corroborados e reafirmados com

os dados da tabela 1 que descrevem as medidas de tendência central e medidas de

variância dos acertos em ambas as formas metodológicas. Quantitativamente fica claro

que a assimilação imediata usando a MA foi superior a MT.

As últimas 5 questões nos descreveram sobre a análise metodológica, satisfação

discente sobre o contínuo da aula. A fundamentação teórica, esteve pautada no modelo

de Indagação de John Dewey, que descreve a aprendizagem partindo de problemas ou

situações que possam gerar dúvidas e proporcionar a descoberta, a reflexão, a

experimentação e que permitam aos docentes a apresentação de conteúdos pragmáticos

por meio de problemas ou questionamentos e aos discentes o aumentando o nível de

empenho, atenção, raciocínio e aprendizado (SOUZA., 2010; DANTAS., 2010).

Quando testado para a interação que se faz da aula com os discentes, no

questionamento: o formato metodológico lhe conecta ao assunto? Os números

descrevem que ocorreu uma maior interação no formato de MA, já o formato de MT,

somente possibilitou uma conexão aluno-assunto para 60%.

Nas observações acerca do potencial de instigar o aluno a buscar conhecimento

sobre o assunto ministrado os números descrevem que no formato de MA o pontapé

para a busca de informações adicionais a partir da aula fora abertas em 100% dos

alunos. Já no formato de MT, somente 70% sentiram-se tentados a buscar mais

informações sobre o assunto.

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Esses dados possibilitam a discussão sobre o conteúdo a ser ´´repassado´´ ao

aluno. Conteúdo que por muitas situações são descritas exaustivamente em lousas,

slides carregados e em tempo curto, ficando o aluno confuso entre o escrever e o ouvir.

É certo que os conteúdos curriculares têm de ser valorizados e efetivamente lecionados

ao aluno. O que se discute é a forma mais adequada de realizar este contato dos alunos

com os conteúdos.

O gráfico 4 demonstra o sentimento discente sobre o contínuo da aula e o

possível grau de estresse e cansaço que a aula pode acrescer. 10 % dos alunos que

assistiram a aula 2 descreveram que a MA se tornou cansativa, 90% dos alunos que

assistiram a aula 1 descreveram que a MT tornou a aula cansativa. Freire (1989)

descreve que a educação bancária, está baseada na transmissão do conhecimento por

meio da experiência do professor, sendo seu objetivo fundamental o de produzir um

aumento de conhecimentos no aluno, sem preocupar-se com ele como pessoa integral e

como membro de uma comunidade, o que pode causar essa ressaca no contínuo da aula,

divergindo da educação problematizadora, que por sua vez, assume o sentido da

conscientização dos educandos, de interação e aplicabilidade com o meio.

A educação bancária vivencia para o aluno o papel de receber depósitos, guardá-

los e arquivá-los (Freire, 1989), porém nem sempre os objetivos são alcançados, os

resultados mostraram que a compreensão ao conteúdo ministrado ficou elucidando

somente 80% dos alunos que receberam aula no modelo de MT, em contrapartida 100%

dos alunos que receberam aula no modelo de MA descreveram compressão ao

conteúdo.

Um processo de ensino que leve o sujeito a procurar construir a sua própria

história levando em consideração sua cultura, seus saberes acumulados, tornando-se

corresponsável pelo seu processo de aprender, e que leva o professor a exercer um papel

apenas de mediador e coadjuvante, estimulando um aluno crítico e reflexivo, deve,

estimular a autonomia e o empoderamento discente ao seu processo de ensino (Mitre,

2008). No entanto, isso só é possível se o discente se sentir importante em todo o

método. O gráfico 6 demostra o sentimento discente na dialética aula-discente, em que

na aula 1 com MT, 30% dos alunos se sentem nenhum pouco importante no processo de

aprendizagem, 60% um pouco importante e 10% muito importante. Na aula 2 com o

modelo de MA, 10% dos alunos se sentiram um pouco importante e 90% se sentiram

muito importante.

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Estas questões guiaram para o conhecimento sobre o esclarecimento e

entendimento discente acerca dos formatos metodológicos, sobre seus propósitos, sua

ação sobre o contínuo da aula, seu grau de satisfação, mostrando que, juntamente com

os dados estatísticos, números de aproveitamento, assimilação imediata, satisfação

discente foram encontradas na Metodologia Ativa -PBL, nos inferindo também que o

modelo metodológico MA baseado em problematização, PBL, se constitui em sentido

amplo de uma teoria da educação e em sentido estrito de uma metodologia de ensino,

uma concepção teórico-prática acerca de como o homem pode chegar ao conhecimento

de forma mais holística e real ao seu cotidiano, podendo alcançar vários campos da

realidade pós-moderna.

Nos cabe descrever também que conforme Dantas (2010) uma completa

avaliação da aprendizagem deve levar em consideração a utilização de diferentes tipos

de medidas e a reaplicação desses métodos, desse modo, o ideal seria uma avaliação

global do aprendizado, inicialmente sobre o conhecimento teórico, depois do

desenvolvimento da habilidade prática e, finalmente, da competência clínica.

CONCLUSÃO

A partir do descrito, consegue-se manter uma fidelidade nos formatos didáticos

ao fazer-se as metodologias ativas, tanto prático como teóricos, visto que diversos

estudos mostraram sua eficiência em disciplinas práticas, principalmente nas ciências da

saúde, e aqui neste ensaio com um referencial teórico obtivemos os mesmos resultados

positivos.

As propostas sob o formato de PBL abarcam os alvitres dos conteúdos

curriculares, das DCN e das necessidades pós-modernas. Em consonância com o

modelo tradicional, a aula com o uso das metodologias ativas – PBL, obteve melhor

resultado estatístico no número de acertos e afirmou, nos espações desta pesquisa, que o

aprendizado sob o olhar da assimilação imediata é rendável.

A aula no modelo de MA permitiu aos discentes maiores satisfações, interação

com o processo de trabalho docente, elevado potencial de instigar o aluno a buscar

conhecimento sobre o assunto ministrado, menor estresse, maior compreensão e

sentimento de importância no processo de ensino aprendizagem.

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REFERÊNCIAS

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