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Psicologia e Educação 119

Vol. V, nº 1, Jun. 2006

Avaliação dinâmica do potencial cognitivo em alunos com baixodesempenho escolarAdelinda Araújo Candeias*Leandro S. Almeida*Teresa Aleluia Reis*Marta Silva Reis*

Resumo: Este estudo decorre da necessidade de adequar os modelos de avaliaçãopsicológica às características e às necessidades dos indivíduos tem vindo a marcaros mais recentes desenvolvimentos no âmbito da avaliação dinâmica do potencialcognitivo. O interesse crescente pela avaliação da modificabilidade cognitiva temsuscitado o desenvolvimento de modelos alternativos ao modelo tradicional de ava-liação e diagnóstico centrado no desempenho cognitivo. A adaptação de provasconvencionais tem sido uma das alternativas assumidas por diversos investigadores,pelas condições de estandardização, normalização, validade e consistência interna detais provas. Assim, tendo como instrumento a BPR 5-6 (Almeida, 2003; 2006), testámoso modelo de avaliação dinâmica assente no formato avaliação-intervenção-avaliação,com alunos do 6º ano de escolaridade, identificados com baixo desempenho escolar,com o objectivo de analisar em que medida a avaliação da linha de base de desempenhoconstitui um ponto de partida para o planeamento e implementação de actividadesde mediação e enriquecimento cognitivo em termos de modificabilidade cognitiva oucapacidade de aprendizagem nos alunos. Os resultados demonstram que inteligênciae a capacidade de aprendizagem são modificáveis por acção dos mediadores, demons-trando que o modelo de avaliação-intervenção-avaliação do potencial cognitivo e aBPR 5-6, podem introduzir mudanças profundas no sistema tradicional avaliação eintervenção psicológica de alunos com baixo desempenho.Palavras-chave: Modelos de avaliação psicológica, Avaliação dinâmica, modificabilidadecognitiva

Dynamic assessment of the cognitive potentialwith low school achievement students

Abstract: This study reflects the necessity to adjust the models of psychologicalassessment to the characteristics and to the necessities of the individuals, as the mostrecent developments in the scope of the dynamic assessment of the cognitive potentialseems to indicate. The increasing interest for the assessment of the cognitive modifiabilityhas influenced the development of alternative models to the traditional model ofassessment and diagnosis focalised in the cognitive performance. The adaptation ofconventional tests has been one of the alternatives assumed by several researchers,for the conditions of standardisation, normalization, validity and internal consistencyof such tests. Thus, having as instrument the BPR 5-6 (Almeida, 2003; 2006), wetested the model of dynamic assessment in the format of assessment-intervention-

_______________* Un. de Évora, Un. do Minho, Escola EB2,3 Santa Clara, Direcção Regional de Educação. [email protected]

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assessment, with pupils of 6th grade, identified with lower school performance. Suchstudy aim to analyse if the assessment of the baseline of cognitive performance constitutesa starting point for the planning and implementation of activities of mediation andof cognitive enrichment that modify pupil’s cognitive structures and processes. Theresults demonstrate that intelligence and the learning capacity is modifiable inconsequence of the mediators intervention, demonstrating that the model of assessment-intervention- assessment of the cognitive potential and the psychological battery BPR5-6 can introduce deep changes in the traditional system of psychological assessmentand intervention of pupils with lower school performance.Key Words: Models of psychological assessment, dynamic assessment, cognitivemodifiability

Introdução

A avaliação dinâmica ou interactiva dopotencial de aprendizagem tem suscitado,nos últimos 30 anos, um interesse cres-cente e revelado um acentuado desenvol-vimento por parte da investigação psico-lógica. Esta abordagem tem-se vindo adesenvolver a partir de diversos centrosde investigação como: Yale Centre for thePsychology of Abilities, Competencies, andExpertise – PACE, Centre for CognitiveDevelopment - George Mason University,International Centre for the Enhancementof Learning Potential (ICELP), EuropeanComenius INCLUES - Clues to Inclusiveand Cognitive Education, InternationalAssociation for Cognitive Education andPsychology (IACEP). Em termos globais,podemos dizer que o carácter “dinâmico”desta avaliação descreve a natureza doprocesso de avaliação; e traduz o factoda avaliação na situação de teste se fazerno “acto de aprendizagem”, o que implicaum envolvimento activo e participativo,quer da criança avaliada, quer do medi-ador que também exerce a função deexaminador. O sujeito avaliado é aqui vistocomo agente de aprendizagem, e não sócomo um respondente perante as situaçõesde estímulo enunciadas pelo examinador.Na situação de avaliação dinâmica o sujeitoestá envolvido na situação, mobilizado do

ponto de vista motivacional para activaros seus processos cognitivos emetacognitivos que facilitarão a aprendi-zagem e consequentemente a alteração dasestruturas cognitivas. Também o examina-dor ou mediador tem um trabalho departicipante activo no processo de avalia-ção, preparando as tarefas de mediação,dando instruções e/ou feedback, recolhen-do informação qualitativa e quantitativa demodo analisar os processos cognitivos e amodificabilidade em detrimento dos produ-tos e da estabilidade (Lidz, 1987; Simões,1995; Sternberg & Grigorenko, 2002).Ao contrário dos métodos de avaliaçãotradicional, o mediador tem aqui umaparticipação activa, criando situações deaprendizagem durante a avaliação com oobjectivo de analisar a modificabilidadepotencial do sujeito (Candeias et al.,2005a,b,c). Tal participação facilita, alémdisso, que determinados factores de tiponão cognitivo que nas avaliaçõespsicométricas não são tidos em conta, comoproblemas de ansiedade, motivação,impulsividade, etc., sejam objecto de umamaior atenção na altura de avaliar ascapacidades do indivíduo. Pretende-se,assim, que o resultado obtido pelo indi-víduo se aproxime o mais possível ao seudesempenho potencial.Um dos modelos mais comumente testadoe referenciado nesta área, é o modelo teste


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– ensino/treino – reteste (Feurstein, 1980;Simões, 2000; Sternberg & Grigorenko,2002; Alonso-Tapía, 2002). Na fase deavaliação inicial a criança é submetida aum pré-teste obtendo-se, deste modo, umamedida que constitui a “linha base” dassuas capacidades. Esta avaliação inicial dacompetência é feita a partir do resultadodo desempenho no teste aplicado de formaestandardizada, isto é, sem qualquer ajudapor parte do examinador. Segue-se a fasede intervenção (treino, ensino ou instrução)na tarefa alvo. No caso dos sujeitos semostrarem incapazes de resolver um pro-blema específico são-lhes fornecidas su-gestões, no sentido de os auxiliar nessatarefa. Os sujeitos têm oportunidade parademonstrarem a sua capacidade de reso-lução de problemas e também para melho-rar o seu desempenho na tarefa. Com esteprocedimento torna-se possível estimar aquantidade mínima de ajuda necessáriapara um determinado indivíduo resolver umitem ou problema. As crianças com umnível de aptidão mais elevado necessitamde um menor número de ajudas pararesolver o conjunto de problemas originaise para lidar com os problemas de trans-ferência. Esta actividade de avaliação, queinclui situações de ensino ou treino, podemodificar a percepção que a criança temdas circunstâncias de resposta a um teste,deixandoeste de ser encarado como umasituação exclusivamente avaliativa, porexemplo. Além disso, o examinador épercebido como alguém que ajuda (acriança) a alcançar um nível máximo dedesempenho (competência). A seguir a estafase de “ensino” há o pós-teste (ou reteste)para determinar o impacto da ajuda ouinstrução ministrada nas sessões de treino.O pós-teste consiste em aplicar, de novo,o teste (ou outro instrumento relevante parao problema em consideração) e o seuinteresse principal reside, portanto, em

inferir o ganho resultante foi umaconsequência da instrução proporcionadanas sessões de aprendizagem e respectivatransferência. O reteste constitui umamedida quantitativa da capacidade demodificação cognitiva da criança/dos alu-nos, a qual é facilitada pela instrução. Opós-teste serve, assim, como uma medidado que pode ser modificável, avaliando aextensão em que o sujeito aprendeu osprincípios e é capaz de os generalizar parasolucionar outros problemas que requeremos mesmos tipos de processos de pensa-mento.Os estudos realizados dentro deste modelotêm privilegiado, essencialmente, o uso deprovas tradicionais de inteligência paradeterminar a linha de base do desempenhoe analisar as estratégias típicas e o tipode erros dos alunos. As Matrizes Progres-sivas de Raven aparecem como a provamais usada neste tipo de estudos (Alonso-Tapía, 2002; Araújo, 1999; Araújo &Almeida, 1996a,b; 1997; Fernandéz-Ballesteros et al., 2000; Simões, 1995,2000), uma vez que as normas aferidasfacilitam o estabelecimento de níveis dedesempenho pré e pós-avaliação. O uso dasprovas tradicionais tem-se justificado,também, pelos estudos existentes queprovam a sua validade preditiva face àsaprendizagens escolares. O uso das provastradicionais também se tem apoiado naconcepção de que as suas tarefas-estímuloremetem para a activação de processos eestratégias cognitivos, servindo assim osobjectivos da abordagem mais dinâmica emediacional da avaliação. Como referemAlmeida, Candeias, Primi, Miranda e co-laboradores (2003), apesar das limitaçõesque caracterizam os testes tradicionais,estes permitem informação relevante so-bre as habilidades cognitivas dos indiví-duos contribuindo para explicar os seusíndices de sucesso na aprendizagem,


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podendo permitir leituras mais operativasdo funcionamento e potencial cognitivo dosindivíduos. São exemplo disso arentabilização de tais testes para umainformação mais detalhada sobre os pro-cessos de atenção e percepção, sobre avelocidade e a acuidade do processamento,sobre retenção e evocação de informaçãodiversa, sobre o armazenamento e recu-peração da informação da memória alongo-prazo, sobre a inferência e aplica-ção de relações, ou, ainda, sobre a fluên-cia e a flexibilidade de respostas ou pro-duções. Estes são processos que os autorescognitivistas postulam como universais àresolução de problemas e ao próprioprocessamento da informação, os quaispodem ainda combinar com conteúdosverbais, visuo-figurativos e quantitativos(Almeida, 2002).Em Portugal, os estudos realizados comas Matrizes Progressivas Coloridas deRaven e com a Escala de Inteligência deWechsler para o Pré-escolar (WPPSI-R)(Araújo, 1999; Araújo & Almeida, 1996a,b;1997; Seabra-Santos, 1998, 2005; Simões,1995, 2000) têm permitido identificar asestratégias e os erros típicos subjacentesao desempenho de crianças com dificul-dades de aprendizagem em modalidades deavaliação dinâmica individual. Aliás, tem-se observado que os ganhos, ou progres-sos em termos de desempenho, após averbalização das estratégias no quadro daavaliação dinâmica, são mais expressivosno grupo das crianças com dificuldades deaprendizagem. Estas crianças são tambémaquelas que cometem mais erros evitáveis,ou seja, erros observados quando nãoesperados, por exemplo os sujeitos resol-vem itens mais difíceis e fracassam emitens mais fáceis (Simões, 2000, p. 446).Nesta altura, a melhoria de desempenhoocorrida na sequência do pedido deverbalização das estratégias poderá ser

explicada pela função auto-reguladora quea linguagem desempenha no controlo dosprocessos de pensamento e resolução deproblemas. Este controlo parece introduziratitudes de orientação e planificação docomportamento da criança. A percepção eatenção visual melhoram, havendo umaredução dos comportamentos deimpulsividade, o que permite à criançamais tempo para análise e comparação dainformação em cada item.Que efeitos terão estes resultados para aexploração pedagógica? Em certa medida,concordamos com Simões (2000) quandorefere que o interesse pedagógico não éimediato nem evidente, uma vez que, paraalém das aptidões cognitivas, haverá fac-tores como a motivação, o interesse, aspercepções pessoais e a persistência quepodem intervir no desempenho escolar. Noentanto, consideramos que as mudançascomportamentais, como o controlo daimpulsividade e um autoconceito maispositivo podem criar condições paramudanças cognitivas efectivas a médio elongo prazo, tal como tem sido demons-trado por Feuerstein e seus seguidoresdesde 1980 (Kozulin, 2005; Falik, 2005).As mudanças cognitivas acontecem numasituação de interacção social, por issoquando falamos em modificabilidadecognitiva não falamos de um agentecognitivo isolado, mas de um agente emque ocorre um processo de cognição social,orientado por um agente mediador. É hojeassumido que a interacção é o ingredienteessencial no processo de mediação, quedeve incidir sobre o mundo dos estímulosda criança, assim como sobre a compre-ensão e a intervenção sobre as suas res-postas comportamentais (Falik, 2005). Emsíntese, a experiência de aprendizagemmediatizada deve ser conceptualizada quercomo um fenómeno cognitivo quer comoum fenómeno interactivo entre o sujeito,


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o mediador e os objectos e os aconteci-mentos do meio envolvente.Como se depreende o processo de avali-ação de cada sujeito corresponde a umprocesso interminável, que necessita con-tinuamente de ser actualizado. Nesta linha,defende-se que o resultado de um indiví-duo num teste de aptidão constitui apenasum resultado inicial que pode ser melho-rado através da interacção entre criança emediador. Neste sentido, e desde 1980,Feuerstein e colaboradores têm vindo apropor a experiência intensiva de apren-dizagem mediatizada durante a fase deinstrução. Neste contexto, considera-se queas estruturas cognitivas são resultado dainteracção entre organismo e meio, peloque, se entre estes dois houver um me-diador (experiência de aprendizagemmediada), é provável que o indivíduoaproveite melhor a aprendizagem.De acordo com Feurstein e colaboradores,durante a fase de instrução é necessárioproporcionar ao sujeito, de modo sistemá-tico e contínuo, informação detalhada decomo é sua execução da tarefa. Seráimprescindível explicar como e porquê serealiza a tarefa, só assim chegará a ad-quirir os pré-requisitos cognitivos neces-sários para um funcionamento normal eeficiente. Esta condição exige que a ac-tividade do examinador-mediador se ori-ente em função de: (i) Inibição e controloda impulsividade – O sujeito deve receberinstruções explícitas para responder ape-nas depois de pensar e planear a suaresposta; (ii) Melhoria das funçõescognitivas disfuncionais – O sujeito éensinado a focalizar a atenção na existên-cia de um problema e a perceber a ne-cessidade de organizar e sistematizar aexploração da informação para resolver oproblema; (iii) Enriquecimento do reper-tório de operações mentais – Incide sobreo desenvolvimento de processos de raci-

ocínio e sua generalização; (iv) Enrique-cimento do repertório de conteúdos rela-cionados com a tarefa ao nível de orien-tação espacial e da relação entre objectos;e, (v) Criação de processos de pensamentoorientados para a reflexão sobre e para acompreensão da própria actividade men-tal.O tipo de avaliação que se realiza podeser de carácter individual ou grupal, efec-tivamente, deverá ser adaptado às neces-sidades de aprendizagem do indivíduo eao estilo de processamento cognitivo queapresenta. Concordamos com Alonso-Tapía(2002) quando refere que a avaliaçãoindividual permite evitar que o sujeitoexperimente o fracasso na prova, o quepoderia bloquear o seu interesse pelamesma durante o treino. Sempre quepossível utiliza-se como linha de base onível geral de funcionamento cognitivo dosujeito (avaliado mediante testes tradici-onais de inteligência ou o seu rendimentoescolar). O tipo de funções que se encon-tram perturbadas, assim como a suamodificabilidade, podem ser inferidasdirectamente da observação do comporta-mento do sujeito durante a prova. O sig-nificado das mudanças qualitativas deter-mina-se a partir da experiência e da efi-cácia com que o sujeito resolve os pro-blemas, através das ajudas proporcionadas,eficiência que se reflecte no número derespostas correctas e que se resume numapontuação que se compara com outrosdados do examinado e eventualmente deoutros sujeitos.Por exemplo, em estudos em que se usaramas Matrizes Progressivas Coloridas deRaven (Araújo & Almeida, 1996a,b; Casas& Almeida, 1996; Simões, 1995), emdistintas condições: instrução segundo asindicações de estandardização, verbalizaçãodurante e após a solução de cada item, ouverbalização unicamente após solução de


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cada item, verificou-se uma redução daimpulsividade e ansiedade, sobretudo nascrianças tidas como impulsivas, uma vezque se modificaram os comportamentospela verbalização, aumentou o tempo deinteracção, estiveram presentes melhorescondições de autorregulação e de facili-tação de motivação que ajudaram a dimi-nuir a impulsividade e a ansiedade. Estesresultados ilustram como as condições deaplicação das situações-estímulo podemfuncionar como facilitadoras ou não daavaliação, uma vez que contribuíram parauma melhoria cognitiva e comportamental.Em complementaridade com a avaliaçãoindividual, a avaliação colectiva podepermitir um trabalho de avaliação e demediação que usa uma abordagem grupal.Esta modalidade não deve substituir, se-não completar a avaliação individual, namedida em que com ela se obtém menosinformação sobre o sujeito. No caso de seutilizar a avaliação colectiva, o estabele-cimento da linha de base realiza-se coma mesma prova cuja execução vá recebertreino/instrução. Em qualquer caso, paraa utilização colectiva é necessário ter emconta dois princípios (Alonso-Tapía, 2002).Por um lado, importa utilizar instrumentoscuja estrutura permita a avaliação damodificabilidade do sujeito, entendidacomo aplicação dos princípios aprendidosem situação de algum modo diferenteàquelas em relação com as quais recebeminstrução, por exemplo situações maiscomplexas ou onde o princípio aprendidodeve utilizar-se numa modalidade de lin-guagem distinta. Só nestas condições detransferência podemos estar seguros de queo sujeito modificou o seu funcionamentocognitivo. Por outro lado, os resultadosobtidos por cada sujeito individualmentesó devem considerar-se válidos na medidaem que o sujeito é capaz de tirar proveitodo tipo de treino recebido. Caso contrário

não se podem tomar decisões até se terrealizado uma avaliação individual queexplicite de que de modo as funçõesrequerem um treino específico para deter-minar a sua modificabilidade, ou se foramalteradas.Outro ponto discussão tem sido o tipo detarefas utilizadas na avaliação (Alonso-Tapía, 2002). Inicialmente, Feurstein(1980) propôs tarefas que os sujeitos nãoencontram habitualmente em contextoescolar para evitar que, ao enfrentaremtarefas em que experimentaram insucessosrepetidos, se sintam ameaçados pela situ-ação de exame. Por sua vez, Campione eBrown (1987) sublinharam a necessidadede avaliar o potencial de aprendizagem nocontexto de tarefas académicas específi-cas, dado o papel que os conhecimentosespecíficos desempenham na aprendiza-gem. Mais recentemente, diversos autorestêm destacado a necessidade de se alar-garem os domínios envolvidos nas situ-ações de avaliação e de treino às múltiplasáreas do saber e da expressão humana,reportando-se, por exemplo, aos domíniospropostos por Gardner (1983 na sua Te-oria das Inteligências Múltiplas (Campbell,Campbell, & Dickinson, 2000; Prieto,Ferrando, Parra & Sanchez, 2005), outarefas práticas da vida quotidina (Falik,2005). Os resultados alcançados com omodelo de avaliação dinâmica assente noformato teste-aprendizagem-reteste emtarefas abstractas e num formato de apli-cação individual (por exemplo, a partir dasMPCR), têm justificado o desenvolvimen-to de um conjunto de trabalhosexploratórios com o objectivo de testar estemodelo com outro tipo de provas cognitivase num formato de aplicação grupal(Alonso-Tapía, 2002; Araújo, 1999; Ara-újo & Almeida, 1996a,b; 1997; Candeiaset al., 2003, 2004, 2005a,b,c; Fernández-Ballesteros et al., 2000; Simões, 1995,


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2000). Consideramos que o desenvolvi-mento de modelos de avaliação-interven-ção-avaliação junto de alunos com dificul-dades de aprendizagem poderá permitirpráticas educativas e psicológicas maisjustas, mais eficazes e mais económicas.Foi neste contexto que nos propusemos,em primeiro lugar, explorar esta modali-dade de avaliação-intervenção-avaliaçãocom alunos identificados com baixo de-sempenho escolar e analisar em que medidaa avaliação da linha de base de desem-penho constitui um ponto de partidaadequado para o planeamento eimplementação de actividades de media-ção e enriquecimento cognitivo em termosde modificabilidade cognitiva ou de po-tencial de aprendizagem dos alunos. Emsegundo lugar, e no sentido de alargar ashipóteses de utilização de uma bateria comqualidades psicométricas comprovadas emtermos de sensibilidade, fidelidade e va-lidade (Almeida & Lemos, 2006) emmodalidade de avaliação dinâmica selec-cionámos a BPR5-6 (Almeida, 2003;2006). Trata-se de uma bateria amplamen-te estudada para a população portuguesado 5º e 6º ano de escolaridade, razãoporque considerámos pertinente estudá-lanum contexto mais delimitado da avali-ação dinâmica em alunos com dificulda-des de aprendizagem e insucessoacadémico.A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR5-6) é formada por quatro provas que têmem comum, como o nome o deixa enten-der, a avaliação do raciocínio dos alunos.Esta avaliação cobre o que geralmente seentende por raciocínio indutivo (apreenderrelações entre elementos) e por raciocíniodedutivo (aplicar as relações inferidas anovas situações). Numa descrição sucintadas quatro provas, podemos afirmar que,tendo o raciocínio como operação oufunção cognitiva dominante, cada uma das

provas faz essa avaliação recorrendo a itensde formato e, sobretudo, de conteúdosdiferentes. A bateria é formada por quatroprovas, todas elas avaliando as habilida-des de raciocínio dos alunos, diferencia-das em função do conteúdo e do formatodos respectivos itens (analogias figurati-vo-abstractas, analogias verbais, sequênci-as de números e problemas a resolver).Assim, a Prova RA (raciocínio abstracto)é formada por analogias envolvendo figu-ras sem qualquer significado aparente; aProva RV (raciocínio verbal) é tambémformada por analogias tomando as rela-ções entre palavras; a Prova RN (racio-cínio numérico) é formada por sequênciasnuméricas, lineares ou alternadas, cujaregra de sucessão dos números o sujeitodeve descobrir para depois continuar a série(indicar os dois números seguintes); e aProva RP (raciocínio prático ou resoluçãode problemas concretos) apresenta proble-mas com alguma complexidade informa-tiva que o sujeito deve organizar e deduzirpara poder resolver (Almeida et al., 2003,2006). As quatro provas saturam numfactor comum, explicando cerca de 57%da variância dos resultados, o qual seencontra mais correlacionado com o ren-dimento académico dos alunos do quequalquer uma das quatro provas tomadasisoladamente.Neste sentido, propusemo-nos averiguarsobre a possível rentabilização desta provapara uma informação mais detalhada so-bre a modificabilidade das estruturas e dosprocessos cognitivos dos alunos. Paracomplementar o material de avaliação daprova foi usado e aperfeiçoado materialde intervenção já desenvolvido em estu-dos anteriores (Candeias et al., 2003, 2004,2005a,b), que incide sobre os domínios dehabilidade da prova verbal, numérico,abstracto e resolução de problemas, comopassamos a explicitar no estudo realizadoe nos resultados obtidos.


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Método

ParticipantesEste estudo foi realizado com uma amos-tra de 18 alunos, do 6º ano de escolaridade.Estes alunos eram provenientes de umamesma turma de uma escola pública deÉvora. Em termos de origem social, toman-do a profissão dos pais, classificamos 44,4%dos alunos como pertencendo à classe baixa,50% à classe média e 5,6% à classe alta.Os alunos repartiam-se pelos dois sexos (9do sexo masculino e 9 do sexo feminino),não se diferenciando em termos etários. Asidades dos sujeitos desta amostra oscilaramentre os 11 e os 13 anos, situando-se a médiaem 11.6 (desvio-padrão de 0.68). Esta turmaobteve uma nota média a Língua Portugue-sa de 2,7 (SD=.75) e a Matemática de 2,8(SD=.83), recorrendo-se à escala utilizadade classificações de 1 a 5.

InstrumentosPara a avaliação do desempenho usámosa BPR 5-6. Como se afirmou atrás, trata-se de uma bateria constituída por 4 pro-vas, todas formadas por itens envolvendoo raciocínio e onde difere o conteúdo emque os itens são formulados: Prova RA(itens figurativo-abstractos no formato deanalogia com quatro alternativas de res-posta); Prova RV (itens verbais no forma-to de analogia de palavras com quatroalternativas de resposta); Prova RP (itensde resolução de problemas lógico-deduti-vos com quatro alternativas de resposta);Prova RN (itens numéricos no formato desequência de números que o sujeito devecontinuar escrevendo os dois números quese seguem na sequência). As provas RAe RV, assumidas como mais acessíveis, sãoformadas por 20 itens, enquanto as ProvasRP e RN possuem, apenas, 15 itens. Osalunos preencheram, ainda, uma breveficha de identificação. A par de outras

informações, recolhemos a actividadeprofissional dos pais e as classificações dosalunos, no trimestre anterior à realizaçãodas provas, a Português e a Matemática.Foram desenvolvidas actividades especí-ficas de treino incidindo nos diversosconteúdos das provas usadas (verbal,numérico, abstracto, problemas concretos).

ProcedimentosEste estudo decorreu em três fases: pré-teste, intervenção e pósteste. No pré-testeforam aplicados os itens ímpares de cadaum dos subtestes da bateria. Esta aplica-ção foi feita colectivamente ao nível dogrupo-turma, em tempos lectivos cedidospelos professores. Os alunos foram infor-mados dos objectivos do estudo e foi-lhessolicitada a colaboração. Não surgiramdificuldades na aplicação das provas. Ossub-testes em que os alunos expressarammaiores dificuldades – segundo as suasverbalizações – foram o RN (raciocínionumérico) e o RA (raciocínio abstracto).O resultado em cada prova traduz o númerodirecto de itens correctamente respondidos.No caso da Prova RN, ambos os númerosdados pelo sujeito para completar a sequên-cia devem estar correctos e indicados nadevida posição (ordem). A folha de res-postas usada sugere esse cuidado aosalunos, como ocorre também na Prova RP.A fase de instrução decorreu ao longo deoito semanas em sessões de dois temposlectivos, as quais incidiram sobre: Apre-sentação e Discussão das Regras e elabo-ração do Contrato de Participação, Apre-sentação das estratégias de resolução deproblemas, Desenvolvimento de activida-des de raciocínio verbal, Desenvolvimentode actividades de raciocínio numérico,Desenvolvimento de actividades de raci-ocínio abstracto, Desenvolvimento deactividades de resolução de problemas,Jogo de raciocínios. Esta fase teve como


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objectivo, obviamente, proporcionar aosujeito, de modo sistemático e contínuo,situações de aprendizagem e informaçãodetalhada sobre a sua execução da tarefa,explicando-se o como e o porquê de umdesempenho cognitivo mais eficiente.Explicitando as situações de treino, optou-se por um processo de instrução com asseguintes características: (i) Inibição econtrolo da impulsividade (responderapenas depois de pensar e planear a res-posta; consciencializar as etapas necessá-rias à apreensão do problema...); (ii)Melhoria das funções cognitivas deficitá-rias (focalizar a atenção na existência deum problema; estabelecer comparaçõesentre os estímulos; induzir a análiseminuciosa dos objectos presentes, estimu-lar a organização e sistematização daexploração da informação para resolver oproblema, diferenciar o essencial do aces-sório numa situação; (iii) Enriquecimentodo repertório de operações mentais (de-senvolver o raciocínio por analogia; ge-neralizar um princípio treinado a diversos

domínios do saber...); e, (iv) Desenvolvi-mento de metaprocessos cognitivos (fo-mentar a reflexão sobre a actividade mentale processo de pensar; ajudar o sujeito acompreender e a regular a própria activi-dade mental...).No pós-teste foram aplicados os itens paresde cada um dos subtestes da BPR 5-6. Estaaplicação foi feita colectivamente ao níveldo grupo-turma, em tempos lectivos ce-didos pelos professores. Também nesta fasenão surgiram dificuldades na aplicação dasprovas. Uma vez mais, os sub-testes emque os alunos expressaram maiores difi-culdades – segundo as suas verbalizações– foram o RN (raciocínio numérico) e oRA (raciocínio abstracto). O processo decotação das resposta foi o apontado parao pré-teste.

ResultadosNos quadros 1 e 2 descrevemos os resul-tados obtidos na BPR 5-6 e nas duasdisciplinas escolares: Língua Portuguesa eMatemática, considerando os alunos re-

)81=N(acitámetaMesêugutroPasatonsadoãrdap-soivsedesaidéM–1ordauQ

otnemom/anilpicsiD aidéM oãrdaP-oivseD ominiM omixáM

odoírepº2sêugutroP 7,2 57, 2 4

odoírepº3sêugutroP 9,2 08, 2 4

odoírepº2acitámetaM 9,2 38, 2 5

odoírepº3acitámetaM 9,2 86, 2 4

)81=N(6-5RPBadsavorpsanoãrdap-soivsedesaidéM–2ordauQ

otnemom/6-5RPBadavorP aidéM oãrdaP-oivseD ominiM omixáM

)etsetérP(otcartsbAoinícoicaR 0,6 35,1 2 8

)etsetérP(labreVoinícoicaR 0,7 35,1 3 9

)etsetérP(ocirémuNoinícoicaR 2,4 37,1 1 7

samelborPedoãçuloseR)etsetérP(

2,6 99,0 4 7

)etsetsóP(otcartsbAoinícoicaR 4,5 60,2 0 8

)etsetsóP(labreVoinícoicaR 1,7 57,2 0 01

)etsetsóP(ocirémuNoinícoicaR 9,4 40,2 0 8

samelborPedoãçuloseR)etsetsóP(

6,6 28,1 0 8


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partidos por 2 momentos: préteste epósteste. A par do valor da média, apre-sentamos também o valor do desvio-pa-drão.Como se pode observar, pelo quadro 2, osalunos aumentaram o desempenho nasprovas RV, RN e RP após a instrução. Odesempenho dos alunos desceu na provaRA, o que se pode dever ás dificuldadesevidenciadas nesta prova desde o momentode préteste devido ao carácter figurativo eabstracto dos estímulos que a compõem.O estudo das diferenças de ordenação dasmédias entre o préteste e pósteste atravésdo teste não-paramétrico de Wilcoxon,mostrou que as subidas de desempenhoocorridas entre préteste (2º período) epósteste (3º período) nas provas RA (Z=-,990; p=-,322); RV (Z=-,865; p=,387), RN(Z=-1,434; p=,151) e RP (Z=-1,826; p=,068)não são estatisticamente significativas,embora se aproxime dessa significânica naProva RP. Estamos em crer que o curtoperíodo de instrução – cerca de 16 horasno total (2 horas semanais durante 8 se-manas) – explicará este resultado.De seguida analisámos as correlações entredesempenho nas Provas da BPR 5-6 nopréteste e pósteste e as notas escolares no2º e 3º períodos escolares. Como se podeobservar pelo quadro 3, essas correlaçõessão positivas e significativas entre a provaRP e as notas a matemática, reforçandoa validade preditiva desta prova para odesempenho a matemática.

Os coeficientes de correlação obtidoscombinando provas e disciplinas escolaressofrem grandes oscilações criando dificul-dades na sua análise. Mesmo assim, osresultados sugerem menores ou quase nulascorrelações entre os resultados na ProvaRA e as classificações escolares, excep-tuando as notas na matemática tomandoa primeira aplicação desta prova. Por suavez, na Prova RP, observa-se um clarocontraste entre os índices de correlaçãoobtidos reportando-nos à primeira e segun-da aplicação, com valores claramente maisbaixos nos valores reportados ao posteste.Não nos parece, assim, haver evidênciasque os resultados obtidos numa avaliaçãocognitiva mais dinâmica possam suplantaros da avaliação tradicional na predicçãodo rendimento escolar dos alunos.

Discussão e conclusões

A avaliação dinâmica surge nos nossos diascomo alternativa à avaliaçãoestandardizada, garantindo uma melhoradequação da avaliação às carcaterísticascognitivas do sujeito e permitindo inferiro seu potencial cognitivo ou de aprendi-zagem. No caso concreto deste estudo,recorremos ao modelo de avaliação-inter-venção-avaliação das habilidadescognitivas dos alunos. Os ganhos obser-vados do preteste para o posteste sãointerpretados como potencial de aprendiza-

seralocsesatone6-5RPBadsavorPertneseõçalerroC–3ordauQ)81=N(etsetsópeetsetérpon

otnemom/6-5RPBsavorP .repº2.troP .repº3.troP .repº2.taM .repº3.taM

)etsetérP(AR 201, 690, 672, 454,

)etsetérP(VR 603, 840, 032, 722,

)etsetérP(NR 500, 490, 222, 321,

)etsetérP(PR 364, 013, )**(895, )**(746,

)etsetsóP(AR 640, 403,- 830,- 500,-

)etsetsóP(VR 292, 180, 633, 283,

)etsetsóP(NR 940,- 523,- 402, 802,

)etsetsóP(PR 471, 690,- 242, 052,

.)laduacib(10.0<p**;50.0<p*


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gem, como margem de modificabilidadecognitiva ou, ainda, uma estimativa da suapotencial capacidade cognitiva.Os resultados obtidos, no entanto, nãosugerem um aumento com significadoestatístico do desempenho do préteste parao pósteste nas provas aplicadas. Por outrolado, não se observam evidências de queos resultados obtidos no quadro da ava-liação dinâmica se constituam em melho-res predictores do rendimento escolar.Ambos os resultados mencionados colo-cam algumas reservas, podendo-os inter-pretar no quadro de algumas limitaçõesmetodológicas do estudo. A não verifica-ção de um aumento do preteste para oposteste pode sugerir que o tempo de treinonão terá sido suficiente, mas parece-nosmais decisivo a tipologia de provas deraciocínio utilizadas. A divisão do númerode itens em cada prova para efeitos deavaliação no preteste e posteste treino levaa que estas avaliações sejam feitas compoucos itens. Esta redução afecta avariância dos resultados e, por essa via,condiciona também as análisescorrelacionais consequentes. Importa, en-tão, novos estudos susceptíveis de clari-ficar as questões agora levantadas.

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