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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CURSO DE DOUTORADO
CELIA CALDEIRA FONSECA KESTENBERG
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
DA EMPATIA PARA GRADUANDOS DE ENFERMAGEM
Rio de Janeiro
Março de 2010
Livros Grátis
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Celia Caldeira Fonseca Kestenberg
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
DA EMPATIA PARA GRADUANDOS DE ENFERMAGEM
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro como requisito parcial para obtenção do Título
de Doutor em Psicologia Social.
Orientadora: Profª. Drª. Eliane Mary Oliveira Falcone
Rio de Janeiro
Março de 2010
CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese. ___________________________________________ _______________ Assinatura Data
K42 Kestenberg, Celia Caldeira Fonseca. Avaliação de um programa de desenvolvimento da empatia para graduandos de Enfermagem / Celia Caldeira Fonseca Kestenberg. 2010. 247 f. Orientadora: Eliane Mary de Oliveira Falcone. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia. 1. Enfermagem – Teses. 2. Relações humanas - Teses. 3.
Interação social – Teses. 4. Treinamento de sensibilidade. I. Falcone, Eliane Mary de Oliveira. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia. III. Título.
CDU 614.253:316.472.4
DEDICATÓRIA
A minha família nuclear, José Marques Caldeira, Francisca Marques Caldeira e meus onze irmãos do coração. Com vocês eu
aprendi sobre o respeito às diferenças individuais, o compartilhamento, a compaixão e a solidariedade. Eu estava
aprendendo as primeiras lições sobre empatia.
Aos estudantes de enfermagem da UERJ que ao longo desses vinte anos acreditaram e participaram do projeto Vivendo Vivências.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela generosidade do seu Amor e por me mostrar todos os dias que a vida é
um grande presente. A meus filhos Gabriel e Juliano, pela ternura, carinho, pelas palavras firmes de
incentivo nos momentos em que eu pensava em esmorecer. Às professoras Márcia Americano e Ruth Rocha, pelo convívio seguro, pelo
compartilhamento, pela doce alegria de tê-las como companheiras no Projeto Vivendo Vivências.
A minha querida amiga Cristiane Figueiredo, “amigo é coisa que a gente guarda do
lado esquerdo do peito”. Você me compreendeu sem julgar. Você compartilhou sentimentos e pensamentos. Você não mediu esforços. Amiga, você é a expressão concreta da empatia. Concluímos o mestrado e o doutorado juntas. Vida que segue. Obrigada de verdade!
Às professoras Iraci Santos e Lina Márcia Berardinelli, pelo incentivo diário nos
corredores da nossa faculdade para que eu realizasse o doutorado. A minha orientadora, professora Eliane Oliveira Falcone, pela condução deste estudo.
A sua trajetória acadêmica norteada pela preocupação em aprofundar o conhecimento sobre a habilidade empática tornou possível um sonho antigo: encontrar um caminho para comprovar a possibilidade de desenvolver as habilidades interpessoais no graduando de enfermagem. Peguei uma trilha no seu caminho. Muito obrigada.
Às professoras Denize Oliveira e Eliane Gerk pelo rigor necessário e pela grata ternura
na qualificação do meu projeto de tese. Aos meus queridos colaboradores da pesquisa, Alexandre, Cristiane, Felipe, Luciana,
Layse, Letícia, Viviana, Vivian, um agradecimento especial pela disponibilidade, seriedade, solidariedade, ética e companheirismo. Vocês foram essenciais para tornar o estudo viável.
Às amigas e companheiras da Pós, Cristiane Figueiredo, Rachel Shimba, Dani Motta e
Regina pela cumplicidade compartilhada, pelo incentivo nos momentos de incertezas. Às chefias do Departamento de Enfermagem Médico-Cirúrgica/UERJ e demais
professores, pelo cuidado como decidiram sobre a minha saída para realizar o doutorado. Às professoras Ângela Oliva, Denize Oliveira, Eliane Gerk, Josete Luzia Leite, Denise
Sória e Adriana Benevides pela pronta aceitação em compor a banca de avaliação desta tese de doutorado. Obrigada pelas valorosas contribuições que irão se somar às reflexões deste estudo.
À direção, coordenação de graduação e do internato da Faculdade de Enfermagem/UERJ, por terem viabilizado o estudo junto aos estudantes do 8º período.
À coordenação de Enfermagem da Policlínica Piquet Carneiro, pela disponibilização
do espaço para gravação das cenas que compõem o DVD Empatia em Cena 2.
À professora Therezinha Nóbrega, às graduandas de enfermagem Priscila, Amanda e Andressa, pela paciência e brilhante desempenho das cenas que compõem o DVD Empatia em Cena 2; à equipe da CTE/COPSOM/UERJ pela construção do DVD.
Ao professor Pedro Rodrigues, doutor em Bioestatística, pela simplicidade e
generosidade de sua alma, pela sabedoria e capacidade de desmistificar a estatística e transformá-la em algo compreensível para mim. Muito obrigada por todo o ensinamento e paciência.
Ao meu amado amigo professor Marcos Tosoli, pela força, carinho e disponibilidade
em me ajudar nas reflexões sobre a análise qualitativa dos dados que compõe este estudo. Ao meu querido irmão professor Alexandre Vicente, pelo apoio, pela escuta sensível,
pela valorosa colaboração no setting grupal deste estudo, por ter aceitado entrar para o grupo do Vivendo Vivências. Obrigada!
Aos 40 participantes anônimos pela disponibilidade em colaborar no teste piloto de um
dos instrumentos de avaliação deste estudo, tornando possível sua utilização. À turma do 8º período de graduação em enfermagem da UERJ / 2008, minha eterna
gratidão, respeito e carinho. Jamais vou me esquecer do aprendizado compartilhado durante três meses nas quintas-feiras à tarde. Compartilho o mérito desta tese com vocês.
RESUMO KESTENBERG, Celia Caldeira Fonseca. Avaliação de um Programa de Desenvolvimento da Empatia para Graduandos de Enfermagem. 247 f. tese (doutorado em Psicologia Social) –Instituto de Psicologia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
A empatia é uma habilidade socialmente aprendida e fundamental para as relações
interpessoais de ajuda, especialmente em profissões como a enfermagem, cujo objeto é o cuidado ao ser humano em suas diferentes dimensões. Assim sendo, é substancial pensar em tecnologias que possibilitem a potencialização desta habilidade na formação profissional do enfermeiro. Este estudo trata da avaliação da eficácia de um Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE) para graduandos de enfermagem. Foi utilizado o método experimental, no qual 17 estudantes participaram de 16 encontros de treinamento com três horas de duração cada enquanto 16 estudantes compuseram o grupo de controle. Os procedimentos utilizados incluíram: relaxamento, exposição dialogada sobre empatia, vivência, desempenho de papéis com videofeedback e prática das habilidades aprendidas em ambiente natural. Os participantes dos dois grupos foram avaliados antes da intervenção, imediatamente após e com follow-up de 30-40 dias. Os componentes cognitivos e afetivos da empatia foram avaliados através do Inventário da Empatia. Para a avaliação do comportamento empático verbal, foram gravadas em áudio as verbalizações dos participantes eliciadas a partir das interações em situações de desempenho de papéis. Estas verbalizações foram avaliadas por três juízes treinados previamente e cegos para os dois grupos. O PDE foi avaliado pelos sujeitos através de suas verbalizações espontâneas durante o treinamento e através de um questionário respondido no final do programa. Os resultados da análise estatística evidenciaram que o PDE foi eficaz em melhorar significativamente a compreensão e a verbalização empática do grupo experimental quando comparado ao de controle. A avaliação dentro do grupo experimental também revela mudança significativa no desempenho empático verbal dos participantes nos três momentos avaliativos. A análise qualitativa dos relatos dos participantes evidenciou alguns benefícios do programa, entre outros, a redução da angústia pessoal diante do sofrimento do paciente e a generalização das habilidades aprendidas para seus contextos relacionais, o que favoreceu a qualidade de seus relacionamentos em diferentes esferas sociais. Palavras-chave: empatia, desenvolvimento interpessoal, cuidado de enfermagem.
ABSTRACT
Empathy is a socially learned ability and is fundamental for interpersonal relations of helping, specially for professions as nursing, which object is human caring in all its different dimensions. Thus, it is substantial to think in technologies that make possible the potencialization of this ability in nurse professional formation. The present study approaches on the efficacy evaluation of a Empathy Development Program (EDP) for nursing undergraduate students. Experimental method was used and 17 students participated in 16 three-hour training sessions while 16 students composed control group. The procedures used included: relaxation, dialog exposition on empathy, experience, role playing with videofeedback and natural environment application of learned abilities. The participants of both groups were evaluated before intervention, immediately after and in follow-up of 30-40 days. Cognitive and affective components of empathy were assessed by Empathy Inventory. For the assessment of verbal empathic behavior, the participants’ verbalizations in role playing interaction situations were recorded in audio. These verbalizations were assessed by three previously trained judges that were blind to group division. The EDP was evaluated by the participants through their spontaneous verbalizations during the training and through a questionnaire, answered at the end of the program. Statistical analyses showed that EDP was effective in improving significantly the empathic comprehension and verbalization of experimental group compared to control group. The evaluation inside experimental group also reveals significant changes in verbal empathic performance of participants over the three evaluation moments. Qualitative analysis of participants’ reports showed some benefits of the program, such as the reduction of personal anguish face to patients’ suffering and the generalization of learned abilities over other relational contexts, what favored improvement in relationship quality in different social spheres. Key-words: empathy, personal development, nursing care.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1. Síntese dos objetivos dos encontros do PDE ............................................. 92 Gráfico 1. Avaliação da influência do programa sobre o comportamento empático
verbal através das seis situações de desempenho de papéis intragrupo experimental e de controle, nas três fases do estudo..................................
104
Gráfico 2. Valores médios dos escores nas fases I, II e III, nas situações 1,2 e 4 (ajuda com conflito de interesses)..............................................................
108
Gráfico 3. Valores médios dos escores nas fases I, II e III, nas situações 3,5 e 6 (ajuda sem conflito de interesses)...............................................................
108
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Médias aritméticas, desvios padrão e teste t de Student e sua significância, dos 4 fatores da empatia, no grupo experimental e de controle na fase I ...................................................................................
98 Tabela 2. Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância,
do conjunto dos escores totais nas seis situações, no grupo experimental e controle na fase I ..........................................................
99 Tabela 3. Médias aritméticas, desvios padrão e teste t de Student e sua
significância dos 4 fatores da empatia, no grupo experimental e de controle na fase II ..................................................................................
99 Tabela 4. Médias aritméticas, desvios padrão e teste t de Student e sua
significância dos 4 fatores da empatia, no grupo experimental e de controle na fase III ................................................................................
100 Tabela 5. Médias aritméticas, teste F e significâncias dos 4 fatores da empatia,
no grupo experimental e de controle nas 3 fases do estudo...................
101 Tabela 6. Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância
nas seis situações do IACEV, no grupo experimental e de controle, na fase I ......................................................................................................
102 Tabela 7. Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância
nas seis situações do IACEV, no grupo experimental e de controle, na fase II .....................................................................................................
102 Tabela 8. Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância
nas seis situações do IACEV, no grupo experimental e de controle, fase III ...................................................................................................
103 Tabela 9. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, nas seis
situações, no grupo experimental, nas três fases do estudo ..................
105 Tabela 10. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, nas seis
situações, no grupo controle, nas três fases do estudo ..........................
105 Tabela 11. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das três
situações de ajuda com conflito de interesses, grupo experimental nas três fases do estudo ...............................................................................
107 Tabela 12. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das três
situações de ajuda sem conflito de interesses, grupo experimental nas três fases do estudo ...............................................................................
107 Tabela 13. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, do
conjunto dos escores nas situações 1, 2 e 4 e do conjunto dos escores das situações 2, 3 e 6, nas três fases do estudo .....................................
109
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 13
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 17
1. CUIDADO HUMANO ................................................................................... 20
1.1 Cuidar – Primeira Arte da Vida ................................................................... 20
1.2 Reflexões sobre o Cuidado na Contemporaneidade ................................... 22
1.3 Cuidado de Enfermagem ............................................................................... 26
2. EMPATIA – HABILIDADE CHAVE NAS PROFISSÕES DE SAÚDE 32
2.1 Da Conceituação de Empatia ........................................................................ 32
2.1.1 Primeira Etapa: Compreender os sentimentos e a perspectiva do outro .......... 37
2.1.1.1 Ouvir e compreender sensivelmente ................................................................ 37
2.1.2 Segunda Etapa: Verbalizar empaticamente ...................................................... 40
2.2 Desenvolvimento e Aprendizagem da Empatia ........................................... 42
2.3 Empatia no Cuidado de Enfermagem .......................................................... 48
3. TREINAMENTO DA EMPATIA ................................................................ 56
3.1 Treinamento da Empatia ............................................................................... 56
3.2 Instrumentos de Avaliação no Treinamento da Empatia ........................... 61
3.2.1 Entrevista ......................................................................................................... 61
3.2.2 Medidas de auto-informe ................................................................................. 63
3.2.3 Desempenho de papéis (role play) ................................................................... 64
3.2.4 Vídeo-gravação e Videofeedback ..................................................................... 65
3.3 Modalidade Intervenção em Grupo ............................................................. 66
3.4 Alguns exemplos de treinamento da empatia .............................................. 69
4. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA, DOS OBJETIVOS E HIPÓTESES DO ESTUDO ..................................................................................................
75
4.1 Dos problemas ................................................................................................ 75
4.2 Dos objetivos ................................................................................................... 75
4.3 Das hipóteses ................................................................................................... 75
5. MÉTODO ....................................................................................................... 76
5.1 Participantes ................................................................................................... 76
5.1.1 Seleção dos Participantes.................................................................................. 76
5.1.2 Critérios de exclusão e Formação dos Grupos Experimental e Controle......... 76
5.2 Variáveis do Estudo ....................................................................................... 77
5.3 Instrumentos e Materiais .............................................................................. 78
5.3.1 Formulário de Inscrição ................................................................................... 78
5.3.2 Formulário de Interação Social ........................................................................ 78
5.3.3 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................................. 78
5.3.4 Inventário de Empatia ...................................................................................... 79
5.3.5 Inventário Beck de Ansiedade – versão em português .................................... 80
5.3.6 Inventário Beck de Depressão – versão em português .................................... 82
5.3.7 Instrumento para Avaliação do Comportamento Empático Verbal – IACEV 83
5.3.8 Questionário de Avaliação de Treinamento da Empatia (QUATE) ................ 84
5.3.9 Textos sobre o comportamento empático ........................................................ 84
5.3.10 Diário de campo ............................................................................................... 84
5.3.11 Recurso Multimídia ................................................................................... 84
5.4 Procedimento .................................................................................................. 85
5.4.1 Primeira Etapa: Construção do Instrumento para Avaliação do Comportamento Empático Verbal (IACEV) ....................................................
85
5.4.2 Segunda Etapa: Adaptação do Questionário de Avaliação do Treinamento da Empatia (QUATE) ...........................................................................................
87
5.4.3 Terceira Etapa: Capacitação dos Colaboradores .............................................. 87
5.4.3.1 Recrutamento ................................................................................................... 87
5.4.3.2 Treinamento dos Colaboradores ...................................................................... 87
5.4.4 Quarta Etapa: Construção do Material Didático ............................................. 90
5.4.5 Quinta Etapa: Aplicação do Programa de Desenvolvimento da Empatia ........ 90
5.4.5.1 Avaliação Pré-Treinamento - Formação da Linha de Base ........................ 90
5.4.5.2 Treinamento dos Participantes ......................................................................... 91
5.4.5.3 Avaliação Pós-Treinamento Imediata e Follow-up ......................................... 93
5.5 Análise dos dados ........................................................................................... 94
5.6 Aspectos Éticos ............................................................................................... 94
6. RESULTADOS .............................................................................................. 96
6.1 Contextualização Sócio-Demográfica dos Participantes ............................ 96
6.2 Avaliação da Equivalência entre as Amostras ............................................ 97
6.2.1 Apresentação dos resultados relativos ao grau de empatia da amostra dos estudantes de enfermagem a partir do IE .........................................................
98
6.2.2 Apresentação dos resultados sobre a incidência do comportamento empático verbal da amostra dos estudantes de enfermagem ...........................................
99
6.3 Avaliação da Eficácia do Programa de Desenvolvimento da Empatia a partir dos Resultados do Inventário de Empatia ........................................
99
6.3.1 Teste de hipótese da influência do programa sobre a variável Grau de empatia nos 4 fatores que compõem o IE (fase II) ..........................................
99
6.3.2 Teste de hipótese da influência do programa sobre a variável Grau de Empatia nos 4 fatores que compõem o IE (fase III) ........................................
100
6.3.3 Avaliação da influência do programa sobre o grau de empatia intragrupo nas três fases do estudo ..........................................................................................
100
6.4 Avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia sobre o Comportamento Empático Verbal a partir dos Resultados do Desempenho de Papéis ...................................................................................
101 6.4.1 Testes de hipótese da influência do programa sobre a variável
comportamento empático verbal através das situações de desempenho de papéis, entre grupos ..........................................................................................
101 6.4.2 Avaliação da influência do programa sobre o comportamento empático
verbal intragrupo, nas três fases do estudo ......................................................
104 6.4.3 Avaliação da influência do programa sobre a variável Comportamento
Empático Verbal nas três situações de conflito comparadas com as três situações de ajuda, no grupo experimental ......................................................
106
6.5 Avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia através do QUATE (Dados Quantitativos) .....................................................................
110
6.6 Avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia a partir do relato dos participantes .................................................................................
110
6.6.1 Generalização da habilidade empática para o contexto interacional (profissional e pessoal) .....................................................................................
111
6.6.2 Reconhecimento da importância do treinamento para além das habilidades sociais aprendidas ............................................................................................
112
6.6.3 Generalização da autoconsciência e da consciência do outro ......................... 113
6.6.4 Congruência entre o que foi aprendido e o comportamento da equipe de treinamento .......................................................................................................
114
6.6.5 Aumento da consciência dos aspectos afetivos inerentes à enfermagem ........ 114
6.6.6 Elevação do entendimento do significado da empatia e da sua importância ... 115
6.6.7 Redução da angústia pessoal ............................................................................ 116
7. DISCUSSÃO .................................................................................................. 118
7.1 Do Inventário de Empatia (IE) ..................................................................... 118
7.2 Do Desempenho de Papéis ............................................................................. 120
7.3 Do Relato dos Participantes .......................................................................... 122
7.4 Algumas reflexões e limites do estudo .......................................................... 125
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 132
APÊNDICE A. Programa de desenvolvimento da empatia para graduandos de enfermagem (PDE) .....................................................................................
141
APÊNDICE B. Formulário de interação social .............................................. 208
APÊNDICE C. Termo de consentimento livre e esclarecido ......................... 210
APÊNDICE D. Instrumento de Avaliação do Comportamento Empático Verbal (IACEV) ...............................................................................................
212
APÊNDICE E. Formulário de inscrição ......................................................... 217
APÊNDICE F. Questionário de avaliação do treinamento da empatia (QUATE) .........................................................................................................
218
APÊNDICE G. Capa do DVD Empatia em Cena ......................................... 220
APÊNDICE H. Entrevista para construção do instrumento para avaliação do comportamento empático verbal (IACEV) .................................................
221
APÊNDICE I. Avaliação da interação social dos participantes da pesquisa através do formulário de interação social ........................................................
222
APÊNDICE J. Planilha Inventário de Empatia FASE I ................................ 227
APÊNDICE K. Planilha Inventário de Empatia FASE II .............................. 228
APÊNDICE L. Planilha Inventário de Empatia FASE III ............................. 229
APÊNDICE M. Planilha IACEV FASE I ...................................................... 230
APÊNDICE N. Planilha IACEV FASE II ...................................................... 231
APÊNDICE O. Planilha IACEV FASE III .................................................... 232
APÊNDICE P. Tabela de Valores do índice Kappa e significância nas três fases do estudo, segundo fases e situações ......................................................
233
APÊNDICE Q. GRÁFICOS TP/ FI/ AL/ SA ................................................ 234
APÊNDICE R. Tabelas demonstrando a variabilidade do comportamento empático verbal através do desempenho de papéis, grupo experimental, nas seis situações ....................................................................................................
236 APÊNDICE S. Avaliação do programa de desenvolvimento da empatia
através do QUATE ...........................................................................................
239 APÊNDICE T. Quadro síntese da construção de categorias na análise de
conteúdo ...........................................................................................................
241 ANEXO 1. Parecer COEP ............................................................................... 247
13
APRESENTAÇÃO
O interesse por esta temática – o ensino dos comportamentos afetivo-expressivos nas
relações de cuidar em enfermagem – acompanha minha trajetória como docente da Faculdade
de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Há vinte anos venho
desenvolvendo ininterruptamente, em parceria com outros professores, um projeto intitulado
“Vivendo Vivências – Tecnologia da Sensibilização” junto aos alunos do Internato. O
Internato é uma modalidade de estágio supervisionado com 2.160 horas distribuídas nos dois
últimos semestres do curso – 8º e 9º períodos – sendo 40 horas semanais e 8 horas diárias e
plantões de final de semana. Deste total da carga horária, 68 horas por semestre são destinadas
às atividades do referido projeto e contabilizadas na área de saúde mental. Para ampliar a
compreensão, será registrado aqui um breve histórico do Projeto “Vivendo Vivências –
Tecnologia da Sensibilização”.
Vivendo Vivências, assim chamado no cotidiano, teve início em 1990, quando a
formação de enfermeiros na Faculdade de Enfermagem / Uerj seguia predominantemente o
modelo biomédico. Este modelo é pautado na racionalidade científica, tendo como foco
central a doença e como pano de fundo a pessoa. Entretanto, nas teorias de enfermagem é
confiado ao enfermeiro o dever de cuidar do ser humano, de forma integral, em relação às
suas necessidades biopsicossocioespirituais. Esta contradição era, de certa forma, denunciada
pelos alunos, durante o Internato. Foi constatado que estes entendiam a importância da
assistência globalizada; entretanto, tal compreensão ocorria mais no plano intelectual que no
vivencial. Por exemplo: eles entendiam a importância de se aproximar do paciente e ouvir
suas questões, suas apreensões, falar sobre sua história de vida relacionada ao adoecimento;
no entanto, quando se colocavam neste lugar, expressavam sensação de não ter feito nada pelo
paciente, o que os mobilizava emocionalmente. Ao serem abordados sobre o significado do
“não fazer nada”, referiam-se à falta do fazer técnico-instrumental.
Outro aspecto que chamava a atenção à época era que, nas reuniões de avaliação do
processo ensino-aprendizagem, o discurso dos estudantes focalizava a dificuldade em lidar
com o sofrimento dos pacientes e se referiam a ansiedade, angústia, medo e insegurança,
presentes na relação de cuidar. Estes sentimentos e sensações por vezes levavam ao
distanciamento do paciente e em outros momentos, alguns alunos diziam que se “embolavam”
emocionalmente com o mesmo. Os estudantes estavam falando da angústia pessoal que é,
segundo Davis (1983), a tendência a experimentar sentimento de desconforto e apreensão na
presença do sofrimento de outra pessoa. Estes sentimentos são mais pessoais, não
14
constituindo sentimento pela outra pessoa – o que configuraria empatia – porque a angústia e
o desconforto dificultam a interação com o outro.
Assim sendo, após reflexão, concluiu-se haver um sofrimento emocional no estudante,
frente ao sofrimento do paciente, o que interferia na relação da díade e, conseqüentemente na
qualidade do cuidado e na qualidade de vida do estudante. Pensou-se ser fundamental que o
próprio aluno, em princípio, adquirisse uma percepção de si. Isso o ajudaria a identificar-se e,
ao mesmo tempo, diferenciar-se do paciente, pois este movimento identificatório é, por um
lado, essencial para habilitá-lo na compreensão do sofrimento e das necessidades de saúde do
paciente e, por outro, não deverá ocorrer de forma que paralise seu desempenho ou lhe
desencadeie sofrimento.
Decidiu-se, então, iniciar essa caminhada junto aos alunos a partir da compreensão da
necessidade de se dispor de espaços formais na Instituição de Ensino onde o estudante
pudesse aprender com a experiência vivida, através da expressão, análise e reflexão sobre seus
conflitos, medos, questionamentos e outras dificuldades oriundas da prática de enfermagem. E
onde também o estudante pudesse compartilhar suas conquistas, vitórias e ratificar atitudes
positivas. Assim, em 1990, iniciava-se o projeto Vivendo Vivências, chamado à época de
Grupo de Encontro, que teve como objetivos: a) acolher as demandas emocionais do aluno,
ajudando-o a diminuir o grau de ansiedade; b) ampliar as habilidades interpessoais a fim de
lidar de forma mais saudável com os eventos da vida e do cotidiano profissional; c) ampliar o
autoconhecimento do estudante como possibilidade de aumentar a compreensão de si mesmo
e do outro; d) contribuir para a compreensão do cuidar em enfermagem como um ato humano.
Foi adotado o trabalho de grupo. O enfoque teórico–metodológico fundamentou-se
nos princípios da Gestalt-terapia, baseada na abordagem fenomenológico–existencial, que
incluem, entre outros: o despertar da consciência de si e do outro, a compreensão de que as
ações cotidianas são movidas por emoções, sentimentos e pensamentos, a importância do foco
no presente (aqui-agora), a responsabilidade sobre as próprias escolhas e decisões e, por fim, a
flexibilidade para aceitar mudanças. Foram adotados também princípios da Pedagogia da
Problematização, de Paulo Freire (1975), que considera o diálogo e a conscientização
elementos fundamentais no processo de apreensão do conhecimento.
“Vivendo Vivências”, a partir daí, foi desenvolvido concomitantemente para o 8º e 9º
períodos, em diferentes dias da semana. Em média são 20 encontros por semestre, com duas
horas semanais. Cabe ressaltar que não se trata de psicoterapia, embora seja evidente que
possa produzir efeitos terapêuticos. O grupo apresenta um holding, ou seja, uma segurança e
acolhimento para as pessoas que fazem parte dele. É com essa segurança e sustentação que o
15
grupo “desenvolve seu potencial em relação ao ser, internaliza os cuidados recebidos como
forma de crer em seus próprios recursos de enfrentamento e de encarar o mundo de modo
realista e confiante” (Campos, 2000, p. 122).
A linha de trabalho adotada se encaminha pela seguinte metodologia: procura-se
atingir os objetivos do projeto de forma processual. Assim sendo, os encontros semestrais são
divididos em três momentos: eu; eu e o outro; nós. No primeiro, geralmente o que tem o
número maior de encontros, procura-se trazer cada participante à autoconsciência, à
percepção de si mesmo enquanto ser humano que se constitui nas dimensões
biopsicossocioespirituais. Procura-se levar à reflexão sobre o compromisso de estar
participando de um grupo e, portanto, compartilhando suas experiências e respeitando a
experiência do outro. No segundo momento, a tônica dos encontros se prende às diferenças e
semelhanças existentes entre os seres humanos. Cada participante vai tomando consciência
desse fenômeno que o habilitará a identificar-se e diferenciar-se do outro. Esse outro, aqui,
inclui o paciente. No terceiro momento, o foco central é a interação entre as pessoas, a partir
do movimento identificatório de cada um. Procura-se fortalecer o contato afetivo entre os
integrantes do grupo, respeitadas as diferenças.
Cada encontro é alicerçado na seguinte metodologia, proposta por Moscovici (2005):
(a) atividade – consiste na vivência de uma situação como, por exemplo, “ficar em silêncio
enquanto o outro fala”; (b) análise – consiste no exame e na discussão de como a atividade se
processou para cada participante (sentimentos, idéias e opiniões expostos livremente); (c)
conceituação – é uma etapa de insumos cognitivos, informações e fundamentos teóricos que
permitam a sistematização e elaboração de mapas cognitivos individuais. Esta etapa
possibilita a tomada de consciência sobre aspectos adequados e inadequados individuais; (d)
conexão – diz respeito à correlação da experiência, dos aspectos teóricos com o contexto
social. Em todos os encontros é feita uma articulação entre a experiência vivida no grupo e a
vivência nos campos de prática onde ocorre o estágio, particularmente no que diz respeito à
relação enfermeiro-paciente.
Ao longo dos anos de experiência, coordenando semanalmente os dois grupos de
estudantes no Vivendo Vivências, percebe-se que há mudanças sensíveis no comportamento
dos alunos. À medida que os encontros ocorrem, o grupo vai construindo uma matriz e a
aprendizagem sobre a percepção de si mesmo, a percepção do outro, a discriminação de
sentimentos, crenças, atitudes e valores vão acontecendo gradativamente no tempo de cada
um.
16
Nestes vinte anos de existência do projeto, muito já foi realizado e transformado,
inclusive a partir de experiências e conhecimentos adquiridos em cursos de pós-graduação:
Psicologia Médica da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro e Gestalt-terapia pelo Instituto de Desenvolvimento e Estudos da Gestalt-terapia do
Rio de Janeiro. Também tivemos participação em diferentes cursos de atualização, dentre
outros, o de “Comunicação em Saúde: Entrevista Clínica”, oferecido pelo grupo de estudos
“Comunicación y Salud Aragon” de Zaragoza (Espanha), coordenado por Carrió e
colaboradores, oferecido pela Faculdade de Medicina da Uerj em 2001 e 2003 e pela
Fundação Educacional Serra dos Órgãos, Teresópolis, em 2006. Houve também a
participação em diferentes oficinas, entre outras: oficinas de arteterapia para profissionais de
saúde; oficinas de teatro para psicólogos e profissionais de saúde; oficinas sobre a utilização
do psicodrama no ensino de enfermagem e oficinas sobre como utilizar “o Teatro do
Oprimido” como recurso pedagógico, com Augusto Boal.
Estudos realizados e publicados (Kestenberg, 2000; Kestenberg, Reis, Motta, Caldas
& Rodrigues, 2006; Kestenberg, Rocha & Reis, 1999; Kestenberg, Rocha & Silva, 2001) a
partir da análise dos registros de avaliações do projeto realizadas pelos estudantes,
demonstram que as experiências vividas no processo de aprendizagem no grupo favorecem a
modificação do processo cognitivo e afetivo. Fica evidenciado nos estudos que o ponto forte
do projeto Vivendo Vivências é a ampliação do autoconhecimento, a diminuição do grau de
ansiedade e a sensibilização do estudante diante do sofrimento do outro. Certamente isso
ocorre porque o trabalho está focado no cuidado do estudante como estratégia de
aprendizagem sobre habilidades de cuidar do paciente.
Sem dúvida, o autoconhecimento, a diminuição da ansiedade e a sensibilização são
adequados e fundamentais na formação do enfermeiro e no cuidado. Parece, no entanto, que
falta fortalecer a ponte com o paciente, o que indica a necessidade de rever o outro objetivo
do projeto, que trata especificamente do desenvolvimento de habilidades interpessoais nas
relações de cuidar em enfermagem. Assim sendo, é preciso repensar as estratégias de ensino e
redirecionar o projeto, acrescentando o foco diretamente para o paciente. Daí a opção por este
recorte do conhecimento, treinamento em empatia, como objeto de tese de doutorado. A
empatia na perspectiva multidimensional reúne, em suas diferentes etapas, os
comportamentos de cuidar afetivo-expressivos essenciais à relação enfermeiro-paciente.
17
INTRODUÇÃO
O avanço tecnológico e o desenvolvimento das ciências trouxeram enormes
contribuições ao mundo moderno. No entanto, acreditar que a ciência seria capaz de tudo
resolver trouxe um grande distanciamento entre as pessoas, prejudicando as relações
interpessoais. Esta situação é observada com intensidade no campo da saúde, no qual os
profissionais, preocupados com a técnica, afastam-se cada vez mais do cliente, gerando uma
assistência fria e formal. Os valores éticos, os princípios filosóficos humanistas, na maioria
das vezes, vão sendo relegados ao segundo plano em benefício dos equipamentos de última
geração e de técnicas altamente sofisticadas. Esta tendência requer dos profissionais de saúde
profundas reflexões, pois embora lidem a todo instante com situações de dor e de sofrimento
humano (que não se restringem ao domínio biológico, mas à pessoa no seu todo), não
dispõem, estes profissionais, de tecnologia adequada para oferecer o cuidado integral.
Iniciativas têm que ser criadas no sentido de repensar o papel dos profissionais de saúde, bem
como a sua formação (Rodrigues, 1999).
No âmbito da enfermagem, pesquisas vêm apontando mudanças sensíveis na
compreensão do objeto desta profissão o que favorece repensar a práxis profissional.
Leininger (1991) e Watson (1999), duas teoristas de enfermagem americanas, têm realizado
estudos no sentido de rever o paradigma no qual a enfermagem vem se sustentando. Afirmam
existir uma inconsistência entre seguir o modelo biomédico, cujo paradigma é o das ciências
naturais, e a natureza da enfermagem. Ressaltam que o objeto da profissão é o cuidado ao ser
humano em todas as suas dimensões – biológicas, psíquicas, sociais e espirituais. Neste
sentido, a enfermagem se aproxima consideravelmente das ciências humanas.
Teóricas de enfermagem (Figueiredo 1994; Leininger, 1991; Peplau, 1990; Travelbee,
1979; Watson, 2000) vêm apresentando diferentes definições de cuidado e todas partem de
uma abordagem compreensiva do ser humano, focalizando, portanto, prioritariamente os
aspectos atitudinais do cuidado. Entretanto, tem sido consenso na literatura sobre o cuidado de
enfermagem que este deve ser constituído, na realidade, prioritariamente de aspectos
atitudinais e instrumentais. Assim sendo, o cuidado fica configurado em duas perspectivas
que, embora distintas teoricamente, na prática são interdependentes: perspectiva técnico-
instrumental e perspectiva afetivo-expressiva. Ambas se expressam através do
comportamento. A competência no cuidado está diretamente relacionada ao domínio dos
conhecimentos técnico-científicos específicos da profissão aliados à capacidade de relacionar-
se empaticamente com o paciente (Ferreira, 2006; Furegato, 1999).
18
Pesquisadores (Ferreira, 1999, 2006; Furegato, 1999; Silva, 1989, 1991, 1996a, 1996b,
2000; Waldow, 1998), demonstram, no entanto, que há uma inconsistência entre o que vem
sendo postulado teoricamente e a prática profissional do enfermeiro. O cuidado no cotidiano
das instituições de saúde está restrito a ações a serem executadas, ou seja, a procedimentos e
técnicas. O objetivo é nesse caso, o de ser uma intervenção terapêutica, no sentido de tratar a
doença ou uma situação-problema decorrente de uma patologia. Tal contradição ganha
materialidade na permanente crítica que é feita por pesquisadores de enfermagem.
Alguns autores (Furegato, 1999; Lourenzon, 1998; Silva, 2000; Waldow, 1998), na
tentativa de analisar as causas deste panorama, vêm realizando estudos voltados para a
necessidade de se refletir acerca da formação dos profissionais de enfermagem que se
encontra alicerçada hegemonicamente no modelo biomédico e então, produz um saber-fazer e
um saber-ser condizentes com este paradigma o que traz conseqüências na formação
acadêmica. As autoras consideram que uma saída possível seria introduzir nos currículos de
enfermagem estratégias de ensino que gerassem comportamentos de cuidar na perspectiva
afetivo-expressiva, ou seja, que considerassem a relação em si. Uma das habilidades de
comunicação apontada como essencial na relação enfermeiro-paciente é a empatia.
Para alguns estudiosos (Davis, 1983; Falcone, 1998, 2000, 2003; Preston & de Wall,
2002) a empatia engloba componentes cognitivos, afetivos e comportamentais. O cognitivo
caracteriza-se pela adoção de perspectiva do outro, isto é, a capacidade de interpretar e
compreender os sentimentos e pensamentos de alguém. O reconhecimento das emoções
constitui um dos requisitos cognitivos da empatia. O componente afetivo da empatia
caracteriza-se por uma tendência a experimentar sinais de simpatia e de compaixão pelos
outros, além de preocupação genuína com o bem-estar da pessoa-alvo. O componente
comportamental da empatia caracteriza-se por transmitir, de forma verbal e não-verbal, um
reconhecimento explícito dos sentimentos e da perspectiva da outra pessoa, de tal maneira que
ela se sinta realmente compreendida. A literatura revisada (Barnett, 1992; Batson, Fultz &
Schoenrade, 1992; Caballo, 2006; Del Prette & Del Prette, 2002) considera a infância como a
etapa da vida decisiva para o desenvolvimento da habilidade de empatia; no entanto, alguns
estudos (Falcone, 1998, 2000, 2003; Caballo, 2006; Del Prette & Del Prette, 2002) mostram a
possibilidade concreta de desenvolvimento das habilidades sociais, incluindo-se a empatia,
em qualquer etapa da vida através de aprendizagem formal e isto tem reflexos importantes no
âmbito individual e no coletivo. Por esta razão, os autores consideram muito importante que
sejam realizados programas de treinamento para ampliar o número de pessoas a se
beneficiarem, já que os mais habilidosos socialmente costumam ter mais oportunidades na
19
vida porque têm mais facilidade de lidar com uma diversidade de relacionamentos em todas
as esferas sociais. Partindo das considerações trazidas no âmbito do trabalho pessoal
acadêmico e da literatura estudada, foram formuladas algumas questões norteadoras para o
presente estudo:
1. Se a empatia é uma habilidade socialmente aprendida e fundamental para a
enfermagem, não seria substancial pensar em tecnologias que possibilitem a
potencialização desta habilidade na formação profissional do enfermeiro?
2. O que os estudos empíricos de enfermagem vêm evidenciando sobre esta lacuna na
formação profissional?
3. Quais são as qualidades e dificuldades no relacionamento interpessoal em diferentes
contextos sociais dos estudantes de enfermagem, segundo o seu autoconhecimento?
4. Qual a incidência do comportamento empático verbal nos graduandos de
enfermagem?
A seguir será apresentada uma revisão conceitual e bibliográfica sobre três temas que
alicerçam este estudo: (1) cuidado humano, que discorre sobre o cuidado em seus aspectos
éticos e filosóficos, dos primórdios aos dias atuais; (2) empatia, sua conceituação,
desenvolvimento e importância para o cuidado de enfermagem; e (3) avaliação e treinamento
da empatia incluindo um formato de treinamento e alguns exemplos de estudos cujo objeto foi
o treinamento da empatia. Logo após, é abordado o trabalho de grupo como um contexto de
aprendizagem de habilidade de empatia. Na seqüência é apresentada a pesquisa, incluindo-se:
a formulação dos problemas, objetivos, hipóteses do estudo, método onde são apresentados os
participantes, as variáveis, instrumentos e materiais, procedimento, aspectos éticos, e por fim
são apresentados os resultados, discussão e as considerações finais onde são trazidas algumas
implicações do estudo para o cuidado de enfermagem. No anexo e nos apêndices encontram-
se tabelas, gráficos, alguns instrumentos utilizados, bem como a descrição do Programa de
Desenvolvimento da Empatia.
20
1. CUIDADO HUMANO
“Olhemos uns aos outros
Cuidemo-nos uns dos outros
Respeitemo-nos uns aos outros
Sejamos apoio e suporte uns dos outros”
Eugenio Campos
O cuidado aqui será abordado primeiramente nos aspectos filosóficos; a seguir será
direcionado a um olhar para o contexto contemporâneo, que traz implicações para o cuidado
humano e, por fim, será enfocado o cuidado de enfermagem a partir de algumas conceituações
de estudiosos sobre a temática. Ainda serão mostradas pesquisas que evidenciam contradições
entre a retórica e a realidade do cuidar em enfermagem e que trazem reflexões e possíveis
saídas para a integração dessas duas vertentes.
1.1 Cuidar – Primeira Arte da Vida
O cuidar é tão antigo quão antiga é a humanidade porque o ser humano é um ser de
cuidado. Então, cuidar está em sua raiz primeira. Homens e mulheres de todas as culturas
sempre se preocuparam em tomar conta da vida, manter, promover, desenvolver tudo o que
existe ou tudo o que se encontra em potencial de energia nos seres vivos (Boff, 1999;
Collière, 1999, 2003).
As práticas de cuidado não nasceram em torno da doença, mas da vida, ou melhor, da
sobrevivência. O homem precisava lutar contra a fome, então buscava alimento e água;
procurava proteger-se dos predadores; sentia necessidade de descansar e dormir. Além da
segurança em relação aos inimigos, o homem precisava abrigar-se das intempéries
preservando-se do frio ou do calor excessivos e, então, construía abrigos onde se refugiava e
fabricava indumentárias para cobrir-lhe o corpo, em geral com peles de animais, folhas e
fibras. A sua relação com a natureza era de muita proximidade, descoberta e inerente à
manutenção da vida (Collière, 2003).
O cuidado com a vida também se expressava de outras maneiras. No início dos tempos
cabia à mulher tomar conta das crianças, dos doentes, dos moribundos. À semelhança dos
animais, a mulher lambia sua cria, nutria e protegia. Além desses cuidados de higiene e
alimentação, são percebidos comportamentos de tocar, cheirar e gestos rudimentares de afago.
21
Então, além da preservação da vida, um segundo modo de expressar o cuidado é a
demonstração de interesse e de afeto (Waldow, 1998).
O cuidado vai se revelando como a essência do feminino e é solo fecundo onde
repousam a ternura, a carícia, a cordialidade, a convivialidade, a compaixão e o amor. Essas
atitudes reveladoras do cuidado sempre se revestiram de significância na história dos povos.
A ternura é o afeto que devotamos às pessoas, é um conhecimento que vai além da razão. A
ternura é a doçura, apontada por Sponville (2000) como uma das virtudes mais importantes
porque é a força em estado de paz, força tranqüila e doce e é a que mais se parece com o
amor. O enternecimento é a força própria do coração, é o desejo profundo de compartir
caminhos. Até em momentos extremados a ternura encontra lugar. Assim sentencia o
guerrilheiro Che Guevara: “hay que endurecer pero sin perder la ternura jamás”.
A carícia vai falar do toque como expressão máxima de um bem querer. Um exemplo
claro está no afago das mãos de uma mãe que transmite à criança toda confiança básica de
amor e carinho; a carícia que cuida do medo, da angústia e de tantos sentimentos que podem
gerar desequilíbrio, confere concretude ao afeto e possibilita um estado de aquietamento e de
bem estar (Boff, 1999).
Caminhando lado a lado com o cuidado estão o amor e a compaixão. Compadecer é
"sofrer com". Ter compaixão é a virtude de compartilhar o sofrimento do outro. Não significa
aprovar suas razões, sejam elas boas ou más ou sofrer “por”. Ter compaixão é não ter
indiferença frente ao sofrimento do outro. Sponville (2000), apoiado em Kant, afirma ser a
compaixão uma virtude e um sentimento. Salienta que não é um dever senti-la, mas sim,
desenvolver em si a capacidade de senti-la; aí reside a virtude, isto é, ao mesmo tempo um
esforço, um poder e uma excelência. A compaixão é o que permite passar da ordem afetiva à
ordem ética, do que sentimos ao que queremos, do que somos ao que devemos ser.
O cuidado então, se inscreve no campo ontológico; é o princípio que acompanha a
caminhada do homem par e passo; é a base que possibilita a existência humana enquanto
humana. No entanto, salienta Boff (1999), vivemos hoje um mal estar difuso que aparece sob
o fenômeno do descuido. Sublinha o abandono e o descaso com as coisas da vida de modo
geral; virtudes se perderam e há um descuido crescente de sociabilidade nas cidades. Para o
autor, o que se opõe ao descaso, ao descuido, é o cuidado: “[...] cuidar é mais que um ato é
uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de atenção, de zelo e de desvelo.
Representa uma atitude de ocupação, preocupação, responsabilização e de acolhimento
afetivo com o outro” (Boff, 1999, p. 33).
22
Alguns autores (Bauman, 2004; Galimberti, 2006; Lacroix, 2006; Sontag, 2003)
concordam que nesses tempos modernos há certa urgência de se repensar o resgate do cuidado
humano, essa arte primeira e com certeza há que ser a derradeira.
1.2 Reflexões sobre o Cuidado na Contemporaneidade
Não sois máquina! Homens é que sois!
Charles Chaplin
A pós-modernidade dá continuidade a um processo que constituiu a modernidade.
Questões de um passado recente que estão sendo vistas de outra maneira. Apesar das
mudanças anunciadas com a pós-modernidade, as características da modernidade estão
presentes em toda nossa vida. A idéia de velocidade é articulada à modernidade. Tudo é
rápido, acelerado porque a modernidade vive do novo, que está ligado à era do capitalismo. A
tecnicidade criou novos objetos, que criaram novas relações entre as pessoas.
Galimberti (2006) propõe uma reflexão sobre a idade da técnica na qual vivemos: pelo
fato de habitarmos um mundo do qual todas as partes estão tecnicamente organizadas, a
técnica deixa de ser objeto de uma escolha nossa, pois está em todo nosso ambiente, onde fins
e meios, condutas, ações e paixões, inclusive sonhos e desejos, estão tecnicamente articulados
e precisam da técnica para se expressar.
A técnica, portanto, não é neutra, porque cria um mundo com determinadas
características, com as quais não podemos deixar de conviver. Na verdade a tecnologia tem
substituído a natureza que nos rodeia e é agora o ambiente em que vivemos e nos constitui
segundo as regras de racionalidade que, misturando-se aos critérios da funcionalidade e da
eficiência, não hesitam em subordinar as exigências do homem às exigências do aparato
técnico. Entretanto, dada a velocidade como as coisas se dão, carregamos ainda dentro de nós
as características típicas do homem pré-tecnológico, que agia em vista dos objetivos inscritos
num horizonte de sentido, com um conjunto de idéias e sentimentos nos quais se reconhecia.
Mas a técnica não tende a um objetivo, não promove um sentido, não abre o cenário de
salvação, não redime, não revela a verdade: a técnica funciona. A idade da técnica vai
abolindo o cenário humanista, e as demandas de sentido continuam desatendidas, não porque
a técnica não esteja bastante aperfeiçoada, mas porque não se enquadra em seu programa
encontrar respostas para semelhantes demandas (Galimberti, 2006).
23
Lacroix (2006) convida a refletir sobre esta situação vivida nos dias atuais:
Nenhuma outra época se beneficiou de tamanha colocação no mundo a seu dispor. Com um clique de mouse, umas programações do videocassete, um comando para baixar dados na rede, convocam a riqueza do mundo. Mas esse poder sem limites tem seu avesso. Ao eliminarmos as incertezas do encontro e o inesperado da surpresa, ao suprimirmos os obstáculos e as demoras do deslocamento físico, porventura não suprimimos também o deslumbramento? O escaneamento é inimigo da contemplação. (pp. 171-172)
Os aparatos tecnológicos de toda ordem, os múltiplos meios de comunicação adentram
as casas e por vezes cerceiam a apropriação privada reflexiva. Tudo pode ser oferecido pela
mídia, inclusive em tempo real, o que dificulta ainda mais a existência de um espaço privado
para reflexão. Isto traz conseqüências éticas importantes porque o público expõe, não reflete.
Interessante porque neste momento em que tudo pode ser oferecido pronto, onde o
acesso aos bens materiais é facilitado, paradoxalmente a sensação de solidão é muito grande.
Tudo é rápido. Não há tempo de espera, pausa, quietude, contemplação. Tempo fundamental
para o espaço da reflexão. Então individualmente cada um avalia, julga e é julgado sem muita
reflexão.
Lacroix (2006) vai dizer que este fenômeno faz parte da vida do homem
contemporâneo e implica na idéia de excesso, velocidade, de intensidade, de fragmentação e
incertezas. Afirma que vivemos em uma época do culto às emoções fortes gerenciadas pela
mídia, pela técnica, pela indústria do entretenimento e aí se incluem: as aventuras radicais, a
violência banalizada, os estados de transe, a música trepidante e as imagens de tirar o fôlego.
A hiper emoção se transformou no mais caro valor contemporâneo. O autor se preocupa com
essa aliança perversa entre estímulos emocionais fortes e insensibilidade que, segundo ele,
permeia a nossa cultura.
Na mesma linha de raciocínio, Goleman (2006) apresenta conseqüências humanas não
intencionais da invasão da tecnologia em nossa vida cotidiana. Cita a desconexão, o processo
de isolamento social que vem sendo provocado pelo uso desmedido da tecnologia como o
celular, o walkman e especialmente os iPods. De modo geral, os usuários estão surdos e cegos
ao que ocorre ao seu redor e também aos que por eles passam. Ainda que haja a possibilidade
de um encontro pessoal, a atenção é flutuante e corre o risco do usuário do iPod olhar através
da pessoa como se ela fosse invisível. Não estando com a consciência focada no aqui-agora, é
muito provável que ele então, permaneça no isolamento. No entanto, na perspectiva de quem
está usando um iPod, ele não está sozinho pois se relaciona com alguém do “outro lado”; mas
esse “outro” virtual nada tem a ver com as pessoas que por ele passam. Isso acaba gerando um
mundo um tanto esvaziado de sentido.
24
Como conseqüência desse mundo carente de sentido, pode ocorrer que o homem não
incorpore valores sociais como respeito, amor ao próximo, solidariedade, dignidade porque
isto exige uma construção desde a infância e o que se vê nos dias atuais, muitas vezes, são
infâncias perdidas. Então, distanciado desses valores, aproxima-se de barbáries como algo
natural. A mídia é incansável em estampar manchetes da brutalidade a que o homem chegou.
No entanto, pode passar ao largo no cotidiano; se discutida, é rapidamente esquecida. Perdeu
o sentido, naturalizou-se o fato. Como alerta Sontag (2003), a relevância da imagem do
sofrimento depende, em última instância, de como nós, expectadores, a encararmos.
Silva (1999) faz uma reflexão sobre o cotidiano e algumas marcas emocionais
importantes. Quando pensamos no progresso das grandes cidades, imediatamente vem junto a
idéia do incômodo preço pago pelo desenvolvimento: mesmo a pessoa mais distraída já deve
ter se incomodado com o lixo nas calçadas, com o sufocamento causado pela poluição do ar,
com as favelas onde vivem seus concidadãos, com os moradores de rua que dormem nas
calçadas. Entretanto, esse incômodo é temporário. Tem a duração do percurso de nossa casa
ao trabalho, ou até a chegada a um shopping, que nos atrai pelo conforto da vida moderna.
Enfim, é um olhar passageiro. Procuramos vez por outra o responsável por esses problemas.
Ele quase sempre é alguém. Alguém deveria se ocupar disso ou daquilo... Mas ninguém se
ocupa e nos acostumamos, o que, gradativamente, vai nos tornando insensíveis. Por essa
dificuldade de sustentar o olhar sensível à realidade humana, corremos o risco da alienação,
ao processo de desertificação nas nossas vidas, que se expressa pela cisão do nosso pensar
com o nosso sentir, aumentando os desertos sociais. Acrescenta ainda a autora que esse
empobrecimento emocional que estabelecemos em nosso cotidiano, pressionados pelo
cumprimento de uma agenda que vai além de nós, a falta de tempo para olhar o outro em nós,
torna-nos menos capazes de estabelecer contatos ricos e comprometidos com a sociedade.
Existe uma responsabilidade social na construção desse esvaziamento de sentimento e
de sentido. Jovchelovitch (2000), ao falar das representações sociais na esfera pública, revela
um certo desencantamento com a esfera pública que pode ser percebida através de alguns
sintomas como: a debilidade do laço social vista na alta criminalidade; no tráfego onde as
pessoas parecem não ter qualquer tipo de ligação umas com as outras; na ausência de
confiança mútua que é necessária para a construção de qualquer projeto de vida, no qual, de
certa forma, está implícito o espaço público ditado pela presença do Outro.
O mundo é tecnológico e não podemos negá-lo porque seria negar o caminho ou
descaminho por nós construídos. Seria negar a realidade concreta. E é bem verdade que
muitos ganhos a humanidade obteve com os avanços da ciência e da tecnologia ao longo dos
25
tempos. Mas não dá para ficar indiferente diante da complexidade das relações sociais então
produzidas. Particularmente ao se pensar em cuidado humano. Galimberti (2006) afirma que o
homem de hoje não está sendo capaz de antecipar, nem mesmo de imaginar os efeitos últimos
do seu fazer. Nessa inadequação está o seu maior risco, que seria a supressão de sua cultura,
de sua moral, de sua história. Alerta que é preciso evitar que a idade da técnica marque esse
ponto absolutamente novo na história, e talvez irreversível, onde a pergunta não é mais: “o
que nós podemos fazer com a técnica? Mas “o que a técnica pode fazer conosco?” (p. 22). O
autor ressalta a importância de se encontrar uma nova psicologia de ação que nos permita
senão dominar a técnica, pelo menos evitar sermos dominados por ela.
Bauman (2004, p. 176) aponta uma saída, um consolo importante e talvez, assinala o
autor, o único que temos: o fato de que a “história ainda está conosco e pode ser
reconstruída”. Entretanto, adverte: vai depender das escolhas que faremos. Apresenta uma
idéia de Hannah Arendt afirmando que deveria seu pensamento ser tomado como um prefácio
a quaisquer esforços cujo objetivo seja de reverter a tendência tecnológica tal como está e
aproximar a história do ideal de comunidade humana. Assim fala Arendt (1989, citada por
Bauman, 2004):
O mundo não é humano só por ser feito de seres humanos, nem se torna assim somente porque a voz humana nele ressoa, mas apenas quando se transforma em objeto do discurso... Nós humanizamos o que se passa no mundo e em nós mesmos apenas falando sobre isso, e no curso desse ato aprendemos a ser humanos. (p. 177)
Arendt (1958/2007), ao caracterizar a condição humana, inclui status político e
também moral ao cuidado entre os homens. Fala que ao nascer o homem é um estrangeiro no
mundo, então, há necessidade de estar com o outro para compreender a realidade e lhe atribuir
significado. O ser humano é um ser de participação, argumenta, e é no coletivo que a ação
humana se constrói. Ressalta a importância da responsabilidade coletiva, ou seja, a capacidade
do indivíduo se deixar afetar por aquilo que é público, por aquilo que interessa ao outro.
Em suma, percebemos na literatura estudada que ao chegarmos a uma malha
intrincada, retornamos à raiz primeira, ao cuidado como um valor, que munido de sentimentos
genuínos é capaz de nos resgatar, de devolver laços de afeto.
Lacroix (2006) ajuda a pensar sobre esta possibilidade e aponta o amor próprio como
via de libertação do homem. O autor afirma que o amor próprio é construído a partir do amor
que nos é oferecido por outros. A negação de status de objeto digno do amor alimenta a auto-
aversão. É fundamental que tenhamos confirmado a crença de que somos amados e isto é
possível através das sinalizações do outro, por exemplo: quando nos ouvem com atenção,
26
quando o que falamos é valorizado, quando há uma presteza em nos responderem. Então,
concluímos que somos respeitados. Ou seja, podemos supor que aquilo que pensamos, que
fazemos, é levado em consideração, produz uma via de sentido. Bauman (2004) fala da
relevância deste fenômeno como afirmação e reconhecimento da importância da nossa
existência:
Não sou uma cifra, facilmente destruída e descartada. Eu faço diferença para outros além de mim. O que digo, sou e faço tem importância – e isso não é apenas um vôo da minha fantasia. O mundo a minha volta seria mais pobre menos interessante e promissor se eu subitamente deixasse de existir ou fosse para outro lugar. (p. 101)
O reconhecimento do amor próprio é essencial para a valoração do outro e para o
estabelecimento de valores daí advindos. Bauman (2004) sinaliza que o homem é capaz de
respeitar a singularidade de cada um, uma vez compreendida e respeitada a sua. Nisto se
afirma o sentido de alteridade, do sair de si e olhar em direção ao outro. É isto que humaniza o
ser humano e é tão fundamental em todos os tempos, e, em especial na contemporaneidade,
para a construção dos laços de respeito, de responsabilidade, de solidariedade enfim para a
convivência cuidadosa entre os homens. Isto favorecerá a promoção e manutenção qualitativa
da vida.
1.3 Cuidado de Enfermagem
A enfermagem acompanha o ser humano no percurso de suas duas grandes travessias:
o nascimento e a morte (Collière, 1999). Nesse sentido, as práticas que se presentificam nos
cuidados de enfermagem se inscrevem na história da humanidade e ajudam na construção de
sentido aos ritos de passagem que marcam a vida.
Compreende-se assim que a enfermagem, como prática de cuidar, existe desde tempos
imemoriais, exercida no início por mulheres leigas, depois por religiosas até sua
profissionalização.
Florence Nightingale, patrona da enfermagem, tinha como postulado em seu trabalho
em 1860 que a natureza da enfermagem requer um corpo de conhecimento próprio. No
entanto, historicamente, a enfermagem esteve sempre dependente de outras ciências. Durante
quase um século essa questão permaneceu adormecida, e então em 1960, ela é retomada,
particularmente por enfermeiras norte-americanas, imbuídas do propósito de conhecer a
natureza da profissão e construir sua identidade. A questão era buscar o que há na
enfermagem que torna possível diferenciá-la como saber específico, portanto distinto de
27
outros saberes. Isto resultou na formalização de conceitos e teorias, os quais passaram a
serem vistos como o instrumental adequado para direcionar a enfermagem na busca de seus
limites de atuação em relação a outros profissionais (Oliveira, 1985).
Na análise das teorias de enfermagem há um consenso acerca dos quatro conceitos
centrais: a) a natureza da enfermagem; b) a pessoa que recebe cuidado; c) a sociedade e o
meio ambiente; d) a saúde. O conhecimento específico da enfermagem advém da maneira
como essas idéias têm sido articuladas e desenvolvidas (Meleis, 1985; Oliveira, 1985).
Neves (2002) fez uma revisão acerca de concepções sobre o cuidar a partir de
publicações de enfermeiras americanas e brasileiras. Afirma que estas concepções tiveram
origem tanto nas reflexões das enfermeiras a partir de suas experiências no convívio com
pacientes e profissionais de saúde, como a partir do conhecimento gerado em outras
disciplinas acadêmicas e profissionais.
Vale ressaltar uma primeira concepção sobre o tema, descrita por Watson (2000), que
define o cuidar humano como o ideal moral da enfermagem que consiste em tentativas
transpessoais, intersubjetivas, para proteger, preservar e melhorar a humanidade, ajudando a
pessoa que recebe os cuidados a lidar da melhor maneira possível com a doença, o sofrimento
e a dor. Além disso, salienta que este cuidado objetiva ajudar a pessoa que necessita de ajuda
a aumentar o autoconhecimento, o autocontrole e a auto-reconstituição/recomposição. Para
que tal finalidade seja cumprida, propõe que os profissionais de enfermagem desenvolvam
respeito profundo pelos mistérios da vida, reconhecendo sua dimensão espiritual e o poder do
cuidar humano no processo de reconstituição; o respeito e reverência à pessoa e a vida
humana, o que requer autonomia e liberdade de escolha; a valorização do mundo subjetivo do
ser humano que está experienciando o processo de adoecimento; e, por fim, que tenha ênfase
no processo relacional, no sentido de ajudar a pessoa que está sob cuidados a reconstituir-se.
Já para Travelbee (1979) o cuidado consiste na capacidade de transcender-se a si
mesmo e interessar-se por outra pessoa sem que este interesse nos inabilite. É através do
envolvimento que nós nos apercebemos do outro, tornando-nos sensíveis à situação que este
está vivenciando. Essa percepção nos mobiliza a oferecer a ajuda necessária, ao mesmo tempo
em que somos capazes de discriminar o que é nosso e o que é do outro.
Por sua vez, Leininger (1991) partindo do pressuposto que a enfermagem é uma
profissão de cuidado transcultural, define o cuidado como a compreensão dos seres humanos
a partir de crenças e valores que dão sentido as suas vidas. A partir deste conhecimento define
três modos de decisões e ações de cuidado em enfermagem: a) preservação cultural de
28
cuidado; b) acomodação cultural do cuidado; c) re-padronização cultural do cuidado. Todos
envolvem ações e decisões que ajudem os pacientes de determinada cultura a preservar ou
manter seu estado de saúde, a adaptar-se a um estado satisfatório, a modificar suas formas de
vida, trazendo novos ou diferentes padrões que sejam culturalmente significativos. Em suma,
o cuidado para a autora objetiva melhorar ou aliviar uma condição humana ou modo de
enfrentar a incapacidade ou ajudar o ser humano no seu processo de morte.
Para Peplau (1990), o cuidado está centrado nas relações interpessoais que se
processam entre a enfermeira e o paciente. Identifica conceitos e princípios que dão suporte a
estas relações na prática da enfermagem de modo que as situações de cuidado possam ser
transformadas em experiências de aprendizagem e crescimento pessoal.
Outro conceito de cuidado de enfermagem é salientado por Figueiredo (1994), que
define cuidar em enfermagem como sendo uma ação humana, transpessoal, espiritual, política
que se caracteriza por um jeito especial de ser e de fazer, e que acontece em corpos sensíveis e
envolve: solidariedade, presença; movimentos corporais, impulsos e emoções; energia,
disponibilidade para sentir e tocar o outro.
Essas definições de cuidado de enfermagem partem de uma abordagem compreensiva
do ser humano e, portanto, focalizam prioritariamente os aspectos atitudinais do cuidado.
Outros autores (Ferreira 2006; Furegato, 1999; Silva, 1989; Waldow, 1998, 2004) vêm
discutindo, além dos aspectos atitudinais, os instrumentais. Assim sendo, o cuidado de
enfermagem fica configurado em duas perspectivas que, embora distintas teoricamente, na
prática são interdependentes: perspectiva técnico-instrumental e perspectiva afetivo-
expressiva (Bobroff, 2003) ou como autores denominam, cuidados interativos (Ferreira, 2006)
sensíveis (Santos, Figueiredo, Sobral & Tavares, 2002), cuidados relacionais / expressivos
(Waldow, 1998). Ambas as perspectivas do cuidado se expressam através do comportamento.
A competência no cuidado está diretamente relacionada ao domínio dos conhecimentos
técnico-científicos específicos da profissão aliados à capacidade de relacionar-se
empaticamente com o paciente (Furegato, 1999).
Teoricamente (Collière, 2003; Ferreira, 2006; Furegato,1999; Leininger,1991; Meleis,
1985; Neves, 2002; Silva, 1989, 1991, 1996a, 1996b, 2000; Waldow, 1998; Watson, 1999,
2000) a concepção de cuidado de enfermagem sustenta que ele se estabelece na relação
profissional – paciente e que deve ser traduzido por comportamentos de cuidar técnico e
afetivo. A relação em si precisa se configurar como cuidado porque é neste encontro que se
legitimam os aspectos sociais, históricos e culturais do paciente. No entanto, os resultados de
pesquisas sobre cuidado (Baggio, 2006; Ferreira, 1999, 2006; Furegato,1999; Silva, 1989,
29
1991, 1996a, 1996b, 2000; Waldow, 1998, 2004) têm evidenciado grande preocupação
porque esta concepção teórica não vem sendo aplicada na prática da enfermagem. O cuidado
no cotidiano profissional das instituições de saúde está restrito a ações a serem executadas, ou
seja, a procedimentos e técnicas. Mesmo presente, o objetivo é, nesses casos, o de ser uma
intervenção terapêutica, no sentido de tratar a doença ou uma situação problema decorrente de
sua patologia. Tal contradição ganha materialidade na permanente crítica que é feita por
pesquisadores de enfermagem. Alguns autores (Furegato, 1999; Silva, 1989, 1991, 1996a,
1996b, 2000; Waldow, 1998) analisam as causas deste panorama a partir de estudos
empíricos. Resultados apontam para a necessidade de se refletir acerca da formação dos
profissionais de enfermagem que se encontra alicerçada hegemonicamente no modelo
biomédico e produz um saber-fazer condizente com este paradigma. Nesse sentido, as
referidas autoras propõem que as instituições formadoras repensem estratégias que possam
contribuir para a aquisição de conhecimentos e ferramentas capazes de gerar comportamentos
de cuidar que se evidencie a perspectiva afetivo-expressiva. Em consonância com os teóricos
acima explicitados o presente estudo objetiva exatamente avaliar esta possibilidade.
Para sedimentar essa problemática, recorreu-se às pesquisas existentes no campo da
enfermagem sobre o tema. Algumas pesquisas realizadas com profissionais de enfermagem
em diferentes áreas de atuação (Pinho & Santos, 2008; Rossi & Casagrande, 2001; Vila &
Rossi, 2002) endossam a justificativa do presente estudo, uma vez que revelaram existir
diferença entre a teoria e a prática do cuidado de enfermagem. Resultados apontam que
embora os profissionais afirmem que o cuidado inclua necessariamente procedimentos
técnicos e atitudes humanísticas, a observação da prática aliada ao que os informantes
mencionam sobre atitudes e comportamentos, evidencia a relevância atribuída ao manuseio
dos aparelhos e ao atendimento das necessidades biológicas. Prevalecem assim, ações
curativas e valorização das tecnologias instrumentais.
Algumas investigações (Fernandes, 2002; Ferreira, 1999, 2006; Hudak & Gallo, 1992;
Inaba, Paes, & Telles, 2005; Inaba & Silva, 2002; Lourenzon, 1998; Silva, 1989, 2000; Silva
& Damasceno, 2005) vêm evidenciando a importância dos comportamentos que revelam o
cuidado afetivo-expressivo, bem como os efeitos de sua ausência no cotidiano da prática de
enfermagem. Ressalta-se que esses estudos tratam particularmente da comunicação verbal e
não-verbal, presentes nas relações de cuidado.
O estudo de Silva (1989) tinha por objetivos: a) investigar a percepção das enfermeiras
sobre comunicação na interação com os pacientes tendo como foco a comunicação não verbal;
b) verificar se as enfermeiras estavam validando a comunicação não verbal emitida pelos
30
pacientes. As participantes eram enfermeiras que realizavam consulta de enfermagem
ambulatorial. Utilizou-se a observação de campo, registro das participantes sobre a percepção
da comunicação durante as consultas. Os resultados evidenciaram que a percepção das
enfermeiras, a respeito da comunicação na interação com os pacientes, é voltada para a
comunicação verbal, pois usaram em seus discursos os seguintes termos para explicá-la: “falar
mais”, “conversar”, “linguagem”, “perguntas”, “contar”, que direcionam o entendimento para
o tipo de comunicação verbal. Nos registros foi encontrado baixo número de citações de sinais
não-verbais captados pelas enfermeiras. O número de sinais não-verbais percebidos durante a
consulta de enfermagem atingiu a média de 2,5 sinais por consulta em relação à média de 43
sinais não-verbais por consulta, percebidos pela pesquisadora. Concluiu-se que a baixa
percepção dos sinais não-verbais emitidos pelos pacientes pode ser gerador de falhas no
processo de comunicação, o que interfere na compreensão das orientações recebidas pelos
pacientes. Caprara (2007, p. 238) sinaliza a importância da linguagem não-verbal, ao afirmar
que “a dimensão emotiva, a comunicação não-verbal de afetos e paixões ultrapassam as
fronteiras da língua. (...) a linguagem tem fundamentos nos gestos, nas pausas, nos acenos,
nos impropérios, nos sentimentos expressos através da mímica e dos gestos de compreensão”.
Não prestar atenção nos sinais não-verbais dos pacientes pode gerar situações de
desconforto para os mesmos. A pesquisa de Ferreira (1999) evidenciou que pacientes
deixados expostos durante os cuidados de enfermagem, consideram que esta atitude dos
profissionais ocorre pelo fato de que a equipe já está acostumada com a execução da
atividade. Naturalizou-se o fato. No entanto, carece de reflexão. Como adverte a autora: “não
ser visto em uma situação em que se está absolutamente presente e exposto, marca
negativamente o cuidado porque intercepta a possibilidade da relação humana entre o
cuidador e o cliente” (Ferreira 1999, p. 186).
Essa relação marcada pela invisibilidade do outro acaba ocupando um lugar comum
entre os profissionais de enfermagem e ocorre, por vezes, de forma subliminar. A pesquisa de
Silva e Damasceno (2005) mostra que os profissionais verbalizam conhecimento sobre o
cuidado humano; no entanto, executam procedimentos no corpo do paciente conversando
entre si, sem incluir o paciente, portanto, desconsiderando a presença do mesmo. Essa
invisibilidade também foi encontrada no estudo de Carvalho e Merighi (2005), que objetivou
compreender o significado do cuidar de mulheres com câncer, fora de recursos de cura, na
perspectiva dessas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, segundo abordagem
fenomenológica. Participaram do estudo onze mulheres acima de dezoito anos com câncer,
em diferentes estágios. Os resultados evidenciaram que as mulheres se ressentem da falta de
31
proximidade dos profissionais de saúde. Estes quase sempre chegam ao leito para executar
procedimentos técnicos e, mesmo quando solicitados, não se apresentam como ajudadores.
Esse relato, extraído do estudo, deixa claro o sentimento da cliente:
Vejo as enfermeiras entrarem aqui, fazem o que precisam fazer, às vezes nem nos cumprimentam, nem olham pra gente. Quando a gente pergunta alguma coisa para elas, dizem que vão ver, elas vão perguntar ao médico. Os médicos que entram aqui estão sempre correndo, eles só sabem dizer que está tudo bem. “Vamos esperar até amanhã para ver como vai ficar”. Eu fico na expectativa do dia de amanhã” (Carvalho & Merighi, 2005, p. 956).
Mostra ainda o mesmo estudo que a invisibilidade é quebrada pela figura da “moça
que limpa os quartos” (Carvalho & Merighi, 2005, p. 956) como é chamada pelas pacientes.
Ela é considerada como uma pessoa que estabelece relação de ajuda porque conversa com as
pacientes. Revela a pesquisa que no outro extremo, estão os professores e seus alunos de
medicina e de enfermagem que empreendem suas tarefas diante do leito do paciente como se
estivessem discutindo sobre uma máquina avariada e não sobre uma pessoa em sofrimento.
Um estudo etnográfico de Vila e Rossi (2002), cujo objetivo foi compreender o
significado cultural do cuidado humanizado na perspectiva da equipe de enfermagem que atua
numa Unidade de Terapia Intensiva, propicia mais uma reflexão sobre a prática de
enfermagem. Foram realizadas observações participantes e entrevistas semi-estruturadas com
enfermeiros, técnicos e auxiliares de enfermagem, em seu ambiente de trabalho. Os dados
coletados foram registrados logo após cada sessão de observação, em um diário de campo.
Os resultados mostram que os profissionais que mencionavam a importância de
personalizar o atendimento, de chamar o paciente pelo nome, não tratá-lo como um número,
declaravam de forma contraditória em suas narrativas, o número do leito ou da patologia ao se
referirem a um determinado paciente. Então, o discurso recheado de conceitos humanísticos
perde o sentido porque a ação o contradiz.
Esses estudos parecem revelar algum déficit de habilidades interpessoais por parte dos
profissionais de enfermagem. Isto pode concorrer para o distanciamento entre a concepção
teórica do cuidado e sua aplicação prática. A formação profissional vem sendo apontada por
teóricos de enfermagem como uma das possíveis causas dessa dissonância. Assim sendo, faz
mister pensar no redirecionamento na formação de enfermeiros que contemple a preocupação
com o desenvolvimento de habilidades interpessoais.
32
2 EMPATIA – HABILIDADE CHAVE NAS PROFISSÕES DE SAÚDE
Pensamos demais e sentimos muito pouco. Mais do que máquinas, precisamos é de humanidade. Mais do que de inteligência,
precisamos de bondade e compreensão. Charles Chaplin
2.1 Da Conceituação de Empatia
A tentativa de compreender e definir a habilidade empática no ser humano tem sido
alvo de pesquisas em diferentes áreas da psicologia: clínica, do desenvolvimento, a psicologia
social, a psicologia evolutiva e mais recentemente os estudos das neurociências têm avançado
nesta direção (Falcone, 2009). As definições seguem as diferentes orientações teóricas dos
pesquisadores, mas dois componentes estão sempre presentes: a cognição e o afeto.
Segundo Wispé (1992), a obra de Carl Rogers sobre o processo empático tem sido
considerada como a mais relevante. Os seus estudos assim como de seus seguidores estão
relacionados à psicoterapia, mas as conclusões relativas à empatia encerram um significado
muito amplo, o que pode abranger diferentes áreas de atuação. Ickes, Marangoni & Garcia,
(1997) afirmam que como conseqüência da importância teórica atribuída à construção da
empatia, programas de graduação, aconselhamento e psicologia educacional têm dado ênfase
substancial aos modelos derivados do treinamento em relações humanas com um foco
particular no treinamento das habilidades de entendimento e comunicação propostos por
Rogers.
Rogers e Rosenberg (1977) afirmam que a sua definição inicial nos anos 50
caracterizava a empatia como um estado e não como um processo como mais tarde viriam a
pensar. Assim a definiam:
O estado da empatia ou ser empático consiste em aperceber-se com precisão do quadro de referências interno de outra pessoa, juntamente com os componentes emocionais e os significados a ele pertencentes, como se fosse a outra pessoa, sem perder jamais a condição de “como se”. (p. 72)
Já na década de 70, Rogers e Rosenberg (1977) reconhecem a empatia como um
processo. Assim sendo, definem a empatia como a capacidade de se penetrar no mundo
perceptual da outra pessoa, perceber o que ela está vivenciando: medos, raiva, ternura e outros
sentimentos, sem julgá-la. Implica em comunicar a esta pessoa o fruto desta percepção e
avaliar com ela se estas percepções estão corretas e deixar-se guiar por suas respostas. O
33
terapeuta “abre mão” temporariamente de suas opiniões e valores próprios para estar com o
outro.
Bohart e Greenberg (1997) afirmam que a proposta de Rogers teve uma grande
contribuição no desenvolvimento de programas de treinamento da habilidade de empatia. No
entanto grande parte das pesquisas focalizava as reflexões empáticas (reflexões a partir da
experiência do mundo interno imediatamente disponível do cliente) como ferramenta primária
para transmitir empatia. Essas reflexões acabaram se tornando um elemento principal nos
treinamentos da habilidade empática. O efeito colateral foi o entendimento de que a empatia
era o mesmo que reflexões empáticas e alguns terapeutas mantiveram esse entendimento
equivocado. Entretanto, ressaltam Bohart e Greenberg (1997), Rogers rejeitou a idéia de que a
empatia deveria se igualar às reflexões empáticas, pois estas se configuravam em
instrumentos para melhor acessar e compreender o outro. Em seus escritos posteriores, Rogers
clarificou que a reflexão servia para “checar” com o cliente a acuidade do seu entendimento.
Portanto, não alcançava a concepção de empatia que envolve uma atitude frente ao outro.
Para Barrett-Lennard (1988), a compreensão empática corresponde a um processo
afetivo humano que consiste em querer conhecer a consciência de outra pessoa; em
empenhar-se para receber o que ela comunica e seu significado e, em traduzir suas palavras e
sinais em significado que corresponda aos aspectos de sua consciência que lhes são mais
importantes naquele momento.
A definição de empatia para Kohut (1981) é que ela se constitui em um instrumento de
coleta de informações, um intenso interesse em conhecer o outro a despeito das convicções e
saberes do analista, indiferente do que ele gosta, aceita ou admite do que escuta; é estar o mais
próximo possível de como o analisando vive a sua experiência.
Bohart e Greenberg (1997) afirmam que a empatia é um elemento fundamental para se
reconhecer as diferentes realidades pessoais e compreendê-las. É um modo de encontrar o
outro na diferença. Para isto é necessário mergulhar no mundo do outro no esforço de
entender como ele vê e experimenta a si mesmo, colocando este entendimento em palavras e
checando a acuidade do mesmo. A empatia na prática terapêutica ajuda os clientes a se
tornarem mais compassivos e empáticos com eles mesmos. Uma mudança importante então é
possibilitar que a pessoa saia da rejeição ou desaprovação da própria experiência para uma
posição de compreensão e aceitação, o que pode ser curativo.
Para Egan (1994), a empatia envolve a capacidade de ouvir a pessoa, compreendê-la
assim como suas preocupações e comunicar esta compreensão de tal maneira que ela possa, a
partir disto, se entender melhor e agir de acordo com este entendimento.
34
Davis (1983) apresentou um modelo multidimensional da empatia apontando três
aspectos. O primeiro é a empatia cognitiva que é caracterizada pela tendência de se colocar no
lugar de outra pessoa e de ver as coisas a partir do ponto de referência desta. O segundo
aspecto é a empatia emocional que é a tendência a experimentar sentimentos de simpatia e
compaixão pelos outros. O terceiro é o mal-estar que é uma tendência a experimentar
sentimento de desconforto e apreensão na presença do sofrimento de outra pessoa que o autor
considera como sentimentos mais pessoais e egoístas; por isto, não constituindo sentimento
pela outra pessoa e então não poderia se configurar como empatia.
Lennon e Eisenberg (1992) identificaram três reações emocionais frente às emoções
ou situações de outra pessoa (especialmente as negativas): o mal-estar pessoal que consiste na
experiência vicária da emoção de outra pessoa que é vivenciada com um sentido de
autopreocupação. Neste caso, como o foco da emoção não está na outra pessoa, não gera uma
atitude de ajuda e / ou preocupação com o outro. A segunda reação é o contágio emocional
que se configura na experiência vicária de um afeto que reproduz a emoção do outro. A
terceira reação emocional é a preocupação genuína com o outro o que se constitui numa
preocupação empática ou simpática. Neste caso, o foco da emoção está no outro o que acaba
gerando uma atitude de ajuda.
Este desconforto ante ao mal-estar do outro é considerado como uma atitude pré-
empática. Desde o início da vida, os bebês experimentam uma resposta emocional ressonante
frente a expressões emocionais dos outros. O desenvolvimento sócio-afetivo e cognitivo do
individuo vai possibilitar respostas empáticas (Barnett, 1992; Feshbach, 1992).
Concordantes com o pensamento de Barnett (1992) e de Feshbach (1992), Preston e de
Waal (2002) explicam que todas essas reações emocionais frente ao mal estar do outro que
incluem: o contágio emocional, a angústia pessoal, empatia cognitiva, simpatia e
comportamento de ajuda são integrantes do processo empático e são administradas a partir de
processos cognitivos como a auto regulação que envolve a autoconsciência e a consciência do
outro. Compartilham também do processo empático os mecanismos de percepção-ação que
começam a operar desde o nascimento e incluem comportamentos motores e emocionais
como imitação, reflexo, ações ideomotoras e automaticidade que são facilitadores da relação
social.
Segundo Preston e de Waal (2002) o modelo de percepção-ação se orienta na relação
sujeito-objeto, permeada pelas representações. Por objeto entende-se o indivíduo que
experimenta a emoção / estado; sujeito é o indivíduo que experimentou ou entendeu a emoção
/ estado do objeto através da empatia. Então, a percepção assistida do estado / emoção do
35
objeto ativa automaticamente as representações do sujeito sobre este estado / emoção. Estas
representações irão gerar automaticamente no sujeito, respostas somáticas e autonômicas que
são traduzidas por contágio emocional e angústia pessoal e não requerem aprendizagem, pois
desde o nascimento o ser humano é capaz de experimentá-las A regulação destas respostas
autonômicas requer processos cognitivos mais sofisticados como a autoconsciência e
consciência do outro, a flexibilidade cognitiva e a auto-regulação que vão possibilitar o
processo empático de forma mais plena. Esses processos vão ganhando força na medida em
que avança o desenvolvimento da criança e ocorre o amadurecimento do córtex pré-frontal.
Mas é importante ter claro que o desenvolvimento neurológico não suprime o contágio
emocional que parece acompanhar os seres humanos em todas as idades. Um exemplo disto,
assinalado por Hodges e Wegner (1997), é a reação que temos ao olharmos para a face de
alguém que está chupando um limão, automaticamente nossa face tende a imitar. Isto parece
ser uma trilha desses processos pré-empáticos autonômicos no ser humano que precisam ser
modulados nas interações sociais.
A empatia quando adotada prioritariamente em seu componente cognitivo pode ser
usada para objetivos não nobres como a tentativa de compreender como os outros estão se
sentindo para então, manipulá-los (Hodges & Wegner, 1997). Isto não seria empatia porque
não tem uma preocupação com o outro. Uma utilização extremada da capacidade em ler
pensamentos e sentimentos dos outros pode ser visto na atuação dos psicopatas que são
peritos nesta arte apenas com o intuito de manipular. Eles podem ser sociáveis, mas não
empáticos porque são insensíveis à dor do outro, pois têm déficit nos circuitos da amígdala
que fazem a leitura das emoções e déficit na área pré-frontal que inibe os impulsos (Goleman,
2006).
Revisão de estudos sobre a relação entre a empatia e altruísmo, realizada por Falcone
(2009), evidenciou que existem controvérsias se a motivação para ajudar se vale de propósitos
altruístas ou egoístas. O altruísmo pode ser utilizado para benefício próprio, então a pessoa
iria ajudar para obter reconhecimentos sociais, pode ser com o objetivo de receber elogio
publico, auto-elogio, para evitar punições sociais por não ajudar ou ainda para reduzir o
próprio desconforto diante do sofrimento de alguém. No entanto, muitas pessoas ajudam sem
intenções egoístas e a explicação para tal comportamento está no entendimento da empatia
como ativadora do altruísmo.
A motivação para ajudar correlaciona-se ao nível da necessidade ou do benefício
potencial que tal ajuda causará. Assim sendo, sublinha Falcone (2009) quão maior a
necessidade ou benéfico para o outro, maior será a motivação para ajudar. Mas, a decisão de
36
ajudar alguém pressupõe uma análise complexa que leva em consideração a relação custo-
benefício sobre os efeitos percebidos em ajudar. Se o custo for maior que o benefício, a
pessoa tenderá a desviar a atenção para longe da angústia para controlar o processo empático,
reduzindo o desejo de ajudar. São mecanismos necessários para ajudar a avaliar até que ponto
se pode ajudar ou não, o que não invalida o sentimento e a mobilização experimentada diante
da situação presenciada, não desqualifica a intenção altruísta ativada pela preocupação
empática.
Argumenta Falcone (2009) que se a pessoa priorizar sempre o bem estar do outro em
detrimento do seu, fica evidenciado o auto-sacrifício que se constitui num dos efeitos
negativos do altruísmo. Pessoas com este padrão de comportamento tendem a se deprimir e a
sentir raiva com freqüência, até mesmo a raiva disfuncional, ou seja, fica aborrecida
facilmente, apresenta explosões de raiva o que dificulta os relacionamentos. Então, parece
existir um nível ideal de altruísmo dentro de um continuum, acima do qual seria prejudicial
para aquele que o está experimentando. Então, Falcone (2009) conclui afirmando que padrões
altruístas e egoístas não estão em conflito no comportamento de ajuda, eles podem atuar
simultaneamente nas preocupações empáticas.
Para Hodges e Wegner (1997), a decisão de ajudar o outro é motivada por razões
morais; implica em uma capacidade pessoal para se adotar a perspectiva do outro e
empreender esforços que intencionalmente se decide empreender para promover a ajuda.
Corresponde, portanto, ao desejo de fazer o que se sabe que tem que ser feito.
Revisão de estudos feita por Falcone (1998, 2000, 2007) mostra que a conceituação de
empatia engloba componentes cognitivos, afetivos e comportamentais. O cognitivo
caracteriza-se pela adoção de perspectiva do outro, isto é, a capacidade de interpretar e
compreender os sentimentos e pensamentos de alguém. O reconhecimento das emoções
constitui um dos requisitos cognitivos da empatia (Strayer, 1992). Um outro aspecto
importante no processo cognitivo é a flexibilidade interpessoal. O componente afetivo da
empatia caracteriza-se por uma tendência a experimentar sinais de simpatia e de compaixão
pelos outros, além de preocupação genuína com o bem estar do outro. O componente
comportamental da empatia caracteriza-se por comunicar de forma verbal e não-verbal, um
reconhecimento explícito dos sentimentos e da perspectiva da outra pessoa, de tal maneira que
ela se sinta realmente compreendida.
A empatia nesta perspectiva multidimensional (cognitivo, afetivo e comportamental)
envolve duas etapas distintas: a primeira consiste na tentativa de compreender os sentimentos
e perspectivas do outro, através de comportamentos que demonstrem atenção e escuta
37
empáticas e a segunda etapa compreende a verbalização empática focalizando nos
sentimentos e na perspectiva do outro (Falcone, 1998, 2000).
2.1.1 Primeira Etapa: Compreender os sentimentos e a perspectiva do outro
2.1.1.1 Ouvir e compreender sensivelmente
As pressões contemporâneas têm empobrecido a maneira das pessoas ouvirem umas às
outras, o que pode gerar uma sensação de vazio e descontentamento, pois o não ser ouvido
pode ser experimentado como uma ausência de preocupação. Algumas pessoas não costumam
ser boas ouvintes porque não conseguem colocar de lado, por um tempo, suas próprias idéias;
porque não abrem mão de suas necessidades; porque têm sempre urgência em falar; porque
são reativas, ou porque aquilo que o outro diz não lhes agrada. A conseqüência é que
geralmente não ouvem o que a outra parte pensa e então, o processo comunicativo é
interrompido. Neste caso, ambos podem se sentir não compreendidos (Nichols, 1995).
Para Barrett-Lennard (1988), o ouvir é sempre seletivo e incompleto em relação aos
significados potenciais existentes na expressão daquele que fala. Duas razões são
apresentadas pelo autor: a) ouvintes diferentes escutam mensagens e significados diferentes
quando confrontados com a expressão total e, como conseqüência, a mensagem enviada pode
não ser a mesma recebida; b) no processo de escuta, entram em jogo os interesses pessoais de
quem está ouvindo como também os seus medos ou conflitos que limitam a capacidade de
ouvir. Acrescenta Barrett-Lennard (1988) que possivelmente uma das maiores dificuldades no
convívio entre as pessoas está relacionada à maneira como se ouve e como se é ouvido.
Essas dificuldades apontadas por Barrett-Lennard (1988) podem ser reduzidas através
da habilidade do ouvinte para se desligar de outras preocupações e focar a atenção em todos
os sinais que o outro está usando para expressar sua mensagem. Assim sendo, a concentração
e o prestar atenção não apenas às palavras que estão sendo ditas, mas também aos gestos, à
postura em geral, ou seja, à comunicação não-verbal que acompanha a narrativa, se reveste de
grande importância (Egan, 1994; Nichols, 1995; Argyle, 1988; Ciaramicoli & Ketcham,
2001). Serão descritos alguns sinais não-verbais e comportamentos que favorecem o processo
de ouvir e compreender sensivelmente.
Argyle (1988) aponta o rosto como o canal não-verbal mais importante na expressão
das emoções e atitudes frente às outras pessoas. As expressões faciais mudam rapidamente e
desempenham um papel importante na interação social. Elas são monitoradas pelo olhar
38
dirigido à face e esse olhar é um recurso de informação, especialmente para fornecer e receber
feedback. Para Egan (1994) quando a pessoa mantém um bom contato ocular com o outro,
desviando o olhar ocasionalmente, pode sugerir a presença efetiva e a motivação para ouvi-lo.
Deve-se manter uma distância adequada, evitando ficar muito afastado. Se houver
constrangimento no fitar diretamente, é preferível manter uma posição em ângulo.
Segundo Argyle (1998), outro modulador da comunicação não-verbal é o sorriso que
consiste num dos principais recursos de reforço interpessoal; assim como indica sentimentos
positivos em direção ao sorriso do outro, pode ser usado para reforçar o que está sendo
relatado. O rosto provê outros tipos de sinais, tais como surpresa e não entendimento,
principalmente pelos movimentos das sobrancelhas. Algumas emoções são ocultadas pelo
rosto, mas podem ser mostradas através de movimentos das mãos e pés.
Egan (1994) ressalta que adotar uma postura aberta pode demonstrar sinais de
envolvimento e disponibilidade. O contrário, braços e pernas cruzados podem sinalizar menor
disponibilidade. Inclinar-se em direção ao outro, com a parte superior do corpo levemente
inclinada pode comunicar interesse no que ele diz. Esta atitude pode dar um sentido de
flexibilidade ou responsividade corporal que amplia a comunicação com o outro. Deve-se
manter o corpo relativamente relaxado, ou seja, não ficar inquieto ou adotar expressões faciais
distraídas, pois isto pode levar o outro a supor que ele está deixando o ouvinte nervoso e,
como conseqüência, ficar ansioso. Para Goleman (2006), a ansiedade dificulta a sintonia
afetiva com o outro.
A partir do momento em que o ouvinte tenha se disponibilizado a focar sua atenção na
experiência do outro, pressupõe-se que será então capaz de fazer uma leitura adequada sobre o
significado central da mensagem expressada pelo outro e dos sentimentos que a acompanham.
Isto requer uma atitude não julgadora e uma capacidade de deixar de lado por alguns instantes
os próprios desejos e pontos de vista para adotar a perspectiva do outro (Barrett-Lennard,
1988; Nichols, 1995).
Alguns efeitos positivos do ouvir e compreender sensivelmente vêm sendo apontados
por diferentes autores (Barrett-Lennard, 1988; Nichols, 1995; Bohart & Tallman, 1997).
Nichols (1995) afirma que o ouvir de maneira compreensiva ajuda o interlocutor a clarificar
os pensamentos e sentimentos, ao mesmo tempo em que o faz se sentir entendido,
reconhecido, valorizado e aceito tal como ele é, o que reforça sua autoaceitação e
autoconfirmação.
Concordantes com o pensamento de Nichols (1995), Bohart e Tallman (1997) e
Barrett-Lennard (1988) ressaltam que a pessoa ao se sentir respeitada e aceita, tende a se abrir
39
mais e a fazer auto-revelações e este movimento aprofunda o seu autoconhecimento,
permitindo-lhe alguns benefícios que incluem: a) a capacidade para contrastar suas idéias de
modo produtivo; b) ser menos reativa e ter maior flexibilidade para retroceder em suas
comunicações; c) a redução de tensão e solução de problemas porque a expressão de
sentimentos e pensamentos promove o alívio da tensão. Por fim, o ouvir acurado ajuda o
outro a perceber que as discordâncias podem funcionar como recursos produtivos.
Nichols (1995) afirma que algumas pessoas são difíceis de serem ouvidas devido a
características pessoais como: detalhistas em excesso, o que cansa o ouvinte e causa
desinteresse; são egoístas e mantém a conversa girando em torno de si mesma; interpretam
equivocadamente o que foi dito e são reativas. Outras são difíceis de ouvir porque
simplesmente falam pouco e o diálogo não flui. Há ainda aquelas que nos tratam de forma
negligente e autoritária, talvez sejam estas as mais difíceis de serem ouvidas.
No cotidiano das relações interpessoais onde há a presença do conflito, é difícil ouvir
o outro. No entanto, neste momento a arte de ouvir empaticamente se torna imperativa.
Nichols (1995) sublinha que a habilidade de ouvir está relacionada a quanto se é capaz de
resistir ao impulso de reagir emocionalmente frente à oposição do outro. Diante do conflito,
uma saída bastante adequada é a flexibilidade. Permitir ao outro expressar seus pensamentos e
sentimentos, demonstrando compreensão e aceitação vai possibilitar que ele reduza o grau de
raiva, insatisfação. Quando a atmosfera está calma, o ouvinte costuma ouvir o que o outro tem
a dizer.
A compreensão deste manejo nas situações de conflito se reveste de importância
porque em um clima de ansiedade, muitas reações emocionais podem ser desencadeadas.
Nichols (1995) afirma que a maneira como as coisas são ditas vai determinar se elas serão
ouvidas ou não; movidos pela emoção, a ação da díade pode ser de rompimento definitivo do
relacionamento. Geralmente, o que está em jogo neste momento é a crença de que ao aceitar o
argumento do outro, a pessoa estará reconhecendo seu erro e perderá a razão. Não querendo
perder para o outro, ambos perdem porque estão totalmente impedidos de ouvir. Nesse
momento, argumenta Nichols (1995), o melhor a fazer é tentar imaginar como a pessoa está se
sentindo, procurar entender o seu ponto de vista e suas razões para estar com raiva e então,
após este entendimento, abrir o diálogo com a pessoa, procurando manter sempre o foco na
compreensão dos sentimentos dela. Falcone (1998) ressalta que se a raiva for intensa de tal
maneira que se torna impossível dialogar no momento de instalação do conflito, o melhor é
adiar a discussão, comunicando o interlocutor sobre a decisão de maneira empática.
40
Nesta mesma linha de raciocínio, Burns e Auerbach (1996) abordam o ouvir numa
situação de conflito na relação terapêutica. Sublinham que uma das habilidades de ouvir mais
eficaz neste caso consiste em validar as declarações do paciente mesmo que pareçam injustas
ou ilógicas. O paradoxo é que reconhecendo respeitosamente a validade da crítica do paciente,
o terapeuta responde sem estar na defensiva e expressa de maneira empática um genuíno
interesse sobre como o paciente se sente e isso virá como uma surpresa inesperada para o
paciente. Pode ser até que esta tenha sido a primeira vez que alguém ouviu ou reconheceu que
as percepções negativas dessa pessoa têm valor. O paciente se sente compreendido e aceito, o
que aumenta a probabilidade de sucesso na relação terapêutica.
Então, prestar atenção e ouvir sensivelmente o outro é essencial para compreender
acuradamente seus sentimentos e perspectivas. A partir desta compreensão é possível fornecer
verbalizações de tal maneira que ele se sinta efetivamente compreendido e validado.
2.1.2 Segunda Etapa: Verbalizar empaticamente
A verbalização empática tem por objetivo ajudar o outro a explorar suas preocupações
e a atingir uma compreensão mais clara sobre si mesmo. Para tal, o ouvinte precisa transmitir
um entendimento acurado dos sentimentos e perspectivas do outro, descrevendo, explicando e
validando o que ele está experienciando, de tal maneira que ele se sinta de fato compreendido
(Falcone, 1998, 2003; Falcone, Gil & Ferreira, 2007).
Quando as pessoas falam sobre seus sentimentos, elas não querem ser interrompidas
para ouvir conselhos ou histórias semelhantes as suas, elas querem ser ouvidas. Também
durante a comunicação empática não se deve interromper a fala do paciente com perguntas
que desviem o foco de atenção dos sentimentos e pensamentos do paciente (Nichols, 1995).
No entanto, fazer perguntas indicativas de interesse e esforço de entendimento, de forma
gentil, sem julgamento, de tal maneira que o efeito para o paciente seja do tipo “estou
interessado no que você está falando e sentindo – continue”, proporciona maior vínculo entre
o paciente e o terapeuta (Goldstein & Myers, 1986, p.35).
As verbalizações empáticas são possíveis quando o terapeuta tem a capacidade para
entrar em sintonia na comunicação com o paciente, ou seja, entrar ativamente no mundo do
paciente para ajudá-lo na compreensão de si próprio e na expressão deste entendimento. Essa
sintonia possibilita ao terapeuta verbalizar algo tão próximo ao que o paciente estava
pensando, que o leva a dizer que o profissional tirou as palavras de sua boca (Bohart &
Greenberg , 1997).
41
Interessante perceber que nas relações interpessoais, algumas pessoas emitem
verbalizações que consideram positivas quando na verdade o efeito é negativo. Nichols (1995)
ressalta que, quando alguém está falando sobre algo que lhe deixa com sentimentos de raiva
ou revolta, dizer-lhe que não há necessidade de ficar desse jeito, é frustrante. A intenção pode
ter sido generosa, mas o efeito da verbalização é o de que os sentimentos não foram
reconhecidos ou legitimados. A pessoa pode experimentar sentimento de rejeição. Da mesma
maneira ocorre quando a pessoa diz que está preocupada com acontecimentos futuros e o
ouvinte lhe tranqüiliza afirmando que tudo vai correr bem; não ajuda porque não suprime a
preocupação no aqui e agora. Então, é adequado permitir que ela converse sobre os
sentimentos que a está perturbando, no momento.
Em situações de ajuda, Burleson (1985) considera que as mensagens de consolo
podem ser vistas como um tipo de habilidade de comunicação e, elas provêem um
reconhecimento implícito dos sentimentos e perspectiva do outro. Mas como qualquer
comportamento habilidoso, o consolar verbalmente pode ser mais sensível ou menos sensível
porque vai depender das estratégias que as pessoas empregam. Algumas pessoas utilizam
estratégias altamente sensíveis de conforto verbal que legitimam os sentimentos do outro
enquanto outras na tentativa de consolar tendem a desvalorizar o que a outra pessoa está
sentindo. Então não se configura consolo muito menos ajuda. Burleson (1985) situa as
estratégias de consolo sensíveis mais sofisticadas dentre aquelas que: (a) promovem um maior
grau de envolvimento com a outra pessoa e com o seu problema e se centram mais na outra
pessoa; (b) são mais neutras na avaliação; (c) descrevem e explicam os sentimentos do outro e
as situações que produzem esses sentimentos; (d) tendem a focalizar as causas próximas do
estado de angústia do outro; (e) aceitam e legitima a angústia do outro e seu ponto de vista;
(e) contém uma explicação cognitiva dos sentimentos experienciados pelo outro (pessoas
angustiadas podem carecer de um entendimento de seu estado afetivo e esta explicação do
estado afetivo pode ajudá-las a entender e encontrar uma explicação para os próprios
sentimentos, resignificando-os). As estratégias de consolo não sensíveis incluem: (a) focalizar
as causas no evento em si; (b) impor o próprio ponto de vista; (c) desvalorizar ou ignorar os
sentimentos e perspectivas do outro.
Então, a verbalização empática envolve um processo que teve início no prestar atenção
e ouvir para compreender sensivelmente a pessoa que está buscando ajuda. Se não há um bom
começo, o desfecho da comunicação possivelmente também não será adequado. Assim sendo,
todos os elementos que constituem a empatia são fundamentais para a eficácia do processo da
comunicação.
42
Nas profissões de ajuda, como a enfermagem, que lida com o ser humano em
sofrimento, a empatia é essencial para que a relação terapêutica se estabeleça. A pessoa ao
adoecer tende a se sentir fragilizada tanto do ponto de vista físico, emocional como social;
então ela carece de ser ouvida sensivelmente, de ser respeitada e receber conforto e alívio para
suas dores (Furegato, 1999). Ajudar o outro a articular e elaborar seus sentimentos e as razões
para esses sentimentos o encoraja a refletir sobre as causas e conseqüências potenciais desses
sentimentos (Burleson, 1985). Quando sentimentos profundamente experienciados tomam a
forma de palavras que são divididas com uma pessoa e retornam de modo clarificado, o
resultado é um senso assegurado de ser entendido e um sentimento de dividir a humanidade
com alguém que tem a capacidade de entender (Nichols, 1995).
A auto-reflexão costuma levar a pessoa ao contato mais próximo com uma variedade
maior de suas vivências, o que lhe propicia um referencial mais amplo ao qual poderá recorrer
para compreender a si mesma e nortear seu comportamento (Rogers & Rosenberg, 1977).
Todo referencial teórico sobre a habilidade empática consultado deixa claro sua
importância e benefícios na construção de relacionamentos mais saudáveis. No entanto, não
são todos os indivíduos que apresentam comportamento empático. Então, compreender como
a empatia se desenvolve no ser humano e como ela é aprendida socialmente, pode ajudar na
formulação e direcionamento de programas de desenvolvimento formal desta habilidade.
2.2 Desenvolvimento e Aprendizagem da Empatia
O comportamento empático acompanha o desenvolvimento do homem na sua
trajetória evolutiva. Nessa perspectiva, ele se constitui na capacidade de captar sinais
emocionais de comunicação nos outros. Esta possibilidade se deve a necessidade de
sobrevivência; e, por esta razão, o homem e seus ancestrais primatas trazem no cérebro os
módulos neurais que vão funcionar desde a primeira vez que se utiliza (Plutchik, 1992).
A empatia enquanto emoção experimentada de maneira vicária aumenta nosso valor
de sobrevivência tanto em termos da detecção do perigo como de outros sinais como a
comunicação de estados positivos ou negativos entre os membros do grupo. Funcionalmente a
empatia beneficia a todos nós (Strayer, 1992).
Empatia no animal é igual a qualquer emoção e as provas utilizadas para evidenciá-la
incluem: as alternativas de um organismo, condutas dirigidas a um fim, a consistência ao
largo de um tempo da relação estímulo resposta e a natureza das reações dos demais a tais
condutas. As sinalizações empáticas estão sempre relacionadas ao princípio da sobrevivência,
43
como por exemplo: conduta imitativa e grupal aumenta a probabilidade tanto de encontrar
alimentos como de defender-se contra predadores; a conduta animal que mostra que captar
sinais emocionais nos outros é uma capacidade inata que serve para fins de sobrevivência; as
sentinelas alertam para a chegada de predadores e se expõem ao risco, mas contribuem assim
para aumentar as chances de manutenção da vida do seu grupo. Essas evidências falam a
favor de origens ontogenéticas da empatia (Plutchik, 1992).
Além da sobrevivência em si mesma, a empatia no contexto evolutivo serve para unir
indivíduos entre si, particularmente mãe e filho. Há indicadores de que os pais influenciam
fortemente na conduta dos filhos. O apego mãe-bebê se desenvolve a partir de tendências
primitivas de aproximação de base biológica, que contam com funções homeostáticas
reguladoras nos sistemas autônomo, endócrino e neuroquímico tanto nos pais quantos nos
filhos. Algumas pesquisas com primatas demonstram a existência de uma porção inata do
comportamento empático nos humanos (Plutchik, 1992).
Decety e Jackson (2004) confirmam que vários estudos evidenciam a existência de
comportamentos homólogos à empatia em animais e tem valor de sobrevivência. No entanto,
uma distinção clara entre humanos e outros animais está na autoconsciência e consciência do
outro como também na auto-regulação das emoções. Soma-se a isto a capacidade que tem o
homem de poder colocar suas emoções em palavras o que permite a ele não apenas expressar
emoções, mas reportar a emoções atuais e passadas. Isto possibilita o compartilhamento de
emoções e experiências o que sem dúvida, ajuda no desenvolvimento da empatia, o que não
acontece com os animais. A capacidade de auto-reflexão pode ser o diferencial ímpar entre
humanos e outros animais.
Depreende-se do que foi visto até aqui neste texto que a empatia faz parte da nossa
herança genética e, assim sendo, é uma capacidade inata que pode ser encontrada em
diferentes espécies e que serve primordialmente para fins de sobrevivência. No entanto, nos
seres humanos, a empatia transcende esta necessidade de sobrevivência porque é uma
habilidade que possibilita o estabelecimento e manutenção de laços afetivos entre as pessoas e
possibilita o ajuizamento de valores morais (Hoffman, 1992). Então entender o
desenvolvimento da empatia no ser humano para além da sobrevivência é seguramente
adequado e necessário.
Os pais são os primeiros modelos significativos de conduta sócio-afetiva e os irmãos
constituem o subsistema primário para aprender as relações interpessoais com pares. As
crianças observam os comportamentos sociais dos pais e passam a imitá-los. Os pais, ao
reagirem diferentemente às manifestações de habilidades dos filhos e ao fornecerem
44
instruções específicas para isso, modelam tais comportamentos. É uma aprendizagem que se
dá em grande parte de maneira vicária (Del Prette & Del Prette, 2003; Hidalgo & Abarca,
2000).
Sobre a aprendizagem ou desenvolvimento do comportamento empático, muitos
estudos chamam a atenção para o seu gradual aperfeiçoamento a partir de reações pros sociais
que aparecem de forma rudimentar, desde a mais tenra idade, sugerindo um componente inato
ou genético de reação social positiva (Del Prette & Del Prette, 2001; Falcone, 1998).
Pesquisas revisadas por Thompson (1992) e por Decety e Jackson (2004),
evidenciaram que os bebês são capazes de apresentar ressonância emocional, isto é
capacidade de participar da mesma emoção como conseqüência da expressão emocional do
outro. Thompson (1992) explica o choro reativo do recém nascido, em resposta ao som do
choro de outro bebê, como uma resposta pré-empática uma vez que essa reação não é
derivada do conhecimento da situação do outro.
Aos dois ou três meses de idade já começa a sincronia afetiva na brincadeira mãe-
bebê, jogo face-a-face entre essa díade. A capacidade do bebê para interpretar os sinais em
uma combinação de chaves emocionais como tom de voz, expressão do rosto, movimento do
corpo nesses episódios lúdicos, se constitui um alicerce importante para o desenvolvimento da
empatia como também é uma prova da existência das respostas emocionais do bebê a
expressão do rosto do outro. É o começo da referência social (Thompson, 1992). Resultados
de estudos de Decety e Jackson (2004) mostram que mães são mais propensas a imitar as
expressões do bebê de felicidade e interesse (que ocorrem com maior freqüência), assim como
expressões de surpresa, tristeza raiva, quando ocorrem. Entretanto, é raro demonstrarem suas
emoções negativas ao bebê. Por isso, a díade mãe-bebê exibe uma sincronia
consideravelmente positiva, parte como conseqüência dos mecanismos de contingência da
mãe em atender as expressões emocionais do bebê.
Estudos de Plutchik (1992) confirmaram que o choro ou o sorriso do bebê pode
provocar nos pais reações de aversão ou alegria. Mas, um ou outro comportamento mobiliza
os pais a se aproximarem dos filhos para cuidar o que demonstra a relação entre a empatia e a
vinculação afetiva.
Para Barnett (1992) a resposta empática primitiva da criança sugere que os seres
humanos possam contar com uma capacidade inata para responder a chaves evidentes do mal
estar do outro. Maldonato (2006) salienta que é possível compreender a capacidade de
empatizar-se a partir do entendimento da existência de mecanismos neurais que permitem ao
homem sentir emoções. É a ativação de um circuito nervoso do tipo “como se”, isto é, um
45
circuito de simulação das modificações corporais induzidas pela experiência das emoções por
meio da ativação dos mapas sensoriais. Algumas evidências sugerem que tanto a experiência
subjetiva de sensações e emoções quanto à tentativa de decodificar nos outros, sensações e
emoções similares ativam as mesmas regiões cerebrais. Pode-se pensar na hipótese de que
esse mecanismo estaria na base da compreensão do comportamento do outro isto é, da
habilidade empática.
Thompson (1992) considera que a empatia está vinculada a comportamentos pro
sociais e então está associada, quase sempre, à conduta de ajuda. Estudos revisados pelo autor
revelaram que o mal-estar de um bebê provoca resposta emocional no outro. Por exemplo,
uma criança de um ano, quando vê uma outra chorando porque caiu, começa a chorar também
e depois se volta para sua mãe em busca de consolo. Outra criança responde à tristeza de um
adulto oferecendo-lhe a sua chupeta. A criança ainda não tem capacidade para de fato ajudar,
mas, esse comportamento demonstra o vínculo entre o mal-estar ressoante e as iniciativas pró-
sociais da criança.
Respostas empáticas começam a ocorrer por volta dos dois anos de idade quando as
crianças já são capazes de responder de maneira vicária às expressões emocionais dos outros
(Thompson, 1992). Revisão de estudos feita por Eisenberg, Murphy e Shepard (1997) mostra
que entre quatro e cinco anos de idade, crianças começam a nomear de maneira mais acurada
algumas das emoções mais básicas quando retratadas em expressões faciais através de slides
ou fotos. Crianças entre nove e onze anos, embora não tenham ainda capacidade para inferir
de maneira acurada os verdadeiros pensamentos e sentimentos do outro, elas são capazes de
reconhecer a comunicação não-verbal enganosa, ou seja, quando as pessoas simulam ou
tentam esconder a emoção. A criança começa a compreender que pensamentos e atitudes
podem despertar sentimentos.
Barnett (1992) avalia que ainda que se possa esperar uma certa regularidade no
desenvolvimento e expressão da empatia, as crianças se diferenciam na capacidade de se
sensibilizar e ser responsiva diante do mal-estar do outro. Uma revisão de estudos feita pelo
autor evidencia esta diferença: no primeiro, ao serem mostradas personagens tristes em cenas
de filmes carregados de afeto, as crianças as reproduziam espontaneamente de maneira
significativamente diferentes. No outro estudo que avaliou a reação da criança ante o mal-
estar alheio, foram identificadas diferenças individuais estáveis e tipificadas nas respostas
empáticas das crianças de um a dois anos, além de uma continuidade individual até os sete
anos de idade, no que diz respeito à intensidade, complexidade e modalidade das respostas
das crianças às emoções dos outros. Essas diferenças parecem estar relacionadas ao grau de
46
relevância dos aspectos cognitivos ou afetivos da empatia, nas respostas das crianças.
Algumas mostravam interações pró-sociais intensamente emocionais, outras reagiam de um
modo não emocional e analítico (fazendo perguntas, inspecionando), ou de maneira agressiva
(pegando a pessoa que causou o mal-estar), ou de maneira ansiosa e fugidia sugerindo
intolerância ante ao mal-estar do outro. Duas de cada três crianças mantinham, aos sete anos,
respostas semelhantes às que apresentavam aos dois anos, mostrando assim um
comportamento aprendido.
A partir dos estudos relatados até aqui, pode-se depreender que o ser humano tem a
capacidade inata de emitir uma resposta ante o mal-estar do outro. Apontam que desde a mais
tenra idade as crianças apresentam diferenças individuais nas respostas emitidas. Assim
sendo, a infância é considerada uma etapa da vida especialmente importante para que a
habilidade empática possa se desenvolver, a partir das experiências socializadoras.
Estudos revisados por Barnett (1992) revelam a importância do contexto social da
criança e apontam o cuidado e o amor dos pais pelos filhos como a base para o
desenvolvimento da empatia. Resultados de pesquisa evidenciam que as mães de filhos
adolescentes muito empáticos eram descritas como mais carinhosas do que as mães de
adolescentes considerados, pela pesquisa, como menos empáticos. Em outro estudo, os pais
de estudantes empáticos eram descritos por eles como pessoas mais carinhosas durante a
infância do que os pais dos estudantes menos empáticos. Barnett (1992) descreve ainda o
resultado de uma pesquisa mostrando que bebês de mães muito empáticas eram
emocionalmente mais responsivos ao mal-estar do outro do que os bebês cujas mães carecem
de empatia. Então fica evidente a importância da disponibilidade de modelos empáticos na
infância para o desenvolvimento da empatia.
Afirma Feshbach (1992) que pais empáticos tendem a ter filhos mais empáticos
porque são sensíveis aos sentimentos e necessidades dos filhos; costumam validar e reforçar
experiências empáticas dos mesmos facilitando assim uma vinculação parental segura. Isto
pode influenciar no desenvolvimento e no ajustamento infantil. Então, a criança empática
tende a ser sensível ao sentimento das outras crianças, mais capaz de compreender a
perspectiva da outra criança em situações de conflito e, por conseguinte, tendem a ser mais
generosas e cooperativas com os outros. Por outro lado, pais que carecem de empatia tem
maior dificuldade de satisfazer as necessidades dos filhos bem como de compreender os seus
sentimentos o que pode gerar na criança uma grande frustração e sentimentos de não ser
compreendida. O desajuste no comportamento das crianças pode estar associado à baixa
47
empatia parental. Além disto, estudos sugerem que a carência de empatia dos pais é um fator
importante na raiz dos maus tratos físicos à criança, afirma o autor.
Um estudo longitudinal de Pullkinem (1982), revisto por Feshbach (1992), realizado
na Finlândia, reforça a importância dos pais no desenvolvimento emocional dos filhos.
Mostrou que aos 14 anos de idade, os filhos de pais empáticos que se preocupavam com os
eles, eram em linhas gerais socialmente competentes, se relacionavam bem com seus pais, se
mostravam responsáveis e obtinham bons resultados. Por outro lado, filhos de pais
autocentrados, eram impulsivos, tinham pouco controle emocional, mantinham relações
sociais mais complicadas. Aos 20 anos de idade essas mesmas pessoas foram submetidas a
uma nova avaliação e então, foi evidenciado que os padrões de comportamento se mantiveram
e estavam reforçados.
Segundo Hoffman (1982), os pais deveriam possibilitar aos filhos entrar em contato
com situações e experiências que favoreçam a sensibilidade ante os sentimentos alheios e ao
mesmo tempo permitir que eles expressem o seu mal-estar. Isto os ajuda a familiarizarem-se
com suas possíveis reações emocionais para que então, possam aplicá-las em outras situações
da vida. Pessoas que não tenham experimentado, na infância, comportamento empático terá
muito mais dificuldade em lidar com o sofrimento alheio porque pode lhe soar como estranho.
Além dos pais, é relevante no desenvolvimento da empatia, a convivência da criança
com os amigos, particularmente amigos íntimos. A amizade ajuda o indivíduo a desenvolver
um sentido de humanidade, de intimidade interpessoal e uma sensibilidade emocional ante a
necessidade alheia. Isto promove o desenvolvimento do comportamento empático para além
deste amigo concreto e assim, a empatia vai sendo adicionada ao repertório de habilidades
interpessoais da criança (Barnett, 1992).
Para Miranda e Miranda (1992) pessoas significativas do convívio social da criança
como professores, parentes próximos, vizinhos e clérigos podem ajudar no desenvolvimento
do comportamento empático por funcionarem como modelos. Essas pessoas se tornam
significativas pela maneira como elas estabelecem os seus relacionamentos. Geralmente são
boas ouvintes e expressam generosidade, ternura, paciência, tolerância e outros atributos
pessoais que ajudam os outros a sentirem bem-estar, quando estão próximos a elas.
A literatura revisada considera a infância como a etapa da vida decisiva para o
desenvolvimento da habilidade de empatia; no entanto, como todas as habilidades sociais, o
comportamento empático pode ser desenvolvido e / ou ampliado durante todo o curso da vida
através da aprendizagem natural ou da aprendizagem formal (Caballo, 2006).
48
2.3 Empatia no Cuidado de Enfermagem
Ao pensar na interface da empatia e o cuidado de enfermagem é fundamental trazer
uma reflexão sobre a conceituação das tecnologias envolvidas no cuidado à saúde. Para
Merhy (1998) a concepção de tecnologia associada a uma máquina moderna tem dificultado a
visão mais ampliada sobre os processos de trabalho realizados no conjunto das intervenções
assistenciais. Além das várias ferramentas e instrumentos que são utilizados no cotidiano das
instituições de saúde (por exemplo: aparelhos de raio X, instrumentos para fazer exames
laboratoriais, para examinar o paciente, fichários, prontuários) existem os saberes dos
diferentes profissionais que estão sempre presentes nas atividades desenvolvidas junto aos
pacientes. Soma-se a isto a rede de relações interpessoais existente no processo de trabalho.
Então o autor adota três classificações para as tecnologias em saúde: a) tecnologia dura – é
representada pelos equipamentos tecnológicos, instrumentos, maquinários e também pela
estrutura organizacional, pelas normas e rotinas; b) tecnologia leve-dura – a leveza consiste
no saber que as pessoas adquiriram e está inscrito na sua forma de pensar a saúde e na
maneira de organizar a sua atuação, mas é dura na medida que é um saber-fazer bem
estruturado, organizado, bem protocolado e que atende à normas; c) tecnologia leve – fala da
tecnologia das relações, os encontros de subjetividades, cumplicidades, nos quais há a
produção de uma responsabilização em torno do problema de saúde que vai ser enfrentado;
momentos da relação profissional-paciente que podem estar presentes a confiabilidade e
esperança, a produção de vinculo, aceitação, autonomia e o acolhimento.
Afirma Merhy (1998) que os pacientes ao procurarem os serviços de saúde, buscam
relações de confiança e a certeza de que seu problema vai ser entendido. Imaginam que há um
compromisso tácito de que tudo será feito para defender a sua vida. Então a articulação das
três tecnologias é fundamental. No entanto, salienta o autor, os parâmetros para avaliar um
modelo assistencial adequado são os que expressam a maneira como a tecnologia leve opera
no interior do sistema de saúde. Ela deveria estabelecer a mediação entre a leve-dura e a dura,
o que facilitaria a busca pela solução de problemas e conquista de autonomias. Nas práticas de
saúde não é o que se tem evidenciado, sinaliza o autor.
A empatia, capacidade que o ser humano tem de se sensibilizar afetivamente diante
das situações vividas por outro ser humano, de poder compreendê-lo sem julgar como certas
ou erradas suas percepções, de intencionalmente ajudá-lo a lidar adequadamente com os
eventos vividos, sem dúvida, se inscreve nas tecnologias leves. Na enfermagem essas
tecnologias leves podem ser traduzidas, entre outros, por cuidados interativos (Ferreira, 2006)
49
sensíveis (Santos, Figueiredo, Sobral & Tavares, 2002), cuidados relacionais, expressivos
(Waldow, 1998), afetivo-expressivos (Bobroff, 2003) e cuidados de conforto (Neves, Larson
& Meleis, 1992). Embora sejam denominações diferentes todas indicam aspectos do cuidado
na perspectiva relacional que estão presentes no processo empático.
Morse, Bottorff, Anderson, O’brien e Solberg (1992) afirmam que a essência da
relação profissional-paciente é o envolvimento, a identificação da enfermeira com o paciente
e, portanto, defendem a empatia no seu aspecto emocional como essencial ao cuidado de
enfermagem porque possibilita o compartilhamento do sofrimento do paciente. Esse
compartilhamento evoca sentimentos particulares em que o cuidador é direcionado para pistas
específicas no paciente e emite respostas automáticas de simpatia, consolo, pena, comiseração
e reafirmação reflexiva. Alegam que estas respostas consideradas de primeiro nível (são
reflexas) têm sido desvalorizadas na formação do enfermeiro o que vem limitando a eficácia
do cuidado. Afirmam que na formação profissional dos enfermeiros tem sido ensinada a
empatia terapêutica na qual são valorizados os componentes cognitivos e comportamentais
que são usados para transmitir a compreensão da realidade do paciente, o que as autoras
consideram inadequado para o uso na prática clinica de enfermagem.
Ao observarem o cotidiano da enfermagem, Morse et al. (1992) evidenciaram que
apesar do ensino formal não valorizar o primeiro nível de respostas emotivas, ele é utilizado
na prática profissional. No entanto, esclarecem que o fator crítico da empatia emocional
refere-se a disposição e a capacidade do enfermeiro para se identificar com o paciente e
experimentar o seu sofrimento a fim de responder de forma significativa as suas demandas.
Paradoxalmente a imersão na dor do outro pode resultar em experimentar essa mesma dor o
que exige por parte do profissional muita energia emocional e força para suportar tal
sofrimento. Observa Morse et al. (1992) que na clínica de enfermagem, há limites para o
compartilhamento da dor porque os enfermeiros estão expostos a tantos sofrimentos e
constantemente bombardeados com estresse emocional que acabam aprendendo a alterar ou
mesmo inibir o surgimento espontâneo das respostas emotivas de primeiro nível. As autoras
sugerem que isto é um indicativo de impedimento do comportamento empático.
Reynolds (2006) considera o estudo de Morse et al. (1992) muito importante porque
possibilita reflexões sobre a prática de enfermagem e especialmente repensar o que pode
contribuir para o maior interesse do paciente. Diverge de Morse et al. (1992) quanto à
concepção de empatia que melhor se ajusta à clinica de enfermagem. Concorda que barreiras
emocionais existem, mas não podem ser impeditivas para a utilização da empatia no exercício
profissional de enfermagem. Considera limitado o conceito de empatia emocional por ser
50
unidimesional e sublinha que a enfermagem precisa avançar para um conceito de empatia
multidimensional que considera os aspectos emocionais, mas engloba também componentes
cognitivos e comportamentais. Concorda com Morse et al. (1992) que o sofrimento do
enfermeiro como resposta ao estado emocional do paciente pode ocorrer e não gera ações de
cuidado. Sinaliza que os resultados de pesquisas envolvendo a prática têm mostrado que os
enfermeiros não sabem com atuar empaticamente e isto ocorre porque os profissionais não
aprenderam adequadamente em sua formação profissional. Aponta a necessidade de se incluir
nos currículos de formação de enfermeiros a empatia na perspectiva multidimensional e
considera que muito provavelmente houve um equívoco no entendimento da abordagem
cognitivo/comportamental, trazida da psicologia clínica.
Alguns estudos brasileiros de enfermagem são sensíveis ao mostrar a dificuldade que
têm os profissionais para lidar com o sofrimento do paciente. Tais dificuldades podem estar
associadas a déficits de habilidades de interação, entre elas a empatia. Nem todos trazem em
seu repertório pessoal tais habilidades, no entanto profissionais de saúde deveriam aprendê-las
durante a formação profissional (Orozco, 2006). Alguns autores (Furegato, 1999; Silva, 1989,
1991, 1996a, 2000; Waldow, 1998; Watson, 2000) vem sinalizando que a empatia e outras
habilidades de interação não têm sido contempladas efetivamente devido à hegemonia do
modelo biomédico que direciona a formação profissional, prioritariamente para os aspectos
técnico-instrumentais do cuidado de enfermagem.
Os estudos a seguir revelam a preocupação dos pesquisadores com os aspectos
relacionais do cuidado de enfermagem. Possibilitam uma reflexão sobre a práxis profissional
como também sobre a interface entre o cuidado e a habilidade empática.
Considerando que a empatia é uma habilidade de comunicação, cabe destacar o estudo
de Silva (1996a) que estabelece uma associação entre a qualidade do cuidado de enfermagem
e a efetividade da comunicação entre o enfermeiro e o paciente. O processo de comunicação
envolve três fases: a primeira consiste em identificar o que a pessoa sob seus cuidados sabe
sobre si mesmo, as expectativas que ela tem com relação ao seu próprio estado. Nessa fase, a
capacidade de ouvir se faz extremamente necessária. Cabe ao profissional levar em
consideração – não só as limitações educacionais dos pacientes – mas também, o necessário
respeito às possíveis diferenças culturais que, muitas vezes, são confundidas de forma
preconceituosa, com ignorância.
A segunda fase se caracteriza pela preocupação com o bem-estar do paciente e é
preciso pensar em estratégias para ajudá-lo. Burleson (1985) considera que algumas pessoas
empregam estratégias de consolo responsivas e sensíveis, como por exemplo, aquelas que
51
descrevem e explicam os sentimentos do outro e as situações que produzem esses
sentimentos; enquanto outras pessoas utilizam estratégias menos sensíveis porque pouco ou
nada consideram os sentimentos do outro.
A terceira fase descrita por Silva (1996a) é no momento em que o profissional mostra
sua capacidade de ser terapeuta através das palavras, atos, comportamentos e emoções. Esta
fase é o termômetro da primeira. Só é possível desenvolvê-la bem, se o enfermeiro tiver sido
um bom ouvinte – habilidade necessária para que o profissional saiba discriminar
adequadamente o que ele pensa sobre a situação trazida e o que o paciente pensa e deseja para
si próprio. Esses dados de Silva (1996a) estão em consonância com o pensamento de Egan
(1994) ao afirmar que numa relação de ajuda, o profissional precisa ouvir atentamente o
paciente para entender suas mensagens, transmitir a ele esse entendimento de tal maneira que
ele compreenda e aproveite para atuar de acordo com esse entendimento.
O resultado da pesquisa de Oliveira e Guirardello (2006) que objetivou mensurar e
comparar a satisfação do paciente em dois hospitais em São Paulo (identificados como A e B)
mostra a importância do enfermeiro ser um bom ouvinte. Apesar de o resultado evidenciar um
nível de satisfação acima da média, alguns pacientes do “hospital A” mostram a insatisfação
pela maneira como o enfermeiro estabelece a comunicação e alguns se sentem inferiorizados
pelos profissionais. Outros, do “hospital B“, afirmam o enfermeiro é uma pessoa boa de se ter
por perto e, só de conversar com o profissional já se sentem melhor.
Decety e Jackson (2004) afirmam que um dos elementos fundamentais da
comunicação humana é poder transformar emoções em palavras e a conversação intencional é
muito importante porque ajuda a pessoa a rever seus próprios pensamentos e sentimentos.
Pode-se inferir que o bem estar referido pelos pacientes está associado a esta necessidade
humana.
Por outro lado, não ser ouvido, machuca, magoa (Nichols, 1995) porque as pessoas
querem de verdade é mais do que a presença física na comunicação humana, elas querem que
a outra pessoa esteja psicologicamente, socialmente e emocionalmente presente. Quando isto
não ocorre o outro pode se sentir desprestigiado (Egan, 1994).
O resultado do estudo realizado por Carvalho e Merighi (2005) cujos participantes
foram mulheres com câncer de mama, internadas para tratamento evidencia a dificuldade da
comunicação empática da equipe de saúde. As pacientes percebem e estão sensíveis à
comunicação não-verbal dos profissionais, como se pode constatar neste depoimento:
52
Gostaria muito que os médicos e as enfermeiras conversassem mais comigo, que me ouvissem e que eles explicassem mais o que está acontecendo comigo. Gostaria muito que eles me curassem. Estou com medo. Sinto que quanto mais eu pioro, mais vejo eles afastarem-se de mim, menos eles conversam, mais distantes estão e a gente, nessa agonia. Eu te pergunto: você acha que eu vou morrer? Tenho medo. O que está acontecendo comigo de verdade? Continuo a ter esperança ou desisto de vez? (Carvalho & Merighi, 2005, p.957)
Nessa situação vivenciada pela paciente pode-se perceber a angústia gerada pelo medo
da morte, mas também e particularmente pelo silêncio e distanciamento dos profissionais e
pela incerteza sobre o seu real estado de saúde. A descrição do comportamento não-verbal dos
profissionais mostra uma certa dificuldade em lidar com o sofrimento. Ficam os
questionamentos povoando a mente da paciente porque não há interlocução com a equipe. Isto
pode gerar somatizações devido a sobrecarga psíquica sobre o sistema biológico (Chazan,
2000).
Do ponto de vista emocional, Egan (1994) vai dizer que as pessoas se sentem bem
quando os outros demonstram que estão prestando atenção nelas, da mesma maneira que ser
ignorado é muito doloroso. Quando uma pessoa é ouvida sensivelmente e lhe é permitido
expressar seus pensamentos e sentimentos ela se sente validada, valorizada e isso promove
auto-aceitação e auto-afirmação (Nichols, 1995). Estes sentimentos de inclusão, de valoração
fortalecem a resiliência do paciente o que ajuda no restabelecimento da saúde e na forma de
lidar com a doença.
Importante também pensar no motivo que leva o enfermeiro e sua equipe a se
afastarem dos pacientes. Algumas pesquisas revelam este fato claramente, dentre elas, a de
Filizola e Noeli (1997) que teve por objetivo fazer uma análise sobre o que pensa a equipe de
enfermagem a respeito do envolvimento emocional em suas relações com o paciente. Os
resultados mostram que os enfermeiros e os auxiliares de enfermagem consideram que não
deve haver envolvimento emocional por ser muito doloroso para o profissional e também
porque atrapalha o serviço por exigir mais tempo de dedicação ao paciente.
De fato o compartilhamento de experiências emocionais pode ser doloroso porque é
gerador do sentimento de mal-estar pessoal. A saída desse desconforto requer um esforço por
parte da pessoa e a ativação de processos cognitivos mais elaborados que possibilitem
discriminar o eu e o outro, o que não é tarefa simples. Em algumas situações pode surgir o
sentimento de autopreservação e então, a pessoa tende a se afastar da situação incômoda
(Batson, Fultz & Schoenrade, 1992).
Davis (1983) afirma que pessoas que experimentam níveis elevados desse mal-estar,
dessa angústia emocional, ajudam menos ao outro quando se torna fácil escapar da situação
53
porque essas reações de angústia são sentimentos egocêntricos de desconforto pessoais, não é
uma preocupação com o mal-estar do outro, portanto não se constitui em empatia.
Camargos e Dias (2002) objetivando evidenciar a importância da comunicação
empática como instrumento relevante para humanizar o cuidado de enfermagem em Unidade
de Terapia Intensiva, realizaram um estudo exploratório descritivo tendo como participantes
enfermeiros e auxiliares de enfermagem. Os resultados apontaram que os profissionais
demonstram sensibilidade ante o sofrimento do paciente quando relatam o desejo de ajudar
que se materializa em conversas com os pacientes em diferentes momentos, inclusive quando
estão executando procedimentos; reconhecem a importância da comunicação com os
pacientes como um ato terapêutico que se confirma ao perceberem que as conversas
diminuem a ansiedade dos pacientes; ainda afirmam que a comunicação deve ser permeada
por carinho, amor, atenção e respeito. Os resultados também mostram que os profissionais
verbalizam a necessidade de aprenderem ferramentas de comunicação para melhorar sua
conversação com os pacientes.
Em concordância com esse resultado, Kruijver, Kerkstra, Francke, Bensing e Van de
Wiel (2000) afirmam que os enfermeiros que lidam com pacientes com maior risco de morte
relatam a necessidade de programas de treinamento em comunicação, nos quais eles possam
aprender a se comunicar efetivamente sobre os aspectos emocionais e psicossociais; aprender
também sobre como integrar esses aspectos deliberadamente na disposição de cuidados
técnicos na prática de enfermagem. Concordam também que a comunicação verbal favorece
ao paciente expressar suas emoções e possibilita a redução da ansiedade.
Outras pesquisas evidenciam a importância do comportamento empático no cuidado
de enfermagem. Os sentimentos dos profissionais de enfermagem na relação com os pacientes
foram objeto do estudo de Benincá, Fernandez e Grumamn (2005). Através do método
fenomenológico, as autoras investigaram as idéias e percepções dos técnicos de enfermagem
sobre o atendimento e morte do idoso hospitalizado, então encontraram sentimentos de amor,
de raiva, de gratificação e de frustração. Foi evidenciado que o amor e o carinho estão
presentes na relação com o paciente; a raiva se dirige à família do paciente quando esta não
cuida do idoso de acordo com o que o profissional pensa sobre como ela deveria cuidar; a
gratificação vem do reconhecimento do idoso e da gratidão do mesmo que se rende com
confiança aos seus cuidados; por fim a frustração é inerente ao investimento dedicado que não
obteve retorno esperado, seja pela morte do idoso, seja pelo descaso da família. Daí vem um
sofrimento do profissional. As autoras concluem que o cuidar exige da enfermagem preparo e
sensibilidade para os fatores humanos da relação de cuidado; aí se inclui o domínio sobre os
54
próprios sentimentos e, para isto, sugerem que os profissionais deveriam desenvolver o
autoconhecimento.
É possível inferir que a experiência empática referida nesse estudo de Benincá et al.
(2005), se aproxima da conceituação de empatia no seu aspecto emocional que pode gerar
angústia, desconforto diante do estado afetivo do outro (Davis, 1983; Preston & de Waal,
2002) o que explicaria o sofrimento dos profissionais. A conclusão das autoras quanto ao
domínio dos sentimentos encontra ressonância nos estudos de Preston e de Wall (2002) ao
assinalarem a importância da regulação dos sentimentos o que requer a ativação de processos
cognitivos como flexibilidade, autoconsciência e consciência do outro.
Outro aspecto avaliado por pesquisadores de enfermagem refere-se à comunicação não
verbal por ser considerada de grande relevância nas práticas de saúde. A pesquisa de Silva
(1991) sobre as reflexões acerca da linguagem corporal que teve como sujeitos enfermeiros,
revela que esses profissionais compreendem a importância da comunicação não verbal (o
toque, o tom de voz, a expressão facial); no entanto, identificou que a formação acadêmica,
via de regra, busca controlar a expressão de sentimentos e emoções para não interferir no bom
desempenho profissional. Diferente disto, Egan (1994) afirma que a comunicação empática
começa com a sintonia do profissional com o paciente e ela se dá inicialmente na expressão
corporal. Assim sendo, a maneira como o enfermeiro se coloca corporalmente diante do
paciente, estará emitindo mensagens mais positivas, mais sensíveis ou menos sensíveis e
conseqüentemente menos positivas. Acrescenta que os pacientes têm chaves que indicam a
qualidade da presença do profissional e o comportamento não-verbal influencia na melhora ou
piora dos sentimentos dos pacientes.
Para Argyle (1988), diferentes aspectos do comportamento não-verbal como sorrir,
olhar, estar próximo e tom de voz possuem muitos efeitos positivos nos outros. Um dos
principais efeitos é o de reforçar o comportamento das outras pessoas. Numa revisão de
estudo, Argyle (1988) encontrou que terapeutas que são mais expressivos, que olham mais
para a pessoa e sorriem mais, são considerados mais calorosos e competentes pelos seus
pacientes.
Por fim, os enfermeiros estão interessados em saber se a sua equipe tem conhecimento
específico sobre a habilidade de empatia e então, Takaki e Sant’Ana (2004) realizaram um
estudo fenomenológico sobre a empatia no cuidado prestado ao paciente, pela equipe de
enfermagem de uma unidade básica de saúde. Tiveram como sujeitos, toda a equipe de
enfermagem da unidade. Os resultados evidenciaram que a maioria conhece o significado da
empatia e também da sua importância no cuidado prestado ao cliente. Descrevem a empatia
55
como “a capacidade de se colocar no lugar do outro”. No entanto, afirmam que no cotidiano
profissional não podem colocá-la em prática por algumas razões: falta de valorização do
comportamento empático pela própria equipe de trabalho; intensa demanda de clientes
gerando falta de tempo para se estabelecer uma comunicação empática; dificuldade pessoal
para atender determinados pacientes devido ao sofrimento causado pelo processo de
identificação com as emoções dos mesmos. As autoras sugerem que outros estudos sejam
realizados no sentido de compreender melhor a empatia no cotidiano dos profissionais de
enfermagem. Afirmam que o enfermeiro, como responsável pela equipe, deveria ter em sua
formação acadêmica, reflexões e vivências abordando a empatia.
Pode-se observar que o estudo Takaki e Sant’Ana (2004) também se direciona para o
conceito da empatia na perspectiva emocional. Então colocá-la em prática numa situação de
intensa demanda de pacientes, é difícil por ser geradora de angústia pessoal. A ativação das
emoções diante do sofrimento do paciente tão somente, pode concorrer para aumentar o grau
de dificuldade dos profissionais em lidar com os mesmos. Então, parece que os profissionais
apresentam um comportamento de esquiva (Davis, 1983) na intenção de autopreservação
(Batson, Fultz & Schoenrade, 1992). No estudo de Takaki e Sant’Ana (2004) é possível
identificar ainda que o fato dos profissionais descreverem a empatia como “a capacidade de se
colocar no lugar do outro” é importante, mas não suficiente para gerar na prática, o
comportamento de ajuda.
Esta revisão de estudos de enfermagem revela uma genuína preocupação dos
pesquisadores em compreender e promover reflexões sobre as relações interpessoais no
cuidado de enfermagem. É uma contribuição extremamente útil para pensar a práxis
profissional. Quanto à interface entre o cuidado e a empatia, ficou claro que em todos os
estudos até aqui revisados há predominância da empatia na perspectiva emocional. Mas
diferentes pesquisadores da psicologia (Davis, 1983; Falcone, 1998; Preston & de Waal,
2002) têm considerado a empatia um fenômeno complexo e a definem como uma habilidade
social multidimensional que envolve componentes cognitivos, afetivos e comportamental.
Acrescentam que não há um grau de relevância entre os três, posto que a integração é que
possibilita gerar o comportamento empático.
56
3 TREINAMENTO DA EMPATIA
Inicialmente serão apresentados um formato de treinamento da empatia e as medidas
de avaliação que vêm sendo mais utilizadas, nesta modalidade de treinamento. Logo após será
descrita a intervenção em grupo como facilitadora do processo de ensino/aprendizagem da
habilidade empática; por fim serão apresentados alguns estudos sobre o treinamento da
empatia na área da psicologia e da enfermagem.
3.1 Treinamento da Empatia
O treinamento da empatia se apóia no Treinamento em Habilidades Sociais (THS) que
tem sido considerado como uma das estratégias de intervenção mais amplamente utilizadas no
campo da saúde mental. Ela se estende a todas as áreas das relações interpessoais (Caballo,
2006). Podem ter afiliações teóricas como humanistas, sistêmicas, cognitivistas e
comportamentalistas, no entanto, há um predomínio do uso de técnicas cognitivo-
comportamentais (Murta, 2005). A teoria da aprendizagem social de Bandura e a psicologia
social, também fundamentam o treinamento das habilidades sociais (Del Prette & Del Prette,
2002; García-Vera, Sanz & Gil, 1998). Algumas premissas do THS são apontadas por Curran
(1985 citado por Caballo, 2006):
1. As relações interpessoais são importantes para o desenvolvimento e o funcionamento
psicológicos
2. A falta de harmonia interpessoal pode contribuir ou conduzir a disfunções e
perturbações psicológicas
3. Certos estilos e estratégias interpessoais são mais adaptativos que outros para tipos
específicos de encontros sociais.
4. Esses estilos e estratégias interpessoais podem ser específicas e ensinados.
5. Uma vez aprendidos, esses estilos e estratégias melhorarão a competência em
situações específicas.
6. A melhoria na competência interpessoal pode contribuir ou conduzir à melhoria no
funcionamento psicológico. (p. 181)
Concordantes com estas premissas, Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que muitos
estudos têm sugerido que pessoas competentes socialmente possuem relacionamentos
pessoais e profissionais mais satisfatórios e melhor saúde física e mental. Assim como o
inverso também é verificado: quanto maior o déficit nestas habilidades maior o risco para
57
desenvolver transtornos psicológicos, relacionamentos conflituosos e piora na qualidade de
vida.
A melhora na qualidade dos relacionamentos pode se dar porque o THS possibilita as
pessoas fazerem escolhas sobre a atuação na vida; ensina como trabalhar de forma construtiva
com os outros e estabelecer relações mais satisfatórias; ensina a cuidar de si, a fazer pedidos,
a se abrir mais com o outro, a se proteger de pedidos pouco adequados ou desejáveis. Enfim, a
essência do THS consistiria em tentar aumentar o comportamento adaptativo e pró-social,
ensinando as habilidades necessárias para uma interação social adequada (Caballo, 2006).
Importante destacar também que o treinamento das habilidades sociais expressa
respeito pelos indivíduos por demonstrar a eles a possibilidade de maior satisfação na
qualidade de suas experiências interacionais, envolvendo-os em mudança de suas próprias
vidas e na maioria dos casos fazendo deles os árbitros do que eles querem alcançar Collins e
Collins (1992).
Neste sentido, Caballo (2006) e Del Prette e Del Prette (2002) alertam para a
importância de se enfatizar os princípios dos direitos humanos no THS. Na relação entre duas
pessoas nenhuma tem privilégio exclusivo porque as necessidades e objetivos de cada uma
precisa ser valorizado. Por exemplo, o direito de ser ouvido, de ser respeitado, de ter
sentimentos e opiniões próprios, de fazer ou recusar um pedido. De modo geral há uma
confusão entre o direito de representação que a pessoa possui em função de um contrato para
exercer responsabilidades e empregar determinadas habilidades e os direitos humanos básicos.
A tomada de consciência sobre seus direitos e a aprendizagem de habilidades para exercê-lo
se constituem em elementos chave para a construção de relacionamentos mais saudáveis entre
os seres humanos.
Alguns estudiosos no campo do teórico das habilidades sociais (Caballo, 2006; Del
Prette & Del Prette, 2002; Hidalgo & Abarca, 2000) afirmam que o Treinamento em
Habilidades Sociais pode ser definido como um conjunto articulado de técnicas e
procedimentos de intervenções orientados para a promoção de habilidades sociais relevantes
para as relações interpessoais. É preciso ter a clareza da área específica que se quer trabalhar
visto que as habilidades compreendem um domínio muito amplo de comportamentos,
emoções e cognições associadas ao contexto social. Para treinar é preciso saber,
antecipadamente, se as pessoas apresentam déficit na habilidade, sem o que o treinamento
perde o sentido e provavelmente as pessoas não terão motivação para participar do mesmo.
Assim sendo, devem ser empregadas medidas de avaliação da habilidade específica para
depois iniciar a intervenção que se fizer necessária.
58
Segundo Caballo (2006) as técnicas empregadas no THS podem incluir o relaxamento,
instrução, modelação, modelagem, reforçamento, feedback e tarefas para casa. Del Prette e
Del Prette (2002) acrescentam a vivência. Segue-se a descrição de cada uma delas:
Instrução: o objetivo é fornecer aos participantes informações explícitas sobre o
programa de modo geral e em cada sessão, informações específicas sobre a temática do dia, e
os objetivos da sessão. É importante que o facilitador se assegure de que o participante tenha
clareza sobre o que será treinado e o que se espera dele.
Modelação: consiste na observação do desempenho adequado por parte de um modelo
que pode ser representado pelo facilitador, pelos próprios participantes ou modelos através de
vídeos. Caballo (2006) sinaliza que a técnica de modelação é mais efetiva quando os modelos
são de idade próxima e do mesmo sexo que o observador e quando o comportamento do
modelo encontra-se mais próximo ao do observador. Quando o modelo se mostra altamente
competente pode gerar sentimentos de desconforto no observador e dificultar sua
aprendizagem. Outro aspecto muito importante é que o modelo não deve ser interpretado
como única forma correta de se comportar.
Modelagem: é uma técnica que permite ao treinando ir se aproximando
gradativamente do desempenho final esperado. Para tal, o facilitador precisa decompor
determinados comportamentos em unidades menores, treinando separadamente cada uma
delas e posteriormente recompondo-as.
Reforçamento Positivo: consiste na apresentação de conseqüências positivas ao
participante após um comportamento emitido por ele. O reforço precisa produzir de fato o
efeito de fortalecer o comportamento. O efeito benéfico é maior quando ocorre imediatamente
depois do ensaio do comportamento. O reforço pode ser verbal por meio do elogio e do ânimo
ou não-verbal através da expressão facial, de acenos com a cabeça ou mesmo aplausos. O
comportamento reforçado no setting grupal tende a ser generalizado par a outros contextos
sociais e se houver um reforço social, o comportamento tende a se manter.
Ensaio Comportamental: é uma das técnicas mais utilizadas em THS e consiste no
ensaio do comportamento que se objetiva desenvolver no participante. Ele representa cenas
que simulam situações da vida real. Deve-se começar com cenas mais fáceis para estimular a
pessoa a prosseguir até as situações mais complexas.
Se o participante tem dificuldades com uma cena, deve-se parar para discutir evitando
assim, gerar ansiedade e desconforto o que não é construtivo. Por outro lado se a pessoa
mostra uma leve dificuldade ou está se aproximando do desempenho adequado, deve-se
estimular através da comunicação verbal ou não-verbal, o que ajuda o participante a concluir
59
com êxito o seu desempenho. O facilitador deve ter cuidados importantes no ensaio
comportamental que incluem: limitar-se a uma situação específica de cada vez, não prolongar
o ensaio para além de três minutos, as respostas devem ser curtas quanto possível, um número
apropriado de ensaios para uma situação varia de três a dez vezes (Caballo, 2006).
Feedback: consiste em proporcionar ao participante informação específica essencial
para o desenvolvimento e melhora de uma habilidade. Pode se fornecida pelo facilitador ou
por membros do grupo. Pode-se utilizar a vídeogravação após o ensaio comportamental para o
feedback.
Deve ser fornecido o mais próximo possível do ensaio do comportamento. São mais
úteis ao comportamento adequado do que descrições de comportamentos inadequados. O
feedback refere-se ao comportamento específico que está sendo treinado e não à pessoa.
Tarefas para casa: consiste na aplicação da habilidade treinada em diferentes contextos
interacionais. De modo geral, cada sessão começa e termina com uma discussão sobre a tarefa
de casa. É fundamental para o êxito do treinamento porque o que acontece no cotidiano do
participante, se constitui em material para os ensaios no grupo.
O incentivo a realização das tarefas de casa é muito importante porque o participante
estará praticando repetidamente as habilidades aprendidas o que favorece o aperfeiçoamento e
generalização das mesmas para a vida real. Esta generalização é que confere valor e sentido
ao THS, pois pouco adiantaria o participante aprender uma habilidade que não pudesse ser
ampliada para outros contextos interacionais (Caballo, 2006).
A importância das tarefas de casa são reforçadas por Collins e Collins (1992). Para as
autoras a prática permanente de uma habilidade de interação não é diferente da necessidade
que se tem de praticar outras habilidades humanas como, por exemplo, quando se deseja
aprender um instrumento musical. Além de praticar, o músico precisa de feedbacks para
regular e aperfeiçoar sua performance. Mesmo quando se intitula músico, continua praticando
ininterruptamente a habilidade. O mais adequado é que a aprendizagem das habilidades
sociais também tivesse este mesmo cuidado.
Outro aspecto interessante em relação a esta técnica, é apontada por Caballo (2006) ao
afirmar que a pessoa quando está longe do setting grupal, pode se auto avaliar enquanto
experimenta utilizar a habilidade aprendida e isto ajuda na assimilação da mesma.
Relaxamento: consiste no emprego de técnicas de relaxamento objetivando reduzir o
grau de ansiedade que os participantes podem experimentar em situações interpessoais. São
adotados de modo geral o método de Jacobson (1981) que consiste no relaxamento
progressivo através de exercícios de tensão e relaxamento de uma série de músculos para
60
conseguir o relaxamento completo do indivíduo. Também é adotado o método treinamento
autógeno de Scuhltz (1973, citado por Figueiredo et al., 2002) que consiste na indução da
pessoa a uma situação de tranqüilidade psíquica, imaginando uma paisagem repousante como
um lago sereno, uma praia tranqüila ou um campo florido, por exemplo, o que favorece a
descontração dos músculos que por sua vez reduz a ansiedade.
Caballo (2006) afirma que se uma pessoa está com níveis elevados de ansiedade não
consegue raciocinar claramente e então, pode distorcer as informações que lhe chegam o que
é prejudicial para o aprendizado da habilidade.
Vivência: Consiste em propiciar ao participante desempenhos e experiências internas
pessoais significativas que articulam, simultânea ou alternadamente, demandas cognitivas,
emocionais e comportamentais.
As vivências, no entanto, não têm por objetivo promover catarse ou exacerbar a
emocionalidade nos participantes. Os objetivos de cada vivência estão focados em metas de
intervenção e podem ser utilizadas na modelação, no ensaio comportamental e na modelagem.
Para a efetividade do método vivencial, o facilitador precisa escolher as vivências de acordo
com a habilidade a ser trabalhada, garantir o envolvimento simultâneo de todos os membros
do grupo, incentivar a cooperação intragrupo e proporcionar a todos a oportunidade de
participar da vivência (Del Prette e Del Prette, 2001).
Cabe ressaltar que as técnicas de relaxamento e as vivências se basearam também em
experiência pessoal adquirida no curso de formação em gestalt terapia e aplicada no cotidiano
profissional, inclusive no projeto Vivendo Vivências-tecnologia da sensibilização descrito na
apresentação deste estudo.
Este conjunto de técnicas associadas vai possibilitar o desenvolvimento das
habilidades a partir da modificação de componentes comportamentais, cognitivos e
fisiológicos típicos dos déficits em habilidades sociais (Murta, 2005). Segundo Caballo
(2006), os procedimentos cognitivos encontram-se dispersos ao longo do treinamento, desde a
integração dos direitos humanos básicos ao sistema de crenças da pessoa até a modificação
direta de distorções cognições que dificultam os relacionamentos. Falcone (1998) sublinha
que o treinamento da empatia envolve o desenvolvimento de processos cognitivos como a
tomada de perspectiva e a flexibilidade interpessoal e processos afetivos que incluem o
altruísmo e a sensibilidade afetiva. Os dois processos integrados vão possibilitar o
comportamento de ajuda.
61
3.2 Instrumentos de Avaliação no Treinamento da Empatia
Garcia-Vera et al., (1998) consideram a avaliação um elemento crucial no treinamento
de habilidades sociais. Primeiramente utiliza-se de instrumentos de medida para selecionar os
sujeitos da pesquisa, a seguir, aplica-se instrumentos de medida para determinar a linha de
base e a seguir é executada a intervenção. Após a intervenção, são aplicadas as mesmas
medidas da pré-avaliação. Após seis semanas aplica-se o mesmo instrumento para saber se os
efeitos da intervenção são estáveis no tempo e particularmente se, se incluem na vida
cotidiana das pessoas. Segundo as autoras, esta generalização dos efeitos da intervenção se
constitui no tendão de Aquiles do treinamento em habilidades sociais. Para outros autores
(Falcone, 1998; Del Prette e Del Prette, 2002) o tempo para o follow-up pode variar entre
quatro a seis semanas.
As habilidades sociais podem ser avaliadas a partir de medidas molares ou
moleculares ou ainda medidas intermediárias que incluem as duas primeiras. Medidas molares
dizem respeito à avaliação da capacidade que a pessoa tem para atuar com efetividade em
diferentes situações, por exemplo, iniciar e manter uma conversação. Medidas moleculares
tomam como ponto de referencia condutas específicas e observáveis, como por exemplo, a
maneira de olhar durante uma conversação, o número de movimentos das pernas, da cabeça
(Caballo, 2006; Rubio & Anzano, 1998).
Serão descritas algumas medidas utilizadas para avaliação dos programas de
treinamento em habilidades sociais.
3.2.1 Entrevista
Caballo (2006) assinala que a entrevista é a principal ferramenta a ser utilizada para
avaliar o comportamento de uma pessoa porque ela é a melhor, e via de regra a única, fonte de
informações sobre sua experiência interpessoal e sobre seus pensamentos e emoções
associados com essa experiência.
Becker e Heimberg (1988) propõem os seguintes objetivos para a entrevista clínica:
(a) especificar os contextos em que ocorre o comportamento problemático; (b) identificar as
competências comportamentais específicas necessárias para se ter um comportamento eficaz
em cada situação; (c) determinar se o paciente possui ou não tais competências; (d) examinar
os antecedentes e conseqüentes dos comportamentos hábeis e inábeis em cada contexto; (e)
62
determinar que procedimentos de avaliação adicionais serão necessários para completar a
avaliação comportamental.
As entrevistas que se centram no comportamento da pessoa dependem, em boa parte,
do estabelecimento de uma boa relação. Assim sendo, a atmosfera deve ser relaxada e
amigável e o entrevistador precisa prestar atenção na pessoa como um todo. Observar como a
pessoa interage, nesse encontro interpessoal: fluência e conteúdo da fala, sua postura, contato
visual, gestos, não devem passar despercebidos pelo entrevistador visto que se constituem em
fontes de informações valiosas sobre a pessoa (Caballo, 2006).
Gil (1991) e Nogueira (1977) complementam as idéias de Caballo (2006), ao
caracterizar a importância da entrevista como um meio de obter diferentes informações;
através da observação atenta pode-se perceber a aparência, o comportamento e atitudes do
entrevistado; usar a entrevista para constatar fatos que variam de pessoa para pessoa e de
circunstância para circunstância; usar a entrevista para obter informações sobre o que as
pessoas sabem, crêem, esperam, sentem, desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, assim
como sobre as suas explicações e as suas razões.
De modo geral as entrevistas são classificadas como estruturadas, semi-estruturadas e
não estruturadas ou informais podendo ser aplicadas em grupo ou individualmente. As
entrevistas mais estruturadas, por exemplo, são aquelas que predeterminam em maior grau as
respostas a serem obtidas enquanto as menos estruturadas são desenvolvidas de forma mais
espontânea, sem um modelo preestabelecido de interrogação (Gil, 1991).
A entrevista estruturada geralmente utiliza formulários ou questionários, que
funcionam como roteiro definido em consonância com os objetivos do estudo e, desta forma,
direcionando a fala do entrevistado (Seidl de Moura & Ferreira, 2005). Entrevista desse tipo
pode assumir maior ou menor grau de estruturação em função do tipo de perguntas
estabelecidas. Estas podem ser abertas ou fechadas. As perguntas abertas não possuem
respostas pré-fixadas, podendo gerar uma ampla variedade destas. Já as perguntas fechadas,
oferecem ao entrevistado a possibilidade de escolher entre um número limitado de respostas já
estipuladas (Gil, 1991).
O fato de esse tipo de entrevista ser estruturada permite um tratamento quantitativo
dos dados, sendo considerado muitas vezes, por esse motivo, instrumento mais adequado para
o desenvolvimento de levantamentos sociais. Estão entre as principais vantagens, a sua
rapidez, o fato de não exigir exaustiva preparação dos pesquisadores e a possibilidade de
análise estatística dos dados, já que as respostas obtidas são padronizadas (Gil, 1991).
63
3.2.2 Medidas de auto-informe
A medida de auto-informe é amplamente utilizada nas pesquisas de habilidades
sociais. Ela avalia um grande número de sujeitos num tempo relativamente curto, possibilita
explorar uma ampla categoria de comportamentos, e ainda é um instrumento fácil de ser
preenchido (Caballo, 2006). O formato das respostas pode variar, desde verdadeiro-falso, até
uma especificação de quatro a cinco itens, que expressem o nível de concordância ou
freqüência da resposta, desde “nunca” ou “discordo completamente”, até “sempre” ou
“concordo completamente” (McFall, 1982).
Caballo (2006) descreve sete dificuldades relacionadas ao preenchimento da medida
auto-informe: (1) o que uma pessoa pensa sobre o seu comportamento pode ser discrepante
com seu comportamento real, seja por causa da desejabilidade social ou de uma percepção
errônea de seu próprio comportamento em ambientes sociais; (2) o comportamento e as
cognições de uma pessoa variam normalmente com as situações e com as pessoas. As
habilidades sociais são altamente específicas à situação, isto é, os sujeitos agem e pensam de
maneiras diferentes em situações diferentes; (3) costuma-se pedir ao sujeito que classifique e
limite as descrições de seu comportamento ou de seus pensamentos na vida real com uma
frase cada item do questionário. Isto é muito difícil. (4) pede-se ao sujeito que se recorde de
pensamento que acabam de passar pela sua cabeça, o que costuma pensar ou como age
normalmente em determinadas situações. Alguns se lembram de coisas boas e outros ruins
então pontuam diferentes. (5) supõe-se que cada item é um estímulo padrão, provocando o
mesmo tipo de dados em cada pessoa. Não necessariamente, afirma o autor. (6) Às vezes, os
dados necessários para responder com precisão podem não estar disponíveis para o sujeito.
Pode haver situações pelas quais a pessoa nunca vivenciou então ela não sabe como ela
reagiria. (7) os inventários comportamentais não incluem os elementos moleculares do
comportamento hábil (por ex.: contato visual, volume da voz), tão importante para efetuá-la.
Apesar dessas dificuldades ou limitações, Caballo (2006) ressalta a importância dessas
medidas porque são dados sobre as autopercepções das pessoas que não são captadas através
de avaliações observacionais. Para Batson et al. (1992), são óbvias as vantagens de se medir
as reações emocionais ante ao mal-estar do outro, utilizando-se de medidas auto-informes e
considera que se tem avançado consideravelmente no desenvolvimento das medidas
fisiológicas ou de expressões faciais que podem detectar diferenças qualitativas na resposta
emocional.
64
3.2.3 Desempenho de papéis (role play)
Para McFall (1982) outra medida de avaliação de habilidades sociais consiste no
desempenho de papéis (role play). Esta técnica se define pela simulação de situações,
estruturadas pelo pesquisador, para o desempenho de papéis, sejam estes breves ou extensos.
Visa a obtenção de amostras simuladas do desempenho do indivíduo e baseia-se na inferência
de que os comportamentos desempenhados são aqueles que a pessoa poderá emitir nas
situações reais. Os desempenhos podem ser gravados em áudio ou vídeo e posteriormente são
avaliados por juizes que irão quantificar habilidades identificadas.
Caballo (2006) considera o desempenho de papéis um método atrativo porque além de
barato é fácil de usar, e o formato breve permite que se apresentem aos participantes muitas
situações estimulantes diferentes. Construir cenas parece tarefa simples e pode ser adequada a
cada estudo. Mas o jogo de papéis tem sofrido alguns questionamentos quanto a sua validade.
Literatura revisada por Caballo (2006), questiona a validade dos métodos de
representação de papéis como equivalentes à avaliação do comportamento do sujeito em
situações ao vivo. Além disto, há uma série de variações no formato do jogo de papéis que
podem refletir-se em: o conteúdo dos itens; a quantidade de informação proporcionada sobre a
tarefa de avaliação; o comportamento-objetivo; a população da qual se extraem os sujeitos; o
nível de habilidade exigido; a capacidade de representação de papéis; a desejabilidade social;
o número de respostas requeridas por parte do sujeito; o modo de representação; as
conseqüências potenciais das várias alternativas de resposta e o comportamento do
colaborador.
Para aumentar a validade das cenas de representação de papéis propõem-se duas
estratégias: deve-se construir cenas o mais relevante e mais representativa possível para os
participantes; que as interações sejam mais extensas porque podem provocar pautas de
comportamentos mais representativos que os breves intercâmbios característicos das situações
breves; pode ser usada também interação semi-extensa.
Segundo Caballo (2006), se uma pessoa manifesta um comportamento socialmente
hábil ao desempenhar o papel numa situação análoga, quer dizer que esse comportamento se
encontra em seu repertório comportamental. Pode-se supor que existam obstáculos internos
(por ex.: cognições negativas, falta de discriminação dos estímulos relevantes) ou externos
(conseqüências aversivas) na vida real que impedem que a pessoa mostre o seu
comportamento. Assim sendo, o desempenho de papéis é um método válido de avaliação
65
comportamental, embora o comportamento do participante possa ser diferente na
representação e na vida real.
3.2.4 Vídeo-gravação e Videofeedback
Ickes et al. (1997) afirma que a vídeo-gravação pode ser utilizada no treinamento para
avaliar a acuidade empática. A primeira etapa consiste na preparação dos tapes com pessoas
voluntárias. O objetivo é avaliar a capacidade do treinando em identificar pensamentos e
sentimentos dos voluntários através dos relatos gravados de situações vividas, envolvendo
algum tipo de emoção.
Para a elaboração dos vídeos, o pesquisador solicita aos voluntários que relatem
situações vividas, envolvendo algum tipo de emoção. Em um segundo momento, o
pesquisador vai identificar pensamentos e sentimentos dos voluntários da seguinte maneira:
enquanto o voluntário, um por vez, assiste ao seu próprio vídeo, o pesquisador vai fazendo
pausas no filme e solicita que escreva os pensamentos e sentimentos presentes no momento
do relato. Esta situação se repete até a finalização do tape. O pesquisador faz as marcações de
tempo na gravação. A metodologia a ser empregada no treinamento é similar ao que foi
realizado com os voluntários onde o treinando assistirá a gravação e o avaliador pára o tape
nas marcações anteriormente feitas e solicita a identificação dos pensamentos e sentimentos
do voluntário, aferindo assim a acurácia empática do treinando.
O videofeedback consiste na gravação em vídeo dos desempenhos de papéis durante o
treinamento da habilidade. Tem se mostrado um recurso bastante útil por sua veracidade e
porque permite a pessoa observar e avaliar diretamente o seu desempenho quantas vezes
julgar conveniente (Del Prette & Del Prette, 2001). Esta observação possibilita a pessoa fazer
uma auto-avaliação reconhecendo comportamentos mais adequados outros menos adequados,
o que pode gerar novos comportamentos. Além da auto-avaliação, pode ocorrer a exibição dos
vídeos para feedbacks de outros membros do grupo o que amplia as chances de assimilação do
comportamento mais adequado (Bieling, McCabe & Antony, 2008).
A escolha da medida a ser utilizada vai depender dos objetivos do estudo, do tempo e
dos recursos materiais e humanos disponíveis. Para uma avaliação mais adequada de um
programa de treinamento, é recomendável se utilizar uma avaliação multimodal por
possibilitar distintos tipos de respostas dos participantes e diferentes tipos de análise, o que
traz uma grande vantagem porque amplia a possibilidade de avaliação dos efeitos do
treinamento (Caballo, 2006; Falcone, 1998; Garcia-Vera et al., 1998).
66
3.3 Modalidade Intervenção em Grupo
O melhor contexto para se trabalhar déficit em habilidades sociais é o grupo. De certa
maneira, ele reproduz um contexto social natural. No setting grupal, as pessoas têm a sua
disposição leques de relacionamentos, vão interagir com outros, com o coordenador e seus
colaboradores, pessoas com diferentes bagagens de vida, pessoas do mesmo sexo, sexo
oposto. Os participantes podem aprender a lidar com suas simpatias, similaridades, diferenças,
inveja, timidez, medo, atração e competitividade; os membros dão e recebem feedback acerca
do significado e efeito de suas várias interações uns com os outros. As pessoas têm estilos de
atuação diferentes o que enriquece a aprendizagem pela observação uns dos outros membros
do grupo (Yalom, 1985). A aprendizagem vicária é mais eficaz quando os modelos têm
características em comum com o observador o que reforça a importância da intervenção em
grupo (Caballo, 2006).
É importante destacar que a intervenção em grupo ajuda o participante a sair do foco
de si mesmo e direcionar para os outros participantes e para o grupo em si. Ser capaz de
ajudar os outros membros do grupo se constitui numa experiência muito enriquecedora
porque se transforma em apoio mútuo e promove a coesão grupal. O facilitador deve
estimular estratégias que favoreçam esse comportamento porque a coesão grupal é um
ingrediente fundamental para a consecução dos objetivos que se deseja atingir (Bieling et al.
2008).
Concordantes com o pensamento de Yalom (1985), Bieling et al. (2008) enfatizam a
importância da interatividade no processo grupal. Por exemplo, afirmam que a apresentação
de informações deve ocorrer de forma interativa na qual o material solicitado do grupo é então
processado por ele. Os membros do grupo podem ficar mais engajados e participativos no
processo de aprendizagem da informação. Quando a informação chega de forma passiva pode
despertar no participante uma atitude também passiva quanto a sua aprendizagem. A
interatividade desperta o desejo nas pessoas de contribuírem com seus comentários e seus
pensamentos o que é fundamental numa intervenção na modalidade grupal.
Outro aspecto que confere relevância ao grupo diz respeito à prática das habilidades.
Após os ensaios é importante processar as experiências com o grupo. Par tal, o facilitador
deve se concentrar nos pensamentos e sentimentos dos membros do grupo a respeito da
experiência e estabelecer conexões entre as experiências deles. Isto ajuda na coesão grupal e
fornece um feedback importante para a aprendizagem da habilidade (Bieling et al., 2008).
67
Caballo (2006) ressalta que além da prática da habilidade no setting grupal, os
participantes devem ser estimulados a desenvolver as habilidades em seus contextos
relacionais, o que obriga a pessoa a trabalhar sua dificuldade no cotidiano. Geralmente a
tarefa é trazida para o grupo que a analisa, o que é uma oportunidade para demonstrar a
complexidade das relações interpessoais, para avaliar as variáveis implícitas nas dificuldades,
prever recaídas, ao mesmo tempo, em que os casos de êxito reforçam a auto-estima da pessoa
e do próprio grupo.
Para o adequado funcionamento de um grupo, alguns aspectos de planejamento e
organização precisam ser levados em consideração, o que será exposto a seguir:
Salvendy (1996) considera que para se trabalhar com grupo, é necessária uma seleção
adequada dos participantes, o que contribui para o desenvolvimento da coesão, freqüência nas
sessões e acelera o estabelecimento do comportamento de grupo, fundamental para o seu
funcionamento. Os critérios de inclusão e exclusão são aqueles que vão informar se é ou não
adequada à participação de determinada pessoa no grupo a ser constituído.
Alguns critérios de inclusão devem ser considerados na formação de um grupo: (a)
motivação da pessoa em participar do grupo; (b) disponibilidade de tempo para estar no
grupo; (c) capacidade de desempenhar a tarefa do grupo. Indicações específicas para terapia
de grupo incluem: (1) auto-estima baixa; (2) humor deprimido (de natureza distímica); (3)
dificuldade de comunicação e problemas de relacionamento com parceiros, pares e figuras de
autoridade; (4) inibições em ambientes sociais e medo da assertividade e da agressão
incontrolada; (5) fobias sociais brandas a moderadas (medo de falar ou de comer em público);
(6) pessoas que intelectualizam excessivamente e aquelas que não podem tolerar a intimidade
diática (Frances, Clarkin, Marachi, 1980 citado por Salvendy, 1996).
Os critérios de exclusão são empíricos e relativos; de modo geral, se constituem como
características para exclusão: (a) pessoas que não seriam capazes de tolerar o setting grupal,
que, provavelmente assumiriam um papel desviante; (b) pessoas que não estão dispostas a
aceitar as regras do grupo; (c) que se acham em situações de crise aguda; (d) aquelas que têm
um nível baixo de tolerância à ansiedade e frustração; (e) pessoas demasiadamente
autocentradas ou paranóides; (f) pessoas com ansiedade aguda; (g) pessoas deprimidas
(Salvendy, 1996; Yalom, 1985).
Para avaliação desses critérios, podem ser utilizadas entrevistas individuais,
questionários de auto-informe e os autores ainda sugerem a utilização de um pré-treinamento
que é um método específico de preparação que se assemelha à própria situação de grupo. A
presunção é que o pré-treinamento prediz a adequabilidade da situação da pessoa a
68
especificidade do grupo, impedindo assim abandonos, aumenta a coesão do grupo e afeta de
modo positivo o desfecho (Salvendy, 1996).
O número ideal de participantes fica em torno de oito a doze pessoas. A duração do
grupo varia de doze a quatorze sessões com duas horas semanais. O ideal é que se tenha
avaliação pré e pós-programa de treinamento (Hidalgo & Abarca, 2000).
Um requisito muito importante em um programa de treinamento refere-se à
compreensão dos participantes do grupo sobre os princípios que direcionam o treinamento e
os motivos pelos quais alguns passos devem ser seguidos. Assim sendo é recomendável
fornecer informações sobre o procedimento concreto que será aplicado; estabelecer acordos
para assegurar a participação; deixar bem claras as regras a serem seguidas por todos os
participantes; possibilitar às pessoas irem se implicando gradativamente no grupo Caballo
(2006).
Para Hidalgo e Abarca (2000), o ideal é que o programa seja conduzido por dois
terapeutas que complementem o trabalho, dada a riqueza existente no processo grupal. Bieling
et al. (2008) sugere um terceiro terapeuta em situações de ensino porque este ficaria mais na
função de observador. Simultaneamente, é preciso criar contextos experimentais, observar o
que passa com os demais membros que não estejam no experimento, atentar para as
comunicações não verbais dos participantes e tudo isto demanda de atenção ampliada e
competência para trabalhar com grupo. Salvendy (1996) alerta que facilitador inseguro pode
se tornar defensivo e resistente, prejudicando o andamento do grupo. Às vezes se produzem
situações de alto conteúdo emocional que é necessário saber manejar adequada e
construtivamente (Hidalgo & Abarca, 2000). Cabe ressaltar que é importante o encontro dos
facilitadores antes de iniciar a sessão para esquematizarem a dinâmica a ser adotada no dia.
Após a sessão é igualmente importante um breve encontro objetivando compartilhar
observações importantes relativas ao uso das técnicas e do processo grupal e se necessário,
planejar mudanças, afirma Bieling et al. (2008).
Outros colaboradores deveriam participar no setting grupal para ajudar em algumas
atividades que incluem: observar e registrar dados sobre o desenvolvimento do grupo;
manejar equipamentos áudio e visuais; informar sobre o ritmo da sessão para o facilitador
modificar o manejo da sessão; colaborar no desempenho de papéis e em outras atividades
peculiares a cada grupo (Hidalgo & Abarca, 2000).
Bieling et al. (2008) atribuem uma grande vantagem quando o grupo tem mais
facilitadores que consiste na possibilidade de se dividir o grupo em sub grupos que ajuda a
assegurar oportunidades de aprendizagem igualitárias a todos os membros. Cada facilitador
69
poderá assumir a responsabilidade de orientar os participantes durante a prática da habilidade.
Outra vantagem refere-se ao grau de complexidade da habilidade a ser desenvolvida, pois
quão mais complexa, necessita de maior atenção por parte do facilitador. Para Hidalgo &
Abarca (2000), outras atividades necessitam de colaboradores e se incluem: observar e
registrar dados sobre o desenvolvimento do grupo; manejar equipamentos áudio e visuais;
informar sobre o ritmo da sessão para o facilitador modificar o manejo terapêutico; colaborar
no desempenho de papéis e outras atividades peculiares a cada grupo.
Algumas características pessoais são desejáveis a um facilitador de grupo.
Primeiramente ele tem que gostar de trabalhar com grupo e independente de sua orientação
teórica, deve apresentar congruência entre pensamento sentimento e ação, compreensão
empática e consideração positiva incondicional. Além disto, ajuda muito se a pessoa tem uma
certa experiência pessoal de dar e receber calor humano, assim como ser capaz de tolerar a
intimidade. O facilitador deve passar confiança e segurança aos membros do grupo, ao mesmo
tempo em que apresenta sistematicamente confiança no grupo e na capacidade individual de
mudanças gradativas (Rosenberg, 1996). Outro atributo importante é a capacidade de fazer
conexões entre as diferentes informações sejam verbalizações, sentimentos ou sensações que
surgem no grupo; além disto, ser capaz de trazer o grupo para o que está acontecendo no aqui
e agora, de maneira hábil (Bieling et al., 2008).
Para Rosenberg (1996) a experiência de vida do facilitador (não ser muito jovem)
pode ser um fator positivo nos trabalho de grupo porque se espera que seja uma pessoa mais
madura emocionalmente. Os estudos revisados por Kruijver et al., (2000) mostram que nos
treinamentos de enfermagem, os grupos preferem facilitadores que sejam enfermeiros
experientes profissionalmente e empáticos.
Considerando o que a literatura preconiza sobre o processo grupal como facilitador da
aprendizagem, reforçou a motivação e o interesse em desenvolver este estudo utilizando o
grupo como contexto para o desenvolvimento da habilidade de empatia.
3.4 Alguns exemplos de treinamento da empatia
Serão apresentados alguns estudos envolvendo o treinamento da empatia no campo da
psicologia e da enfermagem. Dos cinco estudos, três abordam o treinamento da habilidade
empática e dois objetivaram fazer uma revisão de estudos de enfermagem sobre avaliação e
treinamento da empatia.
70
Ickes et al. (1997) afirma que é possível avaliar a acurácia da empatia. No entanto,
salienta que os pesquisadores devem reconhecer claramente a distinção entre os componentes
da empatia e o planejamento das técnicas de treinamento aplicáveis para cada uma das
habilidades envolvidas nas etapas da empatia que incluem a compreensão e expressão
empática. Ressalta que somente quando o entendimento empático é expresso é que se torna
possível avaliar a acurácia da compreensão.
Falcone (1998) avaliou um programa de treinamento da empatia para universitários
com o objetivo de desenvolver a capacidade de ouvir e compreender sensivelmente e
comunicar este entendimento de forma verbal e não-verbal, validando os sentimentos e
perspectivas da pessoa alvo. Tratou-se de um estudo experimental, em que 10 estudantes
participaram de 11 sessões de treinamento com 2 horas de duração, duas vezes na semana,
enquanto sete estudantes participaram do grupo de controle. As técnicas usadas incluíram
fornecimento de instruções, modelagem, modelação, ensaio comportamental e prática das
habilidades aprendidas em ambiente natural. Os participantes foram avaliados antes da
intervenção para formação da linha de base. Ao final do treinamento outra avaliação foi
realizada nos dois grupos para verificação da mudança, com posterior follow-up de 30-40
dias. Os participantes foram filmados em situações de jogos de papéis para a avaliação dos
comportamentos verbal e não-verbal. Para avaliar os componentes cognitivo e emocional da
empatia foi utilizado o Índice de Reatividade Interpessoal. Um terceiro instrumento de
avaliação foi um questionário destinado à avaliação do treinamento de empatia, pelos sujeitos
do estudo. Os resultados evidenciaram que o treinamento da empatia foi eficaz em melhorar
significativamente o desempenho dos sujeitos do grupo experimental na comunicação
empática verbal e em quatro dos aspectos da comunicação não-verbal (braços e pernas,
posição da cabeça, proximidade e orientação) em comparação com o grupo controle. Essa
melhora se manteve após um follow-up de 30 a 45 dias. Inclusive, aumentou a capacidade de
verbalização empática dos que aplicaram as suas habilidades em contextos relacionais.
Falcone (1998) traz algumas sugestões para futuros estudos que venham a adotar o formato do
treinamento então utilizado. Entre outras se incluem: acrescentar mais encontros ao programa
focando nos ensaios; criar mais exercícios visando desenvolver a comunicação empática não
verbal; apresentação de fitas de vídeo contendo exemplos de interações empáticas, antes de
iniciar os exercícios de jogos de papéis. Considera, no entanto, que limitações de recursos
materiais, humanos e mesmo de tempo influenciam na escolha das estratégias de avaliação e
de treinamento.
71
Ancel (2006) avaliou os efeitos de um programa de treinamento em comunicação
empática para enfermeiros. Participaram do estudo 190 enfermeiros divididos em grupos de
vinte, em média. O treinamento teve duração de vinte horas cada grupo, quatro horas por dia
durante cinco dias seqüenciais de uma semana. Como estratégias didáticas, foram usadas a
informação oral, jogos de papéis, imaginação, estudo de caso, feedback e desenvolvimento de
tarefas no próprio local de trabalho. As habilidades treinadas incluíram a escuta, o
autoconhecimento e a comunicação verbal e não-verbal.
Embora se tenha treinado a comunicação empática verbal e não verbal, a avaliação do
treinamento incidiu sobre o comportamento empático verbal. As medidas da empatia foram
realizadas antes da intervenção e imediatamente após utilizando-se de dois instrumentos: a)
escala para comunicação empática (ECS-B) que mede os componentes cognitivos da empatia
e as dimensões da comunicação verbal; b) Formulário para Respostas Empáticas de Dorkem
(1998 citado por Ancel, 2006) que classifica a empatia em três estágios. Ao final do
treinamento foi utilizado um formulário para que o participante avaliasse o treinamento
segundo o seu ponto de vista.
Resultados mostraram através da comparação das avaliações dos participantes antes e
após o treinamento, que houve aumento da empatia. Foi evidenciado que o nível de
escolaridade e a idade são variáveis significativas no treinamento da empatia. Na pré-
avaliação, os enfermeiros alcançaram pontuação mais alta na ECS-B do que os profissionais
de enfermagem de nível médio. Quanto a variável idade, os mais jovens, independente da
categoria profissional, tiveram uma pontuação mais alta. Na avaliação pós-treinamento, a
pontuação na ECS-B dos enfermeiros foi maior quando comparada a todo grupo e os
enfermeiros comparados entre si. Os mais jovens mostraram mudança maior na empatia.
O resultado do formulário para avaliar a satisfação dos participantes mostrou que
98,9% dos profissionais consideraram o treinamento adequado e sugeriram que o treinamento
fosse mais longo.
Ancel (2006) concluiu que o treinamento em serviço das habilidades de comunicação
verbal e não verbal, aumenta a habilidade empática dos enfermeiros. Sugere que o
treinamento seja contínuo nos serviços de saúde. No entanto, faz uma autocrítica quanto ao
número de participantes do treinamento realizado neste estudo e, sugere que os treinamentos
em serviço sejam realizados com um número menor de participantes e por um período mais
extenso para favorecer a aprendizagem dos profissionais.
Reynolds, Scott e Austin (2000) avaliaram a eficácia de um programa de
desenvolvimento da empatia para enfermeiros através do método experimental com grupo de
72
intervenção e grupo de controle. Como medida de avaliação utilizou uma escala para medir o
grau de empatia dos enfermeiros e uma entrevista clinica gravada em áudio, antes do
treinamento, logo após o término do experimento e um follow-up de 3 a 6 meses. Os
resultados evidenciaram que os grupos estavam pareados na avaliação pré-intervenção. Na
avaliação pós-treinamento o grupo experimental elevou o grau de empatia enquanto o de
controle permaneceu estável. No follow-up os escores diminuíram um pouco, mas ainda assim
manteve a sua vantagem em relação ao grupo de controle. A avaliação intragrupal mostra que
o grupo de controle não apresentou mudança significativa enquanto o grupo experimental
houve melhora significativa entre as fases 1 e 2 e entre a 1 e 3 mas não houve diferença
significativa entre as fase 2 e 3 o que indica que o programa provocou efeito nos sujeitos que
participara do mesmo e permaneceu por um tempo.
Após uma revisão de quatorze estudos sobre programas de treinamento em
comunicação para enfermeiros, Kruijver et al. (2000) identificaram algumas características
dos programas que incluem: (a) maioria dos programas estava direcionada para enfermeiros e
alguns incluíam outros profissionais da área da saúde; (b) focalizavam no ensino de várias
ferramentas de comunicação; (c) as estratégias didáticas consistiam em informação teórica,
discussão da teoria e de casos, troca de experiências e modelação. As instruções práticas
incluíam exercícios de role playing, feedback e exercícios no local de trabalho; (d) o tempo de
duração dos treinamentos variou entre seis e vinte e quatro horas; (e) as medidas de avaliação
consistiam de entrevistas gravadas em vídeo ou áudio em situações reais ou role playing. A
observação direta foi utilizada na maioria dos estudos.
Kruijver et al. (2000) constataram que a maioria dos programas dos estudos teve um
desenho/planejamento/projeto fracos e os programas não passaram por avaliação criteriosa o
que torna difícil avaliar o efeito dos mesmos sobre a mudança de comportamento dos
enfermeiros. Uma das questões metodológicas apontada foi a falta de controle de algumas
variáveis como a experiência profissional do enfermeiro, experiência dos professores assim
como o apoio e encorajamento dos pares para aplicação do conhecimento no contexto
profissional. Foi evidenciado na maioria dos treinamentos que enfermeiros, via de regra,
preferem professores calorosos, entusiásticos e que apresentem experiência profissional na
área de enfermagem; a simpatia, apoio recíproco, respeito e feedback entre os participantes
também podem contribuir para o sucesso da aprendizagem; os resultados mostraram que
enfermeiros mais jovens têm mais facilidade de aprender novos desempenhos. Sugerem que
futuros estudos a serem realizados no intuito de treinar a comunicação empática em
73
enfermeiros, utilize o método experimental com o objetivo de melhor controlar as variáveis
intervenientes.
Complementando os estudos sobre treinamento da empatia, Yu e Kirk (2008)
apresentaram os resultados de uma revisão sistemática para identificar, analisar criticamente e
sintetizar estudos de enfermagem sobre avaliação da empatia em pesquisas de enfermagem. A
justificativa apresentada para tal estudo enfatiza como o profundo impacto da empatia na
qualidade do cuidado de enfermagem tem sido reconhecido. As pesquisas consultadas
indicam que a habilidade da empatia relatada entre enfermeiros varia de pouca a bem
desenvolvida e existe um intenso debate sobre o que constitui a empatia e como ela pode ser
mensurada e desenvolvida. Foram selecionados 30 artigos representando 29 estudos que
estavam dentro dos critérios de inclusão. Três tipos de estudos foram identificados: a) estudos
descritivos (n = 12); b) estudos sobre empatia e resultados terapêuticos (n = 6) e c) estudos de
avaliação (n = 11). Vinte escalas foram utilizadas, com mais de um instrumento sendo
aplicado em alguns estudos, sugerindo a necessidade de uma revisão sistemática das medidas
de empatia em enfermagem. Os métodos variaram de auto-relato, avaliação do paciente e
avaliação por terceiros. A maioria dos respondentes fez auto-avaliação de seus níveis de
empatia. Apenas três estudos combinaram métodos.
Onze dos 29 estudos selecionados se dedicaram a avaliar programas de treinamento da
empatia. Desses, seis consideraram a educação universitária, quatro focaram em treinamentos
em hospitais e um estudou treinamento em comunidade.
Yu e Kirk (2008) consideraram ser difícil fazer comparações diretas entre os estudos
que avaliam a efetividade de programas de treinamento por conta das diferentes amostras,
diferentes desenhos de pesquisa, diversos instrumentos de mensuração e da variação dos
componentes e da duração dos treinamentos. A maior parte dos estudos de avaliação reportou
alguns ganhos devidos ao treinamento. Segundo os autores, é possível que estudos que não
tenham encontrado uma relação positiva entre as variáveis sejam menos cotados para serem
publicados. A validade dos ganhos em alguns estudos é também questionável devido à
qualidade geral destes estudos, como amostras muito pequenas, ausência de grupo de
controle, falha na alocação dos participantes nos grupo de controle e de intervenção e
avaliadores não “cegos”. O treinamento em empatia em si é importante, mas a demonstração
de sua efetividade depende amplamente do desenho da pesquisa e de instrumento de avaliação
da empatia confiáveis. As autoras avaliam como necessários futuros estudos de avaliação de
programas para melhorar a qualidade do desenho e escolha dos instrumentos de medida
somados a intervenção em si.
74
Os estudos apresentados enfatizam a importância de programas de desenvolvimento da
empatia para pessoas de modo geral e particularmente para a enfermagem. Sinalizam para a
importância de um planejamento adequado desde a formação dos grupos, o controle de
variáveis às medidas de avaliação; esse cuidado vai ajudar a conferir confiabilidade na
eficácia dos programas propostos.
Caballo (2006), estudioso da área de treinamento em habilidades sociais, respalda a
importância do planejamento adequado de um treinamento porque vem percebendo em sua
prática que as conseqüências do treinamento não se restringem à pessoa que aprendeu novos
desempenhos, mas o entorno mais próximo à mesma também se modifica; isto indica que a
aprendizagem de uma habilidade se reflete no âmbito individual e no coletivo. O autor
defende o treinamento em habilidades sociais como um direito de todo ser humano, porque o
seu déficit dificulta a convivência entre as pessoas e a ampliação das habilidades possibilita a
manutenção de relacionamentos mais positivos.
A partir desta revisão conceitual e bibliográfica constata-se a importância da empatia
no âmbito geral e especialmente para a gestão afetiva e uma prática de cuidado de
enfermagem efetiva. Pode-se afirmar, no entanto, que apesar da relevância das contribuições
dos estudos revistos, percebem-se algumas lacunas no que diz respeito às tecnologias que
possibilitem a potencialização da empatia na formação profissional do enfermeiro. Por
exemplo: como se aprende a compartilhar o sofrimento do paciente sem se deixar ser
conduzido pelas emoções? Como se aprende a adotar a perspectiva do paciente? Como se
aprende a lidar empaticamente em situações de interação com o paciente onde haja conflito de
interesses? Essas indagações são fios condutores para pensar em como se ensina, ou seja,
pensar em estratégias de ensino/aprendizagem que possibilitem a aquisição de habilidades que
respondam a essas demandas. Assim sendo, o presente estudo pretende trazer uma
contribuição para esta área de pesquisa de enfermagem.
75
4. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA, DOS OBJETIVOS E HIPÓTESES DO ESTUDO
Neste momento serão apresentados os problemas, objetivos e as hipóteses formuladas
para este estudo.
4.1 Do problema
A potencialidade do Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE)1 em melhorar a
capacidade empática de estudantes de enfermagem.
4.2 Dos objetivos
Geral:
Avaliar a eficácia de um Programa de Desenvolvimento da Empatia para graduandos
de enfermagem (PDE).
Específicos:
- Avaliar se o PDE aumenta a capacidade dos estudantes de ouvir e compreender, de
forma sensível, a perspectiva e os sentimentos do outro (compreensão empática);
- Avaliar se o PDE aumenta a capacidade dos estudantes de verbalizar empaticamente,
validando os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa, além de relacionar o sentimento e o
pensamento desta com o contexto (expressão empática).
4.3 Das hipóteses
Hipótese alternativa: os estudantes que participarem do Programa de
Desenvolvimento da Empatia (PDE) apresentarão capacidade empática superior a daqueles
que não participarem do PDE.
Hipótese nula: os estudantes que participarem do Programa de Desenvolvimento da
Empatia (PDE) apresentarão a mesma capacidade empática daqueles que não participarem do
PDE.
1 O Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE) está descrito no Apêndice A.
76
5 MÉTODO
O desenho empregado no estudo foi o delineamento de dois grupos tipificados
(Campbell & Stanley, 1979; Kerlinger, 1980). É uma pesquisa experimental do tipo “antes e
depois” com dois grupos: experimental para o qual houve o treinamento e o de controle para o
qual não foi aplicado o treinamento.
5.1 Participantes
5.1.1 Seleção dos Participantes
Os participantes do estudo foram selecionados dentre os 33 estudantes do 8º período
do Curso de Graduação em Enfermagem da UERJ que se inscreverem como voluntários a
participarem da pesquisa. O campo foi a Faculdade de Enfermagem da referida instituição por
ser o lócus do Projeto “Vivendo Vivências - Tecnologia da Sensibilização”, descrito na
apresentação do estudo.
Para a seleção foram realizados três encontros com a turma. No primeiro houve uma
breve apresentação da pesquisa considerando seus objetivos, relevância bem como sobre a
importância do voluntariado. Em um segundo momento foi apresentado o cronograma de
desenvolvimento do estudo e em seguida procedeu-se a inscrição. Os 33 estudantes
manifestaram o desejo de participar do estudo.
Procedeu-se então, em um terceiro dia, a aplicação dos Inventários Beck Ansiedade e
Depressão, Inventário de Empatia e Formulário de Interação Social (Apêndice B).
5.1.2 Critérios de exclusão e Formação dos Grupos Experimental e Controle
Os critérios de exclusão incluíram: grau de ansiedade e/ou depressão grave de acordo
com os critérios estabelecidos pelos inventários Beck Ansiedade e Depressão; Motivação para
participar do Programa de Desenvolvimento da Empatia como também aceitação das
condições do Programa. Em intervenções que utilizam o trabalho de grupo, os integrantes
precisam aceitar algumas regras estabelecidas para o adequado funcionamento do mesmo.
Após análise dos resultados dos inventários Beck Ansiedade e Depressão e do
Formulário de Interação Social, avaliou-se que os 33 estudantes estavam incluídos no estudo.
Neste momento foi realizada a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice C).
77
Para garantir o pareamento dos participantes quanto ao grau de empatia, foram
utilizados os resultados do Inventário de Empatia. Procedeu-se da seguinte maneira: os dados
normativos do IE apontam médias que a população pesquisada alcançou nos quatro fatores da
empatia: Tomada de Perspectiva (TP), Flexibilidade Interpessoal (FI), Altruísmo (AL) e
Sensibilidade Afetiva (SA). Daí avaliou-se o grau de empatia dos 33 participantes. Obteve-se
o seguinte resultado: 14 ficaram acima da média discriminada pelos dados normativos do IE,
10 ficaram na média e 9 ficaram abaixo da média. A partir dessa estratificação, foram
retiradas as amostras de 50% de cada, de forma aleatória para formação dos dois grupos do
estudo: experimental e o de controle.
5.2 Variáveis do Estudo
Variável Independente:
- Programa de Desenvolvimento da Empatia
Variáveis Dependentes:
- Empatia considerando quatro fatores: Tomada de Perspectiva (TP), Flexibilidade
Interpessoal (FI), Altruísmo (AL) e Sensibilidade Afetiva (SA)
- Comportamento Empático Verbal
Variáveis Estranhas Controladas:
- Depressão e Ansiedade porque pessoas com grau de depressão grave ou
intensamente ansiosas dificultam a coesão dos membros de um grupo.
- Grau de empatia foi controlado na etapa de formação dos grupos experimental e
de controle. Para tal, foi realizada uma distribuição equivalente quanto ao grau de
empatia dos participantes entre os dois grupos.
- Motivação para participar do Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE)
porque já era sabido que o estudo demandaria não somente tempo, como também
disponibilidade interna do participante para vivenciar o processo do grupo; para
controlar essa variável, os grupos foram compostos por voluntários.
- Aceitação das condições do PDE porque em intervenções que utilizam o trabalho
de grupo, os integrantes precisam aceitar as regras estabelecidas para o adequado
funcionamento do mesmo. Entre outras, não faltar aos encontros, interagir com o
78
outro membro do grupo e realizar atividades propostas pela coordenação tanto no
setting grupal quanto nos campos de estágio de enfermagem e outros contextos
sociais.
- Experiência anterior com programas de treinamento em empatia porque se
imagina que um indivíduo que tenha passado por um processo de aprendizagem
formal da habilidade empática, possivelmente estaria em condições diferenciadas
em relação àqueles que a aprenderam naturalmente no convívio social.
5.3 Instrumentos e Materiais
5.3.1 Formulário de Inscrição (Apêndice E)
O formulário é composto de nove itens e foi utilizado para a obtenção de dados
demográficos e outros pessoais referentes aos participantes da pesquisa. A inscrição dos
estudantes voluntários a participar da pesquisa se deu em dia e horário previamente marcados.
Neste momento, foi realizada uma breve apresentação da pesquisa considerando seus
objetivos, relevância bem como sobre a importância do voluntariado. Foi apresentado o
calendário de desenvolvimento do estudo.
5.3.2 Formulário de Interação Social (Apêndice B)
O instrumento contém nove perguntas abertas e uma semi-aberta. As oito primeiras
perguntas avaliaram o autoconhecimento sobre qualidades e dificuldades no relacionamento
interpessoal em diferentes contextos sociais, incluindo o profissional. O autoconhecimento foi
avaliado a partir do autoconceito e do conceito que o participante pensa que o outro lhe
atribui. A nona pergunta avaliou a participação em cursos sobre empatia, relacionamento
humano ou temas similares. A décima pergunta avaliou as expectativas e motivação do
participante em relação ao PDE.
5.3.3 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C)
Contém os objetivos da pesquisa, o tempo de duração da capacitação, o compromisso
com o sigilo sobre o nome dos participantes, bem como autorização para a gravação em áudio
das entrevistas e em vídeo do comportamento destes nas situações de jogos de papéis. Finaliza
com uma declaração do sujeito aceitando participar da pesquisa, entretanto, sabendo que lhe
79
era assegurado o direito de interromper sua participação, se assim o desejasse, em qualquer
etapa da mesma.
5.3.4 Inventário de Empatia
O Inventário de Empatia (I.E.) criado por Falcone et al. (2008), corresponde a uma
medida do tipo auto-informe construída e validada no contexto brasileiro, que pretende medir
a habilidade empática de indivíduos adultos. As respostas às perguntas são do tipo Likert,
com cinco opções, variando desde nunca até sempre. As questões 1, 2, 6, 7, 10, 11, 12, 14, 15,
17, 18, 21, 23, 25, 27, 28, 29, 31, 33, 34, 36, 37 e 39 pontuam de forma direta e as questões 3,
4, 5, 8, 9, 13, 16, 19, 20, 22, 24, 26, 30, 32, 35, 38 e 40 de forma reversa.
Os 40 itens da escala foram agrupados em quatro fatores:
1) Tomada de Perspectiva (TP): capacidade de entender a perspectiva e sentimentos da
outra pessoa, principalmente em situações nas quais ocorre conflito de interesses. O indivíduo
com nível elevado em TP é motivado para compreender a perspectiva da outra pessoa, nos
termos desta, antes de expressar a própria perspectiva. A TP pode ser entendida como
acuidade empática. Um escore baixo em TP significa que a pessoa apresenta dificuldade para
compreender as perspectivas e sentimentos da outra pessoa. Tal dificuldade predispõe a
pessoa a julgamento e crítica, facilitando o conflito interpessoal. Compõe-se de 12 itens: 6,
10, 11, 12, 17, 18, 21, 23, 25, 28, 31 e 33 (Alpha: 0,86). Exemplo:
Questão relativa à Tomada de Perspectiva no IE
17. Quando recebo uma crítica, esforço-me para identificar as razões que
levaram a outra pessoa a me criticar.
1 2 3 4 5
2) Flexibilidade Interpessoal (FI): elevada capacidade em aceitar perspectivas, crenças
e valores muito diferentes, além de tolerância à frustração provocada pela atitude do
interlocutor. Pessoas com elevado nível em FI tendem a fazer menos julgamentos e críticas e
sabem regular as próprias emoções. Um escore baixo neste fator indica rigidez para aceitar
pontos de vista diferentes ou intolerância frente a comportamentos que provoquem frustração.
Pessoas com essas características estão mais propensas a se aborrecer e a reagir
impulsivamente em situações que envolvam conflito de interesses. Além disso, são mais
sensíveis e defensivas diante de criticas. Compõe-se de 10 itens: 4, 5, 8, 9, 13, 19, 30, 32 e 35
(Alpha: 0,78). Exemplo de um item reverso:
80
Questão relativa à Flexibilidade Interpessoal no IE.
13. Ao fazer o pedido incompatível com o interesse de outra pessoa, procuro
ser persuasivo até conseguir o desejo.
1 2 3 4 5
3) Altruísmo (AL): capacidade de sacrificar temporariamente as próprias necessidades,
em benefício de outra pessoa. Indivíduos com escore baixo em AL tendem a reagir de forma
egoísta, demonstrando pouco interesse pelas necessidades das outras pessoas. Compõe-se de
nove itens: 2, 3, 16, 20, 22, 26, 36, 38 e 40 (Alpha: 0,75). Exemplo:
Questão relativa ao Altruísmo no IE.
36. Antes de encerrar um relacionamento, eu me coloco no lugar da outra
pessoa para avaliar como ela irá se sentir.
1 2 3 4 5
4) Sensibilidade afetiva (SA): tendência a experimentar sentimentos de compaixão e
de interesse pelo estado emocional da outra pessoa. Indica preocupação genuína com o bem-
estar dos outros e um cuidado com os efeitos do próprio comportamento sobre o bem-estar do
outro. Um escore baixo neste fator indica tendência a ser desatento ou descuidado no contexto
interacional, sugerindo egocentrismo. Compõe-se de nove itens: 1, 7, 14, 15, 27, 29, 34, 37 e
39 (Alpha 0,72). Exemplo:
Questão relativa à Sensibilidade Afetiva no IE.
14. Ao acabar de ouvir um amigo que está com problemas, evito comentar
sobre minhas conquistas.
1 2 3 4 5
Estes quatro fatores estão fortemente fundamentados por estudos teóricos e empíricos,
que apontam a Tomada de Perspectiva e Flexibilidade Interpessoal como o componente
cognitivo da empatia, assim como o Altruísmo e a Sensibilidade Afetiva estão relacionados
aos componentes afetivos dessa habilidade.
Neste estudo, o IE foi utilizado como critério para alocação dos participantes em
grupo experimental ou de controle e, como critério de medida de avaliação pré e pós-
treinamento.
5.3.5 Inventário Beck de Ansiedade – versão em português
O Inventário Beck de Ansiedade (BAI) é um instrumento de auto-informe, que avalia
a intensidade de sintomas de ansiedade. Desenvolvido por Beck, Epstein, Brown e Steer em
81
1988, inicialmente para uso em pacientes psiquiátricos; no entanto, mostrou-se também
adequado para a população geral, em estudos na Inglaterra.
A versão em português (Cunha, 2001) foi avaliada em trabalhos desenvolvidos em três
grandes amostras – uma constituída por pacientes psiquiátricos (N=1.388), outra, por
pacientes de clínica médica (N=531), e uma terceira amostra não clínica, constituída por
grupos da população geral (N=2.476), perfazendo o total de 4.395 sujeitos. Importante
esclarecer que estes estudos foram realizados para o desenvolvimento da versão em português
das três escalas Beck: Depressão, Ansiedade e Desesperança.
Segundo Cunha (2001), na versão em português foi estimada a correlação do BAI com
o IDATE, verificando-se que apresenta uma relação significante A-Traço (r = 0,78; p < 0.001)
e com A-Estado (r = 0,76; p < 0,001). Para determinar a validade de construto do BAI foram
utilizadas estimativas de correlação entre o BDI (Inventário Beck Depressão) e o BAI (r =
0,48; p = 0,001).
O instrumento contém 21 itens, que são afirmações descritivas de sintomas de
ansiedade e são avaliados pelo sujeito com referência a si mesmo numa escala de 4
alternativas que refletem os níveis de gravidade crescente de cada sintoma: 1) Absolutamente
não; 2) Levemente: não me incomodou muito; 3) Moderadamente: foi muito desagradável,
mas pude suportar; 4) Gravemente: dificilmente pude suportar. O sintoma deverá ser avaliado
num continuum de tempo que vai desde o dia de aplicação do inventário até uma semana
imediatamente anterior. Exemplo:
Item 7 do BAI
7. Palpitação ou
aceleração do
coração.
Absolutamente
não (0)
Levemente
(1)
Moderadamente
(2)
Gravemente
(3)
Para cada alternativa atribui-se uma série escalar, de 0 a 3 pontos. Assim sendo, para
cada item atribui-se um escore individual. O escore total é a soma dos escores individuais que
pode variar de 0 a 63. Este escore permite a classificação em níveis de intensidade da
ansiedade.
82
Níveis de Ansiedade (BAI)
Nível Escores
Mínimo 0 – 10
Leve 11 – 19
Moderado 20 – 30
Grave 31 – 63
O BAI foi incluído neste estudo para a exclusão de participantes com um nível grave
de ansiedade (escore acima de 31).
5.3.6 Inventário Beck de Depressão – versão em português
O Inventário Beck Depressão (BDI) consiste em um instrumento de auto-informe para
medida da intensidade da depressão. Criado por Beck, Ward, Mendelson, Mock e Erbaugh
(1961) e revisada por Beck, Rush, Shaw e Emery (1979/1982), é universalmente conhecido e
foi um dos primeiros recursos dimensionais da depressão, afirma Cunha (2001). Inicialmente
foi desenvolvida como uma escala sintomática da depressão, para uso com pacientes
psiquiátricos e, após vários estudos sobre sua validade psicométrica, passou a ser utilizada
amplamente, tanto na área clínica quanto na pesquisa clínica, mostrando-se um instrumento
útil também para a população geral. Com a versão em português (Cunha, 2001) foram
estimados os coeficientes de correlação de 0,45 (p < 0,05) com a Escala de Depressão de
Hamilton; de 0,62 (p < 0,001) com a escala de depressão de Montgomery-Asberg , já
adaptada para o Brasil; de 0,58 (p < 0,008) com a Escala de Lentificação Motora de
Widlöcher. A estimativa de correlação entre o BDI e a escala de depressão do MMPI foi
significante, r = 0,40 (p < 0,018).
O BDI contém 21 itens referentes a sintomas e atitudes mais freqüentes em pacientes
com transtornos depressivos. O instrumento se constitui numa medida de traço mais
persistente, e não apenas do estado de humor no dia em que o BDI é administrado. Para tal, é
solicitado ao sujeito que se auto-avalie considerando o dia da aplicação do teste e como se
sentia na última semana, imediatamente anterior.
Para cada item são apresentadas quatro alternativas, subentendendo graus crescentes
de gravidade da depressão. O sujeito deverá circular a resposta que avaliar mais adequada.
Exemplo:
83
Item 1 do BDI
0. Não me sinto triste.
1. Eu me sinto triste.
2.Estou sempre triste e não consigo sair disto.
3.Estou tão triste ou infeliz que não consigo suportar.
Item 7 do BDI
0. Não me sinto decepcionado comigo mesmo.
1. Estou decepcionado comigo mesmo.
2. Estou enjoado de mim.
3. Eu me odeio.
Para cada alternativa atribui-se uma série escalar de 0 a 3 pontos. Deste modo para
cada item é atribuído um escore individual. A soma dos escores individuais consiste no escore
total que pode variar de 0 a 63, o que possibilita a classificação dos níveis de depressão:
Níveis de depressão (BDI)
Nível Escores Mínimo 0 – 11
Leve 12 – 19 Moderado 20 – 35
Grave 36 – 63
5.3.7 Instrumento para Avaliação do Comportamento Empático Verbal – IACEV
(Apêndice D)
O IACEV criado para este estudo tem por objetivo avaliar o comportamento empático
verbal a partir do desempenho de papéis. É composto de quatro partes: (a) Instruções para
aplicação do instrumento; (b) Situações para respostas empáticas; (b) Critérios para avaliação
do comportamento empático verbal; (d) Folha para registro da avaliação do juiz (a elaboração
do instrumento está registrada na descrição do procedimento deste estudo).
São seis situações para respostas empáticas, sendo três de ajuda e três de conflito. Por
situações de ajuda compreendem-se aqui aquelas nas quais o paciente tem uma necessidade da
intervenção do profissional, mas não há envolvimento de conflito. As situações de conflito
são aquelas nas quais o paciente tem uma necessidade de intervenção do profissional e há
presença de conflito.
84
O comportamento verbal dos participantes do estudo nas seis situações de desempenho
de papéis foi avaliado por três juízes cegos quanto aos participantes.
As respostas estão categorizadas de 1 a 5 numa escala Likert – desde resposta
totalmente inadequada a totalmente empática. Os escores individuais totais podem variar de 6
a 30. Os escores individuais para cada situação podem variar de 1 a 5, sendo o ponto de corte
para a avaliação do comportamento empático verbal, o escore 4.
5.3.8 Questionário de Avaliação de Treinamento da Empatia – QUATE (Apêndice F)
O instrumento foi utilizado para avaliar os efeitos do Programa de Desenvolvimento
da Empatia de acordo com o ponto de vista dos participantes, tendo sido adaptado do original
de Falcone (1998). Composto de sete perguntas sendo seis fechadas e uma aberta que
possibilitam avaliar as atividades desenvolvidas e a aplicabilidade prática do treinamento nas
interações sociais; permite ainda que o participante dê sugestões para melhorar a efetividade
do treinamento.
5.3.9 Textos sobre o comportamento empático
Foram utilizados alguns textos de Falcone (1998) para apoiar o desenvolvimento do
treinamento2.
5.3.10 Diário de campo
Registro de dados significativos durante os encontros, como verbalizações
espontâneas, dificuldades apresentadas entre outros. Foi utilizada gravação em áudio também.
5.3.11 Recurso Multimídia
Foram utilizados filmes com cenas de comportamento empático e não-empático em
DVD3 e cenas de dramatização de situações especificas de enfermagem também em DVD (a
elaboração das mídias está registrada na descrição do procedimento deste estudo) como
recurso didático para facilitar a compreensão do desempenho empático.
2 Os textos sobre o comportamento empático de autoria de Falcone (1998), utilizados no PDE,
encontram-se no Apêndice A. 3 Este DVD intitula-se “Empatia em Cena” de autoria de Kestenberg (2008). A capa e contra-capa do
mesmo são apresentadas no Apêndice G. A mídia encontra-se no Centro de Tecnologia Educacional
da Uerj.
85
5.4 Procedimento
Para a avaliação do treinamento, Programa de Desenvolvimento da Empatia, delineou-
se três fases: Fase I – Formação da linha de base; Fase II – Pós-treinamento imediato; Fase III
– Follow-up, 30-40 dias após o término da intervenção. Os instrumentos utilizados para
avaliação foram o Inventário de Empatia e o Instrumento de Avaliação do Comportamento
Empático Verbal para os dois grupos.
Nos estudos experimentais que envolvem a avaliação do desempenho pessoal é
adequado utilizar a avaliação dos participantes sobre os seus desempenhos, como um
suplemento das medidas quantitativas; constitui-se um recurso amplamente aceito e tem sido
empregado mais recentemente na literatura psicológica (Good & Watts, 1996; Neufeld &
Nelson, 1998 citados por Falcone, 1998). Em sua pesquisa Falcone (1998) ratifica esta
proposição ao evidenciar que a utilização da avaliação dos sujeitos sobre seus desempenhos,
através de um questionário e de verbalizações espontâneas durante as sessões de treinamento,
foram indicativos da eficácia do treinamento da empatia.
Assim sendo, neste estudo foram utilizados o Questionário de Avaliação do
Treinamento da Empatia (QUATE) e as verbalizações espontâneas dos participantes durante a
intervenção, extraídas do diário de campo, como uma avaliação adicional do PDE.
Cabe ressaltar que a aplicação do PDE (treinamento dos participantes) foi precedida de
quatro etapas que serão descritas a seguir:
5.4.1 Primeira Etapa: Construção do Instrumento para Avaliação do Comportamento
Empático Verbal (IACEV)
A construção do instrumento seguiu dois critérios: a) que as situações para respostas
empáticas fossem extraídas da realidade concreta; b) que os critérios de avaliação se
baseassem na concepção de empatia multidimensional. Para melhor compreensão, serão
descritas as quatro partes do instrumento a seguir:
Parte I: Situações para Respostas Empáticas
Foram realizadas 20 entrevistas (ver Apêndice H) para fundamentar as Situações para
Respostas Empáticas, com pessoas que têm história de internação hospitalar, sendo 12
mulheres e 08 homens. A entrevista é composta de três itens: o primeiro sobre dados
demográficos e informações sobre a internação e os dois outros, sobre situações vivenciadas
no hospital envolvendo a equipe de enfermagem.
86
Primeiro solicitava-se ao entrevistado que relatasse uma situação vivenciada no
hospital que o tenha levado a pensar que o profissional de enfermagem não demonstra
solidariedade, não é empático, não pensa no outro, não tem compaixão pelo sofrimento do
paciente. A seguir solicitava-se à pessoa que contasse uma situação ocorrida no hospital,
envolvendo um membro da equipe de enfermagem, que a tenha feito pensar que este
profissional é solidário, tem compaixão pelo sofrimento do paciente, preocupa-se com o bem
estar do paciente.
Das 20, 16 entrevistas foram gravadas em áudio e quatro escritas. Após transcrição das
falas, foram analisadas e selecionadas as entrevistas que melhor atendiam ao objetivo de
realização das mesmas. Destas, foram extraídas as seis situações, sendo três de ajuda sem
conflito de interesses e três de ajuda envolvendo conflito de interesses.
Parte II: Critérios para Avaliação do Comportamento Empático Verbal
Esses critérios foram construídos com base na literatura consultada sobre a
conceituação da habilidade de empatia na perspectiva multidimensional. Empatia caracteriza-
se pela capacidade de ouvir sensivelmente e compreender a perspectiva e sentimentos da outra
pessoa, sem julgamentos (componente cognitivo); capacidade de experimentar compaixão e
interesse pelo estado emocional (bem-estar) da pessoa alvo (componente afetivo); por fim,
capacidade de verbalizar para o outro sua compreensão de tal maneira que este se sinta
respeitado e compreendido no seu ponto de referência (componente comportamental)
(Falcone, 1998). Adotada a escala Likert com 5 possibilidades de respostas, desde totalmente
inadequada a totalmente empática.
Parte III: Instruções para aplicação do instrumento
São instruções que devem ser seguidas por quem vai aplicar o instrumento objetivando
clareza e diminuição de viés. Cabe esclarecer que estas instruções são fruto de sucessivas
avaliações a partir do teste piloto com 40 voluntários.
Parte IV: Folha de registro da avaliação do juiz
É uma folha que se destina ao registro da nota que cada juiz atribuirá a cada resposta
dada, para cada uma das seis situações apresentadas aos participantes, individualmente.
87
5.4.2 Segunda Etapa: Adaptação do Questionário de Avaliação do Treinamento da
Empatia (QUATE)
Este instrumento foi adaptado a partir do original apresentado por Falcone (1998),
comportando as seguintes modificações: quanto à questão de número 2 que se refere à
aplicação prática do que fora aprendido no treinamento, acrescentou-se o contexto do estágio
de enfermagem; foi extraída a questão de número 6 que trata da aplicação das etapas da
interação empática nas interações sociais; e por fim, modificada a questão de número 7 que
avalia os efeitos do treinamento, quanto à formulação da pergunta.
5.4.3 Terceira Etapa: Capacitação dos Colaboradores
5.4.3.1 Recrutamento
Foram recrutados estudantes de enfermagem e de psicologia da UERJ para
participarem voluntariamente como colaboradores da pesquisa, tendo como critério ser
bolsista de projetos de extensão ou de iniciação científica. Inicialmente dez estudantes se
mostraram interessados em participar do estudo. No entanto, por questões de horário, somente
quatro puderam efetivamente colaborar em todas as etapas da pesquisa, sendo dois estudantes
de enfermagem e duas de psicologia. Participaram também duas psicólogas e dois enfermeiros
somando-se um total de oito colaboradores.
5.4.3.2 Treinamento dos Colaboradores
Os colaboradores foram divididos em dois grupos: denominado como “grupo
colaborador I” aquele que acompanhou o desenvolvimento do Programa in loco junto à
coordenação; “grupo colaborador II” composto pelos juízes ou seja, avaliadores que foram
treinados para realizar a Avaliação do Comportamento Empático Verbal dos participantes do
estudo. O primeiro critério para participar como juiz era o de ser cego quanto aos
participantes da pesquisa. Assim sendo, não poderia ser estudante de enfermagem. Os juízes
foram duas estudantes de psicologia e uma psicóloga.
Os objetivos da capacitação do “grupo colaborador I” foram prepará-los para: a)
aplicar o Formulário de Interação Social e os Inventários; b) transcrever os discursos
resultantes da aplicação do Instrumento de Avaliação do Comportamento Empático Verbal; c)
interagir nas situações de jogos de papéis que ocorreram durante a aplicação do Programa de
88
Desenvolvimento da Empatia (PDE); d) filmar as situações de jogos de papéis objetivando dar
um feedback para os participantes; e) elaborar o diário de campo, ou seja, o registro de dados
significativos durante os encontros, como falas, dificuldades apresentadas entre outros; f)
informatizar e organizar dados da pesquisa, como por exemplo: os formulários de inscrição,
os discursos transcritos e organização de pastas; e) ajudar na organização da sala e do material
didático para os encontros com o grupo experimental, durante a aplicação do PDE.
O objetivo da capacitação do “grupo colaborador II” foi prepará-los para exercer o
papel de juiz, cuja atividade foi avaliar o comportamento empático verbal dos participantes.
Para tal foi capacitado a utilizar o Instrumento para Avaliação do Comportamento Empático
Verbal (IACEV).
A capacitação dos colaboradores teve duração de 60 horas. Foi dividido em dois
momentos: o primeiro comum aos dois grupos, quando foram informados sobre a pesquisa de
modo geral: objeto, objetivos, metodologia e todo o procedimento a ser adotado no estudo.
Foi abordada a empatia como uma habilidade de comunicação e sua importância nas
profissões de saúde particularmente na enfermagem. Explicitadas as regras para participar
como colaborador numa pesquisa incluindo-se as questões éticas implicadas no estudo. Após
os três primeiros encontros com duração de 4 horas cada, foi iniciado o segundo momento da
capacitação quando o grupo então foi dividido para se capacitar especificamente no que dizia
respeito às atividades a serem desenvolvidas respectivamente pelo “grupo colaborador I” e
“grupo colaborador II”.
Do grupo de colaboradores in loco participaram cinco pessoas, sendo que dois
enfermeiros e uma psicóloga atuaram junto à coordenação no setting grupal. Os dois
estudantes de enfermagem ficaram nas demais atividades para a qual receberam treinamento
específico.
O treinamento dos juízes demandou muito tempo. Foram seis meses de encontros. Nos
dois primeiros meses eram encontros semanais, a seguir quinzenais e finalmente a cada vinte
dias. Foram 48 horas de atividades.
Para o treinamento e avaliação da concordância entre os juízes foi realizado um teste
piloto com 40 voluntários. Destes, 15 eram estudantes do último período de enfermagem de
uma universidade pública e 17 enfermeiros de um hospital público, ambos situados no Rio de
janeiro. Participaram também oito enfermeiras recém formadas. As situações apresentadas
foram similares àquelas que foram utilizadas posteriormente no estudo.
Durante a aplicação do teste piloto, algumas observações foram decisivas para ajustar
o instrumento: foi observado o tempo necessário para eliciar uma resposta; algumas situações
89
foram alteradas quanto à forma como estavam descritas facilitando assim a compreensão das
mesmas; percebeu-se a necessidade de alternar “situações de conflito” com as “situações de
ajuda” e ainda foi possível avaliar que a estratégia mais adequada para aplicar o instrumento é
o desempenho de papéis, utilizando-se áudio gravação.
Procedeu-se a seguir ao treinamento dos juízes. Primeiramente foi feita a apresentação
do Instrumento para Avaliação do Comportamento Empático Verbal (IACEV). Foram
apresentados os critérios para avaliação do comportamento. Percebeu-se a necessidade de
rever a perspectiva multidimensional da empatia e os comportamentos que envolvem esta
habilidade. Era importante que os três juízes tivessem clareza desta concepção na qual o
instrumento se apóia.
Após algumas reflexões e discussões, o grupo se sentia seguro para dar início às
primeiras avaliações a partir das respostas fornecidas pelos participantes do teste piloto. Nos
encontros, cada um recebia o material, ou seja, uma folha contendo as respostas emitidas por
cinco participantes, às seis situações de interação. Primeiramente a avaliação era realizada
individualmente e após, compartilhada no grupo. Na seqüência de algumas avaliações e
discussões sobre as mesmas, percebeu-se que seriam necessárias clarificações nos critérios de
avaliação até então proposto no instrumento, para reduzir a margem de discordância. Então,
modificou-se a forma sem alterar o conteúdo. Feita esta adequação, seguiram-se os encontros
para apurar a avaliação e conseqüentemente a concordância entre os avaliadores. Momentos
dereflexões foram realizados junto ao grupo de juizes sobre algumas orientações que
deveriam ser seguidas para favorecer uma avaliação mais apurada. Entre outras, se incluíram:
1) encontrar um ambiente que favorecesse a concentração (ex.: silencioso, arejado,
confortável, sem a interferência de terceiros); 2) fazer um intervalo entre as avaliações quando
se sentisse cansado; 3) atentar para os critérios estabelecidos pelo IACEV; 4) não trocar
informações entre si o que prejudicaria os resultados do estudo.
O grau de concordância entre os juízes foi avaliado através do teste Kappa, revelando-
se significativo (p < 0,001).
90
5.4.4 Quarta Etapa: Construção do Material Didático
Essa etapa consistiu na construção do material didático que foi utilizado no Programa
de Desenvolvimento da Empatia:
a) Elaboração dos textos de apoio sobre a habilidade empática. Houve seleção,
construção e adaptação de textos existentes na literatura.
b) Elaboração e / ou seleção das vivências e atividades a serem utilizadas durante o
PDE.
c) Elaboração de recurso multimídia junto ao Centro de Tecnologia
Educacional/Coordenação e Produção Educativa de Som e Imagem
(CTE/COPSOM). Ambos DVDs intitulados “Empatia em Cena”. O primeiro
contém cenas selecionadas de diversos filmes onde podem ser percebidos
comportamentos não empáticos bem como empáticos, em diferentes contextos. A
realização deste recurso implicou numa seqüência de etapas desde a seleção dos
filmes, das cenas, marcação das mesmas passando pela escolha das músicas,
elaboração da síntese sobre empatia para cada cena e, finalizando com a edição do
material.
O segundo DVD é composto por dois esquetes contendo cenas de dramatização
envolvendo situações cotidianas da relação enfermeiro-paciente. Em todas, são encenados o
comportamento não empático seguido do empático. Para confecção desta mídia alguns passos
foram necessários: elaboração das cenas, do roteiro, recrutamento de pessoal para a
encenação, treinamento e gravação das cenas na Policlínica Piquet Carneiro / Uerj. Em
seguida, edição do material junto ao CTE.
5.4.5 Quinta Etapa: Aplicação do Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE)
5.4.5.1 Avaliação Pré-Treinamento para Formação da Linha de Base
Para a formação da linha de base foram utilizadas duas medidas: Inventário de
Empatia (IE) e o Instrumento de Avaliação do Comportamento Empático Verbal – IACEV
(Apêndice D) nos dois grupos, experimental e o de controle.
Os estudantes já haviam respondido o Inventário de Empatia na etapa de formação dos
dois grupos. Para a avaliação do comportamento empático verbal, através do desempenho de
papéis em situações de interação enfermeiro-paciente, contou-se com dois colaboradores
(psicóloga e enfermeiro), previamente capacitados para tal.
91
Foi organizado o ambiente para a simulação das situações: sala com uma mesa e duas
cadeiras. A mesa servia apenas de apoio de material como o gravador de áudio. Procurava-se
deixar o estudante o mais confortável possível, mantendo um clima cordial e respeitoso.
Sempre deixando claro o caráter não avaliativo do conteúdo de suas respostas, ou seja, não
havia resposta certa ou errada. Esta clarificação foi muito importante porque alguns
participantes de início, antes de começar o desempenho de papéis, se preocupavam com o que
aconteceria se não soubesse a resposta certa.
Para manter um padrão similar de orientações seguiu-se o que está previsto no
Instrumento de Avaliação do Comportamento Empático Verbal.
5.4.5.2 Treinamento dos Participantes
O treinamento foi realizado em 16 encontros semanais com duração média de três
horas cada. As estratégias didático-pedagógicas empregadas na capacitação incluíram: (1)
exposição dialogada sobre a habilidade empática na concepção multidimensional envolvendo
todos os elementos que constituem a empatia; sobre como desempenhar empaticamente em
situações de ajuda sem conflito de interesses e de ajuda envolvendo conflito de interesses; (2)
vivências envolvendo situações de interação social; (3) cenas de filmes para identificação dos
motivos que geram comportamento empático ou não empático; (4) desempenho de papéis
com vídeo-gravação no qual os participantes puderam experienciar a manifestação da empatia
bem como avaliar o próprio comportamento; (5) diálogo circular para feedback, análise e
sistematização do conhecimento (6) prática das habilidades aprendidas no contexto relacional
dos estudantes.
Os procedimentos utilizados no programa de ensino tiveram como foco a
intensificação da capacidade de: (1) identificar sinais emocionais não-verbais no
comportamento do outro; (2) ouvir e compreender a perspectiva e os sentimentos do outro,
sem julgar; (3) verbalizar sensivelmente o entendimento da perspectiva e dos sentimentos do
outro; (4) demonstrar comportamento empático através de comunicação não-verbal.
Os encontros seguiram a metodologia de treinamento de Falcone (1998) com base no
modelo de treinamento de habilidades sociais de Caballo (2006), explicitadas no item
treinamento da empatia, feitas adaptações próprias para a especificidade do grupo de
graduandos de enfermagem.
Cabe esclarecer que quatro encontros tiveram duração maior (quatro horas) em
comum acordo com os participantes, devido à própria dinâmica do grupo nesses dias, a saber:
92
primeiro encontro para favorecer a coesão do grupo, além de ser o encontro no qual foi
estabelecido o contrato de convivência (normas do grupo)4; 8° encontro porque o grupo
estava experimentando uma situação de conflito fora do setting grupal e demandou de mais
tempo para atingir os objetivos do encontro levando em consideração as demandas dos
estudantes; 12° para que todos pudessem concluir o desempenho de papéis e 16° devido ao
encerramento do grupo. Outro esclarecimento refere-se a replicação dos encontros 2, 10, 12 e
14 para que todos os 17 participantes pudessem desenvolver as mesmas atividades. Assim,
utilizou-se a técnica GV e GO, ou seja, enquanto uma parte do grupo realizava a vivência
(Grupo de Vivência ou GV), a outra parte observava (Grupo de Observação ou GO). O
encontro seguinte era replicado e a situação dos membros se invertia. Os encontros estão
descritos em detalhe no Programa de Desenvolvimento da Empatia que se encontra no
Apêndice A. Abaixo segue uma síntese dos objetivos de cada encontro:
Quadro1. Síntese dos objetivos dos encontros do PDE
1° Encontro Propiciar a integração do grupo. Possibilitar a compreensão da empatia como uma habilidade favorecedora das relações interpessoais bem como possíveis conseqüências do seu déficit. Possibilitar a compreensão da importância da empatia na relação enfermeiro-paciente. Estabelecer as normas do grupo
2° Encontro Desenvolver a capacidade para identificar emoções e sinais não verbais na comunicação entre as pessoas.
3° Encontro Desenvolver a capacidade para identificar emoções e sinais não verbais na comunicação entre as pessoas.
4° Encontro Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender sensivelmente 5° Encontro Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender sensivelmente 6° Encontro Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender sensivelmente 7° Encontro Desenvolver a capacitar para ouvir e compreender empaticamente em
situações onde alguém expresse necessidade de ajuda sem conflito de interesses
8° Encontro Desenvolver a capacitar para ouvir e compreender empaticamente em situações onde há conflito de interesses
9° Encontro Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender empaticamente em situações de ajuda onde haja conflito de interesses
10° Encontro Desenvolver a capacidade de desempenhar o comportamento empático verbal em situações de ajuda sem conflito de interesses, em situação de
4 O contrato de convivência do grupo encontra-se no Apêndice A.
93
jogos de papéis 11° Encontro Desenvolver a capacidade de desempenhar o comportamento empático
verbal em situações de ajuda sem conflito de interesses, em situação de jogos de papéis
12° Encontro Desenvolver a capacidade para desempenhar o comportamento empático verbal com “um paciente” que expresse necessidade de ajuda sem conflito de interesses, em situação de jogo de papéis.
13° Encontro Desenvolver a capacidade para desempenhar o comportamento empático verbal com “um paciente” que expresse necessidade de ajuda sem conflito de interesses, em situação de jogo de papéis.
14° Encontro Desenvolver a capacidade para o comportamento empático verbal com “um paciente” que expresse necessidade de ajuda com conflito de interesses, em situação de jogo de papéis.
15° Encontro Desenvolver a capacidade para o comportamento empático verbal com “um paciente” que expresse necessidade de ajuda com conflito de interesses, em situação de jogo de papéis.
16° Encontro Fechamento do grupo e avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia. Confraternização do grupo com a participação da coordenação e colaboradores.
5.4.5.3 Avaliação Pós-Treinamento Imediata e Follow-up
Para a avaliação pós-treinamento imediata e o follow-up, foram utilizadas as mesmas
medidas para formação da linha de base, a saber: Inventário de Empatia (IE) e o Instrumento
de Avaliação do Comportamento Empático Verbal (IACEV) nos dois grupos, experimental e
o de controle.
Seguiu-se os mesmos critérios quanto à organização do ambiente, atitude empática,
clarificações que se fizeram necessárias.
A avaliação imediata ocorreu no período de dois dias seqüenciais ao término do PDE.
O follow-up se deu entre o 30º e o 40º dia após o término do treinamento. Os 17 participantes
do grupo experimental e os 16 do de controle, realizaram todas as avaliações.
94
5.5 Análise dos dados
Os dados obtidos no presente estudo foram analisados, utilizando-se:
a) Médias aritméticas, desvios padrão, freqüências simples, tabelas e gráficos;
b) Teste t de Student para comparação de médias aritméticas das variáveis TP, FI, AI
e SA que compõem o Inventário de Empatia, entre o grupo Experimental e Grupo
Controle, nas três fases do estudo (Linha de base; Pós-treinamento; Follow-up)
c) Teste F de Snedecor (ANOVA), para comparação de médias aritméticas das
variáveis TP, FI, AI e SA, das três fases do estudo, intragrupo experimental e de
controle;
d) Teste t de Student para comparação de médias aritméticas de escores da Avaliação
do Comportamental Empático Verbal, entre os Grupo Experimental e Grupo de
Controle, nas três fases do estudo (Linha de base; Pós-treinamento; Follow-up) nas
seis situações de Desempenho de Papéis;
e) Teste F de Snedecor (ANOVA), para comparação de médias aritméticas de escores
da Avaliação do Comportamental Empático Verbal, intragrupo Experimental e de
Controle, nas três fases do estudo (Linha de base; Pós-treinamento; Follow-up) nas
seis situações de Desempenho de Papéis;
f) Teste de Bonferroni para comparação das médias aritméticas após aplicação do
Teste F de Snedecor (ANOVA);
g) Teste Kappa para avaliar o grau de concordância dos escores de Avaliação
Comportamental Empático Verbal, entre juízes, nas três fases do estudo e nas seis
situações distintas.
h) A análise qualitativa dos relatos dos participantes obtidos através do QUATE e
Verbalizações Espontâneas foi realizada através da técnica de análise de conteúdo
proposta por Bardin (1977) e sistematizada por Oliveira (2008).
Em todos os casos, foi adotado o nível de significância de 5% de probabilidade (p =
0,05).
O programa utilizado para digitação dos dados foi o Excel, sendo que a análise
estatística foi realizada através do programa SPSS for Windows versão 13.0.
5.6 Aspectos Éticos
A pesquisa envolvendo seres humanos tem sido alvo de reflexões em diferentes ramos
do conhecimento há algumas décadas. O Código de Nuremberg (U.S. Government Printing
95
Office, 1949) é considerado um marco histórico neste campo porque foram instituídos
princípios visando impedir a prática de abusos cometidos a seres humanos em nome da
ciência.
No Brasil, a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) é considerada
um marco regulatório nas pesquisas científicas brasileiras envolvendo seres humanos. Tem
como base os seguintes documentos internacionais: Código de Nuremberg (U.S. Government
Printing Office, 1949); Declaração dos Direitos do Homem (1948); Declaração de Helsinque
(1964); Acordo Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos (1966) e as Propostas de
Diretrizes Éticas Internacionais para Pesquisas Biomédicas Envolvendo Seres Humanos
(1982).
O objetivo maior da Resolução 196/96 é assegurar os direitos e deveres dos sujeitos da
pesquisa, da comunidade científica e do Estado. Incorpora os quatro princípios básicos da
Bioética e suas conseqüentes exigências éticas fundamentais: autonomia (consentimento livre
e esclarecido, proteção aos vulneráveis) não maleficência (evitar danos), beneficência
(comprometimento com o bem; comprometimento com máximo benefício e o mínimo risco) e
justiça (seleção do sujeito da pesquisa; garantia de igual consideração dos sujeitos envolvidos
com vantagem significativa para o sujeito e mínimo ônus para os vulneráveis) (CONEP,
2000).
Em atendimento ao que dispõe Resolução 196/96, o projeto foi submetido à
apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Aprovado através do parecer COEP 029/2008 (Anexo 1). Foi apresentado também à
Direção da Faculdade de Enfermagem. Todos os participantes da pesquisa receberam o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido que continha os objetivos da pesquisa, o tempo de
duração do treinamento, o compromisso com o sigilo sobre o nome dos participantes, bem
como autorização para a gravação do comportamento destes nas situações de jogos de papéis.
Finalizou com uma declaração do sujeito aceitando participar da pesquisa, entretanto, sabendo
que lhe era assegurado o direito de interromper sua participação, se assim o desejasse, em
qualquer etapa da mesma.
Como o desenho da pesquisa envolve dois grupos, o experimental e o de controle, foi
assegurado o princípio de justiça previsto na Resolução 196/96, ao segundo grupo. Ao
término das etapas necessárias para comprovação das hipóteses do estudo, foi aplicado o
Programa de Desenvolvimento da Empatia aos estudantes que participaram do grupo de
controle.
96
6. RESULTADOS
6.1 Contextualização Sócio-Demográfica dos Participantes
Participaram deste estudo 33 estudantes de graduação em enfermagem da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro sendo 30 do sexo feminino e três do sexo
masculino com idades que variavam de 21 a 40 anos. A média de idade foi de 24 anos sendo
87,9% solteiros; 75,8% afirmam exercer uma ou mais atividades (trabalho 24,2%, curso livre
42,4% e outros 30%) além de cursar a faculdade em horário integral.
Estes estudantes têm uma característica peculiar porque estão no Internato de
Enfermagem que é uma modalidade de estágio supervisionado com 2160 horas distribuídas
nos dois últimos semestres do curso – 8º e 9º períodos – sendo 40 horas semanais/8 horas
diárias e plantões nos fins de semana. É um momento onde o aluno se depara com a realidade
das instituições de saúde, portanto o aprendizado se dá a partir das experiências concretas do
exercício profissional do enfermeiro. Nos diferentes cenários de prática espera-se que o
estudante aprenda as habilidades técnico-instrumentais e atitudinais que irão lhe assegurar a
competência profissional.
A partir dos dados fornecidos pelo formulário de interação social foi possível conhecer
alguns comportamentos que dificultam e outros que ajudam nas relações interpessoais dos
participantes do estudo. Foram apresentados aqui os de maior incidência; no entanto, todos os
comportamentos relatados estão descritos no Apêndice I.
Ao serem perguntados sobre a interação com as pessoas de modo geral, a maior parte
dos estudantes considera boa (54,5%) ou muito boa (24,2%). No entanto, um número
significativo (45,5%) afirma que poderia melhorar. Quanto à relação com os colegas de
faculdade, grande parte considera boa (60,6%) e 48,5% entendem que poderia ser melhor. O
relacionamento com os pais, parceiros ou amigos íntimos teve uma divisão eqüitativa sendo
que 48,5% avaliaram a interação como muito boa; 48,5% como boa e 42,4% consideram que
a relação poderia ser melhor. Ao avaliarem a interação com os pacientes, 45,5% dos
estudantes apontaram como boa, 33,3% dos alunos avaliaram como muito boa e 42,4%
consideram que poderia melhorar. Ao serem abordados sobre a forma de resolver conflitos
com colegas, familiares, amigos e par romântico, a maioria considerou como satisfatória
(57,6%), seguido de 33,3% que entende ser regular enquanto a minoria (12,1%) deixa o
tempo resolver o conflito.
97
Quanto aos comportamentos que favorecem ou dificultam os relacionamentos, foram
evidenciados como facilitadores, o companheirismo (42,4%), sinceridade (27,3%) e a
capacidade para ouvir (15,2%). Enquanto a impulsividade (54,5%), impaciência (33,3%),
ansiedade (30,3%), timidez (15,5%) e a dificuldade de expressar pensamentos e sentimentos
(27,3%) como comportamentos que dificultam a interação com o outro. Ao serem solicitados
para identificar as qualidades que os colegas lhes atribuem, revelaram o companheirismo
(36,4%), bom humor (18,8%) e a determinação (18,8%). Quanto aos defeitos atribuídos
identificaram a impulsividade (42,4%), ansiedade (24,3%), estresse (21,2%), dificuldade em
expressar pensamentos e sentimentos em situações de conflito (18,8%) e o perfeccionismo
(21,2%). Entre os familiares as qualidades que lhes são atribuídas incluem: companheirismo
(27,3%), determinação (24,2%), carinho (21,2%) e responsabilidade (21,2%). Os defeitos
atribuídos são a ansiedade (27,3%), estresse (24,2%), impulsividade (24,2%) e teimosia
(21,2%) e lentidão para a execução de tarefas (24,2%). Na avaliação das qualidades que o par
romântico lhes atribui, duas têm maior relevância, o companheirismo (48,5%) e o carinho
(33,3%). Quanto aos defeitos, foram evidenciados a impulsividade (33,3%) seguida do
estresse (27,3%), ansiedade (24,2%), impaciência (21,2%). Esses dados revelam que alguns
comportamentos estão presentes em todos os contextos interacionais destacando a
impulsividade como aquele que mais dificulta e o companheirismo o comportamento
facilitador.
Nenhum estudante havia participado de capacitação em empatia ou temas similares.
Quanto às expectativas e motivações os dados revelam que 69,7% afirmam o desejo de
aprender a lidar melhor consigo mesmo e 48,5% esperam aprender a lidar melhor com o
outro. Entre outras expectativas se incluem: conseguir lidar com conflito 15,2%; compreender
melhor o ser humano 21,2%; aprender a expressar pensamentos e sentimentos 21,2%; tornar-
se um ser humano melhor 24,2% e melhorar o relacionamento da turma 15,2%. Por fim
30,3% apontam a abertura a mudanças como uma das motivações para participar do
treinamento em empatia. Interessante observar que grande parte dos estudantes manifestou ter
expectativas e estar motivada a aprender a lidar melhor consigo mesmo e com o outro, o que
era muito importante para o treinamento em empatia.
6.2 Avaliação da Equivalência entre as Amostras
Nesta etapa, buscou-se verificar o grau de equivalência das duas amostras que seriam
trabalhadas na pesquisa, antes da introdução do tratamento experimental formando assim a
98
Linha de Base. Para tal foram utilizadas as duas medidas: o Inventário de Empatia (IE) e o
Instrumento para Avaliação do Comportamento Empático Verbal (IACEV).
Os resultados do Inventário de Empatia nas três fases do estudo estão apresentados nos
Apêndices J, K e L. Os resultados das avaliações dos juízes nas seis situações de desempenho
de papéis (nas três fases do estudo) estão demonstrados nos Apêndices M, N e O. Os
resultados do índice Kappa utilizado para avaliar o grau de concordância entre os juízes, nas
três fases do estudo, encontram-se no Apêndice P.
6.2.1 Apresentação dos resultados relativos ao grau de empatia da amostra dos
estudantes de enfermagem a partir do IE
Na Tabela 1, são apresentados os valores das médias aritméticas e desvios padrão nos
quatro fatores da empatia: TP (Tomada de Perspectiva), FI (Flexibilidade Interpessoal), AL
(Altruísmo) e SA (Sensibilidade Afetiva), no Grupo Experimental e Grupo Controle, na fase I
(Linha de Base), com valores do teste t de Student e sua significância.
Tabela 1: Médias aritméticas, desvios padrão e teste t de Student e sua significância, nos 4 fatores da empatia, nos Grupo experimental e de controle na fase I
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T Valor de p
Experimental 44,12 4,8 TP Controle 40,56 7,5
1,63 0,11n.s.
Experimental 31,65 5,9 FI Controle 29,50 7,7
0,90 0,38n.s.
Experimental 33,00 6,4 AL Controle 34,56 5,1
-0,77 0,44n.s.
Experimental 38,12 4,3 SA Controle 37,13 5,4
0,58 0,58n.s.
Constata-se através da comparação entre o grupo experimental e o controle que a
diferença entre os mesmos não alcança significância estatística. Todos os valores de p > 0,05.
Este resultado deu a garantia que os dois grupos eram equivalentes no que se refere ao grau de
empatia individual, ou seja, a primeira variável estranha apresenta-se completamente
controlada.
99
6.2.2 Apresentação dos resultados sobre a incidência do comportamento empático verbal
da amostra dos estudantes de enfermagem
Neste momento procedeu-se a comparação entre os dois grupos com a segunda medida
utilizada (IACEV), através dos escores totais nas seis situações de desempenho de papéis (S1,
S2, S3, S4, S5 e S6). Os resultados estão apresentados na tabela 2.
Tabela 2- Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância, do conjunto dos escores totais nas seis situações, no grupo experimental e controle na fase I
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T Valor de p
Experimental 15,00 2,85 Controle 14,81 2,69
0,19 0,85n . s
Como o resultado de t não foi significativo em nenhuma das seis situações, conclui-se
que os dois grupos eram equivalentes em relação ao comportamento empático verbal, antes de
qualquer intervenção.
6.3 Avaliação da Eficácia do Programa de Desenvolvimento da Empatia a partir dos
Resultados do Inventário de Empatia
6.3.1 Teste de hipótese da influência do programa sobre a variável grau de empatia nos
4 fatores que compõem o IE (fase II)
Na Tabela 3, são apresentados valores médios e desvio padrão de TP, FI, AL e SA no
Grupo Experimental e Grupo Controle, na fase II (Pós-treinamento), com valores do teste t de
Student e sua significância.
Tabela 3: Médias aritméticas, desvios padrão e teste t de Student e sua significância dos 4 fatores da empatia, no grupo experimental e de controle na fase II
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T
Valor de p
Experimental 48,06 6,38 TP Controle 38,56 5,14
4,62
0,00
Experimental 37,24 7,17 FI Controle 31,25 6,22
2,55
0,016
Experimental 37,71 4,28 AL Controle 32,63 3,86
3,57
0,001
Experimental 38,82 4,56 SA Controle 35,06 4,22
2,46
0,02
100
Todos os valores do teste t foram significativos, observando-se valores médios mais
elevados no Grupo Experimental. Isto demonstra, portanto, rejeição da hipótese nula e
comprovação da hipótese desta pesquisa, ou seja, o Programa aplicado teve efeito sobre os
participantes, em todos os fatores.
6.3.2 Teste de hipótese da influência do programa sobre a variável Grau de Empatia nos
4 fatores que compõem o IE (fase III)
Na Tabela 4, são apresentados os valores médios e desvios padrão de TP, FI, AL e SA,
no Grupo Experimental e Grupo Controle, na fase III (Follow-up), com valores do teste t de
Student e significância.
Tabela 4: Médias aritméticas, desvios padrão e teste t de Student e sua significância dos 4 fatores da empatia, no grupo experimental e de controle na fase III
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T
Valor de p
Experimental 48,29 7,11 TP Controle 38,94 5,45
4,22 0,000
Experimental 38,06 5,44 FI Controle 29,88 5,60
4,25 0,000
Experimental 37,24 3,70 AL Controle 33,88 5,29
2,13 0,042
Experimental 39,94 4,59 SA Controle 35,69 4,21
2,77 0,009
Constata-se através da comparação entre o grupo experimental e o controle que a
diferença entre os mesmos alcança significância estatística. Todos os valores de t foram
significativos com os valores médios mais elevados no Grupo Experimental (p < 0,05).
Portanto, até o momento de avaliação no follow-up as diferenças se mantinham, comprovando
que não houve decréscimo na aprendizagem de empatia oferecida pelo programa.
Esta comparação entre o grupo experimental e o de controle, nos quatro fatores da
empatia, pode ser observada através dos gráficos apresentados no Apêndice Q.
6.3.3 Avaliação da influência do programa sobre o grau de empatia intragrupo nas três
fases do estudo
Na Tabela 5, são apresentadas as médias aritméticas das variáveis TP, FI, AL e SA,
nas três fases do estudo, tanto no Grupo Experimental como no Grupo Controle, assim como
os resultados da análise da variância intragrupal.
101
Tabela 5: Médias aritméticas, teste F e significâncias dos 4 fatores da empatia, no grupo experimental e de controle nas 3 fases do estudo
FASES Grupos I II III
Teste F
Valor de p
Grupo Experimental TP 44,12 48,06 48,29 2,45 0,09 FI 31,65 37,24 38,06 5,37 0,008 AL 33,00 37,71 37,24 4,70 0,014 As 38,12 38,82 39,94 0,71 0,497
Grupo Controle TP 40,56 38,56 38,94 0,49 0,62 FI 29,50 31,25 29,88 0,31 0,73 AL 34,56 32,63 33,88 0,68 0,51 AS 37,13 35,06 35,69 0,83 0,44
No grupo experimental, foram significativos os valores do teste F para os fatores FI
(Flexibilidade Interpessoal) e AL (Altruísmo). Tal significância é explicada pela diferença
entre a fase I (linha de base) e as fases II (pós-teste) e III (follow-up). Portanto pode-se
atribuí-la ao efeito do Programa e constatar que nestes fatores este efeito permaneceu estável.
Quanto ao fator TP (Tomada de Perspectiva), observa-se uma tendência considerável
de comportamento semelhante às variáveis FI e AL, embora não seja significativa no nível
estipulado. No fator SA, a diferença não foi significativa.
Já no grupo de controle, os valores do teste F não foram significativos (p > 0,005),
indicando que os valores médios dos fatores TP, FI, AL e SA não apresentaram diferenças
significativas, entre as três fases do estudo. Tal resultado corrobora a hipótese da presente
pesquisa de que o Programa interfere na capacidade empática, já que neste caso, quando não
houve nenhuma intervenção os resultados permaneceram sem mudança significativa.
6.4 Avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia sobre o Comportamento
Empático Verbal a partir dos Resultados do Desempenho de Papéis
6.4.1 Testes de hipótese da influência do programa sobre a variável comportamento
empático verbal através das situações de desempenho de papéis, entre grupos
Nas Tabelas 6, 7 e 8 são apresentados os valores médios e desvios padrão das seis
situações (S1, S2, S3, S4, S5 e S6) no Grupo Experimental e Grupo Controle, na Fase I (pré-
treinamento) Fase II (pós-treinamento) e Fase III (follow-up) respectivamente, com valores do
teste t de Student e significância.
102
Tabela 6. Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância nas seis situações do IACEV, no grupo experimental e de controle, na fase I
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T
Valor de p
Experimental 2,65 1,27 S1 Controle 2,00 1,15
1,55 (p=042)n.s
Experimental 2,47 1,00 S2 Controle 2,38 0,96
0,27 (p=0.69)n.s
Experimental 2,35 0,79 S3 Controle 2,38 0,81
-0,11 (p=0.88)n.s
Experimental 2,76 0,90 S4 Controle 2,75 0,68
0,04 (p=0.96)n.s
Experimental 2,76 1,20 S5 Controle 2,69 1,13
0,17 (p=0.81)n.s
Experimental 2,53 1,00 S6 Controle 2,56 1,03
-0,08 (p=0.90)n.s
A observação da tabela 6 comprova a equivalência entre as duas amostras de participantes antes da aplicação do programa de treinamento, nas situações de interação.
Tabela 7. Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância nas seis situações do IACEV, no grupo experimental e de controle, na fase II
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T
Valor de p
Experimental 4,59 0,79 S1 Controle 2,13 0,88
8,48 (p=0.001)**
Experimental 4,41 0,62 S2 Controle 2,50 1,05
6,36 (p=0.013)**
Experimental 4,53 0,52 S3 Controle 2,63 0,96
7,03 (p=0.010)**
Experimental 4,29 0,47 S4 Controle 2,58 0,91
6,85 (p=0.011)**
Experimental 4,47 0,80 S5 Controle 2,56 0,98
6,16 (p=0.016)**
Experimental 4,47 0,80 S6
Controle 2,56 1,03 5,97 (p=0.019)**
103
Tabela 8 - Médias aritméticas, desvios padrão, teste t de Student e significância nas seis situações do IACEV, no grupo experimental e de controle, fase III
Grupos Média aritmética
Desvio padrão
Teste T
Valor de p
Experimental 4,65 0,78 S1 Controle 2,00 1,06
8,28 (p=0.004)**
Experimental 4,06 0,66 S2 Controle 2,31 0,95
6,25 (p=0.014)**
Experimental 4,53 0,51 S3 Controle 2,25 0,68
10,85 (p=0.000)**
Experimental 4,12 0,78 S4 Controle 2,19 0,75
7,15 (p=0.010)**
Experimental 4,24 0,97 S5 Controle 2,00 0,63
8,00 (p=0.007)**
Experimental 4,41 0,51 S6
Controle 2,38 0,81 8,46 (p=0.003)**
A análise comparativa entre os resultados apresentados pelo grupo experimental e o de
controle nas seis diferentes situações de desempenho de papéis na linha de base, no pós-
treinamento e no follow-up revelou diferença estatisticamente significativa. Podem-se
observar médias mais elevadas para o grupo experimental o que comprova que o programa de
desenvolvimento da empatia foi eficaz para ampliar o comportamento empático verbal dos
participantes deste grupo.
104
6.4.2 Avaliação da influência do programa sobre o comportamento empático verbal
intragrupo, nas três fases do estudo
Observa-se neste gráfico a diferença entre o grupo experimental e o grupo de controle
referente à mudança de comportamento empático verbal nas três fases da pesquisa. Enquanto
o grupo experimental sofreu evidentemente a influência do programa de desenvolvimento da
empatia, o grupo de controle mostrou apenas uma leve melhora não significativa ao longo das
fases, mais especificamente no follow-up provavelmente devido ao fator testagem, além de
maturação e história como enfatizam Campbell e Stanley (1979) neste tipo de delineamento
experimental.
Nas tabelas 9 e 10 são apresentados os valores médios e desvios padrão das seis
situações (S1, S2, S3, S4, S5 e S6) no Grupo Experimental e do Grupo Controle nas três fases
do estudo com valores do teste F e significância.
Gráfico 1. Avaliação da influência do programa sobre o comportamento empático verbal através das seis situações
de desempenho de papéis intragrupo experimental e de controle, nas três fases do estudo
105
Tabela 9: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, nas seis situações, no grupo experimental, nas três fases do estudo
Situação EXPERIMENTAL
Fases Média aritmética
Desvio padrão
Teste F Valor de P
1 I II III
2,65 4,65 4,59
1,27 0,78 0,79
23,04 (P=0.001)
2 I II III
2,47 4,06 4,41
1,00 0,66 0,62
29,78 (P=0.001)
3 I II III
2,35 4,53 4,53
0,79 0,51 0,52
70,20 (P=0.001)
4 I II III
2,76 4,12 4,29
0,90 0,78 0,47
21,68 (P=0.001)
5 I II III
2,76 4,24 4,47
1,20 0,97 0,80
14,42 (P=0.001)
6 I II III
2,53 4,41 4,47
1,00 0,51 0,80
32,52 (P=0.001)
Tabela 10: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, nas seis situações, no grupo controle, nas três fases do estudo
Situação CONTROLE
Fases Média aritmética
Desvio padrão
Teste F Valor de P
1 I II III
2,00 2,00 2,13
1,15 1,06 0,88
0,08 (P=0.93)
2 I II III
2,38 2,31 2,50
0,96 0,95 1,05
1,23 (P=0.30)
3 I II III
2,38 2,25 2,63
0,81 0,68 0,96
0,86 (P=0.43)
4 I II III
2,75 2,19 2,58
0,68 0,75 0,91
3,06 (P=0.06)
5 I II III
2,69 2,00 2,56
1,13 0,63 0,98
0,33 (P=0.11)
6 I II III
2,56 2,38 2,56
1,03 0,81 1,03
0,20 (P=0,82)
106
A análise intragrupo demonstrou que no grupo controle o valor do teste F não foi
significativo em nenhuma das seis situações, indicando que não houve diferença significativa
entre as médias aritméticas das fases. Conclui-se, portanto, que o comportamento dos
estudantes deste grupo permaneceu o mesmo durante todo o processo da pesquisa. No
entanto, observa-se que no grupo experimental houve diferença significativa entre as médias
aritméticas da Fase I (linha de base) com as médias das Fases II (pós-treinamento) e III
(follow-up). Os efeitos significativos da ANOVA foram seguidos de análise post-hoc através
do teste de Bonferroni para cada situação confirmando diferença significativa entre as fases I
e II, I e III e revelando que a diferença entre as fases II e III não é significativa em todas as
situações. Portanto, o programa mostrou-se eficaz para desenvolver o comportamento
empático verbal, e, além disso, mantém-se estável ao longo do tempo, como revela a
diferença entre as médias da linha de base e do follow-up, não apresentando diferença entre as
duas fases pós-treinamento, indicando que provavelmente não houve perda da habilidade
adquirida.
As tabelas demonstrando a variabilidade do comportamento empático verbal através
do desempenho de papéis, no grupo experimental, nas seis situações acompanhadas dos
respectivos testes de Bonferroni, encontram-se no Apêndice R.
6.4.3 Avaliação da influência do programa sobre a variável Comportamento Empático
Verbal nas três situações de conflito comparadas com as três situações de ajuda, no
grupo experimental
As situações 1, 2 e 4 objetivam investigar o comportamento empático verbal diante de
situações de ajuda com conflito de interesses. Já as situações 3, 5 e 6 avaliam o
comportamento empático verbal em situações onde o paciente solicita ajuda sem conflito de
interesses. Objetiva-se aqui avaliar a influência do treinamento comparando as duas
características das situações.
Nas tabelas 11 e 12 são apresentados os valores médios e desvios padrão das três
situações de ajuda com conflito de interesses (S1, S2, S4) em separado e das três situações de
ajuda sem conflito de interesses (S3, S5, S6) em separado no Grupo Experimental, nas três
fases do estudo com valores do teste F e significância, nas três fases do estudo.
107
Tabela 11. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das três situações de ajuda com conflito de interesses, grupo experimental nas três fases do estudo.
Situação Fases Média aritmética
Desvio padrão
Teste F Valor de P
S1 I II III
2,65 4,65 4,59
1,27 0,78 0,79
23,04 (P=0.001)
S2 I II III
2,47 4,06 4,41
1,00 0,66 0,62
29,78 (P=0.001)
S4 I II III
2,76 4,12 4,29
0,90 0,78 0,47
21,68 (P=0.001)
Tabela 12. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das três situações de ajuda sem conflito de interesses, grupo experimental nas três fases do estudo.
Situação Fases Média aritmética
Desvio padrão
Teste F Valor de P
S3 I II III
2,35 4,53 4,53
0,79 0,51 0,52
70,20 (P=0.001)
S5 I II III
2,76 4,24 4,47
1,20 0,97 0,80
14,42 (P=0.001)
S6 I II III
2,53 4,41 4,47
1,00 0,51 0,80
32,52 (P=0.001)
Todos os valores do teste F foram significativos. Nas seis situações houve maior
variação dos escores na Fase I, com maior homogeneidade nas fases II e III. A comparação do
teste F entre as três situações de conflito com as de ajuda, mostra que houve menor
incremento nas respostas às interações de conflito. Vale ressaltar que o valor de F foi
significativamente elevado na situação 3, refletindo diferença bastante acentuada entre as
médias aritméticas da Fase I para as Fases II e III. Pode-se inferir que esta situação foi a que
despertou um tipo de reação mais semelhante nos sujeitos, como se pode constatar pelo valor
baixo do desvio padrão.
Os gráficos abaixo ajudam a visualizar a comparação entre os desempenhos dos
estudantes frente às situações de ajuda envolvendo conflito de interesses (1, 2 e 4) e àquelas
de ajuda sem a presença do conflito (3, 5 e 6).
108
A observação dos resultados graficamente representada acima leva a duas conclusões
importantes. A primeira refere-se à consistência interna do instrumento aqui construído, já
que não há diferença entre as respostas dos sujeitos nas três situações de ajuda com conflito
109
de interesses como também nas de ajuda sem conflito de interesses. A segunda conclusão
fortalece a confirmação da hipótese da pesquisa, a partir de outro ponto de vista, o da
variabilidade. Com efeito, pode-se observar que depois da introdução do tratamento
experimental (o Programa de Desenvolvimento da Empatia), a variabilidade dos sujeitos
diminui, ou seja, os sujeitos se aproximam.
Na tabela 13 são apresentados os valores médios e desvios padrão do conjunto dos
escores nas três situações de ajuda com conflito de interesses (1, 2 e 4) e nas três situações de
ajuda sem conflito de interesses (3, 5 e 6) no Grupo Experimental, nas três fases do estudo
com valores do teste F e significância.
Tabela 13. Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, do conjunto dos escores nas situações 1,2 e 4 e do conjunto dos escores das situações 2, 3 e 6, nas três fases do estudo
Situação Fases Média aritmética
Desvio padrão
Teste F
Valor de P
1/2/4 I II III
2,63 4,22 4,41
1,06 0,90 0,70
60,58 (P=0.000)
3/5/6 I II III
2,55 4,39 4,51
1,00 0,70 0,50
105,69 (P=0.000)
O resultado mostra diferença significativa nas fases I e II e I e III, nos dois conjuntos
de escores das situações. No entanto, verifica-se que nas situações de ajuda sem conflito de
interesses, o incremento foi mais evidente, houve maior mudança indicada pelos valores
elevados do teste F. Observa-se que a média partiu de um patamar mais baixo (2,55) em
relação às situações de conflito (2,63) e alcançou um patamar mais alto (4,51) do que as de
conflito de interesses cujo valor foi mais baixo (4,41). Evidencia-se também que há
consistência em todas as situações, no entanto, nas situações de ajuda houve maior
consistência observando-se que o desvio padrão diminui na medida em que a média se eleva.
É possível concluir que houve melhora no comportamento empático verbal do grupo
experimental em ambos os conjuntos de situações. No entanto, diante das situações de ajuda
sem envolver conflito de interesses a mudança é maior. Pode-se inferir que onde há conflito
de interesses é mais difícil manifestar o comportamento empático verbal de forma mais plena.
110
6.5 Avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia através do QUATE (Dados
Quantitativos)
Este resultado é referente à análise dos dados obtidos nas cinco primeiras questões do
questionário de avaliação do treinamento da empatia (ver Apêndice S). Ao serem perguntados
sobre a percepção de como estavam lidando nas interações sociais a partir do aprendizado no
PDE, a maior parte dos estudantes (58,8), considerou que estava lidando empaticamente na
maioria das vezes, enquanto 41,2% revelaram que este comportamento ocorria algumas vezes.
76,5% dos estudantes afirmaram estar aplicando as habilidades treinadas no estágio de
enfermagem, no trabalho e nas interações pessoais. Quanto aos efeitos do PDE, a maioria
(58,8%) avalia que o treinamento influenciou positivamente na qualidade de suas interações
sociais e 47,1% informaram que o treinamento ajudou a melhorar o relacionamento com as
pessoas ou situações nas quais costumavam entrar em conflito. Quanto aos exercícios
desenvolvidos durante o PDE, a maior parte (88,2%) afirma que gostou de todos os
exercícios. O desempenho de papéis com videofeedback foi o que consideraram como o mais
eficiente, seguido dos exercícios para treinar a habilidade de ouvir sensível (35.8%) e
comunicação não verbal (23,5%); ao serem perguntados quanto aos exercícios que
consideraram menos eficiente, somente as tarefas de casa foram apontadas por uma pequena
parte (11,8%) dos participantes. Quanto à motivação no PDE, 5,9% dos estudantes estavam
motivados em alguns encontros, 17,6% revelaram motivação em todos os encontros enquanto
76,% afirmaram que estavam motivados na maioria dos encontros.
Este resultado mostra que a maioria dos estudantes treinava a habilidade aprendida em
seus contextos relacionais. Eles consideraram que o PDE influenciou positivamente na
qualidade de suas interações sociais e inclusive ajudou a melhorar o relacionamento com as
pessoas ou situações nas quais costumavam entrar em conflito.
6.6 Avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia a partir do relato dos
participantes
São apresentados, neste momento, os resultados relativos à análise qualitativa dos
relatos dos participantes sobre a avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia. Tais
resultados se referem à avaliação processual através de verbalizações espontâneas registradas
no Diário de Campo e à avaliação final feita a partir dos relatos apresentados como resposta à
sexta questão do Questionário de Avaliação do Treinamento da Empatia. Esta análise foi
111
consubstanciada a partir da demarcação de 441 unidades de registro (UR) agrupadas em 84
temas que, por sua vez, geraram 7 categorias, conforme planilha de operacionalização de
conteúdo, apresentada no Apêndice T. Com o objetivo de explicitar os conteúdos presentes
em seu interior, as referidas categorias foram denominadas da seguinte maneira: I -
generalização da habilidade empática para o contexto interacional (profissional e pessoal), II -
reconhecimento da importância do PDE para além das habilidades sociais aprendidas, III -
generalização da autoconsciência e da consciência do outro, IV - congruência entre o que foi
aprendido e o comportamento da equipe de treinamento V - aumento da consciência dos
aspectos afetivos inerentes à enfermagem, VI - elevação do entendimento do significado da
empatia e da sua importância e VII - redução da angústia pessoal.
Para a compreensão desses conteúdos, descreve-se a seguir cada uma delas. Estas
categorias serão discutidas de modo suplementar aos resultados quantitativos encontrados
neste estudo. As verbalizações espontâneas serão identificadas como “v.e” e os relatos
extraídos do questionário (QUATE) como “r.q”.
6.6.1 Generalização da habilidade empática para o contexto interacional (profissional e
pessoal)
Esta categoria representa 26,76% do total de UR (441), sendo a maior categoria
apresentada. É composta por descrições dos participantes acerca da generalização das
habilidades para seus contextos relacionais. Percebe-se o reconhecimento da importância da
prática das habilidades treinadas para além do setting grupal e são apontados diferentes
contextos interacionais. Os estudantes discorrem sobre o impacto social da manifestação da
empatia levando à motivação para agir de maneira empática; referem sentir maior segurança
para atuar em momentos de conflito na vida pessoal e profissional; destacam alguns ganhos
nos relacionamentos com amigos, namorados, familiares e com os pacientes a partir do
comportamento empático. Parte desses achados pode ser apreciados nos seguintes relatos:
“Aprendi muito; os colegas até brincam que eu não falava outra coisa e era verdade;
em todos os momentos (em casa, no estágio, na igreja, com namorado, vendo TV) eu procurei
por em prática o que estava aprendendo o que para mim foi muito importante, só reforçou o
que eu estava aprendendo e me fez bem” (r.q)
112
“Eu vi que a empatia funciona mesmo. Eu e meu namorado brigamos feio e
terminamos e ele não queria conversar comigo e eu fiquei arrasada. Ai eu resolvi aplicar a
empatia (risos). Quando eu fui falando com ele no telefone eu fui só escutando o que ele
queria dizer e aí eu disse que entendia que ele poderia estar sentindo e tal...fui mostrando
entendimento e tava mesmo; aí ele aceitou conversar pessoalmente comigo. Ele percebeu que
eu estava diferente, mais calma.” (v.e)
“Comecei a treinar tudo que aprendia aqui, lá na DIP (Doença Infecto Parasitária)
porque lá é difícil agüentar porque tem muito sofrimento. Só que eu fui usando o passo a
passo da empatia e eu vejo que fui melhorando meu entendimento dos pacientes,
principalmente os mais difíceis.” (v.e)
6.6.2 Reconhecimento da importância do treinamento para além das habilidades sociais
aprendidas
Esta categoria corresponde a 12,47% das UR, representa a percepção dos participantes
sobre aspectos positivos do PDE apontados através de adjetivos que mostram simbolicamente
uma relação afetiva com todo o processo vivido no grupo. Observa-se a existência de uma
gradação de intensidade na classificação do programa que inclui bom, muito bom,
maravilhoso, excelente. Pode-se perceber também que é apontada a funcionalidade do PDE ao
adjetivá-lo como útil, eficaz e produtivo. Parece que os estudantes atribuem status de valor ao
treinamento para além da funcionalidade ao considerarem os encontros como uma
oportunidade para pensar sobre o sentido da vida. É um dado relevante porque os valores são
concebidos pela razão e também pela via do afeto o que indica que os estudantes fizeram esta
conexão. Outro tema trazido refere-se ao compartilhamento de experiências no grupo como
algo importante para o aprendizado. São apontadas algumas situações que ocorreram durante
o treinamento que segundo os alunos poderão ser lembradas no curso da vida profissional e
pessoal devido ao seu grau de significância.
“Foi muito bom tudo que vivemos e passamos aqui nas tardes de quintas feiras.” (v.q)
“Foi ótimo as quintas-feiras de descobertas, pois aprendi a escutar o outro e mais que
tudo, respeitar o sentimento dele.” (v.q)
113
“Foram momentos ímpares, jamais vou me esquecer. Pude me conhecer melhor e
reparar muitas coisas que fazia errado e sem perceber magoava os outros e a mim mesma.
Vejo outro sentido na vida.” (v.q)
“A experiência vivenciada durante este período foi extremamente positiva e
proveitosa para todos nós, aprendemos muito.” (v.q)
“Esta experiência foi extremamente rica para mim, pois pude perceber como a
empatia favorece as relações interpessoais.” (v.q)
“Eu adorei o PDE porque entendi muito mais agora sobre o sentido de algumas
coisas que aconteceram na minha vida.” (v.q)
6.6.3 Generalização da autoconsciência e da consciência do outro
Esta categoria é formada por 22,90% das UR e se caracteriza por um caráter auto-
avaliativo no qual os participantes demonstram a compreensão de que a experiência empática
aumenta a autoconsciência e a consciência do outro e estas são responsáveis por sua vez em
ampliar a empatia. Referem que a discriminação do eu e do outro favorece a co-
responsabilidade e sinalizam para importância do reconhecimento de limites impostos pela
condição humana. Revelam que estas habilidades favorecem a redução da culpa, de angústia e
de autopiedade, sentimentos que estão presentes nas relações de cuidado de enfermagem. Os
relatos que seguem mostram esses temas:
“Eu gostei muito quando eu consegui separar o que era meu e o que era do
paciente. É tão bom que parece que você tira um peso das costas. Tem coisa que é difícil
mas eu não posso viver a vida do paciente. Então, eu sei que não estou sofrendo tanto
como eu sofria quando eu ia cuidar do paciente. Eu sou eu e o paciente é o paciente e
então eu me sinto mexida no sentimento sim, mas eu estou conseguindo cuidar melhor do
paciente. É mesmo.” (v.e)
“O treinamento serviu para aprender a escutar o outro, aprender a respeitar os
sentimentos do outro e especialmente validar seus sentimentos, não julgar.” (r.q)
114
“Passei a refletir melhor sobre o que é meu e o que é do outro e isto é um processo de
crescimento e evita culpas e punições. Cada um tem que ser responsável pelo seu pedaço na
história. A gente tem mania de ser mendiguinho, tem pena da gente mesmo.” (r.q)
6.6.4 Congruência entre o que foi aprendido e o comportamento da equipe de
treinamento
Categoria composta por 6,58% das UR. Os relatos se caracterizam por uma avaliação
sobre a importância da congruência entre as habilidades treinadas e o comportamento da
equipe de facilitadores. Avaliam que esta atitude influenciou positivamente no processo de
aprendizagem além de ter favorecido uma sensação de segurança e apoio o que consideram
essenciais para a exposição de seus sentimentos.
“Pude perceber que tudo que era ensinado, também era praticado. A equipe como um
todo, sempre esteve disposta a nos ouvir, a nos acolher, sobretudo a respeitar nossos
sentimentos. Ressalto a ética e o cuidado.” (r.q)
“Eu entendi assim que se vocês conseguem ouvir a gente com esse jeito que parece
que está entendendo... e está mesmo, então, porque a gente não pode aprender a ser assim
também?” (v.e)
“Quero destacar a atuação e sintonia da coordenação e seus colaboradores. Nos
espelhamos no companheirismo e cumplicidade de vocês. Isto teve muita influência na
formação da nossa matriz grupal.” (r.q)
6.6.5 Aumento da consciência dos aspectos afetivos inerentes à enfermagem
Esta categoria é composta por 11,11% das UR. Os participantes relatam o
reconhecimento dos aspectos afetivos inerentes à enfermagem; abordam sobre a importância
de se aprender a conviver com as emoções no cotidiano da prática do enfermeiro; avaliam a
subjetividade da relação enfermeiro-paciente e discorrem sobre a dificuldade de se perceber
as sensações e sentimentos que permeiam essas interações; reconhecem a aquisição de
habilidades para identificar sinais não verbais em si próprios e nos pacientes como recurso
115
para a identificação desses afetos; percebe-se nos relatos, a importância do
automonitoramento para lidar de forma mais adequada com as emoções.
“A nossa profissão parece ser muito técnica, mas não é. Tem muitos elementos
sensíveis que às vezes a gente nem percebe e se dá mal. Sai cansada e nem trabalhou tanto e
isto ninguém quase percebe. Agora estou vendo que devem ser as coisas que eu guardo sem
saber que estou guardando por exemplo chateações, ver o paciente mal, as vezes os (...) não
tratam bem e aí dá pena.” (v.e)
“Existem horas em que nos tornamos pacientes. Existem horas em que o corpo e a
mente dizem ‘eu preciso de ajuda’.” (r.q)
“Eu fazia uma coisa muito assim que me atrapalhava e eu nem percebia. Era que eu
queria tanto ajudar o paciente, que eu queria explicar tudo direitinho para ele e eu ia
falando... falando e eu mesma me cansava sabe? Agora eu não estou fazendo mais isto. Eu
percebo que estou começando a entrar na pilha, porque a gente percebe no corpo,
professora, aí eu paro e penso porque estou assim. Ai eu não entro na pilha e escuto o
paciente primeiro e não dou mais muitas explicações cansativas. Agora eu vejo que era
ansiedade pura e o paciente tadinho devia ficar cansado de mim.” (v.e)
6.6.6 Elevação do entendimento do significado da empatia e da sua importância
Esta categoria compõe-se de 6,58% das UR. Caracteriza-se por relatos dos
participantes sobre a compreensão mais apurada do processo empático, seu significado e
importância. Discorrem sobre a descoberta da diferença entre simpatia e empatia e até mesmo
a angústia pessoal que confundiam com empatia; falam sobre o entendimento de que a
empatia é uma experiência compartilhada que não é apreendida em livros. Apontam a
importância do treinamento da habilidade empática para a enfermagem.
“Professora eu acho que é muito difícil você cuidar de um paciente que está sofrendo
e não se sentir um pouco angustiada. Não tem como não sentir porque quando a gente vê, já
está sentindo. Eu pensava que isto era empatia, sinceramente eu pensava que eu era empática
porque eu sofria com o paciente. Agora estou vendo que é só angústia mesmo [risos].” (v.e)
116
“O fato de ser uma pessoa simpática não quer dizer que seja empática. Eu confundia
empatia com simpatia. O treinamento nos deu a oportunidade para diferenciarmos o conceito
de ser empático e ser simpático.” (r.q)
“Vários assuntos acadêmicos e técnicos nós temos disponíveis em livros e artigos,
mas a empatia não se aprende em livros, tem que vivenciar o compartilhamento.” (r.q)
6.6.7 Redução da angústia pessoal
Esta categoria é formada por 13,6% das UR. Caracteriza-se pela percepção dos
participantes sobre a possibilidade de redução da angústia pessoal a partir da ampliação dos
processos cognitivos; sinalizam que a angústia dificulta o entendimento do paciente o que
gera um certo grau de desconforto; destacam que a redução da angústia favorece o bem estar
pessoal e como conseqüência apontam o aumento na compreensão da situação do paciente.
Consideram ainda que a redução da angústia diante do estado do paciente ajuda na relação
com seus amigos e familiares; consideram um ganho importante e querem manter quando
profissionais.
“Cada vez eu vejo que o mais importante para mim é a gente saber separar a parcela
de responsabilidade. Eu estou sabendo separar o que é meu e o que é do outro. Não é só com
os pacientes, com os amigos, com os colegas de turma, com a minha família. Com os
pacientes eu percebo que não entro no sofrimento dele e não quer dizer que fiquei fria não é
isto. Mas quando eu não sofro, eu posso cuidar melhor. E também eu sinto que eu me respeito
mais também. Fico menos angustiada, menos aflita.” (v.e)
“Eu quero deixar aqui nesta avaliação uma coisa importante para mim que eu vou
guardar para sempre. Foi quando eu entendi o motivo de eu ficar sofrendo seja com o
paciente ou na minha casa com minha família. Eu não parava para pensar, para refletir
sobre os meus sentimentos eu sentia e pronto. Eu quero levar isto para a minha profissão.”
(v.q)
“Eu acho que limite com a gente mesmo é uma coisa que falta na nossa profissão. A
gente quer fazer tudo e às vezes nem consegue e ai deixa o paciente para lá... principalmente
o pacientinho que está sofrendo muito. Eu acho que a pessoa não cuida direito porque tem
117
medo de se emocionar com o paciente. Mas eu acho que esse treinamento abre a nossa mente
para não sofrer tanto. A gente separando o que é da gente e o que é do paciente a gente
sofre menos. Eu tô tentando fazer isto, as vezes é difícil, mas dá.” (v.e)
“Lá na DIP eu sofri muito...tanto que eu mudei de paciente. Agora eu tô vendo que
isto é normal e tem cura (risos) porque hoje eu tô numa outra enfermaria com um paciente
que tá muito grave e eu fico com pena dele...da família, sabe? mas o que eu posso fazer é
cuidar bem dele.” (v.e)
Pode-se observar através dos temas que constituem as sete categorias, que os
estudantes consideraram os encontros como uma oportunidade para aprender a habilidade
empática, mas também como um momento adequado para reflexões sobre o sentido da vida
de modo geral. Sinalizaram a importância da congruência entre o conteúdo que lhes foi
ensinado e o comportamento dos educadores. Parece que estão motivados a agir
empaticamente em seus contextos relacionais devido ao impacto social da manifestação da
empatia. Eles manifestaram compreensão da subjetividade presente na relação enfermeiro-
paciente e identificaram a dificuldade de se perceber as sensações e sentimentos que
permeiam essas interações. Demonstraram o entendimento da importância da autoconsciência
e da consciência do outro para ampliar a compreensão empática. Outro tema destacado pelos
estudantes refere-se à redução da angústia como favorecedora do bem-estar pessoal, o que
propicia o aumento na compreensão da situação vivenciada pelo paciente.
118
7. DISCUSSÃO
A partir da proposta deste estudo de avaliar a eficácia de um programa de
desenvolvimento da empatia para graduandos de enfermagem emergiram dados que
possibilitam ampliar a compreensão sobre a importância do desenvolvimento da habilidade
empática para profissionais que lidam com o ser humano em situações de ajuda. Este capítulo
é dedicado à discussão dos resultados encontrados, buscando integrar o conhecimento teórico
e os estudos anteriores aos dados aqui identificados, aumentando a compreensão dos aspectos
envolvidos no ensino de recursos interpessoais para profissionais de enfermagem e na
relevância de tais recursos para a competência do exercício profissional.
Os resultados confirmam a hipótese do estudo: “os estudantes que participarem do
Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE) apresentarão capacidade empática superior
a daqueles que não participarem do PDE”. Tal comprovação se deu através da análise dos
resultados das duas medidas utilizadas nos três momentos avaliativos (pré-treinamento, pós-
treinamento e follow-up), a saber: o Inventário de Empatia, que avaliou o grau de empatia em
seus componentes cognitivos e afetivos e o Instrumento para Avaliação do Comportamento
Empático Verbal, utilizado para avaliar o desempenho verbal dos participantes. Uma terceira
avaliação do PDE, a dos próprios participantes através de seus depoimentos, também foi
considerada neste estudo como um suplemento aos achados quantitativos. Esta avaliação
mostrou que os estudantes ratificaram os resultados anteriores. A seguir serão discutidos os
dados relativos às três medidas:
7.1 Do Inventário de Empatia (IE)
Os resultados obtidos através do Inventário de Empatia evidenciaram que o grupo
experimental quando comparado com o grupo de controle obteve mudança significativa nos
componentes cognitivos da empatia, ou seja, Tomada de Perspectiva e Flexibilidade
Interpessoal bem como nos componentes afetivos que incluem o Altruísmo e a Sensibilidade
Afetiva. Isto indica que o PDE foi eficaz para aumentar o grau da habilidade empática em sua
característica multidimensional.
Este resultado se reveste de importância porque mostra que os participantes
ampliaram a capacidade de interpretar e compreender os sentimentos e pensamentos de outra
pessoa. O indivíduo que tem maior flexibilidade interpessoal tende a fazer menos
julgamentos e críticas, costuma aceitar pensamentos, crenças e valores diferentes dos seus e
119
são pessoas que toleram melhor as frustrações provocadas pelo interlocutor. Esses processos
cognitivos ajudam na regulação dos processos afetivos contribuindo assim para a
compreensão empática (Preston & de Wall, 2002). Estes atributos são fundamentais ao
enfermeiro que é um dos profissionais de ajuda que mais próximo está do sofrimento
humano.
A situação experimentada pelo paciente pode mobilizar emoções no profissional que,
se por um lado são importantes para ativar o comportamento de ajuda, por outro precisam ser
administradas. Alguns estudos de enfermagem apresentados nesta pesquisa mostraram que o
enfermeiro tem uma tendência a experimentar sentimentos de compaixão e de interesse pelo
estado emocional do paciente. A questão para alguns profissionais é o fato de não saberem
lidar com a situação de angústia vivida pelo paciente, o que sugere dificuldade em discriminar
o que é seu e o que é do paciente. Via de regra então alguns profissionais se identificam com
os pacientes, o que pode lhes causar sofrimento emocional, enquanto outros se afastam da
situação como mecanismo de auto-preservação, mas em ambos os casos há uma probabilidade
de comprometer a efetividade do cuidado de enfermagem. É possível pensar que um dos
grandes desafios da enfermagem é ter a capacidade de se compadecer, se sensibilizar diante
da dor do paciente contando com recursos cognitivos que permitam a gestão afetiva e uma
prática de cuidado/profissional efetiva. Daí, a relevância da ampliação de componentes
cognitivos e afetivos da empatia nos estudantes de enfermagem.
Um aspecto interessante a ser observado na avaliação intragrupos, refere-se à
Sensibilidade Afetiva que se mostrou estável em todas as fases avaliativas sugerindo que o
treinamento não foi eficaz para sua mudança. Uma possibilidade para explicar este achado
refere-se à linha teórica adotada no PDE que embora se preocupe com a integração dos
aspectos cognitivos e afetivos da empatia, em seu formato há um predomínio dos aspectos
cognitivos/comportamentais. Outra explicação faz referência aos estudos de Preston & de
Wall (2002) cujos resultados sugerem que os aspectos afetivos do processo empático são
mais primários e por isto, requerem menos aprendizagem. Via de regra eles carecem de auto-
regulação que se dá através dos processos cognitivos.
É importante comentar ainda que o resultado do IE sugere que instrumentos de auto-
informe, embora com algumas limitações, podem ser úteis nos treinamentos de habilidades
sociais, como recomenda Caballo (2006). No entanto, cabe ressaltar que o IE avalia
especificamente a habilidade de empatia nos aspectos que se objetivou desenvolver neste
estudo, o que pode ser um diferencial a ser pensado quando da utilização de instrumentos de
auto-informe.
120
7.2 Do Desempenho de Papéis
Com relação ao desempenho de papéis em situações de ajuda com e sem conflito de
interesses, os resultados revelaram aumento significativo do grupo experimental em todas as
situações no pós-treinamento e no follow-up indicando que o PDE foi eficaz para desenvolver
o comportamento empático verbal dos estudantes.
Ao evidenciar que os estudantes foram capazes de verbalizar empaticamente nas seis
situações de desempenho de papéis, este resultado aponta para uma questão muito
significativa no treinamento da empatia: a acurácia empática. Segundo Ickes et al. (1997),
somente através da expressão empática é que se pode afirmar sobre a capacidade de alguém
ter compreendido os pensamentos e sentimentos do outro. Importante ressaltar que os
estudantes ampliaram sua capacidade de verbalizar empaticamente diante de situações de
pacientes que envolviam sentimentos de hostilidade, de raiva, de tristeza profunda, onde havia
conflito de interesses. Pelo grau de dificuldade dessas situações os estudantes precisaram de
um esforço maior para regular as emoções que naturalmente são evocadas em situações desta
natureza, como foi visto nas respostas emitidas antes da intervenção.
Esta capacidade de adotar a perspectiva do paciente em situações adversas pode ser
melhor compreendida pelos estudos de Preston e de Waal (2002), que evidenciam que o
compartilhamento da experiência emocional do outro pode ativar automaticamente respostas
somáticas e autonômicas traduzindo-se em angústia pessoal que se caracteriza por um
sentimento de desconforto diante do sofrimento de uma outra pessoa. No entanto a regulação
destas respostas através de processos cognitivos mais sofisticados como a autoconsciência e
consciência do outro, a flexibilidade cognitiva e a auto-regulação vão possibilitar a empatia de
forma mais plena. Deste modo, parece existir no processo empático um continuum que
começa com a angústia pessoal e finaliza com a empatia como afirmara Thompson (1992). Se
a pessoa não consegue regular suas próprias emoções no contato com um outro em
sofrimento, torna-se difícil ativar um comportamento de ajuda, pois experimentando a
angústia o indivíduo foca a experiência em si mesmo o que dificulta prestar atenção, ouvir e
compreender as razões do outro e isto pode provocar conseqüências danosas nas interações
sociais (Falcone, 1998).
Diante dos resultados obtidos é importante esclarecer que não se pode assegurar que
os estudantes de enfermagem irão se comportar empaticamente de uma forma definitiva, mas
indica que as habilidades aprendidas se mantiveram por aproximadamente 40 dias após o
treinamento. De acordo com estudos de Caballo (2006) se uma pessoa manifesta um
121
comportamento socialmente hábil ao desempenhar o papel numa situação análoga, quer dizer
que esse comportamento se encontra em seu repertório comportamental. E atitudes
socialmente reforçadas tendem a gerar satisfação no sujeito que age de modo habilidoso e,
portanto, podem se repetir com mais freqüência.
Outra constatação possível a partir da medida de comportamento empático verbal
refere-se ao resultado da comparação entre o desempenho dos participantes do grupo
experimental no conjunto de situações de ajuda sem conflito de interesses e no conjunto
daquelas envolvendo conflito de interesses. Foi evidenciado que embora todos os resultados
tenham sido significativos para os dois conjuntos, o aumento do grau da empatia foi menor
para as situações de ajuda envolvendo conflito de interesses. Este resultado sugere que: a) o
PDE foi eficaz para ampliar a capacidade de verbalizar empaticamente em todas as situações
e b) esclareceu a natureza das situações onde ocorre maior dificuldade de se desenvolver o
comportamento empático.
Tal resultado confirma estudos anteriores de Burns e Auerbach (1996), Falcone (1998)
e Nichols (1995), que afirmavam que as relações interpessoais que envolvem o conflito de
interesses são das mais difíceis de lidar porque a habilidade de ouvir, nestes casos, fica
condicionada a quanto se é capaz de resistir ao impulso de reagir emocionalmente frente à
oposição do outro. Nem sempre isto é possível, dados os limites circunscritos na condição
humana.
Particularmente nas profissões de ajuda, é muito importante a compreensão de que a
decisão de ajudar alguém pressupõe uma análise complexa que leva em consideração a
relação custo-benefício sobre os efeitos percebidos em ajudar. Entram em jogo tanto os
processos afetivos quanto os cognitivos necessários para avaliar até que ponto a ajuda pode
acontecer de forma saudável. Falcone (1988, 2009) afirma que nesta elaboração, se o custo for
maior que o benefício, a pessoa pode não concretizar a ação de ajudar, o que não invalida a
sensibilidade afetiva, a mobilização experimentada diante da situação presenciada e não
desqualifica a intenção altruísta ativada pela preocupação empática.
O altruísmo parece se constituir num continuum que precisa ser equilibrado. Se uma
pessoa priorizar de forma indiscriminada o bem estar do outro em detrimento do seu próprio,
possivelmente se colocará em estado de auto-sacrifício que se constitui num dos efeitos
negativos do altruísmo extremo. Pessoas com este padrão de comportamento tendem a se
deprimir e a sentir raiva com freqüência, o que dificulta os relacionamentos e é um impeditivo
da empatia (Falcone, 2009).
122
Outro dado importante a ser discutido refere-se aos resultados obtidos na situação 3.
Trata-se de uma situação de ajuda sem conflito de interesses cujo conteúdo aborda o
sofrimento, a possibilidade de morte e a tristeza o que, via de regra, mobiliza emoções. Foi
evidenciada uma mudança no desempenho de papéis significativamente elevada nesta
situação quando comparada a todas as outras cinco situações, o que indica que o PDE ajudou
os estudantes a desenvolver a capacidade de regular as próprias emoções para adotar a
perspectiva do paciente.
Provavelmente houve compartilhamento da experiência do paciente, mas os estudantes
se mostraram capazes de experimentar o afeto mais voltado para o paciente do que para si
mesmos, o que possibilita uma preocupação genuína com o bem estar do outro, uma
consideração, uma compaixão. Para Sponville (2000), essa capacidade de se compadecer é o
que permite passar da ordem afetiva para a ordem ética, do que somos ou queremos para o
que devemos ser. Então os insights cognitivos são importantes e entram em jogo para ajudar a
modular as emoções sem perder a capacidade de se sensibilizar.
A relevância deste achado corrobora proposições já defendidas por Nichols (1995) ao
afirmar que sentimentos profundos quando são divididos com uma pessoa empática e
retornam de modo clarificado resultam em um senso assegurado de ser entendido, validado e
de ser aceito tal como se é. Este sentimento de pertencimento se configura entre os eventos
mais importantes da experiência humana.
7.3 Do Relato dos Participantes
Os dados extraídos da avaliação qualitativa a partir do questionário de avaliação do
treinamento da empatia e das verbalizações espontâneas servem para esclarecer com mais
detalhes o que já foi visto através das duas medidas anteriores. Os relatos dos participantes do
PDE mostram outros ganhos que não foram acessados por essas duas medidas e por esta razão
serão comentados.
A partir da avaliação e análise das categorias verifica-se que os participantes
generalizaram as habilidades aprendidas durante o programa para os seus contextos
relacionais, aumentaram o entendimento do significado da empatia e sua importância na vida
pessoal e profissional e, sobretudo, avaliaram que o comportamento empático reduziu a
angústia pessoal. A angústia tem sido mencionada como indicativo do sofrimento e de um
123
padrão mais egoísta (Davis, 1983) ou egocêntrico, segundo Falcone (informação verbal)5. De
todo modo, ambos são sentimentos voltados para si mesmo. Alguns estudiosos de
enfermagem como Morse et al. (1992) e Reynolds et al. (2000) afirmam que a angústia
pessoal tem sido uma barreira que dificulta a relação com o paciente e como conseqüência
compromete a efetividade do cuidado.
Embora neste estudo não tenha sido trabalhada diretamente a redução da angústia
pessoal, parece que o desenvolvimento de processos cognitivos da empatia faz com que as
pessoas reduzam sua angústia através da compreensão mais apurada do estado interno do
outro. Nos relatos, os estudantes revelaram a capacidade para discriminar “isto é meu e isto é
do paciente” o que é indicativo da autoconsciência e da consciência do outro. Esta habilidade
ajuda o estudante a identificar-se e ao mesmo tempo diferenciar-se do paciente permitindo um
maior enfrentamento de situações adversas e uma maior disposição para ajudar a solucionar o
problema do outro. Além disto, pode mobilizar uma auto-reflexão, levando a pessoa ao
contato mais próximo com uma variedade maior de suas vivências, o que lhe propicia um
referencial mais amplo ao qual poderá recorrer para compreender a si mesma e nortear seu
comportamento diante de diferentes situações sociais.
Foi verificado ainda, nesta análise, que os participantes ampliaram a compreensão de
que o trabalho de enfermagem implica em conviver e lidar com sentimentos e emoções
demandadas dos pacientes, de seus familiares e também de si próprios. Este aumento da
consciência dos aspectos afetivos inerentes à enfermagem parece ter contribuído para que os
estudantes identificassem a necessidade de automonitoramento na interação com os pacientes
através do desenvolvimento de uma maior percepção e controle da impulsividade, das
mímicas faciais, das sensações fisiológicas e dos próprios limites. A compreensão por parte
dos graduandos de sua condição humana favorece o entendimento do humano no outro. O
automonitoramento possibilita uma mudança de comportamento que está relacionado à
autoconsciência, ao autoconhecimento e é essencial para o exercício da enfermagem, pois
pessoas com déficit nesta habilidade tendem a responder de maneira automática aos estímulos
internos e ambientais porque têm dificuldade para entender e nomear seus próprios
sentimentos e pensamentos. Por fim, destaca-se ainda do discurso dos participantes a
atividade pedagógica que em sua opinião influenciou mais intensamente seu processo de
aprendizagem do comportamento verdadeiramente empático. Para 64,7% dos participantes o
5 Informação dada pela professora Eliane Mary Oliveira Falcone, no curso “Novas Perspectivas na
Compreensão, Avaliação e Promoção da Empatia” realizado no II Seminário Internacional de Habilidades Sociais, na Uerj, Rio de Janeiro, em 5 de junho de 2009.
124
exercício de desempenho de papéis com videofeedback foi relatado como um dos mais
eficazes para a otimização da aprendizagem. A prática de reforçamento e feedback através de
vídeo tem sido sugerida por alguns autores (Falcone, 1998; Caballo, 2006; Collins & Collins,
1992; Del Prette & Del Prette, 2001) como bastante útil nos treinamentos de habilidades
sociais porque permite a pessoa observar e avaliar diretamente o seu desempenho quantas
vezes julgar conveniente; possibilita uma auto-avaliação a partir do reconhecimento de
comportamentos mais adequados e de outros menos adequados, o que pode favorecer o
aparecimento de novos comportamentos. Além de servir como instrumento para a auto-
avaliação, a exibição dos vídeos para feedback de outros membros do grupo amplia as
chances de assimilação do comportamento mais adequado.
No entanto, segundo Collins e Collins (1992), ainda que contenha aspectos bastante
positivos, a técnica de videofeedback pode ocasionar também algumas dificuldades como, por
exemplo, levar os participantes a se mostrarem resistentes e preocupados com a filmagem o
que poderia interferir em seus desempenhos. Neste estudo, ao contrário, observou-se que os
estudantes mostravam-se tranqüilos quanto à filmagem de seus desempenhos parecendo
ignorar a presença da câmera. Uma variável que pode ter favorecido este resultado foi o
momento escolhido para iniciar o desempenho de papéis, a partir do décimo encontro.
Naquele momento já havia maior coesão grupal o que possibilitava maior participação,
aceitação, auto-revelação, senso de segurança e vínculo de confiança que são elementos
extremamente importantes para que a pessoa se expresse e se exponha diante do outro
(Bieling et al., 2008; Yalom, 1985).
A análise dos resultados do estudo possibilitou evidenciar que eles são concordantes
com as pesquisas de Falcone (1998), Reynolds et al. (2000) e Ancel (2006). No estudo
realizado por Falcone (1998), os resultados evidenciaram que o treinamento da empatia foi
eficaz em melhorar significativamente o grau de empatia dos sujeitos e provocou efeitos nos
contextos relacionais dos mesmos. Reynolds et al. (2000) impetrou um estudo sobre o
treinamento da empatia para enfermeiros e os resultados indicaram que o grupo experimental
aumentou o grau de empatia e se manteve no follow-up de 6 meses enquanto o de controle
permaneceu estável. Ancel (2006) também realizou um experimento cujo objetivo foi o
desenvolvimento da comunicação empática em enfermeiros no campo de prática; evidenciou
aumento da habilidade empática após a intervenção. Com base nos resultados desses estudos,
é razoável sugerir que a empatia é uma habilidade possível de ser aprendida a partir de um
programa de treinamento apropriado.
125
Os resultados obtidos na avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia
(PDE) desenvolvido e apresentado nesta tese são coerentes com os estudos que fundamentam
esta pesquisa e indicam que os objetivos do estudo, a saber: avaliar a eficácia do PDE para o
aumento da compreensão e expressão empáticas foi alcançado. A habilidade empática pode
ser aprendida formalmente (Falcone, 1998; Ickes et al., 1997; Reynolds et al., 2000). Para tal
é preciso seguir uma criteriosa sistematização quanto ao formato do treinamento e as medidas
de avaliação (Caballo, 1993, 2006; Garcia-Vera et al., 1998) e ainda ter clareza conceitual
sobre a habilidade e seus elementos constitutivos tanto molares quanto moleculares que se
deseja treinar (Falcone, 1998; Hidalgo & Abarca, 2000). A acurácia empática pode ser
avaliada e o treinamento da empatia aumenta o grau desta habilidade nos participantes
(Falcone, 1998; Ickes et al., 1997). A empatia é a habilidade social que promove a construção
e manutenção de vínculos sociais e redução de conflitos (Falcone, 1998; Nichols, 1995) e
pessoas mais habilidosas socialmente têm a oportunidade de encontrar e manter
relacionamentos mais satisfatórios (Caballo, 2006) o que seguramente é desejável nas
profissões de ajuda, particularmente na enfermagem porque é uma das profissões que mais
lida com o sofrimento humano - ainda que não haja cura, sempre haverá o cuidado.
7.4 Algumas reflexões e limites do estudo
Serão apresentadas a seguir algumas reflexões a partir da experiência vivida na
aplicação do PDE bem como limites desse estudo que poderão ser utilizados como uma
contribuição para futuras pesquisas que venham a ser desenvolvidas nesta área.
Primeiramente, afirmar a importância de trabalhar com mais de um facilitador no
setting grupal como sugere Bieling et al., (2008). Pode ser observado que o treinamento exige
do coordenador uma atenção muito focada na experiência de aprendizagem individual. Mas é
importante observar o que se passa com os demais membros do grupo que não estejam
treinando a habilidade no dado momento; ao mesmo tempo é preciso atentar para as
comunicações não verbais dos participantes. Para dar conta de tais necessidades, fica mais
apropriado contar com a participação de co-facilitadores que auxiliam o coordenador a manter
sua função principal enquanto outros aspectos como a observação do grupo em um contexto
mais amplo, estão sendo focalizados pelos co-facilitadores. No estudo, algumas observações
fornecidas por estes, sobre o contexto grupal ou mesmo sobre o desempenho de um membro
do grupo, foram fundamentais para avaliar e até redirecionar algumas propostas. Outro
aspecto importante refere-se a necessidade de um colaborador para fazer todos os registros
126
inclusive das verbalizações espontâneas dos participantes. Neste estudo, alguns encontros
foram gravados em áudio. Esta experiência mostrou que a gravação em áudio é um ótimo
recurso complementar ao diário de campo, então se sugere ampliar a gravação para todos os
encontros.
O grupo experimental foi formado por 17 participantes. Em princípio parece
adequado, mas na prática observa-se que é um número muito grande para uma capacitação
individual que tem o grupo como contexto. O resultado foi positivo, mas exigiu mais tempo
de treinamento e em alguns momentos se observava que o grupo estava muito cansado e então
era preciso fazer uma pausa. Isto se constituiu em mais uma situação no PDE que necessitava
maior atenção. Algumas estratégias foram utilizadas para que as oportunidades de
treinamento fossem igualitárias. A tática usada foi a divisão em pequenos grupos, repetindo-
se a experiência até que todos tivessem participado; outra estratégia adotada foi deixar cada
sub grupo sob a supervisão direta dos demais facilitadores o que deu muito certo
provavelmente pela experiência que já acumulavam em trabalhos com grupo ou em sala de
aula, somada ao treinamento específico de colaboradores para este estudo. A sugestão é que
se trabalhe com grupos menores, entre 8 a 12 membros, como sugerem Hidalgo e Abarca
(2000). Se a amostra for superior a este número que sejam formados os grupos para o
treinamento em horários diferentes. No entanto, alguns limites como tempo, especificidade do
grupo, recursos humanos podem ocorrer, como foi o caso deste estudo. Não foi possível
pensar na divisão em dois grupos, por exemplo, porque os participantes se constituíam numa
turma de graduação em enfermagem com tempo e horários previstos pelo programa da
faculdade.
Outro aspecto a ser considerado refere-se à especificidade do programa (PDE) que foi
direcionado para graduandos de enfermagem, mas sua utilização para outros grupos de
enfermagem seria certamente adequada. No entanto, para outra população é possível que não
seja apropriado. O PDE foi avaliado como eficaz para o aumento da empatia em graduandos
de enfermagem, no entanto, para generalizações, o estudo tem suas limitações: a) a
especificidade do grupo: uma turma de graduandos de enfermagem que estava em estágio
supervisionado na modalidade de internato (final do curso de graduação), é uma variável a ser
pensada; b) o tamanho da amostra; c) a avaliação do desempenho empático se deu a partir de
informações do participante; não houve avaliação direta de quem sofreu a ação do
comportamento empático. Por exemplo, seria interessante em futuras pesquisas acrescentar ao
treinamento com estudantes ou profissionais de enfermagem, uma avaliação da habilidade
empática por parte dos pacientes alvos da ação do profissional. Alguns autores (Barrett-
127
Lennard, 1993) afirmam que esta estratégia de avaliação de desempenho é muito adequada
visto que a empatia é uma via de mão dupla; d) não foi avaliada a angústia pessoal neste
estudo e sugere-se que em outras pesquisas envolvendo profissionais de enfermagem, utilizem
uma medida de avaliação da angústia.
Cabe ressaltar que a experiência vivida no PDE mostrou que a viabilidade deste estudo
se deu, em boa parte devido ao perfil do grupo de colaboradores que incluíram: os
responsáveis pelo apoio logístico, os colaboradores no setting grupal e os juízes. Os primeiros
ficavam nos bastidores e só o fruto do trabalho aparecia, pois a atuação variava desde a
organização do ambiente, o trabalho de digitação de dados até o apagar das luzes, após cada
encontro; os segundos precisavam se expor diante dos participantes no setting grupal e
finalmente os juízes que ficaram invisíveis durante todo o desenvolvimento do PDE e o
trabalho só ganhou materialidade a partir da análise dos dados. São pessoas socialmente
habilidosas. Todas demonstravam um grande desejo de ajudar: eram solidárias, encorajadoras,
prestativas, cuidadosas e, sobretudo éticas, o que seguramente são atributos singulares da
habilidade empática. Então parece adequado que se inclua nos critérios para a seleção de
colaboradores de estudos envolvendo seres humanos a capacidade de serem empáticos.
Por fim, considera-se adequado pensar sobre uma questão ética presente nos estudos
que envolvem a participação de pessoas voluntárias que são alocadas no grupo experimental
ou no de controle. Compreende-se que deve ser assegurado o princípio de justiça previsto na
Resolução 196/96, ao segundo grupo. Assim sendo, neste estudo, depois de cumpridas todas
as etapas necessárias para comprovação das hipóteses do mesmo, foi aplicado o Programa de
Desenvolvimento da Empatia aos estudantes que participaram do grupo de controle. Toda a
equipe de colaboradores participou, exceto os juízes cuja função neste caso, não se fazia
necessária. A repetição do PDE trouxe benefícios não só para os estudantes, mas para ampliar
a compreensão do próprio programa; por exemplo, neste momento, foi possível avaliar
algumas estratégias quanto à adequação. Procedeu-se a avaliação do PDE a partir do QUATE
e se tem os registros do diário de campo; esses dados poderão ser analisados posteriormente e
se constituir em um estudo a ser socializado. Para futuras pesquisas, fica a sugestão de se
incluir carga horária no cronograma de desenvolvimento da pesquisa para ser dedicada ao
grupo de controle.
128
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como considerações finais, pensou-se em trazer algumas implicações do estudo para o
cuidado de enfermagem. A fim de elucidar essas implicações serão comentadas inicialmente
algumas propostas empíricas sobre o cuidado de enfermagem que nortearam esta pesquisa.
Há uma certa contradição entre a concepção de cuidado de enfermagem e sua
materialização nas instituições de saúde. O cuidado se define como uma ação humana que se
configura na relação entre o profissional e o paciente e se traduz por comportamentos de
cuidar. Tais comportamentos envolvem o domínio de conhecimentos técnico-científicos
próprios da profissão e de conhecimentos sobre relações interpessoais. A integração desses
dois saberes favorece a efetividade do cuidado. No entanto, no cotidiano das instituições de
saúde, o cuidado vem se restringindo a procedimentos e técnicas voltadas para atender as
demandas das doenças e seus sintomas.
Esta incoerência pode ser evidenciada em diferentes estudos desde teoristas de
enfermagem como Watson (2000) a pesquisadores brasileiros (Ferreira, 1999; Silva, 1989;
Waldow, 1998). Os resultados são convergentes e apontam o paradigma que sustenta a
formação profissional do enfermeiro como um dos limites a ser pensado – o modelo
biomédico. Neste caso, a formação se direciona para os aspectos mais técnicos, instrumentais
e biológicos, o que está coerente com o paradigma biomédico cujo foco é a doença e não o
doente. Watson (2000) inclusive avalia que a enfermagem estaria mais próxima das ciências
humanas do que das ciências naturais (raiz do modelo biomédico).
A partir desta compreensão, se impõe a necessidade de que as instituições formadoras
repensem as estratégias de ensino e incluam aquelas que possam contribuir para a aquisição
de conhecimentos e ferramentas capazes de gerar comportamentos de cuidar na perspectiva
relacional (afetivo-expressiva).
O presente estudo se inscreveu neste panorama, na tentativa de contribuir com uma
tecnologia que possibilitasse a potencialização de habilidades interacionais na formação
profissional do enfermeiro. Daí a focalização na habilidade empática.
Ao buscar achados empíricos de enfermagem sobre a temática empatia, foi
evidenciado um predomínio da concepção de empatia com ênfase no componente emocional.
Isto tem uma implicação importante na prática de enfermagem. Como anteriormente avaliado
neste estudo, os componentes afetivos da empatia são fundamentais para a ajuda efetiva. No
entanto, o compartilhamento de emoções exige processos cognitivos para a auto-regulação
sem o que o profissional pode entrar em sofrimento, mal-estar e desconforto o que pode levar
129
ao comportamento de esquiva como mecanismo de defesa ou a se identificar com o paciente e
passar a experimentar o seu sofrimento. Esses comportamentos foram identificados nos
resultados de estudos de enfermagem a que se teve acesso, o que indica que a adoção da
empatia emocional não tem gerado ações de cuidado embora os profissionais saibam,
teoricamente, da importância do comportamento empático. Alguns profissionais definem a
empatia como a capacidade de se colocar no lugar do outro, mas parece que se esgota na
definição e a empatia fica abstrata. Por exemplo, no estudo de Filizola e Noeli (1997) os
resultados mostram que os enfermeiros e os auxiliares de enfermagem consideram que não
deve haver envolvimento emocional por ser muito doloroso para o profissional o que é
concordante com estudos anteriores (Morse et al., 1992).
De fato não é fácil se colocar no lugar do paciente porque se corre o risco de ser
arrebatado por suas emoções e são muitos encontros dessa natureza no cotidiano profissional.
É possível que esteja faltando, como alguns desses estudos apontam, compreender melhor o
processo empático para poder se colocar no lugar do outro de forma segura. É adequado que o
enfermeiro seja capaz de discriminar o que é seu e o que é do paciente, ser sensível e flexível
o suficiente para deixar suas perspectivas temporariamente de lado para adotar e validar o
ponto de vista do paciente. Validar e aceitar o outro, não é o mesmo que concordar com o
outro e este entendimento, por vezes, não é claro o que interfere na atitude compreensiva e
nas ações de cuidar.
Um exemplo que clarifica a importância da validação do significado que o paciente
atribui a sua experiência, refere-se à situação na qual a demanda do paciente não pode ser
atendida, como ele gostaria. Por exemplo: se um paciente se nega a receber o soro fisiológico,
no entanto necessita do mesmo para a recuperação de sua saúde, então o profissional estará
diante de uma situação de ajuda envolvendo conflito de interesses. Isto vai demandar um
esforço por parte do profissional para primeiramente ouvir e compreender as razões do
paciente para avaliar o que é possível fazer. Ao compreender o paciente, sem julgar como
certo ou errado seu ponto de vista e verbalizar esta compreensão de tal maneira que ele se
sinta entendido, o seu nível de ansiedade reduz e então, o profissional estará abrindo
caminhos, canal de escuta, para a negociação com o paciente.
De modo geral as situações que envolvem o cuidado ao paciente implicam em elaborar
mentalmente uma relação existente entre o sentimento do paciente, o contexto e o significado
deste contexto para ele.
Todos os desempenhos sócio-cognitivo-afetivos, referidos requerem aprendizagem e
nem todos os enfermeiros têm estas habilidades como atributo pessoal. Mesmo aqueles que
130
têm um grau de empatia considerável podem se beneficiar com o seu aumento. Até porque a
empatia é uma habilidade complexa que envolve outras habilidades que precisam estar em
doses equilibradas para favorecer a sua forma mais plena.
Será apresentada neste momento, uma síntese dos efeitos benéficos oriundos do
aumento da empatia na perspectiva multidimensional nos estudantes de enfermagem,
participantes deste estudo:
Ø Ampliação da autoconsciência e consciência do outro
Ø Redução da angústia pessoal diante do sofrimento do paciente
Ø Redução da culpa a partir reconhecimento de limites impostos pela condição
humana do enfermeiro
Ø Redução do sentimento de autopiedade
Ø Redução da raiva disfuncional através da auto-regulação das emoções
Ø Aceitação da condição de sofrimento do paciente como legítima
Ø Ampliação da capacidade de aceitar crenças e valores muito diferentes das
próprias
Ø Ampliação da compreensão da relação custo-benefício presentes na decisão de
ajudar
Ø Generalização das habilidades aprendidas para seus contextos relacionais o que
favoreceu a qualidade de seus relacionamentos em diferentes esferas sociais
Esses efeitos evidenciados indicam a empatia na perspectiva multidimensional como
um recurso para ajudar o enfermeiro a cuidar do paciente, mas também a cuidar de si porque a
redução do afeto negativo favorece a proximidade, o afeto positivo, o fortalecimento de
vínculos e as trocas; todos são elementos essenciais para que a relação com o paciente se
construa de forma terapêutica e então, o cuidado afetivo-expressivo ganha materialidade.
A partir das evidências encontradas neste estudo, sugere-se:
1) Que se inclua nos currículos de graduação em enfermagem um programa de
desenvolvimento da empatia;
2) Que se inclua este programa de desenvolvimento da empatia como uma das atividades
do projeto Vivendo Vivências;
3) Que os enfermeiros se aproximem mais do campo teórico da empatia como habilidade
social, considerando-se que existe uma gama de conhecimentos já acumulados que
131
muito poderão contribuir para ajudar a preencher a lacuna no campo relacional, como
evidenciado nos estudos de enfermagem.
Parece que nesta interface, a enfermagem muito tem para aprender, mas em
contrapartida, a riqueza de experiências vividas no cotidiano das instituições de saúde indica
que esta aproximação trará uma grande contribuição para ampliar o campo de
desenvolvimento das habilidades sociais.
132
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141
APÊNDICE A PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA PARA GRADUANDOS DE ENFERMAGEM (PDE)
Celia Caldeira Kestenberg
O Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE) foi desenvolvido na modalidade de
atividade de grupo por ser este, segundo vários autores (Salvendy, 1996; Caballo, 2006;
Yalom, 1985; Hidalgo & Abarca, 2000), o melhor contexto para ensinar e aprender
habilidades interpessoais. A concepção multidimensional da empatia englobando aspectos
cognitivos, afetivos e comportamentais se constitui no referencial teórico deste Programa.
Os procedimentos utilizados no programa de ensino tiveram como foco a intensificação da
capacidade de: (1) identificar sinais emocionais não-verbais no comportamento do outro; (2)
ouvir e compreender a perspectiva e os sentimentos do outro, sem julgar; (3) demonstrar
comportamento empático através de comunicação não-verbal; (4) verbalizar empaticamente o
entendimento da perspectiva e dos sentimentos do outro.
Os encontros seguiram a metodologia de treinamento da empatia de Falcone (1998) baseado
no modelo de treinamento de habilidades sociais de Caballo (1993, 2006).
São apresentados a seguir os 16 encontros que constituíram o PDE. Na sequência estão o
contrato de convivência do grupo e os textos utilizados. As tarefas de casa que estão descritas
no programa estavam registradas num impresso intitulado “folha de registro”. A cada
encontro era entregue aos estudantes individualmente esta folha na qual deveriam registrar as
atividades desenvolvidas, trazer para o encontro posterior para serem comentadas e entregues
à coordenação.
142
1º ENCONTRO
Objetivos
1. Propiciar a integração do grupo.
2. Possibilitar a definição do conceito de empatia e a compreensão deste como uma
habilidade favorecedora das relações interpessoais bem como as possíveis
conseqüências do seu déficit.
3. Possibilitar a compreensão da importância da empatia na relação enfermeiro-paciente.
4. Estabelecer um contrato de convivência onde são explicitadas as normas do grupo que
objetivam facilitar a dinâmica de funcionamento do mesmo (horário, assiduidade,
pontualidade, participação nas atividades, desenvolvimento das tarefas de casa e
questões éticas que envolvem o processo grupal).
Procedimento
1) Relaxamento: realizada atividade de relaxamento, descontração, autopercepção, percepção
do outro, percepção do grupo como um todo.
Formado um círculo, todos de mãos dadas e então, foi solicitado a cada um que observasse os
participantes, sem qualquer tipo de julgamento, apenas observando a composição do grupo
através de diferentes pessoas.
A seguir cada um recebeu uma bolinha de tênis que foi utilizada para auto-massagem nos pés:
primeiro no pé direito, ao término cada um fez contato com o chão para sentir a diferença
entre o pé massageado e o outro e, a seguir foi massageado o pé esquerdo.
Como todos estavam de mãos dadas, foi trabalhada a sensação de equilíbrio, de segurança que
o outro pode proporcionar. Durante o exercício foi solicitado que se equilibrassem em cima da
bolinha utilizando somente um dos pés e assim puderam experimentar a ajuda mútua.
Considerando que os membros do grupo já se conheciam previamente, não houve necessidade
de apresentação.
2) Construção coletiva do conceito de empatia. Para tal foi promovida uma “tempestade de
idéias” sobre a concepção de empatia que os participantes tinham. Após debate foi formulado
143
coletivamente o conceito de empatia do grupo. Identificou-se que o grupo trazia o conceito de
empatia com predominância nos aspectos emocionais.
3) Conceituação teórica da empatia. Realizada uma exposição dialogada sobre a concepção de
empatia na perspectiva multidimensional. Abordado o comportamento empático de modo
geral destacando os efeitos positivos da empatia bem como possíveis conseqüências do seu
déficit. Neste momento foram destacadas as etapas da empatia a fim de levar os estudantes ao
entendimento dos elementos que constituem o processo empático: ouvir e compreender
sensivelmente os sentimentos e a perspectiva do outro, sem julgamentos; demonstrar através
da comunicação verbal e sinais não verbais, esta compreensão de maneira que a pessoa se
sinta de fato compreendida, respeitada e validada. Solicitado ao grupo trazer exemplos de
comportamentos que considerassem empáticos e/ou não empáticos no cotidiano da vida
pessoal e profissional. Apresentados exemplos de pesquisas científicas sobre o tema.
Discutida a importância desse aprendizado para a enfermagem.
Durante toda a discussão foram elaboradas correlações entre o conceito de empatia elaborado
pelo grupo- focado na empatia com ênfase no componente emocional e o conceito que
embasa o presente estudo- empatia na concepção multidimensional. Foi explicado ao grupo
que a compreensão desse conceito mais ampliado da habilidade empática ficaria mais claro
durante o desenvolvimento do programa.
Intervalo de 20 minutos.
4) Contrato de Convivência do Grupo. Promovida uma reflexão sobre a aprendizagem em
grupo a fim de facilitar o entendimento e aceitação das normas necessárias para o processo
ensino/aprendizagem. Foi entregue ao grupo uma folha de papel pequena e solicitado a cada
participante que registrasse dois itens que considerasse importante para o funcionamento
adequado do grupo. Após, foram divididos em três subgrupos que desenvolveram as seguintes
atividades: a) fazer a leitura dos itens registrados confrontando semelhanças e diferenças
encontradas; b) registrar numa folha de papel os itens que o grupo considerasse fundamentais
para o funcionamento adequado do grupo; c) escolher um relator para explicitar a opinião do
grupo. Depois que os três subgrupos terminaram foi aberto o círculo para a socialização.
Neste momento, foram feitos comentários e uma colaboradora registrava, numa folha de
cartolina, os itens acordados pelos 17 participantes. Logo após foi realizada a leitura das
“Normas para o funcionamento adequado do grupo” elaborado pela coordenadora e avaliou-se
144
que os itens trazidos pelos estudantes estavam ali contemplados. Assim ficou acordado o
“Contrato de convivência do grupo” e foi entregue a cada participante o texto: “Normas para
o funcionamento adequado do grupo”.
5) Orientações sobre a metodologia da capacitação. Foi clarificado para o grupo que os
elementos constitutivos da empatia seriam desenvolvidos gradativamente na seqüência dos
encontros. Reforçada a importância do desenvolvimento das tarefas de casa, bem como leitura
dos textos de apoio. Fornecidos esclarecimentos sobre as medidas de avaliação deixando claro
que a avaliação incidia sobre o PDE e não sobre as pessoas. Este esclarecimento foi
fundamental porque alguns participantes se mostravam algo preocupados com esta temática.
Feitas clarificações sobre a importância da participação de todos na avaliação pós treinamento
e follow up.
6) Vivência. Para fechar este primeiro encontro foi realizada a Vivência denominada: “Flocos
de Carinho” cujo objetivo foi promover a integração do grupo.
Todos sentados em circulo, de olhos fechados. Então, foi lida a lenda dos Flocos de Carinho.
Ao fundo uma música lenta. Enquanto a coordenadora estava fazendo a leitura, um dos
colaboradores deixava próximo a cada estudante um saquinho contendo dois flocos de
algodão coloridos (flocos de carinho).
Ao término da leitura da lenda, foi orientado que abrissem os olhos, pegassem os flocos de
carinho e então, cada um entregava um pedacinho de algodão aos demais colegas com os
quais formariam um grupo a partir daquele momento. Grupo este que estaria junto,
compartilhando e aprendendo a desenvolver ou ampliar a habilidade empática, ao longo de 15
encontros consecutivos.
7) Feedback e sistematização do conteúdo
Quando todos haviam compartilhado os “floquinhos”, foi formado um círculo para a
socialização desta vivência e de toda a experiência deste 1º encontro. Cada um pode expressar
sensações, sentimentos e pensamentos. Em seguida foi realizada a sistematização de conceitos
experienciados neste primeiro encontro e incluíram: respeito, solidariedade, companheirismo
e compartilhamento. À medida que os conceitos iam sendo sistematizados foram realizadas
articulações destes com o contexto social.
145
Todos receberam a lenda escrita e ficou acordado que os “floquinhos” seriam guardados e
retornariam no último encontro.
Tarefa de casa
Entregue o texto referente à exposição dialogada deste dia: “Algumas palavras sobre
empatia”, Falcone (1998). Solicitada a leitura para o próximo encontro.
Material
Bolinhas de tênis; CDs com músicas relaxantes; saquinhos com dois floquinhos de algodão
colorido; textos: “Normas para o funcionamento adequado do grupo”; lenda “Floquinhos de
Carinho” e “Algumas palavras sobre empatia” Falcone (1998).
146
2º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para identificar emoções e sinais não verbais na comunicação entre
as pessoas.
Procedimento
1) Relaxamento: todos em pé formando um círculo. Exercícios com o corpo para relaxar
(respirar, esticar braços, girar o corpo lentamente para um lado e outro, movimentar o corpo
livremente) descontrair (“João balalão”) e concentrar (pés firmes no chão, corpo ereto,
respiração normal, olhos abertos fixando um ponto da sala, contato com os colegas, sem
julgamento apenas olhando).
2) Comentários sobre o texto Algumas palavras sobre empatia (Falcone, 1998). Pode-se
observar que os estudantes fizeram a leitura do texto. Demonstraram compreensão sobre a
diferença entre empatia e simpatia. Trouxeram exemplos pessoais e da prática profissional nos
quais identificaram o comportamento simpático que até então consideravam como empático.
3) Exposição dialogada sobre a identificação de emoções e captação dos sinais não verbais
enfatizando o processo de aprendizagem.
4) Projeção de cenas de filmes de Charles Chaplin e de fotografias de pessoas expressando
diferentes emoções. Os participantes deveriam observar e identificar o sentimento que estava
sendo expresso através do rosto e do gestual do corpo. A seguir deveriam verbalizar o
sentimento.
Comentários sobre os sinais não verbais. Neste momento os estudantes puderam avaliar que
através da observação cuidadosa das expressões do corpo humano especialmente do rosto, é
possível inferir diferentes sentimentos.
5) Vivência: “Imaginando emoções” - imagem de uma lembrança de experiência
acompanhada de emoção.
Como o grupo era composto por 17 componentes foi utilizada a estratégia da divisão da turma
em dois grupos: GV e GO (Grupo de Vivência e Grupo de Observação)
147
Foram realizadas algumas clarificações sobre a possibilidade de se aprender a captar os sinais
não verbais que acompanham uma narrativa. A seguir foi explicado o objetivo de cada grupo
e a atividade correspondente.
GV - sentados nas cadeiras dispostas em circulo.
Foi solicitado aos participantes que fechassem os olhos, mantendo uma postura relaxada,
porém atenta. Daí, cada um deveria buscar na lembrança um acontecimento emocionante,
presenciado no passado, revivendo esse momento na imaginação. Esse acontecimento que
preferencialmente deveria ser real provocara emoção negativa ou positiva. Foi sinalizada a
importância de se avaliar a adequação na escolha do acontecimento a ser compartilhado no
grupo e foram orientados a levantarem a mão quando tivessem concluído sua cena.
Em seguida cada membro do GV relatou o acontecimento expressando a emoção, enquanto os
demais participantes deste grupo ouviram empaticamente (olhar atento, postura aberta, atitude
não julgadora, aceno da cabeça) e identificaram emoções e sinais não verbais manifestados.
Foram orientados a se esforçar para não julgar como certa ou errada a emoção do colega.
Ao término de cada relato, os ouvintes revelaram as emoções identificadas e os sinais não
verbais relacionados. Aquele que acabara de relatar manifestava como se sentiu sendo ouvido
(o comportamento dos colegas poderia sinalizar empatia ou não). Além disto, era avaliada a
relação entre o comportamento manifesto observado e o latente. Neste momento, a
coordenação tecia comentários sobre a experiência, fornecendo feedback positivo e buscando
correlacionar com a literatura. Os participantes também traziam suas contribuições inclusive
aquele que acabara de relatar o acontecimento. Este procedimento se deu até que todos os
relatos fossem ouvidos.
GO- Este grupo ficou sentado num circulo maior em torno do GV e deveriam identificar
sinais não verbais no comportamento dos ouvintes que indicassem empatia ou falta da mesma.
Tais observações foram registradas para depois serem comparadas às observações dos
membros do GV.
6) Feedback e sistematização do conteúdo
Quando GV terminou sua atividade, foi aberto um círculo para participação de todos. Neste
momento, houve o compartilhamento dos participantes do GO que revelaram suas
148
observações sobre os sinais não verbais observados. Em seguida, os membros do GV foram
estimulados a comentarem sobre este feedback. A coordenação fez comentários sobre a
experiência, reforçando desempenhos positivos, estimulando àqueles que demonstravam
alguma dificuldade. Os demais facilitadores trouxeram suas contribuições. Realizada uma
sistematização do conteúdo: “sinais não verbais que acompanham a narrativa” e feita
articulação com a prática de enfermagem.
Foi entregue a cada participante o texto: “Algumas palavras sobre os sinais não verbais”
(Falcone, 1998).
Tarefa de casa
1) Observe as reações não verbais das pessoas do seu convívio pessoal (parentes, amigos,
colegas, par romântico) e relacione essas observações com o conteúdo da fala.
2) Você deverá trazer para o próximo encontro pelo menos uma observação relatando o
contexto, o verbal e o correlato não verbal registrada nesta folha.
3) Selecione uma fotografia sua na qual você identifique uma emoção expresso pelo seu
corpo (rosto, mãos, pés, um gesto). Envie esta foto através do e-mail (descrito o e-mail da
colaboradora)
Material
Oito pranchetas com papel e lápis; 21 cadeiras; DVD com as expressões humanas de
emoções; aparelho de datashow; texto “Algumas palavras sobre os sinais não verbais”
(Falcone, 1998); folha para registro da tarefa de casa.
149
3º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para identificar emoções e sinais não verbais na comunicação entre
as pessoas.
Procedimento
1) Relaxamento: todos em pé formando um círculo. Exercícios de relaxamento (respirar,
esticar braços, girar o corpo lentamente para um lado e outro, movimentar o corpo
livremente). Exercício respiratório para concentração.
2) Comentários sobre o texto lido e sobre as tarefas de casa. A maioria dos estudantes realizou
a tarefa; no entanto alguns afirmaram ter realizado o exercício, mas não registraram.
Fornecido feedback positivo quanto ao treinamento das habilidades em diferentes contextos
sociais. Feitas clarificações sobre a importância do registro para facilitar o compartilhamento
da experiência no grupo. Além disto, o registro pode funcionar como reforço da
aprendizagem, pois ao descrever a situação vivida se tem a oportunidade de avaliar o próprio
desempenho.
3) Fornecidas orientações sobre as duas atividades do dia que incluíram: identificação de
emoções a partir das fotografias da turma e a seguir a vivência do encontro anterior
“Imaginando emoções” utilizando-se a estratégia GV e GO.
4) Sessão de fotografias- identificação de emoções presentes na expressão não verbal : foi
solicitado a cada um que registrasse numa folha de papel a emoção que imaginava estar
sentindo no momento em que tirou a fotografia selecionada, não comentando com os colegas.
A seguir foram mostradas as fotografias, uma por vez, através de datashow e solicitado que
identificassem a partir dos sinais não verbais, a emoção presente em cada foto verbalizando a
seguir. Ao ser mostrada a fotografia de um estudante, este deveria registrar numa folha de
papel as emoções que o grupo identificou. Ao término foram comparadas as emoções
identificadas pelo grupo com as identificadas pela pessoa da foto. Feitos comentários sobre
concordâncias, dificuldades de identificação de algumas emoções. Discutiu-se também sobre
a importância de se checar com o interlocutor, sempre que possível e adequado, os
sentimentos percebidos através dos sinais não verbais. Esta experiência possibilitou os
150
estudantes estabeleceram uma conexão com o cotidiano vivido e observado nos campos de
prática (“as caras e bocas”, olhares, todo gestual que pode ser manifestado na relação
enfermeiro-paciente, em ambos os indivíduos)
5) A atividade foi semelhante ao terceiro encontro sendo que os alunos que participaram do
GV estavam no GO e vice versa.
6) Quando GV terminou sua atividade, foi aberto um círculo para participação de todos. Neste
momento, houve o compartilhamento dos participantes do GO que revelaram suas
observações sobre os sinais não verbais observados. Em seguida, os membros do GV foram
estimulados a comentarem sobre este feedback. Percebeu-se que os comentários e feedback
fornecidos pela coordenação, co-facilitadores e pelos próprios estudantes na atividade do
encontro anterior, foram aproveitados neste; por exemplo, os ouvintes procuravam adotar
comportamento que demonstravam a atitude empática. Ao comentarem sobre o GO, os
participantes falaram sobre a dificuldade que sentiram para se manterem em silêncio,
observando sem julgar. Afirmaram que fora mais difícil ficar nesta posição do que no GV.
Fornecido feedback positivo e comentado sobre a importância desta habilidade de observação
e da autopercepção manifestada naquele momento, para o desenvolvimento gradativo do
comportamento empático.
Tarefa de casa
1) Observe as reações não verbais dos pacientes que estão sob seus cuidados e relacione essas
observações com o conteúdo da fala.
2) Você deverá trazer para o próximo encontro pelo menos uma observação relatando o
contexto, o verbal e o correlato não verbal registrada nesta folha.
Material
Sete pranchetas com papel e lápis; 21 cadeiras; CD com fotografias dos participantes e
aparelho de data show; folha para registro da tarefa de casa.
151
4º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender sensivelmente
Procedimento
1) Relaxamento: todos sentados em posição confortável. Exercícios de relaxamento com a
bolinha de tênis (como no primeiro encontro).
2) As cadeiras estavam dispostas em semicírculo e cada uma recebeu um número; o estudante
ao entrar para a atividade recebia aleatoriamente um número que correspondia à cadeira na
qual deveria se sentar. Esta estratégia teve por finalidade promover maior integração entre os
participantes.
3) Comentários sobre a tarefa de casa. A maioria trouxe os exercícios referentes à observação
dos pacientes e também observações de familiares e amigos.
4) Exposição dialogada sobre ouvir e compreender sensivelmente.
5) O grupo foi orientado sobre a atividade que consistia em assistir a cena de um filme
demonstrando o comportamento não empático do personagem. Cada um recebeu uma folha
contendo as questões que deveriam ser respondidas a partir do filme:
Ø sobre o que o personagem estava falando? (conteúdo central da fala)
Ø que sentimentos experimentava esta pessoa?
Ø quais os seus medos, angústia, dor?
Ø como foi o comportamento do ouvinte?
Ø como você se sentiu ao assistir esta cena?
Ø o que você faria se estivesse no lugar do ouvinte?
6) O grupo assistiu uma cena do filme Click que consta do DVD “Empatia Em Cena” de
Kestenberg (2008). A cena mostra uma relação pai-filho de duas gerações. Um executivo está
em seu escritório e seu filho que trabalha com ele, tenta um diálogo para mostrar um projeto
de arquitetura que acabara de criar. Ao falar demonstra alegria e satisfação pelo feito. O pai
que está trabalhando no computador, não presta atenção, não levanta a cabeça, responde de
152
maneira evasiva e corta o diálogo. Logo após entra o avô do rapaz e tenta manter um diálogo
com o filho e então, o convida para jantarem juntos em um restaurante que considera de ótimo
nível; o executivo mantém o mesmo comportamento anterior. Na tentativa de convencê-lo o
senhor comenta que vai lhe revelar o segredo de um truque que fazia para ele quando ainda
era criança, caso o filho aceite o convite. O executivo eleva a cabeça e agressivamente revela
já saber o segredo “idiota”. Em ambas as cenas o executivo tem um comportamento não
empático. A primeira cena mostra o sentimento de frustração (filho). Nesta segunda cena
podem ser observados os sentimentos de tristeza e de pouca significância e desqualificação
(pai).
7) Após assistir a cena e elaborar os registros, foi compartilhado o entendimento de cada um;
a cena foi vista mais uma vez e feitas discussões sobre o comportamento do ouvinte e os
sentimentos provocados nas pessoas que tentaram se comunicar. Os participantes relataram o
conteúdo da fala e os sentimentos percebidos nos personagens além de identificar os
sentimentos provocados em si próprios que incluíram: indignação e raiva em relação ao
executivo (ouvinte) e frustração, tristeza e pena em ralação ao rapaz e ao avô. Discutiu-se
também sobre como cada estudante pensava que se comportaria se estivesse no lugar do
executivo. Fornecido feedback positivo. Comentários sobre os sentimentos apresentados pelos
estudantes assim como o de pouca significância e a desqualificação. Feitas articulações com o
contexto relacional pessoal e profissional. Neste momento alguns participantes revelaram que
o enfermeiro vem se tornando um workaholic o que acaba gerando um comportamento que se
assemelha a de um executivo. O tema foi comentado e aproveitou-se o momento para abordar
as questões sócio-culturais que envolvem a profissão e também sobre as escolhas que cada um
pode fazer a partir das crenças e valores pessoais.
8) Feedback e sistematização do conteúdo. O feedback sobre a atividade relacionada ao filme
ocorreu durante a discussão sobre as respostas dos participantes. Neste momento perguntou-se
como o grupo avaliou a primeira atividade do encontro: sentar em lugares (cadeiras)
previamente determinados. A maioria dos estudantes compreendeu como uma oportunidade
para conversar com pessoas da turma que normalmente não conversam. Outros falaram que
sentiram um pouco desconfortáveis pelo fato de ser algo imposto e não escolhido. A
coordenadora – após validação do sentimento manifestado – solicitou aos estudantes que
pensassem nos pacientes internados nos hospitais onde estão estagiando. Pediu a cada um que
elaborasse mentalmente uma relação entre esta atividade que ativou um sentimento de
153
desconforto em alguns e o comportamento do enfermeiro quando o paciente solicita a
mudança de leito. Algumas reflexões sobre a subjetividade presente na relação enfermeiro
paciente foram elaboradas. Discutiu-se sobre a sensibilidade, o prestar atenção para ouvir o
paciente, o medo e a fragilidade dos pacientes; foi abordado também sobre os anseios e
fragilidades da equipe de enfermagem diante do sofrimento do paciente.
Entregue o texto “Algumas palavras sobre ouvir e compreender sensivelmente” (Falcone,
1998)
Tarefas de casa
Converse com um paciente, um parente, amigo ou par romântico que vá contar uma situação-
problema, procurando ouvir e compreender sensivelmente o que a pessoa está falando. Tente
compreender como ele está entendendo a situação, sem avaliar se esse entendimento como
está certo ou errado. Observe os sinais não verbais que acompanham a narrativa. Registre
resumidamente a história, respondendo às seguintes questões:
Ø Como ela esta pessoa está se sentindo?
Ø Como o problema está sendo percebido por ela?
Ø Se eu fosse ela como eu estaria me sentindo?
Ø Como eu estaria percebendo o problema?
Material
DVD Empatia em Cena de Kestenberg (2008); cartãozinho com números para afixar nas 17
cadeiras e para entregar aos participantes; folha de registro para responder as questões sobre
ouvir sensível ao assistir o filme; 17 pranchetas. Folha de registro da tarefa de casa.
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5º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender sensivelmente.
Procedimento
1) Relaxamento: todos deitados em colchonetes para o exercício de relaxamento. Foi
orientado que imaginassem um lugar tranqüilo onde pudessem relaxar (ao fundo uma música
relaxante), exercícios respiratórios (inspirando e expirando lentamente). A seguir foram
orientados a se espreguiçarem e cada um no seu tempo, deveria levantar e sentar na cadeira.
2) Feitos comentários e reflexões sobre a tarefa do encontro anterior. A maioria trouxe
interações familiares. Os participantes relataram que o fato de começarem a prestar mais
atenção e ouvir seus familiares, sem julgar, estes perceberam a mudança de comportamento
como algo positivo. Alguns estudantes comentaram sobre a dificuldade em ouvir sem julgar a
perspectiva ou sentimento do outro, em ter que esperar o outro terminar seu relato para depois
falar. A coordenadora fez algumas observações sobre as dificuldades apontadas, ressaltando
os pontos positivos sobre a autoconsciência.
3) O grupo foi orientado sobre a atividade que consistiu em assistir a cena do filme e
responder as seguintes questões na folha de registro:
Ø sobre o que a pessoa estava falando? (conteúdo da fala)
Ø que sentimentos experimentava esta pessoa?
Ø quais os seus medos, angústia, dor?
Ø como foi o comportamento do ouvinte?
Ø como você se sentiu ao assistir a cena?
4) O grupo assistiu uma cena do filme “As filhas de Marvin” que consta do DVD “Empatia
Em Cena” de Kestenberg (2008). A cena mostra uma relação entre mãe e filha. A filha recém
separada do marido que a deixou para ficar com outra mulher, foi para a casa da mãe com sua
filha de cinco anos. A cena se passa dentro de um banheiro. A mãe ao entrar no banheiro se
depara com a filha que está sentada no chão, se apoiando no vaso sanitário, chorando, muito
angustiada. Ao ver a mãe, começa a falar sobre o seu sentimento de culpa pelo término do
155
relacionamento. A mãe ouve a filha de maneira empática e a ajuda na compreensão de seus
sentimentos.
5) Feedback e Sistematização do conteúdo. Após assistirem a cena e elaborarem os registros,
foi compartilhado o entendimento de cada um, a cena foi vista mais uma vez e feitas
discussões sobre o entendimento da situação na perspectiva da filha, seus sentimentos, a sua
angústia e o contexto da situação. Também foi avaliado o comportamento da mãe. A seguir os
participantes comentaram sobre sentimentos experimentados ao assistir a cena. A maioria
sentiu tristeza e compaixão diante da situação da moça. Outros afirmaram não terem
experimentado nenhum tipo de sentimento. Comentaram sobre o que pensam que fariam se
estivessem no lugar da mãe. Alguns mantiveram o comportamento apresentado no filme,
outros apresentaram diferentes respostas. A coordenação comentou sobre a atividade
fornecendo feedback positivo; feitas clarificações sobre alguns aspectos que dificultam e
outros que facilitam ouvir de maneira empática.
Tarefa de casa
Converse com um paciente procurando ouvir e compreender sensivelmente o que ele está
falando. Observe as reações verbais e não verbais e relacione essas observações com o
conteúdo da fala. Descreva na folha de registro uma interação relatando o contexto, o
sentimento, o que levou ou leva a este sentimento; descreva o conteúdo verbal e o correlato
não verbal. Questões norteadoras:
Ø Como ele está se sentindo?
Ø Como o problema está sendo percebido por ele?
Ø Se eu fosse ele como eu estaria me sentindo?
Ø Como eu estaria percebendo o problema?
Material
Folha contendo as perguntas que deveriam ser respondidas ao assistir o filme, DVD “Empatia
em Cena 1”, Kestenberg (2008); 17 pranchetas e folha para registro da tarefa.
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6º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender sensivelmente
Procedimento
1) Relaxamento: exercícios de relaxamento através da respiração e movimento do corpo
provocando tensão e relaxamento (musica lenta / música alegre)
2) Os comentários sobre as tarefas de casa foram realizados em pequenos grupos para
possibilitar aos 17 participantes contar sua experiência neste encontro. Para tal, o grupo foi
subdividido em três e ficaram sob a supervisão da coordenadora e dos dois co-facilitadores.
Foi entregue a cada estudante uma folha com as seguintes orientações que foram lidas e
explicadas pela coordenação:
Você vai ouvir empaticamente o relato de seu colega sobre uma situação de interação com o
paciente. Procure treinar o que aprendeu sobre o comportamento empático (prestar atenção,
olhar para a pessoa enquanto ela fala, fazer acenos com a cabeça, postura do corpo atenta).
Observe os sinais não verbais que acompanham a narrativa. Ao término do mesmo, deverá
registrar objetivamente nesta folha, a partir das seguintes questões norteadoras:
Ø Qual era o problema do paciente contado pelo seu colega?
Ø Que sentimentos o paciente experimentava?
Ø Que sentimentos seu colega verbalizou ter experimentado na interação com o
paciente?
Ao término de cada narrativa o facilitador solicitava aos ouvintes que compartilhassem os
seus registros comparando os resultados. O relator fornecia o feedback aos ouvintes. O
facilitador fazia comentários sobre a tarefa de casa apresentada e sobre a percepção dos
ouvintes.
3) Feedback e sistematização do conteúdo. Quando os três grupos terminaram, abriu-se um
círculo. Todos sentados e então, a coordenadora solicitou que falassem sobre como se
sentiram sendo ouvidos pelos colegas. Os participantes comentaram sobre diferentes
comportamentos (sem revelação de nomes) que demonstravam empatia como o aceno com a
157
cabeça, o sorriso, o olhar mais sério quando se falava de algo triste, o corpo “atento”. Mas
também foram apontados outros comportamentos que geravam desconforto como perceber o
outro escrevendo durante o relato, perceber o olhar vago, o desvio constante do olhar e o
balançar as pernas com frequência. Alguns estudantes comentaram que ao ouvir essas
percepções e sentimentos relacionados à falta de empatia, perceberam que as “fichas
começavam a cair”, ou seja, estavam falando sobre a tomada de consciência sobre o
comportamento adotado. A coordenação forneceu feedback positivo e fez algumas reflexões
sobre a importância da autoconsciência para a compreensão do outro. Foram incentivados a
continuarem prestando atenção nos próprios comportamentos nos diferentes contextos sociais.
Foi comentado ainda que tais mudanças ocorrem gradativamente através do exercício
cotidiano.
Tarefa de casa
Procure exercitar o ouvir e compreender sensivelmente pessoas de seu convívio pessoal
buscando compreender a maneira como pensam e vêm determinadas situações. Além disto, se
esforce para entender os sentimentos envolvidos. Se coloque no lugar da pessoa, avalie como
você se sentiria e perceberia a situação. Verbalize para ela o sentimento e a perspectiva que
você identificou. Entenda que ela pode não concordar com você, mas se esforce para entender
e aceitar o ponto de vista da pessoa. Procure discriminar o eu e o outro.
Material
Registros da tarefa do 4º encontro, 17 pranchetas, papel, CD de música lenta e de musica
alegre. Folha de registro da tarefa de casa.
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7º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacitar para ouvir e compreender empaticamente em situações onde alguém
expresse necessidade de ajuda sem conflito de interesses.
Procedimento
1) Relaxamento: todos os participantes brincaram de “Escravos de Jó”, sentados no chão em
colchonetes. Logo após, ouviram uma música lenta, de olhos fechados e prestando atenção
nos movimentos respiratórios focando na inspiração e expiração.
2) Comentários sobre a tarefa do encontro anterior. Alguns participantes falaram sobre os
benefícios que perceberam ao ouvirem empaticamente as pessoas em diferentes contextos
sociais e incluíram: a) sentiram-se menos angustiados e felizes ao tomarem consciência de
que é possível separar o eu do outro; b) a percepção da felicidade manifestada pelo outro ao se
sentir entendido evoca um sentimento de bem estar; c) compreender e aceitar que nem sempre
será possível resolver os problemas do outro (paciente, familiares, amigos), mas quase sempre
se pode ajudá-los a lidar com os problemas. Os estudantes afirmaram que estavam praticando
conscientemente o comportamento empático. A coordenadora e co-facilitadores reforçaram a
importância da prática consciente das habilidades treinadas. Foi fornecido feedback positivo
sobre a experiência vivida pelos participantes, acrescentando-se exemplos dos efeitos
benéficos na prática profissional bem como da vida como um todo.
3) Vivência: imagem de uma lembrança de experiência acompanhada de emoção negativa.
O grupo estava sentado em cadeiras formando um círculo. Todos imaginaram uma situação
vivida acompanhada de emoção negativa. Cada participante relatou sua experiência para os
demais 16 membros do grupo que deveriam ouvir empaticamente identificando os
sentimentos e perspectivas do relator. Foi combinado previamente que ao término de cada
relato a coordenadora solicitaria cinco voluntários para revelar sua compreensão (esses
voluntários revezavam dando oportunidade a todos de participar). Assim aconteceu até que
todos os 17 integrantes do grupo relatassem sua vivência.
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A atividade se desenvolveu em quatro momentos e em cada um a coordenadora procedia à
orientação pertinente.
Primeiro momento: imaginação da situação vivida. Todos estavam sentados em cadeiras
dispostas em círculo e a coordenadora orientava: “fechem os olhos; agora cada um vai
imaginar uma situação que viveu e que tenha provocado ou ainda provoque alguma emoção
negativa que pode ser mágoa, raiva, medo, indignação, tristeza ou uma outra que fizer
sentido para você. Escolha uma situação que não traga constrangimento em revelar. É muito
importante que você se cuide. Quando você tiver imaginado a situação, mantenha os olhos
fechados e levante uma das mãos para que eu possa avaliar quando todos já tiverem
terminado”.
Segundo momento: relato da situação imaginada. “Abram os olhos e procurem não conversar
com os colegas. Cada um terá a oportunidade de relatar a sua experiência. Enquanto um
colega estiver relatando, os outros deverão ouvir empaticamente, tentando compreender
como ele está entendendo a situação, sem fazer julgamento (sem pensar que o entendimento
está certo ou errado). Vocês deverão também observar o comportamento não verbal que
acompanha a narrativa. Quem desejar pode começar a relatar sua vivência.”
Vocês que estão ouvindo o relato do colega busquem se identificar com os sentimentos e
perspectivas do colega perguntando, cada um, a si mesmo: como ele está se sentindo, qual é
a sua dor? Como o problema está sendo percebido por ele? Não façam julgamentos, somente
compreendam”
Terceiro momento: colocar-se no lugar do outro. “Cada um de vocês que ouviu o relato vai
tentar se colocar no lugar do colega respondendo a si mesmo: se eu fosse ele, como eu
estaria me sentindo, como eu estaria percebendo o problema?”
Quarto momento: compartilhando a compreensão. “Agora os cinco voluntários, um de cada
vez, vão revelar para o colega os sentimentos e percepções identificadas em seu relato. Você
(falava o nome do estudante) vai ouvir a todos e fornecer o feedback sobre a relação entre os
seus sentimentos e perspectivas e aqueles identificados pelos colegas.” A coordenadora e os
co-facilitadores faziam os comentários pertinentes a cada situação vivida.
4) Feedback e sistematização do conteúdo. Todos compartilharam a experiência de ouvir e ser
ouvido. A maior parte do grupo relatou ter se sentido acolhida pelos colegas, genuinamente.
160
Alguns afirmaram que embora fosse um exercício, levaram a sério de tal maneira que se
sentiram aliviados ao relatar a experiência e ao receber o feedback dos colegas. Outros
explicitaram que se sentiram envergonhados no momento do relato e perceberam as sensações
no corpo (coração acelerado, queimação no rosto, tremor nas mãos e nas pernas); alguns
perceberam a manifestação da raiva ao contar a situação. Falaram sobre como é difícil
controlar as próprias emoções no momento em que se está ouvindo o relato do colega. Em
todas as situações foi fornecido feedback positivo, feitas clarificações pertinentes, por
exemplo, sobre a importância da compreensão e da legitimidade das próprias emoções e das
do outro; sobre a flexibilidade interpessoal, a autoconsciência e consciência do outro. Feita
conexão com a prática profissional do enfermeiro.
Tarefa de casa
Procure exercitar o ouvir e compreender sensivelmente os pacientes que estejam sob seus
cuidados procurando entender a maneira como pensam e vêm determinadas situações. Além
disto, se esforce para identificar os sentimentos envolvidos. Se coloque no lugar do paciente,
avalie como você se sentiria e perceberia a situação. Verbalize para ele o sentimento e a
perspectiva que você identificou. Lembre-se que o paciente tem o direito de não concordar
com você e se esforce para entender e aceitar o ponto de vista dele. Procure discriminar o que
é seu e o que é do paciente. Avalie com o paciente algumas estratégias para lidar com a
situação apresentada.
Material
17 caixas de fósforo para a brincadeira intitulada “escravos de Jó”, cadeiras, colchonetes,
música lenta.
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8º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacitar para ouvir e compreender empaticamente em situações onde há
conflito de interesses.
Procedimento
1) Relaxamento: não pode ser realizado neste momento devido a uma circunstância que será
descrita a seguir.
A atividade pensada para este encontro foi alterada devido a uma situação real que ocorreu
com o grupo envolvendo conflito de interesses. A impressão que se tinha quando o grupo
chegou para o encontro é que algo grave havia acontecido porque o clima estava muito tenso
entre os participantes. Ao avaliar com o grupo sobre a acuidade desta impressão, foi
comentado que havia uma ocorrência séria (não revelada) com toda a turma do internato (8o
período) envolvendo divergência de opiniões, daí a tensão do grupo.
2) Organização da atividade para atender o objetivo proposto levando em consideração a
experiência que o grupo estava vivendo.
A coordenadora fez alguns comentários sobre como costuma ser difícil lidar com opiniões
divergentes. Avaliou que o envolvimento de sentimentos presentes nas relações de conflito,
talvez seja uma das questões mais difíceis. Acrescentou que um caminho bastante adequado
seria utilizar a empatia para ajudar na compreensão dos fatos, dos sentimentos enfim, para
ajudar a lidar melhor com o conflito. Então, propôs abrir o espaço do grupo para trabalhar o
conflito de interesses a partir da experiência que os participantes estariam vivendo no aqui e
agora. Todos concordaram e então, foi avaliado pela coordenadora que antes de iniciar a
atividade, os estudantes precisavam cuidar de si mesmos através de um breve relaxamento:
Cada um deveria encontrar um lugar na sala onde se sentisse mais confortável; poderia sentar
ou deitar nos colchonetes procurando tensionar o corpo e depois relaxar, espreguiçando,
virando de um lado para o outro, respirando e focando a atenção na entrada e saída do ar.
Após uns 10 minutos de relaxamento conduzido, foi solicitado a todos que se sentassem.
Então, foi orientado para que dois voluntários procedessem ao esclarecimento do fato gerador
162
do conflito e os demais se esforçassem para apenas ouvirem atentamente. Depois de relatado
foi pedido a todos, incluindo os relatores, para pensarem em silêncio sobre o fato e depois
relatassem suas percepções. Solicitado ao grupo que se esforçassem para ouvir sensivelmente
as diferentes opiniões: enquanto um colega expusesse o seu entendimento sobre o fato os
outros deveriam tentar adotar uma postura empática, mesmo discordando do colega. Foi
lembrado que ser empático não é o mesmo que concordar com o outro, mas compreender e
aceitar que o outro possa pensar diferente.
A maioria tinha opinião concordante sobre o fato e alguns discordavam com veemência.
Quando os discordantes começaram a relatar suas percepções e sentimentos, a coordenadora
procurava agir de maneira empática ajudando na clarificação das idéias, sem julgamento e
demonstrando reconhecimento explícito sobre o ponto de vista deles. Os colaboradores
também se manifestaram empaticamente. Depois de um tempo dedicado à compreensão dos
fatos, observou-se que alguns participantes começaram a adotar um comportamento empático
diante das opiniões divergentes mostrando compreensão e capacidade para discriminar o “eu”
e o “outro”. Ao perceberem que estavam sendo compreendidos, os membros do grupo
divergente mostraram-se menos defensivos, menos ansiosos. Alguns participantes pararam
para refletir sobre possíveis distorções perceptivas e cognitivas que acabavam gerando
sentimentos de raiva, frustração e mágoa.
3) Feedback e sistematização do conteúdo O encontro terminou com uma avaliação dos
participantes sobre a experiência de debater idéias divergentes adotando uma postura
empática. Reforçada a importância da mudança do comportamento do grupo frente ao
problema que estavam vivenciando. Feitas devoluções quanto à importância de eles terem
avançado a discussão no momento em que saíram do julgamento para a compreensão. Alguns
participantes comentaram sobre a importância do autoconhecimento para a aceitação da
diferença o que foi reforçado pela coordenadora e co-facilitadores. Fechado o encontro com
algumas reflexões sobre a relevância de três elementos que devem ser considerados na
resolução de um problema: o fato ou evento em si, o significado deste para os envolvidos e os
dados de realidade.
163
Tarefa de casa
Leia o texto “Algumas palavras sobre como lidar empaticamente quando alguém expressa
insatisfação ou mágoa” (Falcone, 1998), fazendo mentalmente articulações com a experiência
vivida neste encontro e em outros contextos sociais.
Descreva situações de interação com pacientes onde perceberam conflito de interesses (a
partir da própria atuação ou da atuação de outro profissional de enfermagem)
Material
17 cópias do texto “Algumas palavras sobre como lidar empaticamente quando alguém
expressa insatisfação ou mágoa” (Falcone, 1998), colchonetes, 20 cadeiras dispostas em
círculo.
164
9º ENCONTRO
Objetivo:
Desenvolver a capacidade para ouvir e compreender empaticamente em situações de ajuda
onde haja conflito de interesses.
Procedimento
1) Relaxamento: todos em pé formando um círculo. Exercícios com bolinha de tênis nos pés
(automassagem) para relaxar. A seguir foi realizado exercício de descontração (lançar a
bolinha de tênis numa caixa de papelão) e por fim exercício para concentração (pés firmes no
chão, corpo ereto, respiração normal, olhos abertos fixando um ponto da sala, contato com os
colegas, sem julgamento apenas olhando).
2) Comentários sobre a tarefa do 7º encontro que não pode ser avaliada no oitavo.
Comentários sobre o texto “Algumas palavras sobre como lidar empaticamente quando
alguém expressa insatisfação ou mágoa” Falcone (1998). Alguns trouxeram a aplicação da
habilidade para lidar em situações de conflitos no contexto familiar e revelaram os benefícios
percebidos. Outros trouxeram o registro de interação com pacientes onde perceberam conflito
de interesses.
3) Exposição dialogada sobre autoconhecimento, autoconsciência e consciência do outro.
4) O grupo foi dividido em dois para favorecer uma avaliação mais apurada sobre a
compreensão dos estudantes a respeito do comportamento empático, diante de situações de
conflito de interesses. Cada co-facilitador ficou com um grupo e a coordenação interagindo
com os dois grupos.
5) Para a atividade foram utilizados os registros dos participantes sobre a interação com
pacientes, onde havia conflito de interesses.
6) Num primeiro momento cada participante relatou a situação vivida e as estratégias
utilizadas para lidar com a situação incluindo a negociação feita com o paciente.
165
7) No segundo momento, após o relato de cada voluntário, a coordenadora e co-facilitadores
solicitavam aos demais membros do grupo para trazerem suas contribuições. Comentários,
reforço de pontos positivos e reflexões sobre algumas estratégias pouco adequadas.
8) Feedback e sistematização do conteúdo. O grupo comentou sobre a atividade, a
coordenação teceu comentários sobre o amadurecimento do grupo e a apropriação dos
elementos constitutivos da empatia. Sistematização de todo o conhecimento até então
construído coletivamente. Neste momento, foi realizada uma revisão teórica sobre a
concepção multidimensional da empatia. Para avaliação e reforço do conhecimento foram
apresentadas diferentes situações de interação enfermeiro-paciente envolvendo ajuda sem
conflito de interesses e ajuda com conflito de interesses. Para ambas, foram apresentadas
algumas verbalizações não- empáticas e os participantes deveriam descrever verbalizações
empáticas. A coordenadora e co-facilitadores comentavam e forneciam feedback positivo para
cada participante ao verbalizar empaticamente.
Foi entregue o texto “Algumas palavras sobre verbalizar empaticamente” (Falcone, 1998).
Tarefa de casa
Ler o texto “Algumas palavras sobre verbalizar empaticamente” (Falcone, 1998)
confrontando com os dados de realidade e com as experiências vividas durante os encontros.
Material
Bolinhas de tênis, folha de papel em branco, lápis, CD de musica lenta, datashow.
166
10º ENCONTRO
A partir do 10º encontro até o 15º, as atividades foram desenvolvidas através do desempenho
de papéis (role playing) para possibilitar maior apropriação e sedimentação da concepção da
empatia na perspectiva multidimensional.
Objetivo
Desenvolver a capacidade de desempenhar o comportamento empático verbal em situações de
ajuda sem conflito de interesses, em situação de jogos de papéis.
Procedimento
1) Relaxamento: todos deitados em colchonetes deveriam relaxar o corpo: cabeça, pescoço,
ombros, braços, tronco, pernas e pés ao som de uma música lenta. Depois, sentados em
cadeiras dispostas em semicírculo. Orientados para girar a cabeça lentamente para o lado
esquerdo e depois para o direito. Exercícios respiratórios, olhos abertos, corpo atento (música
alegre).
2) Comentários sobre o texto lido com esclarecimentos de dúvidas.
3) Antes de começar a atividade foram fornecidas orientações sobre como ocorreria o
desempenho de papéis, a importância da vídeo-gravação para o feedback e como seria
realizada a divisão das duplas.
4) A atividade ocorreu em três etapas:
Primeira etapa: solicitado aos participantes que fechassem os olhos e imaginassem uma
situação presente que tivesse lhe causando uma emoção desagradável. Deveriam levantar a
mão quando tivessem concluído a visualização da cena.
Segunda etapa: apenas uma dupla realizava o desempenho de papéis enquanto os outros 15
participantes observavam a experiência. Após o desempenho da dupla, outra dupla realizava o
role play até que todos os membros do grupo praticassem a vivência. Por ser número ímpar,
alguns membros do grupo voluntariamente repetiam a experiência.
167
As duplas foram filmadas nas situações de desempenho de papéis. A vídeo gravação de cada
dupla foi entregue em CD a cada participante para que revisse a sua atuação fora do encontro.
Cada dupla seguiu a seguinte metodologia:
a) enquanto um membro da dupla falava, o outro deveria ouvir empaticamente o colega o que
incluía: focar a atenção no relator, acenos com a cabeça, vocalizações breves como “sim”,
“hum-hum”, adotar postura corporal atenta, prestar atenção aos sinais não verbais que
acompanhavam a narrativa.
b) o ouvinte procurava compreender os sentimentos do seu par se perguntando mentalmente,
qual é a sua dor, angústia, o seu sofrimento? Qual é o contexto?
a. Procurava fazer contato com as perspectivas e sentimentos do colega, sem
fazer julgamentos e a seguir, colocava-se no seu lugar e imaginava como se
sentiria e entenderia o problema, se estivesse vivenciando essa situação.
b. A seguir checava com o colega a acuidade do sentimento identificado na
tentativa de discriminar o que é seu o que é do colega.
c. O próximo passo consistia em estabelecer mentalmente uma relação entre o
sentimento, o pensamento e o contexto, após formulava mentalmente uma
declaração empática.
d. Por fim, verbalizava sua compreensão através de uma declaração empática para
o seu colega.
Terceira etapa: Ao término do desempenho de cada dupla, a coordenadora perguntava à dupla
como estava se sentindo e solicitava ao relator que fornecesse o feedback ao seu par quanto à
acurácia de sua compreensão. Eram feitos comentários sobre a experiência vivida.
Depois a coordenadora solicitava aos demais membros do grupo para formularem
mentalmente uma declaração empática diferente da que o colega forneceu. A seguir
perguntava ao relator se gostaria de ouvir e então, pedia para alguns verbalizarem as
declarações e após, tecia comentários a respeito fornecendo feedback. Neste momento, os
oco-facilitadores também traziam suas contribuições.
A próxima etapa era inverter o papel dessa dupla seguindo a mesma metodologia.
168
5) Feedback e sistematização do conteúdo.
Neste encontro cinco duplas desempenharam os dois papéis. Ao final, abriu-se um
semicírculo onde todos compartilharam a experiência. Surgiram comentários tanto dos
membros que vivenciaram a experiência quanto dos demais, sobre a percepção do quanto é
difícil conseguir ouvir sensivelmente, compreender e elaborar mentalmente uma verbalização,
sem perder o foco na outra pessoa. A coordenadora concordou com o grupo e ao mesmo
tempo procurou deixá-los tranqüilos afirmando que esta habilidade, quando treinada no
cotidiano, vai se tornando mais fácil. Feitas algumas reflexões sobre a importância da
habilidade empática para a enfermagem.
Tarefa de casa
Você deverá assistir a filmagem da própria atuação, avaliando o seu desempenho e
procurando elaborar uma verbalização diferente.
Procure treinar com pessoas do convívio pessoal e profissional todo o processo empático.
Material
Filmadora, duas cadeiras para as duplas desenvolverem o desempenho de papéis, 19 cadeiras
dispostas em semicírculo.
169
11º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade de desempenhar o comportamento empático verbal em situações de
ajuda sem conflito de interesses, em situação de jogos de papéis.
Procedimento
Replicado o 10° encontro. Os 17 participantes desempenharam o papel de enfermeiro e de
paciente.
1) Relaxamento: deitados nos colchonetes procurando relaxar a parte do corpo que avaliasse
estar mais tensa. Música lenta, exercícios respiratórios.
2) Comentários sobre a tarefa de casa. Ao relatarem sobre a tarefa, assistir e avaliar o próprio
desempenho, alguns sentimentos emergiram incluindo-se: a) felicidade por ter conseguido um
bom desempenho; b) vergonha por entender que poderia ser melhor; c) alívio por pensar que
teria sido pior; d) satisfação ao perceber que conseguiu se sair bem numa situação que
considerava difícil; perceberam também os sinais não verbais que o próprio corpo emitia
enquanto ouviam o colega; alguns avaliaram como negativo, por exemplo, o balançar das
pernas ou uma postura muito “fixa” parecendo tensão que só puderam perceber ao assistir o
filme. Comentários sobre as diferentes situações e reforço positivo.
3) Feedback e sistematização do conteúdo. Comentários sobre a atuação do grupo de modo
geral, sobre a importância do treinamento do processo empático nos diferentes contextos
sociais. Alguns estudantes comentaram sobre a dificuldade que sentiam em verbalizar o
entendimento para o paciente, mas estavam treinando e percebiam melhora significativa no
desempenho. Alguns participantes avaliaram que esta dificuldade poderia estar relacionada ao
entendimento que perpassa a formação do enfermeiro de que as respostas têm que ser
fundamentadas cientificamente. A coordenadora e co-facilitadores concordaram com esta
compreensão, fruto da formação alicerçada no modelo biomédico. Reforçada a importância
dessa tomada de consciência para mudanças no desempenho. Fornecidas clarificações sobre a
170
relevância da integração dos conhecimentos técnico-instrumentais e relacionais para a
efetividade do cuidado de enfermagem.
Tarefa de casa
Você deverá assistir a filmagem da própria atuação, avaliando o seu desempenho e
procurando elaborar uma verbalização diferente.
Procure treinar com pessoas do convívio pessoal e profissional todo o processo empático.
Material
Filmadora, duas cadeiras para as duplas desenvolverem o desempenho de papéis, 19 cadeiras
dispostas em semicírculo.
171
12º ENCONTRO
Objetivo:
Desenvolver a capacidade de desempenhar o comportamento empático verbal em situações de
ajuda sem conflito de interesses, em situação de jogos de papéis.
Procedimento
1) Relaxamento: deitados nos colchonetes para relaxar o corpo na posição que melhor
atendesse a sua necessidade, música relaxante. Movimento com o corpo para despertar e então
se posicionarem nas cadeiras. Exercícios respiratórios prestando atenção na entrada e saída de
ar.
2) Comentários sobre como cada um se sentiu ao ver o seu desempenho através do vídeo e
sobre as novas declarações empáticas. Alguns alunos afirmavam ter assistido ao vídeo e
refeito as declarações, outros não cumpriram a tarefa no todo e eram incentivados a fazer os
exercícios. No entanto, todos afirmavam estarem praticando a habilidade empática junto aos
pacientes, familiares e amigos.
3) Desempenho de papéis.
Os participantes treinaram o desempenho empático verbal em situações de jogos de papéis, a
partir de histórias dos pacientes. Tais histórias foram extraídas dos registros das tarefas de
casa realizadas pelo grupo, nos encontros anteriores. As histórias envolviam ajuda sem
conflito de interesses.
A formação das duplas se deu livremente. Cinco duplas desenvolveram o role play neste
encontro.
Apenas uma dupla realizava o desempenho de papéis enquanto os outros 15 participantes
observavam a experiência. Após o desempenho da dupla, outra dupla realizava o role play até
que as cinco duplas previstas para o dia, praticassem a vivência.
Formada a dupla, era entregue uma filipeta com a história do paciente ao participante que
desempenharia este papel. Feitas orientações para ler a história procurando se concentrar e
desempenhar o papel dando vida ao personagem.
172
As duplas foram filmadas nas situações de desempenho de papéis. A vídeo gravação de cada
dupla foi entregue em CD a cada participante para que revisse a sua atuação fora do encontro.
Cada dupla seguiu a seguinte metodologia:
a) O membro da dupla que estava no papel de paciente iniciava o desempenho a partir da
história lida imediatamente antes.
b) O participante no papel de enfermeiro procurava compreender os sentimentos do
“paciente” se perguntando mentalmente, qual é a sua dor, angústia, o seu sofrimento?
Qual é o contexto? Procurava fazer contato com as perspectivas e sentimentos do
“paciente”, sem fazer julgamentos e a seguir, colocava-se no seu lugar e imaginava
como se sentiria e entenderia o problema, se estivesse vivenciando essa situação.
c) O próximo passo consistia em estabelecer mentalmente uma relação entre o
sentimento, o pensamento e o contexto, após formulava mentalmente uma
verbalização empática.
d) Por fim, verbalizava sua compreensão através de uma declaração empática para o
“paciente”.
Ao término do desempenho de cada dupla, a coordenadora perguntava aos dois participantes
como estavam se sentindo e solicitava ao relator que fornecesse o feedback ao seu par quanto
à acurácia de sua compreensão. Feitos comentários sobre a experiência vivida.
Depois a coordenadora solicitava aos demais membros do grupo para formularem
mentalmente uma declaração empática diferente da que o colega forneceu. A seguir pedia
para alguns verbalizarem as declarações e após, tecia comentários a respeito fornecendo
feedback. Neste momento, os dois co-facilitadores também traziam suas contribuições.
A próxima etapa consistia em inverter o papel dessa dupla seguindo a mesma metodologia até
que as cinco duplas concluíssem o treinamento.
A maior parte dos estudantes solicitava gravar uma nova declaração empática após ouvir os
comentários da coordenação e dos colaboradores, bem como as declarações de alguns
colegas. O pedido era atendido, no entanto, a primeira verbalização permanecia para dar
oportunidade ao estudante de avaliar a evolução do seu desempenho.
4) Feedback e sistematização do conteúdo. Os participantes falaram sobre as diferentes
emoções que o enfermeiro pode experimentar diante do sofrimento de um paciente e o quanto
isto pode trazer de sofrimento para o profissional. Abordaram ainda sobre a importância da
173
autoconsciência e consciência do outro. Alguns falaram sobre sentimentos e sensações que
perpassam o exercício de enfermagem que incluíram: culpa, medo, autopiedade, impotência,
frieza e onipotência. A coordenadora fez comentários a partir dos relatos, reforçando alguns e
clarificando outros. Os colaboradores também trouxeram suas contribuições.
Tarefa de casa
Assista a filmagem da própria atuação, avalie o seu desempenho procurando elaborar uma
verbalização diferente.
Procure treinar com pacientes e pessoas do convívio pessoal todo o processo empático.
Material
Filipetas contendo histórias dos pacientes envolvendo ajuda sem conflito de interesses para
serem utilizadas nos desempenhos de papéis. Cadeiras em semicírculo, duas cadeiras para as
duplas; filmadora.
174
13° ENCONTRO
Objetivo:
Desenvolver a capacidade de desempenhar o comportamento empático verbal com um
“paciente” que expresse necessidade de ajuda sem envolver conflito de interesses, em situação
de jogo de papéis.
Procedimento
1) Relaxamento: deitados nos colchonetes para relaxar o corpo na posição que melhor
atendesse a sua necessidade, música relaxante. Movimento com o corpo para despertar e então
se posicionarem nas cadeiras. Exercícios respiratórios prestando atenção na entrada e saída de
ar.
Quanto ao desempenho de papéis foi replicado o 12° encontro completando o treinamento
desta habilidade para os 17 participantes.
2) Feedback e sistematização do conteúdo. Alguns participantes teceram comentários sobre a
percepção de mudanças no comportamento junto aos pacientes; sobre a avaliação positiva de
alguns colegas de turma a respeito do comportamento mais calmo. Comentaram ainda sobre a
possibilidade de se aplicar o conhecimento nos diferentes contextos relacionais. Fornecido
feedback positivo e solicitado para identificarem os novos comportamentos o que foi feito
prontamente.
Comentários sobre a importância da auto-reflexão para consolidação da aprendizagem.
Tarefa de casa
Assista a filmagem da própria atuação, avalie o seu desempenho procurando elaborar uma
verbalização diferente.
Procure treinar com pacientes e pessoas do convívio pessoal todo o processo empático.
175
Material
Filipetas contendo histórias dos pacientes envolvendo ajuda sem conflito de interesses para
serem utilizadas nos desempenhos de papéis. Cadeiras em semicírculo, duas cadeiras para as
duplas; filmadora.
176
14° ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para o comportamento empático verbal com “um paciente” que
expresse necessidade de ajuda com conflito de interesses, em situação de jogo de papéis.
Procedimento
1) Relaxamento: todos deitados em colchonetes deveriam relaxar o corpo: cabeça, pescoço,
ombros, braços, tronco, pernas e pés ao som de uma música lenta. Depois, sentados em
cadeiras dispostas em semicírculo. Orientados para girar a cabeça lentamente para o lado
esquerdo e depois para o direito. Exercícios respiratórios, olhos abertos, corpo atento (música
alegre).
2) Comentários sobre a tarefa de casa. Neste momento os participantes falaram sobre o maior
entendimento da habilidade empática como um processo.
3) As atividades previstas para o encontro ocorreram em dois momentos:
No primeiro, os estudantes assistiram a introdução do DVD “Empatia em Cena 1” Kestenberg
(2008) na qual há uma narração do conceito de empatia multidimensional. A seguir assistiram
a algumas cenas mostrando o comportamento não empático seguido de outra cena mostrando
o comportamento empático em situações de interação médico-paciente e enfermeiro-paciente.
Houve um número maior de cenas envolvendo enfermeiros. Em seguida foram promovidas
reflexões sobre os benefícios do comportamento empático para quem o desempenha e para
quem está no outro lado da relação.
No segundo momento os participantes treinaram o desempenho empático verbal em situações
de jogos de papéis. Utilizadas as histórias dos pacientes descritas nas tarefas realizadas pelo
grupo nos encontros anteriores. Tais histórias envolviam conflito de interesses. A formação
das duplas se deu livremente. Cinco duplas desenvolveram o role play neste encontro.
177
Apenas uma dupla realizava o desempenho de papéis enquanto os outros 15 participantes
observavam a experiência. Após o desempenho da dupla, outra dupla realizava o role play até
que as cinco duplas previstas para o dia praticassem a vivência.
Formada a dupla, era entregue uma filipeta com a história do paciente ao participante que
desempenharia este papel. Feitas orientações para ler a história procurando se concentrar e
desempenhar o papel dando vida ao personagem.
As duplas foram filmadas nas situações de desempenho de papéis. A vídeo gravação de cada
dupla foi entregue em CD a cada participante para que revisse a sua atuação fora do encontro.
Cada dupla seguiu a seguinte metodologia:
a) Enquanto um membro da dupla desempenhava o papel do paciente, o outro (papel de
enfermeiro) deveria ouvir empaticamente o colega o que incluía: focar a atenção no
relator, acenos com a cabeça, vocalizações breves como “sim”, “hum...hum”, adotar
postura corporal atenta, prestar atenção aos sinais não verbais que acompanhavam a
narrativa.
b) O ouvinte procurava compreender os sentimentos do seu par se perguntando
mentalmente, qual é a sua dor, angústia, o seu sofrimento? Qual é o contexto?
c) Procurava fazer contato com as perspectivas e sentimentos do colega, sem fazer
julgamentos e a seguir, colocava-se no seu lugar e imaginava como se sentiria e
entenderia o problema, se estivesse vivenciando essa situação.
d) A seguir checava com o colega a acuidade do sentimento identificado na tentativa de
discriminar o que é seu o que é do colega (paciente).
e) O próximo passo consistia em estabelecer mentalmente uma relação entre o
sentimento, o pensamento e o contexto, após formulava mentalmente uma declaração
empática.
f) Por fim, verbalizava sua compreensão através de uma declaração empática para o
“paciente”.
Ao término de cada desempenho, a coordenadora perguntava à dupla como estava se sentindo
e solicitava ao relator que fornecesse o feedback ao seu par quanto à acurácia de sua
compreensão. Feitos comentários sobre a experiência vivida.
Depois a coordenadora solicitava aos demais membros do grupo para formularem
mentalmente uma declaração empática diferente da que o colega forneceu. A seguir pedia
para alguns verbalizarem as declarações e após, tecia comentários a respeito fornecendo
feedback. Neste momento, os dois colaboradores também traziam suas contribuições.
178
A próxima etapa consistia em inverter o papel dessa dupla seguindo a mesma metodologia até
que as cinco duplas concluíssem o treinamento.
4) Feedback e sistematização do conteúdo. Comentários sobre a dificuldade para lidar com as
situações do paciente envolvendo conflito de interesses. Trouxeram exemplos da prática
profissional nos quais se percebia atuações pouco adequadas por parte dos profissionais que
se sentiam agredidos pelos pacientes. Comentários sobre possíveis motivos geradores dessa
dificuldade.
A coordenadora ponderou sobre algumas situações de cuidado de enfermagem onde há
conflito de interesses, mas o procedimento precisa ser realizado. Por exemplo, o paciente que
não aceita tomar o medicamento. Foi esclarecido que o comportamento empático implica
também na capacidade de negociação com o paciente que consiste em ajudá-lo a compreender
a necessidade do tratamento e a encontrar saídas adequadas para a situação vivida.
Tarefa de casa
Assista a filmagem da própria atuação, avaliando o desempenho e procurando elaborar uma
verbalização diferente.
Procure treinar a habilidade aprendida junto aos pacientes nos campos de prática.
Material
Filipetas contendo histórias dos pacientes envolvendo ajuda com conflito de interesses para
serem utilizadas nos desempenhos de papéis. Cadeiras em semicírculo, duas cadeiras para as
duplas; filmadora.
179
15º ENCONTRO
Objetivo
Desenvolver a capacidade para o comportamento empático verbal com “um paciente” que
expresse necessidade de ajuda com conflito de interesses, em situação de jogo de papéis.
Replicado o 14° encontro quanto ao desempenho de papéis para que os 17 estudantes
pudessem treinar a habilidade empática nas situações de ajuda com conflito de interesses.
Procedimento
1) Relaxamento: todos deitados em colchonetes deveriam relaxar o corpo: cabeça, pescoço,
ombros, braços, tronco, pernas e pés ao som de uma música lenta. Depois, sentados em
cadeiras dispostas em semicírculo. Orientados para girar a cabeça lentamente para o lado
esquerdo e depois para o direito. Exercícios respiratórios, olhos abertos, corpo atento (música
alegre).
2) Desempenho de papéis (replicado o 14º encontro)
3) Feedback e sistematização do conteúdo. O feedback positivo era fornecido a cada término
do desempenho das duplas. Assim como esclarecimentos que se fizeram necessários.
Para fechar o último encontro de treinamento, o grupo assistiu o DVD “Empatia em Cena 2”
Kestenberg (2008) que contém três esquetes envolvendo situações cotidianas da relação
enfermeiro-paciente. Em todos, são mostrados o comportamento não empático do enfermeiro
seguido do comportamento empático. Depois foi aberto o diálogo circular onde se debateu
sobre a diferença dos comportamentos e os efeitos benéficos da empatia para o cuidado de
enfermagem. Os participantes comentaram sobre a importância do PDE para a equipe de
enfermagem considerando-se que o desconhecimento sobre a concepção multidimensional da
empatia acaba afastando os profissionais do paciente. Alguns estudantes afirmaram que antes
do treinamento confundiam empatia com simpatia e com angustia pessoal e então, imaginam
que muitos profissionais também podem pensar dessa forma. A coordenadora reforçou tal
afirmativa e argumentou que o PDE poderá ser uma contribuição para ajudar outros
profissionais na compreensão dos benefícios da aprendizagem da habilidade empática.
180
Foi solicitado ao grupo para trazerem, no dia do encerramento, o algodão (flocos de carinho)
que receberam dos colegas no primeiro encontro.
Tarefa de casa
Assista a filmagem da própria atuação, avaliando o desempenho e procurando elaborar uma
verbalização diferente.
Procure treinar a habilidade aprendida junto aos pacientes nos campos de prática.
Lembre-se de trazer os flocos de carinho
Material
Filipetas contendo histórias dos pacientes envolvendo ajuda com conflito de interesses para
serem utilizadas nos desempenhos de papéis. Cadeiras em semicírculo, duas cadeiras para as
duplas; filmadora.
181
16º ENCONTRO
Objetivos
Promover o fechamento do grupo e avaliação do Programa de Desenvolvimento da Empatia.
Confraternização do grupo com a participação da coordenação e colaboradores
Procedimento
1) Relaxamento: formado um círculo, todos de mãos dadas e então, foi solicitado a cada um
que observasse os participantes do grupo, sem qualquer tipo de julgamento, apenas
observando as diferentes pessoas na composição do grupo.
A seguir cada um recebeu uma bolinha de tênis que foi utilizada para auto-massagem nos pés
começando pelo pé direito, ao término deste, cada um fez contato com o chão para sentir a
diferença entre o pé massageado e o outro e, a seguir foi massageado o pé esquerdo.
Realizados exercícios respiratórios com atenção focada na entrada e saída de ar; movimento
do corpo para um lado e outro, livremente.
2) Solicitado que se acomodassem nas cadeiras e foi entregue o questionário de avaliação do
treinamento (QUATE) e orientados a responderem por escrito, individualmente.
3) Realizada a Vivência “Flocos de Carinho” objetivando fechamento do grupo, encerrando
assim o processo de desenvolvimento da empatia na perspectiva multidimensional (embora
esta vivência fizesse parte do programa, foi desenvolvida após a avaliação escrita por ser
mobilizadora de emoções, o que poderia interferir nos resultados do QUATE).
Solicitado aos participantes para segurarem nas mãos os “flocos de carinho”. Todos sentados
em circulo, de olhos fechados. Então, foi lida a lenda dos Flocos de Carinho. Ao fundo, uma
música lenta.
Ao término da lenda, foi orientado que abrissem os olhos e cada um deveria entregar um
pedacinho de algodão a cada colega que durante 16 encontros esteve junto, compartilhando e
aprendendo a desenvolver, a ampliar a capacidade de se empatizar em diferentes interações
sociais, particularmente na relação enfermeiro-paciente. Os participantes trocaram os
182
floquinhos, houve manifestação de afeto uns com os outros incluindo toda a equipe
(coordenadora e os colaboradores).
4) Foi aberto um grande círculo para a socialização da experiência do PDE. Cada um
compartilhou suas percepções acerca do trabalho desenvolvido e as contribuições na vida
pessoal e profissional, com base nas respostas do QUATE e também livremente.
5) A coordenação solicitou aos três colaboradores que compartilhassem suas percepções e
encerrou a avaliação agradecendo, tecendo comentários a partir dos relatos anteriores.
Intervalo
6) Vivência : “Uma Doce Surpresa”- demonstração de afeto através da representação
simbólica das guloseimas (chocolates, balas, bombons, pirulitos, chiclete, etc)
Durante o intervalo a coordenação e os colaboradores organizaram uma surpresa para os
participantes. Foram colocadas no centro da sala, sobre uma toalha vermelha, inúmeras
guloseimas. A toalha foi dobrada de tal maneira que era impossível saber o conteúdo. Ao
retornarem para a sala foi solicitado a todos que sentassem no chão (colchonetes e almofadas)
fazendo uma roda em torno da toalha que tinha o formato de um monte. Então seguiram a
seguinte orientação feita pela coordenadora (música suave): “feche os olhos, sinta o ar
entrando e saindo, tente perceber como está se sentindo agora. Estamos fechando um ciclo,
fechando o grupo onde compartilhamos muito, onde exercitamos compreender e expressar
pensamentos e sentimentos. Que sensações, sentimentos você experimenta agora? Tente
encontrar uma palavra que possa expressar o que você está sentindo. Imagino que não seja
muito fácil traduzir em uma palavra os sentimentos, as sensações, as emoções, mas tente.
Agora abra os olhos (cada um no seu tempo) e faça contato com os colegas, sem julgamento,
só observe (silêncio). Agora quem quiser, pode começar a falar a palavra escolhida e depois
os outros acompanham.”
Depois que todos compartilharam os sentimentos, a coordenadora disse a eles que o monte
vermelho formado pela toalha, representava a doce alegria que a equipe estava sentindo em
ter acompanhado o desenvolvimento do grupo. A toalha foi aberta e todos manifestaram
surpresa e muita alegria ao perceberem as guloseimas. Foi entregue a cada estudante um
saquinho de celofane para que pudesse guardar os doces (música alegre). Todos participaram
183
e ao mesmo tempo expressavam carinho e alegria através de abraços, sorrisos e brincadeiras
uns com os outros, incluindo a equipe de facilitadores.
6) Confraternização organizada pelo grupo. Neste momento participaram também os dois
colaboradores que atuaram no apoio, além da equipe do setting grupal.
184
MATERIAIS UTILIZADOS NO PDE:
Contrato de Convivência do Grupo
Normas para funcionamento adequado do grupo
O Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE) tem por objetivo possibilitar aos
participantes desenvolver ou ampliar a capacidade de lidar com o outro de maneira empática.
Isto favorece relacionamentos mais adequados tanto no âmbito pessoal quanto profissional.
Para que o programa se desenvolva da melhor maneira possível e todos sejam beneficiados,
são necessárias algumas condições.
O Contrato de Convivência trata exatamente dessas condições aqui discriminadas:
1) Os encontros ocorrerão semanalmente, às quintas-feiras, iniciando em setembro com
término previsto para novembro. Podendo se estender à primeira semana de dezembro.
2) A freqüência bem como a assiduidade e pontualidade são fundamentais para o processo de
aprendizagem tanto individual quanto do grupo. É importante que todos participem de todas
as atividades. Existe uma co-responsabilidade no processo grupal.
O atraso prejudica a quem chega atrasado porque perde o início da atividade e atrapalha o
grupo que já começou. A falta deixa uma lacuna na aprendizagem porque os encontros têm
uma seqüência lógica. A aprendizagem vai sendo construída a cada encontro. Além disso,
cada um tem o seu espaço demarcado no grupo, então a falta faz falta para todos.
3) O processo de aprendizagem será facilitado na medida em que: cada um esteja disponível a
trazer sua colaboração e a experimentar novas formas de interação com as pessoas; haja
abertura para aprender consigo mesmo e com os outros; cada um esteja disponível a dar e
receber feedback. Importante acrescentar que a aprendizagem flui melhor quando o clima é de
respeito e acolhimento.
4) A atividade que envolverá o desempenho de papéis a partir de situações de interação
enfermeiro- paciente, todos deverão participar para exercitar o comportamento mais
adequado. A empatia pressupõe uma atitude não julgadora, então em nenhum momento
185
haverá julgamento. Os erros ou equívocos diagnosticados serão tão somente para aprimorar o
aprendizado da habilidade.
5) As tarefas de casa são muito importantes porque ajudam na auto-avaliação, na correção de
equívocos e na consolidação do aprendizado. Então é imprescindível que todos realizem as
atividades solicitadas.
5) É fundamental a confidencialidade dentro do grupo. Tudo o que for tratado, falado durante
os encontros deve ser mantido em sigilo. A atitude ética é essencial para que exista um clima
de respeito e confiança entre os membros do grupo.
6) Para que não haja interferência de ordem externa, todos os celulares deverão ser deixados
nas bolsas, mochilas e no modo silencioso.
7) À coordenação e co-facilitadores compete organizar as atividades de tal maneira que
promova a coesão do grupo para atingir os objetivos propostos: ampliar a capacidade dos
estudantes de ouvir e compreender, de forma sensível, a perspectiva e os sentimentos do
outro; ampliar a capacidade dos estudantes de verbalizar empaticamente, validando os
sentimentos e perspectiva da outra pessoa, além de relacionar o sentimento e o pensamento
desta com o contexto.
Todo o processo ensino aprendizagem ocorrerá em um clima empático.
Durante as vivências e o desempenho de papéis os participantes serão encorajados, acolhidos
e apoiados empaticamente. O grupo como um todo poderá contar com o apoio da coordenação
e co-facilitadores.
Rio de Janeiro, 10 de setembro de 2008.
Celia Caldeira Fonseca Kestenberg- coordenadora do PDE
186
TEXTOS:
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Coordenação: Celia Caldeira Kestenberg
Lenda Flocos de Carinho
Havia uma pequena aldeia onde o dinheiro não entrava.
Tudo o que as pessoas compravam, tudo o que era cultivado e produzido por cada um,
era trocado.
A coisa mais importante era o amor.
Quem nada produzia, quem não possuía coisas que pudessem ser trocadas por
alimentos, ou utensílios, dava o seu carinho.
O carinho era simbolizado por um floco de algodão. Muitas vezes, era normal que as
pessoas trocassem flocos sem querer nada em troca.
As pessoas davam o seu carinho, pois sabiam que receberiam de volta num outro
momento ou noutro dia.
Um dia, uma mulher muito má, que vivia fora da aldeia, convenceu um pequeno
garoto a não mais dar seus flocos.
Desta forma, ele seria a pessoa mais rica da cidade e teria o que quisesse.
Iludido pelas palavras da malvada, o menino, que era uma das pessoas mais populares
e queridas da aldeia, passou a juntar os carinhos e em pouquíssimo tempo a sua casa estava
repleta de flocos, ficando até difícil circular dentro dela.
Então, quando a cidade já estava praticamente sem flocos, as pessoas começaram a
guardar o pouco carinho que tinham e toda a harmonia da cidade desapareceu.
187
Surgiram a ganância, a desconfiança, o primeiro roubo, ódio, discórdia, as pessoas
zangaram-se pela primeira vez e passaram a ignorar-se pelas ruas.
Como era o mais querido da cidade, o garoto foi o primeiro a sentir-se triste e sozinho,
o que o fez procurar a velha para perguntar-lhe e dizer-lhe se aquilo fazia parte da riqueza que
ele acumularia.
Não a encontrando mais, ele tomou uma decisão: pegou um grande carrinho, colocou
todos os seus flocos em cima e caminhou por toda a cidade distribuindo aleatoriamente o seu
carinho.
A todos que dava carinho, apenas dizia:
- obrigado por receber o meu carinho.
Assim, sem medo de acabar com os seus flocos, ele distribuiu até ao último carinho
sem receber um só de volta.
Sem que tivesse tempo de sentir-se sozinho e triste novamente, alguém caminhou até
ele e deu -lhe carinho.
Um outro fez o mesmo...mais outro... e outro... até que definitivamente a aldeia voltou
ao normal.
188
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Coordenação: Celia Caldeira Kestenberg
ALGUMAS PALAVRAS SOBRE EMPATIA
Falcone (1998)
A empatia tem sido considerada com um atributo necessário ao profissional de ajuda.
Na psicoterapia, por exemplo, o terapeuta que se comporta com o seu cliente de
maneira empática, tende a ser mais bem sucedido em seu trabalho. O mesmo acontece com o
assistente social, o enfermeiro, e com o médico.
Mais recentemente, o valor da empatia tem sido reconhecido nas empresas, no ensino
e nas relações interpessoais em geral.
Pesquisas sugerem que as pessoas empáticas se comportam de uma maneira que
minimiza o conflito e o rompimento, tornando a interação mais agradável. Consequentemente,
essas pessoas tendem a estabelecer relações mais duradouras.
Livros populares afirmam que a empatia é uma das habilidades que compõem a
“inteligência emocional”, sendo mais importante para o sucesso profissional do que o QI.
Todas essas constatações têm estimulado a criação de programas de treinamento da
empatia para profissionais de ajuda, professores, profissionais de empresas e até mesmo para
crianças. Programas de reabilitação de delinqüentes também incluem a empatia.
Mas como as pessoas empáticas se comportam? O que elas fazem para provocar
emoções positivas nos outros? Vários estudos foram realizados na tentativa de identificar os
componentes verbais e não verbais da empatia e o que nós vamos ver agora está baseado
nesses estudos.
A empatia é definida como uma habilidade de compreender precisamente os
sentimentos e a perspectiva de uma outra pessoa, experimentando ou não os mesmos
sentimentos dela, além de transmitir esse entendimento de forma apropriada. O que nós
podemos tirar dessa definição é:
*Compreensão acurada da perspectiva e dos sentimentos da outra pessoa.
*Experimentar ou não os sentimentos da outra pessoa.
189
*Demonstrar essa compreensão de forma apropriada.
Essa definição permite diferenciar a empatia da simpatia e da angustia pessoal.
Empatia – possui um componente cognitivo mais elaborado. O indivíduo pode até
experimentar sentimentos semelhantes ao da outra pessoa, mas ele faz uma elaboração mais
refinada, relacionando o contexto, o sentimento e a perspectiva da outra pessoa.
Simpatia- reação predominantemente emocional. O indivíduo sente o que a outra
pessoa está sentindo, identifica-se com a outra pessoa, “veste a camisa”.
Angústia Pessoal - Caracteriza-se por um sentimento de desconforto diante do
sofrimento de uma outra pessoa. Corresponde a uma reação mais egoísta.
Todos nós, dependendo do contexto social em que os encontramos e de nossas
características pessoais, podemos manifestar cada uma dessas três facetas. Uma observação
interessante é que a empatia parece ser uma forma mais sofisticada e habilidosa de demonstrar
compaixão e respeito pela outra pessoa, enquanto a angústia pessoal corresponde a uma forma
mais primária de reagir frente ao sofrimento de uma pessoa. Alguns autores propõem a
existência de um continuum, que inicia com a angústia pessoal e termina com a empatia.
Estudos sobre desenvolvimento fortalecem essa proposta. Crianças recém-nascidas costumam
chorar após ouvirem o choro de outros bebês recém-nascidos. Bebês com idade inferior a um
ano costumam chorar diante do choro de alguém porque se sentem incapazes de encontrar
uma solução para aquela situação. Mais tarde, a criança aprende a oferecer compensação ao
sofrimento dos outros (exemplo: Dando o seu brinquedo) e com isso reduzem a angústia
pessoal. Posteriormente, com o desenvolvimento das destrezas cognitivas, a criança aprende a
identificar sinais emocionais mais sutis nos outros. Quando adulto, o indivíduo têm a
oportunidade de aprender formas mais sofisticadas de compreender e demonstrar
compreensão acerca do sofrimento de outra pessoa.
Vimos até agora que o comportamento empático caracteriza-se por compreender
precisamente os sentimentos e a perspectiva dos outros, além de transmitir essa compreensão
de forma apropriada. Para que uma pessoa possa se comportar empaticamente, ela deve
possuir uma disposição para se colocar nos lugar dos outros, para demonstrar respeito e
190
apreciação pelos sentimentos e perspectiva dos outros e para se importar como bem estar dos
outros.
O comportamento empático envolve três etapas:
A - Demonstrar atenção
B - Ouvir e compreender sensivelmente a perspectiva e sentimentos da outra pessoa.
C - Demonstrar sensivelmente essa compreensão (legitimando os sentimentos,
relacionando o contexto, a emoção e a perspectiva da outra pessoa).
A- Demonstrar atenção: envolve demonstrar interesse, respeito e apreciação pela
outra pessoa. Essa demonstração é predominantemente não verbal e acontece
desde o inicio da interação, quando a outra pessoa começa a falar e se mantém
durante todo o tempo de interação. Os componentes não verbais que demonstram
atenção incluem:
· Fitar diretamente a outra pessoa, mas sem fixar constantemente.
· Situar-se próximo, porém não excessivamente, para não provocar constrangimento
(aproximadamente um metro ou um metro e meio)
· Posicionar-se de frente ou em ângulo voltando-se para a outra pessoa.
· Inclinar-se em direção à pessoa. Postura excessivamente relaxada indica
dominância e distanciamento.
· Adotar uma postura aberta. Braços e pernas cruzados podem sinalizar menos
envolvimento ou receptividade. Os braços devem estar abertos ou pousados no
colo e as pernas abertas juntas ou puxadas para trás ou para um lado.
· Cabeça levemente projetada para frente. Cabeça erguida indica dominância, cabeça
pendendo para um lado ou apoiada indica enfado ou pouco interesse.
· Acenar com a cabeça e/ou usar vocalizações breves ( exemplo.: “hum-hum”)
quando a outra pessoa aborda um ponto especial.
· Ausência de gestos nervosos (exemplo: tamborilar, bater o pé, balançar a perna,
remexer-se na cadeira), que indiquem inquietação e desinteresse.
191
B- Ouvir e compreender sensivelmente: refere-se a uma disposição para captar os
sentimentos e a perspectiva da outra pessoa, sem julgar e sem intenção de conduzir
o outro a se comportar de uma determinada maneira. Alguns autores se referem a
isso como “calçar os sapatos” da outra pessoa.
Os comportamentos envolvidos no ouvir sensível são:
· Deixar de lado as próprias perspectivas, desejos e sentimentos da outra pessoa.
· Observar e ler os comportamentos não verbais que a outra pessoa esta
manifestando enquanto fala. Exemplo: tom de voz, olhar, postura, gestos, etc.
Através dos quais sejam identificadas as emoções.
· Colocar-se no lugar da outra pessoa, buscando identificação com os sentimentos,
percepções e desejos dela.
· Elaborar mentalmente uma relação existente entre o sentimento da outra pessoa, o
contexto e o significado deste contexto para ela.
C- Demonstrar compreensão ou responder sensivelmente: a função da
verbalização empática é fazer com que a outra pessoa se sinta compreendida e
ajudar a explorar as preocupações dela de forma mais completa.
Diferenciação entre verbalizações empáticas e não empáticas:
Verbalização empática:
· Focaliza-se no modo como a outra pessoa percebe o problema e como ela se sente.
· Demonstra neutralidade na avaliação (não faz julgamentos sobre os sentimentos e
perspectivas do outro).
· Aceita e legitima os sentimentos da outra pessoa.
· Contem uma explicação cognitiva dos sentimentos do outro, que podem ajuda-lo a
compreender mais claramente os próprios sentimentos e experimentar alívio.
Verbalização não empática:
· Focaliza-se no evento em si.
192
· Impõe o próprio ponto de vista.
· Desconsidera ou ignora os sentimentos e a perspectiva da outra pessoa.
· Tenta minimizar o problema e/ou esta mais centrada em dizer ao outro o que fazer
ou como se sentir.
Exemplos de verbalizações empáticas versus não empáticas
1) Diante de uma pessoa amiga que esta triste por haver rompido um relacionamento:
E. “Eu posso entender como isso machuca. Eu entendo que você deve estar
sentindo muita dor e magoa. Afinal, vocês estavam juntos a bastante tempo.”
N.E. “Não se preocupe com isso. Terminar faz parte dos relacionamentos.
Logo você estará com outro namorado.”
2) Diante de um amigo que se revela decepcionado por não haver conseguido passar
em um concurso para um cargo público importante:
E “È muito duro estudar tanto para um concurso e não passar. Eu sei o que
você investiu em seus estudos você deve estar se sentindo magoado e injustiçado por
não ver seus esforços reconhecidos, não é mesmo?”
N.E. “Não precisa ficar assim tão deprimido. Você poderá fazer outros
concursos.”
3) Diante de uma adolescente de quinze anos, que revela estar confusa porque os seus
amigos ficam até tarde fora de casa, “fazendo coisas que os pais deles nem imaginam”
e estam sempre querendo levá-las para esses programas. Ela não quer parecer diferente
deles, mas, ao mesmo tempo, teme ir com eles.
E “Você se sente em conflito porque não aprova certos programas que eles
fazem, mas por outro lado, acredita que recuar o convite deles significa ser
colocada de lado.”
193
N.E. “Diga a eles que seus pais não deixam você sair à noite. Se eles
insistirem, é melhor você se afastar deles e arranjar outros amigos.”
194
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Coordenação: Celia Caldeira Kestenberg
ALGUMAS PALAVRAS SOBRE OS SINAIS NÃO VERBAIS
Falcone (1998)
Os principais canais para a comunicação são o rosto, o corpo e o tom de voz, nesta
ordem. O rosto é a principal área sinalizadora de emoções. Entretanto, o rosto pode ser melhor
controlado, talvez porque nós podemos ver no espelho e checar como parecem nossas
expressões. A voz é bem menos controlada, assim como a parte do corpo abaixo do pescoço.
Nessa área pode ser observada a verdadeira emoção.
As mulheres demonstram mais expressões faciais do que os homens. Os homens
demonstram mais o tom de voz e o corpo. A face demonstra mais as expressões de felicidade
e de raiva. A voz comunica mais a tristeza e o medo e comunica menos a felicidade.
1) Expressões Faciais
Estudos checaram 8 emoções decodificadas a partir da expressão facial:
Felicidade Tristeza
Surpresa Raiva
Medo Desprezo/Desagrado
Outras expressões faciais que não são exatamente emoções:
Interesse Susto
Vergonha Excitamento Religioso
Dor Perplexidade
Dúvida
Expressões faciais e atitudes interpessoais
Sorriso: É decodificado em termos de calor, afeto e empatia. O sorriso pode
também indicar desconforto e embaraço.
Ausência de sorriso: Quando não há sorrisos e as sobrancelhas estam
arqueadas, a expressão é de dominância.
195
O sorriso constitui um poderoso recurso de reforço interpessoal. Franzir as
sobrancelhas corresponde ao oposto.
As sobrancelhas franzidas também podem indicar interrogação.
2) Vocalizações não verbais.
As emoções podem ser decodificadas pelo tom de voz:
Alegria, exaltação: tom de voz mais elevado, variabilidade no tom de voz (mais
freqüência de picos).
Depressão: tom de voz mais baixo, menos elevações e menos energia nos picos
elevados.
Ansiedade: pico de voz elevada, fala mais rápida, presença de distúrbios de fala,
muitas pausas( algumas pessoas falam mais devagar quando estam ansiosas, qualidade de voz
especial como no choro).
Raiva: tom mais elevado, voz áspera, aumento súbito nos agudos e tom elevado em
silabas especificas.
Pessoas extrovertidas: pico de voz mais elevado (para os homens); maior afeto vocal,
fala mais rápida e menores pausas (para as mulheres)
Personalidade tipo “A”: (Pessoas competitivas, agressivas, impacientes e com forte
motivação para o sucesso). Vozes altas, rápidas com ênfase explosiva, muitas variações na
velocidade e pouca pausa antes de falar.
3) Olhar
O Olhar é um recurso de informação. Aquelas pessoas que não olham o suficiente
apresentam baixos níveis de habilidades sociais. Professores que olham mais para seus alunos
propiciam mais aprendizagem. Pessoas com baixo nível de olhar são menos propensas a
serem contratadas pelos seus entrevistadores mesmo que tenham boas qualificações.
O olhar também é indicativo de interesse sexual. Casais com discórdia marital olham-
se menos. Casais apaixonados mostram uma elevada proporção de olhar.
A dilatação da pupila é um outro sinal de interesse sexual. Estudos mostraram que os
homens ficam com a pupila dilatada quando vêem fotos de mulheres nuas enquanto as
mulheres ficam com a pupila dilatada quando vêem fotos de homens musculosos e de bebês.
Homens homossexuais dilatam a pupilas quando vêem fotos de homens nus.
196
Normalmente, as pessoas olham mais enquanto escutam e menos quando falam.
Quando ocorre o contrario, isso indica dominância.
O olhar varia mais com a intensidade da emoção do que com a variedade.
Pessoas introvertidas olham menos. Pessoas extrovertidas e com habilidades sociais
mais elevadas olham mais.
Aqueles que olham mais tendem a ser percebidos mais favoravelmente como
competentes, amistosos, confiáveis, assertivos e socialmente habilidosos.
Um estudo relacionando freqüência de olhar e personalidade mostrou as seguintes
correlações:
Freqüência baixa de olhar (15%): frios, pessimistas, cautelosos, defensivos, imaturos,
evasivos, submissos, indiferentes, sensíveis.
Freqüência elevada de olhar (80%): Amistosos, alto-confiantes, naturais, maduros,
sinceros.
4)Comportamento Espacial
a) Proximidade:
Existem quatro zonas de proximidade:
1. Distância intima: as pessoas podem se tocar, se cheirar, sentir o calor, cochichar, mas
não podem ver mutuamente.
2. Distâncias pessoais: é possível tocar o outro a distancia e ambos podem ser vistos
claramente, porém sem sentir o aroma.
3. Distancias sociais: usadas para negociações formais (ex.: atrás de uma mesa de
escritório)
4. Distâncias públicas: interação com figuras públicas (a expressão facial é mais difícil
de ver).
Amigos íntimos escolhem, quando sentados, a distâncias nas zonas 1 ou 2. Aqueles
que não possuem laços afetivos ou não se gostam escolhem a zona 3. Pessoas mais formais
escolhem a maior distância.
As pessoas ficam mais próximas de quem elas gostam. As ordens de aproximação
costumam ser: Pais, amigos íntimos, amigos, conhecidos, estranhos.
Os indivíduos ficam mais próximos quando possuem estatus ou idades semelhantes.
197
b) Orientação:
Refere-se à orientação do corpo (de frente, de ângulo, de lado, etc.). A orientação lado
a lado é mais informal do que frente à frente.
Estudos mostram que em situação hostil, sujeitos do sexo masculino adotavam uma
orientação de encarar diretamente, juntamente como alto nível de mirada, sugerindo vigilância
em relação à ameaça física.
Se uma pessoa fica próxima demais, isto pode ativar forças evitativas mais fortes do
que de aproximação, de tal modo que a outra pessoa fica perturbada e se afasta.
Prisioneiros violentos também demonstram afastamento, bem como adolescentes
agressivos.
Esquizofrênicos e indivíduos perturbados adotam maiores distâncias. Pessoas ansiosas
são mais distantes, enquanto os indivíduos com autoconfiança, auto-estima ou assertividade
elevada são mais próximos.
Os indivíduos que ficam mais próximos também tendem a olhar mais, sorrir mais e
conversar mais, além de possuírem um traço de aproximação social.
Na interação empática, a proximidade sugerida é a da zona 2 e a orientação mais
indicada é a de frente ou em ângulo.
5) Gestos e movimentos corporais
Os gestos possuem uma função de comunicação. Pessoas com maior facilidade verbal
são as que mais gesticulam.
Estudos relacionando emoções aos gestos concluíram:
Inibição Extrema: movimentos de retraimento, estereotipados inquietos,
desnecessários.
Depressão: movimentos lentos, pouco freqüentes, hesitantes, não empáticos, gestos de
se esconder.
Ansiedade: gesto de mexer o cabelo, esconder o rosto, retorcer e entrelaçar as mãos e
fechar os punhos, puxar as sobrancelhas, esfregar o rosto, arrancar o cabelo, remexer-se.
Pessoas mentalmente perturbadas ou socialmente inadequadas possuem uma baixa
freqüência de gestos e uma alta freqüência de auto-toques.
A expressividade é entendida como calorosa e amável, principalmente o acenar com a
cabeça.
198
6) Postura
Altura aumentada, peito expandido, mãos nos quadris, gestos expansivos indicam
dominância e status.
Cabeça abaixada, retraimento e reverencia indicam submissão.
Pessoas depressivas adotam uma postura desanimada, indiferente, sentam-se
meditando, olhando para o chão.
Pessoas maníacas mostram-se alertas e eretas, com o corpo em alto grau de agitação.
Pessoas interessadas inclinam-se para frente com as pernas puxadas para trás.
Pessoas enfadadas abaixam a cabeça, apóiam a cabeça na mão, inclinam o corpo para
trás e esticam as pernas. A cabeça fica voltada para o outro lado.
7) O tocar
As mulheres se tocam mais do que os homens.
As pessoas mais velhas ou de maior status social, geralmente iniciam o toque.
O toque pode significar invasão de espaço corporal ou pode ser bem recebido. Pode
também ser fortalecedor de uma mensagem (persuasão).
As pessoas que tocam são vistas com calorosas.
As pessoas gostam de ser tocadas, desde que por amigos íntimos do sexo oposto (no
caso de homens por uma pessoa estranha do sexo oposto).
Tocar alguém quando se faz um pedido, resulta em maior influencia social.
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PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Coordenação: Celia Caldeira Kestenberg
ALGUMAS PALAVRAS SOBRE OUVIR E COMPREENDER SENSIVELMENTE
Falcone (1998)
O efeito do ouvir é extremamente benéfico para aquele que é ouvido. Ser ouvido
significa que nós estamos sendo levados a sério, que as nossas idéias e sentimentos são
reconhecidos e que o que nós estamos dizendo faz sentido.
Quando uma pessoa é ouvida sensivelmente, ela se sente validada, valorizada e isso
promove auto-aceitação e auto-afirmação. É por isso que, em terapia, costuma-se afirmar que
o ouvir empático possui um efeito curativo.
Quando uma pessoa está magoada conosco ou demonstra estar enfurecida, se nós
demonstrarmos um ouvir genuíno, um ouvir sensível, isso tem o poder de aliviar os
sentimentos negativos que a pessoa está experimentando.
Existe um autor que diz que “quando nós entendemos o poder curativo do ouvir,
nós podemos até começar a ouvir as coisas que nos deixam aborrecidos”.
Da mesma forma que ser ouvido promove auto-apreciação, não ser ouvido nos faz
sentir ignorados, não apreciados, excluídos, desvalorizados e até inadequados.
Quando você está chateado com algo que lhe aconteceu e alguém lhe diz que você está
fazendo um drama por uma bobagem, isto promove um sentimento de frustração, de não ser
compreendido, de ser inadequado.
Alguns autores costumam dizer que o ouvir empático não precisa de perguntas e nem
de dar conselhos.
O bom ouvinte nos aprecia como nós somos, aceitando nossos sentimentos e idéias,
tais como eles são. Como conseqüência, nós nos sentimos entendidos, reconhecidos, aceitos e
valorizados. Isto nos conecta ao ouvinte.
O ouvir genuíno significa suspender desejo e julgamento e, pelo menos por poucos
minutos, existir para a outra pessoa. Isso encoraja a outra pessoa a explorar mais os aspectos
da experiência dela.
200
Por outro lado, temos que admitir que, em certas circunstâncias, o ouvir se torna
difícil.
Seguem algumas condições que tornam o ouvir difícil:
- Lidando com pessoas detalhistas: há pessoas que são generosas nos detalhes. Você
pergunta como foram as férias e elas relatam tudo o que colocaram na mala, como estava o
tempo, quem disse o que, onde jantaram e continuam a falar até que você corte o assunto
taticamente.
- Lidando com pessoas egoístas: há pessoas que só falam delas, que desviam o assunto
para elas, ou que vivem se lamentando ou reclamando. Se o assunto não gira em torno delas,
elas perdem o interesse.
- Excesso de problemas: às vezes, estamos carregados de problemas e isso dificulta a
nossa atenção.
- Auto-defesa: outras vezes, interpretamos erroneamente a fala da outra pessoa como
algo pernicioso, ameaçador ou enfurecedor.
- Controle sobre o assunto: algumas vezes, nós estamos mais preocupados em
controlar, instruir, ou mudar a outra pessoa.
- Segurando a língua: em situações de confronto, ou num debate, nós ensaiamos o que
vamos dizer enquanto a outra pessoa ainda está falando. Estamos apenas segurando a língua.
Não estamos ouvindo.
Mesmo sendo difícil, é possível segurar o impulso de atropelar a outra pessoa, quando
queremos dizer algo e ouvir sensivelmente alguém que se baseia em uma perspectiva
diferente da nossa.
Em situações de conflito, a melhor maneira de conseguir ser ouvido é fazer com que a
outra pessoa se sinta ouvida primeiro.
A maioria das pessoas não irá prestar atenção no seu ponto de vista, até que elas se
convençam de que você ouviu e apreciou o delas.
Mesmo quando você está iniciando uma discussão sobre alguma coisa que importa à
você, a melhor maneira de garantir que você será ouvido é convidar a outra pessoa a explicar
201
o ponto de vista dela, antes de apresentar o seu. Na medida em que você deixa de lado, por
alguns momentos, a sua perspectiva para ouvir a da outra pessoa, você se torna capaz de
entender o que ela pensa, ajuda que ela se sinta entendida e clarifica as coisas de modo a que
ela esteja mais disponível para ouvir você.
Se a sua raiva é tanta que se torna impossível fazer isto neste momento, adie a
discussão para depois, dizendo algo como: “Eu não estou conseguindo me concentrar no que
você está me dizendo agora. Nós poderíamos conversar daqui a meia hora?”.
Antes da discussão, exercite mentalmente ficar no lugar da outra pessoa,
identificando-se com as razões dela, tentando compreender o ponto de vista dela.
Durante a interação com a outra pessoa, fique atento para identificar o seu
comportamento impaciente ou defensivo. É importante conter a sua urgência em responder,
até que você tenha ouvido tudo. Não é suficiente apenas manter a boca fechada enquanto o
outro está falando.
Para ouvir realmente, faça um esforço para acolher o que a outra pessoa está sentindo.
Imagine como você se sentiria se estivesse calçando os sapatos dela.
“A qualquer momento em que você demonstra disposição para ouvir com um
mínimo de defensividade, crítica ou impaciência, você está dando o presente do
entendimento e adquirindo o direito de ter a recíproca” (Nichols, 1995, p.112).
Abrir mão das próprias necessidades e perspectivas para ouvir a outra pessoa, não
significa se anular ou perder a razão. Não quer dizer: “Você está certo ou errado”.
O fato de nós reconhecermos os sentimentos e a perspectiva de alguém, não nos torna
responsáveis pelo que a outra pessoa está experimentando.
Portanto, quanto maior é a divergência de opiniões, mais importante é reconhecer o
que a outra pessoa diz. Quando duas pessoas estão conversando sobre algo importante para
elas, cada uma sente uma necessidade urgente de expor o próprio ponto de vista. Então, se não
houver algum reconhecimento, cada um fica fechado na própria posição, pensando: “Ele não
está compreendendo o que eu estou dizendo, do contrário, não continuaria argumentando
assim”.
A simples falha em reconhecer o que a outra pessoa diz, explica muito o atrito em
nossas vidas.
202
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Coordenação: Celia Caldeira Kestenberg
ALGUMAS PALAVRAS SOBRE VERBALIZAR EMPATICAMENTE
Falcone (1998)
A função da verbalização empática é fazer com que a outra pessoa se sinta
compreendida e ajudar a explorar as preocupações dela de forma mais completa.
Mesmo discordando totalmente da percepção ou opinião da outra pessoa, mesmo
pensando que os sentimentos dela estão baseados em falsas suposições ou irão levar a ações
lamentáveis, ainda é possível mostrar respeito, apreciação e entendimento a essa pessoa. A
mensagem implícita do comportamento empático é: “Eu respeito e valorizo você como
pessoa, à despeito de que sentimentos, motivos ou desejos você expresse e independente de
concordar ou não com seus valores ou com o que você está me dizendo. Eu considero bem-
vindas as suas perspectivas porque elas me dão a chance de lhe entender e assim de me
relacionar melhor com você”.
Embora desejando ajudar e experimentando compaixão pela outra pessoa, às vezes nós
verbalizamos o nosso entendimento de forma não apropriada.
Uma das razões que nos leva a uma verbalização não empática refere-se a uma avidez
de ajudar a outra pessoa a ver as coisas “mais realisticamente”, “mais positivamente”, “de um
modo mais equilibrado” ou “mais construtivamente”. Isto nos induz a guiar o outro em
direção que nós sentimos ser melhor para ele. Mesmo fazendo isso sutilmente, isso será
sentido pela outra pessoa.
Às vezes, nós queremos aliviar o sofrimento de uma pessoa que está nos contando um
problema e achamos que dar um conselho seria a melhor saída. Entretanto, as pessoas querem
que os seus sentimentos sejam legitimados. Ao receber um conselho, ela provavelmente
sentirá que não foi compreendida. É verdade que algumas pessoas esperam um conselho, mas
elas irão deixar isso claro. E somente depois de se sentirem compreendidas.
Outras vezes, nós tentamos aliviar o sofrimento da outra pessoa, procurando
minimizar o problema, sugerindo que ela “não precisa ficar tão preocupada”, ou que ela está
exagerando. Sem perceber nós estamos desvalorizando os sentimentos e a perspectiva dela.
Quando nós já passamos por uma situação parecida com que a outra pessoa acaba de
nos relatar, torna-se tentador revelar a nossa própria experiência, com a intenção de ajudar.
Entretanto, isso desvia o foco do sofrimento do outro para nós. Nesse momento, tudo o que a
203
outra pessoa deseja é comentar a experiência dela. Após demonstrar compreensão sobre os
sentimentos e perspectivas da outra pessoa e de se certificar de que ela se sentiu realmente
compreendida, pode haver espaço para a auto-revelação.
Antes de verbalizar a nossa compreensão sobre a experiência da outra pessoa, nós
devemos examinar cuidadosamente o esboço de nossa declaração, para que nossas palavras
não a ameacem. Ao descrevermos o mundo interior do outro, devemos evitar reflexões que
sejam socialmente indesejáveis (ex.: “Você está com inveja”, “você está furioso”). As pessoas
são inclinadas a não reconhecer nelas mesmas atitudes ou sentimentos socialmente
indesejáveis.
Nossa curiosidade também pode atrapalhar a sintonia empática. Ás vezes nós ficamos
tentados a perguntar: “Há quanto tempo você está se sentindo assim”?, “O que te faz pensar
que ele não gosta de você”?, “Em quantas semanas você termina seu trabalho”? As perguntas
possuem o efeito de desviar a conversa para longe da outra pessoa. As perguntas desviam o
foco da atenção da apreciação dos sentimentos e perspectivas da outra pessoa, direcionando a
conversa para os nossos pensamentos. Algumas vezes, as perguntas são pertinentes para
esclarecer algo que já foi dito. As perguntas que devem ser evitadas são aquelas que buscam
novas informações.
Finalmente, uma tendência que bloqueia a empatia é a de ajudar fazendo julgamentos
que corrigem o realismo do que o outro está nos dizendo.
Nós vimos, até agora, algumas condições que prejudicam a verbalização empática. À
seguir, serão dadas sugestões de como demonstrar compreensão apropriadamente.
Na verbalização empática, você deve focalizar o sentimento e a perspectiva da outra
pessoa, frente à experiência dela, sem fazer qualquer julgamento, aceitando e legitimando os
sentimentos da outra pessoa.
Como você pode legitimar os sentimentos de uma pessoa:
a) Indiretamente (você não especifica o sentimento)
“Eu posso imaginar o que você está sentindo”... “As coisas não estão indo nada
bem para você, não é?”... “Que barra, hein?”
b) Diretamente (você especifica o sentimento)
“Eu percebo que isso está deixando você triste”... “Você deve estar se sentindo
indignada”... “A gente se sente constrangido com uma coisa dessas, não é mesmo?”
204
Mas a pessoa se sente profundamente compreendida quando você consegue
relacionar o sentimento, o contexto e a perspectiva da outra pessoa. Ex.: “Você se
sente triste porque mudar significa deixar todos os seus amigos". “Você se sente
zangado comigo porque você me vê jogando toda a responsabilidade em cima de
você”.
Expor simplesmente o que a outra pessoa disse, de um modo diferente, não se
aprofundando nos sentimentos e pensamentos dela, não é suficiente para demonstrar
que você a compreendeu profundamente.
Segundo alguns autores, a empatia básica acontece quando você percebe os
sentimentos da outra pessoa e relaciona esses sentimentos com a perspectiva dela e
com o contexto. Em seguida, você comunica o seu entendimento.
A empatia acurada ocorre quando as suas percepções estão corretas, isto é,
quando elas refletem o mundo tal como a outra pessoa vê. Nesse momento, ela
responde: “É isso mesmo”! ou “ Você pegou o ponto” !
205
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Coordenação: Celia Caldeira Kestenberg
ALGUMAS PALAVRAS SOBRE COMO LIDAR EMPATICAMENTE QUANDO
ALGUÉM EXPRESSA INSTISFAÇÃO OU MÁGOA
Falcone (1998)
É muito difícil ouvir uma mensagem que envolve crítica, sem que ocorra uma reação
emocional. O que faz as pessoas reagirem emocionalmente à crítica costumam ser a vergonha
e a insegurança. Quando se sentem magoadas, algumas pessoas se retraem e outras atacam.
Reagir à crítica com mágoa e raiva é algo que todos nós fazemos. Entretanto, algumas
pessoas mais sensíveis à vergonha se inflamam ao menor sinal de crítica, dificultando a sua
convivência com os outros.
Alguns autores afirmam que nós não podemos ouvir bem os outros porque
acreditamos, erroneamente, que parte de nós não é boa o suficiente para ser amada, respeitada
e tratada razoavelmente.
Em outras palavras, o que nós não conseguimos tolerar nos outros é o que nós
conseguimos tolerar em nós mesmos. Assim, se nós aprendemos a respeitar e apreciar os
sentimentos das outras pessoas, nós aprendemos a tratar os nossos sentimentos mais
gentilmente durante o processo. “A tolerância e a apreciação por nós mesmos e pelos
sentimentos das outras pessoas nos ajuda a ouvir e a entender a mágoa que, inevitavelmente,
repousa atrás da raiva e do ressentimento” (Nichols, 1995, p.93).
A reação emocional à declaração de uma outra pessoa transforma as conversações em
argumentos. O pior efeito dessa reação emocional é que ela é contagiosa. A ansiedade pula do
que fala para o que se ouve e se escala através de uma série de ações e reações, podendo levar
a um desastre emocional, tal como sair e casa ou romper um relacionamento.
Quando duas pessoas argumentam uma com a outra, sem se ouvir mutuamente, cada
uma delas permanece repetindo os mesmos argumentos. O argumento poderia terminar se
uma delas deixasse “pra lá”. Nesse processo de querela reativa, ambas as partes se sentem
compelidas a ficar com a última palavra.
“A habilidade em ouvir repousa em quanto nós resistimos com sucesso ao impulso de
reagir emocionalmente à posição do outro. Quanto mais nós nos sentimos compelidos a tomar
206
atitudes que reduzam ou evitem nossa ansiedade, menos flexíveis nós somos nos
relacionamentos” (Nichols, 1995, p.95).
Observe o comportamento de um palestrante quando alguém da platéia formula uma
pergunta hostil. Muitas dessas perguntas correspondem a uma tentativa de provar que o
palestrante está errado e que o ouvinte está certo. Alguns palestrantes tentam manterem-se
calmos, achando uma forma de concordar, outros se tornam defensivos e contra-atacam.
Geralmente, as pessoas que formulam perguntas questionadoras (ex.: “Desculpe-me, mas eu
não entendi...?”), pretendem mostrar que estão certas e raramente querem uma resposta. Se o
palestrante fica defensivo, ele tentará contra-atacar o questionador, para “vencer”, dizendo:
“Não, realmente...” (ou seja: “Eu estou certo e você está errado”). Pode acontecer de um
palestrante esperto conseguir derrubar um palestrante hostil, demonstrando superioridade de
conhecimento no assunto. Nesse caso, o questionador, que talvez quisesse marcar um ponto,
provavelmente se sinta diminuído, impedido da oportunidade de ser ouvido. Assim, quando
nenhuma das partes pretende quebrar o espiral da reatividade, ambas estão propensas a se
aborrecer e a se desentender.
Nas relações conjugais, a querela faz com que cada um se torne altamente sintonizado
com o desprezo, a mágoa e a crítica.
O que dificulta pedir desculpas, para algumas pessoas é a consciência de culpa. “Nós
somos mais reativos com as coisas, na medida em que nos acusamos secretamente” (Nichols,
1995, p.97). Quando a atmosfera é calma, o ouvinte costuma ouvir o que a outra pessoa tem a
dizer. Mas, se existe um clima de ansiedade ou um sentimento intenso, o ouvinte pode ficar
muito tenso para poder absorver o que foi dito. Pode ficar com medo de ser responsabilizado
ou pressionado a mudar, ou ser posto à prova.
Se você quer ser ouvido, considere o quão emocional e ansioso você está ou quão
agitado você fica quando fala com certas pessoas sobre certas coisas. Se você puder reduzir a
intensidade de sua emoção, você pode ser ouvido, mesmo quando o assunto é difícil. Nunca
se esqueça: não é exatamente o que você diz, mas sim como você diz, o que determina se
você será ouvido ou não.
Se alguém se sente magoado ou ofendido com você, qualquer tentativa sua de
justificar o próprio comportamento, não importa o quão inocente ou bem intencionado você
seja, poderá invalidar o seu reconhecimento dos sentimentos da outra pessoa. Assim, o
primeiro passo para aliviar a mágoa da outra pessoa e a tensão na interação, é fazer um
esforço para entender o ponto de vista da outra pessoa. Tente imaginar como ela está se
sentindo e depois verbalize empaticamente, de um modo que ela se sinta realmente
207
compreendida e que a ajude a elaborar. Enquanto você não reconhece a posição da outra
pessoa, ela não irá se abrir para você. Ela pode lhe ouvir, mas não irá assimilar as suas
palavras.
Em seu livro “The lost art of listening”, Michael Nichols (1995) cita um exemplo de
um conflito entre um casal de irmãos. Após passar por um divórcio doloroso e mudar de
cidade, a irmã telefona para o irmão e quem atende é o ex-marido. Ela se sentiu traída e
deixou de falar com o irmão. Tentando desfazer o mal entendido, o irmão tomou um avião
para ver a irmã, mas esta, propositadamente, não estava em casa para recebê-lo. O irmão, que
não havia feito nada de errado, podia compreender a mágoa dela, mas sentiu-se indignado
com aquela atitude de se recusar a vê-lo após todo o esforço de se deslocar de avião para
esclarecer a situação. Antes, ele já havia tentado pedir desculpas, pelo telefone, mas
acrescentou que não havia feito nada para ser acusado. Sendo assim, a recusa da irmã em
recebê-lo partiu de uma intuição acertada de que ele iria pressioná-la novamente a desculpá-
lo. Tempos depois, o autor sugeriu ao irmão que escrevesse uma carta reconhecendo o
sentimento de dor e traição de sua irmã e pedindo desculpas. Ele deveria dizer simplesmente:
“Desculpe-me por magoar você” e nada mais.
Quatro dias depois, chega uma carta da irmã dizendo como ela se sentiu quando o seu
ex-marido atendeu ao telefone na casa do irmão dela. Ela não entendera como seu irmão pôde
ser tão insensível. Depois, ela escreveu sobre o novo trabalho e sobre uma nova amizade,
além de perguntar o que o irmão andava fazendo. Depois disso, eles voltaram a se falar.
“Quando alguém está realmente ferido e magoado, a única coisa que ele quer ouvir é
um pedido de desculpas e não um pedido de desculpas acompanhado de justificativa. A maior
lição na humildade pode ser aprendida ao se dizer: “Desculpe-me por magoar você, sem ter
que declarar a sua inocência” (Nichols, 1995, p.103).
Exemplos de declarações empáticas em situações de conflito:
“Deixe-me ver se eu entendi o que você está dizendo. Você sente que é sempre quem
toma a iniciativa para nós nos encontrarmos e que isso faz você querer saber se eu realmente
quero estar com você. Estou certo”?
“Então todo esse tempo você vem sentindo que eu estou furiosa com você e que por
isso eu deixei de ser afetuosa. Não é de admirar que você esteja chateado. Você deve estar se
sentindo magoado há bastante tempo”.
208
APÊNDICE B
FORMULÁRIO DE INTERAÇÃO SOCIAL
Em qualquer etapa da vida podemos aprender habilidades que nos ajudam a lidar de maneira
mais satisfatória com situações sociais. As perguntas abaixo pretendem investigar em que
contextos sociais você poderia melhorar as suas habilidades de interação.
As suas informações serão importantes para a organização das atividades deste Programa de
Desenvolvimento da Empatia. Procure ser o mais sincero (a) possível em suas respostas.
1. Como você avalia a sua maneira de se relacionar com as pessoas? ( ) Muito boa Boa ( ) ( ) Poderia ser melhor
Justifique___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Como costumam ser suas interações com os seus colegas de faculdade? ( ) Muito boa Boa ( ) ( ) Poderia ser melhor
Justifique___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.Como costumam ser as suas relações com familiares, parceiros ou amigos íntimos?
( ) Muito boa Boa ( ) ( ) Poderia ser melhor
Justifique___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Como costumam ser suas relações com os pacientes? ( ) Muito boa Boa ( ) ( ) Poderia ser melhor
Justifique___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________
209
4. Quando você entra numa situação de conflito com seus colegas de faculdade, amigos,
familiares, parceiro romântico, como costuma resolvê-la?
( ) Resolvo de forma satisfatória
( ) Resolvo de forma regular
( ) Deixo que o tempo resolva
5. Quais são os seus comportamentos que, na sua opinião, favorecem a manutenção dos seus
relacionamentos com colegas da faculdade, com amigos, com parceiro romântico e co o
paciente?
6. E os que dificultam?
7. Quais são as qualidades e defeitos que os seus colegas de faculdade e amigos lhe atribuem?
8. Quais são as qualidades e defeitos que seus familiares lhe atribuem?
9. Quais são as qualidades e defeitos que seu par romântico lhe atribui?
10. Você já participou de algum curso sobre empatia, relacionamento humano ou sobre outros
temas similares? Quais? Quando? Onde?
11. Quais são as suas expectativas e motivação em relação a este “programa de
desenvolvimento da empatia”?
210
APÊNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisa: Avaliação de um programa de desenvolvimento da empatia para graduandos
de enfermagem. Coordenadoras: Celia Caldeira Fonseca Kestenberg e Eliane Mary de
Oliveira Falcone (Programa de Pós-graduação em Psicologia Social do Instituto de Psicologia
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro).
Prezado participante,
Este estudo tem como objetivo avaliar a eficácia de um programa de
desenvolvimento da empatia para graduandos de enfermagem. Uma das etapas prevê a
gravação em vídeo de sua participação em jogo de papéis (situações de interação). Você
responderá a três questionários de auto-informe e uma entrevista que será gravada. O
programa será desenvolvido na faculdade de enfermagem da UERJ e terá duração de 12
semanas com um encontro semanal de duas horas.
Todas as informações serão absolutamente confidenciais, sendo utilizadas,
anonimamente, apenas pelas pesquisadoras para a finalidade deste estudo. Os dados obtidos
serão para uso exclusivo desta pesquisa e somente os resultados gerais poderão ser publicados
em periódicos científicos, apresentados e discutidos em eventos científicos.
A participação neste estudo não implica em riscos ou desconforto de nenhuma ordem.
Não haverá nenhum pagamento ou ganho financeiro. Você receberá um certificado de
participação na capacitação. Você poderá também desistir de sua participação a qualquer
momento do trabalho, bastando para isso entrar em contato com as pesquisadoras.
Para maiores esclarecimentos, você poderá entrar em contato com as pesquisadoras:
Eliane Falcone e Celia Kestenberg através do e-mail [email protected] ou pelos
telefones 25876336 e 91829482 ou ainda na secretaria do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social: Rua São Francisco Xavier, 524, 10º andar, sala 10019, bloco F, Maracanã,
Rio de Janeiro, RJ. Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com a pesquisadora
responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco
211
Xavier, 524, 3º andar, sala 3020, bloco E, Maracanã, Rio de Janeiro, RJ, e-mail: [email protected]
– Tel.: 2569-3490.
Tendo sido apresentadas as informações acima, eu, de forma livre e esclarecida,
concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar meu consentimento a
qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo.
_________________________________________
Local e Data
_________________________________________
Assinatura do Participante
_________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
212
APÊNDICE D
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO EMPÁTICO VERBAL IACEV
Este instrumento é composto de quatro partes:
1)Instruções para aplicação; 2) Critérios para a avaliação do comportamento empático verbal;
3)Situações para respostas empáticas e 4) Folha para o registro de avaliação do juiz.
INSTRUÇÕES Para aplicar o instrumento, devem-se seguir as seguintes instruções:
1. Orientar de acordo com as instruções, em voz alta, com clareza, certificando-se de que o entrevistado está compreendendo o que se espera dele.
Este procedimento consta de seis situações que simulam interações enfermeiro-paciente. Você irá vivenciar as situações como se estivesse realmente acontecendo agora. Eu vou desempenhar o papel do paciente e você vai desempenhar o papel do enfermeiro. Para cada situação, você deverá dar uma única resposta. Ao término da sua resposta você deverá sinalizar para mim dizendo OK. Então eu simularei a próxima situação até finalizarmos as seis situações. Para cada situação você terá até um minuto para dar a sua resposta. É muito importante que você compreenda essas orientações antes de começarmos porque eu não poderei interromper para dar explicações. Então, verifique se tem algo que você gostaria de esclarecer.
2. Não deverá haver explicações sobre as situações. Se, após a simulação da situação,
o entrevistado fizer perguntas de esclarecimento sobre a situação, o entrevistador deverá repetir a simulação da situação.
3. É muito importante manter um clima de respeito, não julgamento e cordialidade
para que o entrevistado se sinta confortável diante do entrevistador.
4. Não existem respostas certas ou erradas.
213
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO EMPÁTICO VERBAL
As respostas estão hierarquizadas de 1 a 5 numa escala Likert- desde resposta totalmente
inadequada a totalmente empática.
1. RESPOSTA TOTALMENTE INADEQUADA O estudante não demonstra compreensão acerca dos sentimentos e perspectiva do paciente. Não demonstra envolvimento com o bem estar físico e emocional do paciente. Ele se expressa de forma hostil, agressiva ou impaciente, na tentativa de convencer o paciente. Ou desiste do cuidado. 2. RESPOSTA UM POUCO INADEQUADA O estudante não demonstra compreensão acerca dos sentimentos e perspectiva do paciente. Não demonstra envolvimento com o bem estar físico e emocional do paciente, porém não age de forma hostil, agressiva ou impaciente. Entretanto, ainda se mostra insensível quanto às necessidades emocionais do paciente, através de tentativas de impor o seu próprio ponto de vista, ou responsabilizando o paciente pela situação, invalidando o que ele pensa e sente. 3. RESPOSTA INDIFERENTE O estudante não demonstra compreensão acerca dos sentimentos e perspectiva, porém não invalida o paciente. O estudante não demonstra envolvimento com o bem estar físico e emocional do paciente. Não demonstra interesse em resolver a situação. O estudante evita o confronto para não se aborrecer. 4. RESPOSTA UM POUCO EMPÁTICA O estudante demonstra compreensão acerca dos sentimentos e perspectiva do paciente. Demonstra envolvimento com o bem estar físico e emocional do paciente, focalizando-se na solução para o problema deste, porém com base em sua própria perspectiva. O estudante não desqualifica o paciente, mas também não valida o seu estado interno. 5. RESPOSTA TOTALMENTE EMPÁTICA O estudante demonstra compreensão acerca dos sentimentos e perspectiva do paciente. Demonstra envolvimento com o bem estar físico e emocional do paciente. Expressa verbalmente compreensão e validação sobre o que o paciente está pensando e sentindo, sem julgar. Propõe uma solução deixando o paciente com alguma possibilidade de escolha.
214
SITUAÇÕES PARA RESPOSTAS EMPÁTICAS
Situação 1 Você é estagiário (a) do último ano de graduação em enfermagem, no hospital X, na enfermaria de clínica médica. Está se aproximando do leito de uma paciente para puncionar uma veia, para instalação de soro, quando ela lhe diz: Você não vai pegar minha veia não! Eu não agüento mais! Olha o meu braço todo inchado! Quem tem experiência não está conseguindo. Como que você com esta carinha tão nova, sem experiência... Ahn, mas não vai conseguir mesmo! Pode sair que eu prefiro nem tomar o soro! Você não vai aprender em mim não! Aaah, mas não vai mesmo!
Situação 2 Você é estagiário (a) do último ano de graduação em enfermagem, no hospital X, na enfermaria de cirurgia. Vai administrar insulina numa paciente em pré-operatório, na véspera da cirurgia. Ao se aproximar do leito, a paciente lhe diz: O que é isto, insulina? Vocês estão malucos, eu já falei que não tomo insulina. Eu tomo comprimido para controlar minha diabetes! Nunca tomei insulina e não é aqui que eu vou tomar. Quero falar com a médica. Cadê os médicos? Você não é médica como é que está me dando insulina, quem mandou?
Situação 3 Você é estagiário (a) do último ano de graduação em enfermagem, no hospital X e está cuidando do paciente, quando ele diz: Enfermeira, eu só dou trabalho, não é mesmo? Eu não melhoro nunca... Eu nem sei por que Deus não me levou ainda. Nem meu filho está vindo aqui no hospital... Dá uma tristeza...sabe?
215
Situação 4 Você é estagiário (a) do último ano de graduação em enfermagem, no hospital X está se aproximando do leito do paciente para cumprimentá-lo, com um prontuário nas mãos quando ele diz: Me dá aqui meu prontuário! Me dá aqui o meu prontuário! Eu quero ver se vocês assumiram o erro! Anda logo, é um direito meu! Vocês erram e ficam caladinhos, né? Quero ler meu prontuário, eu já disse que é um direito meu!
Situação 5 Você é estagiário (a) do último ano de graduação em enfermagem, no hospital X, se aproxima para cuidar da paciente quando ela lhe diz: Eu queria que você me entendesse, enfermeira....é que eu sou diabética e consegui controlar a glicemia com dieta, fazendo caminhada todos os dias, mesmo sem tempo, sabe? Seguindo tudo que a minha médica manda, só para nunca depender de insulina que eu tenho pavor. Agora eu estou tomando insulina aqui no hospital e sem saber porque... Você acha isto justo?
Situação 6 Você é estagiário (a) do último ano de graduação em enfermagem, no hospital X, se aproxima de uma gestante que está chorando e então, ela lhe diz: Enfermeira, eu estou desesperada com essa história de sífilis. Meu Deus, eu não tenho sífilis! Será que você pode me ajudar a entender o que está acontecendo. Por que estou no isolamento? Eu estou com medo de prejudicar o meu bebê porque eu sei que estou muito nervosa. Estou muito nervosa....
216
FOLHA DE REGISTRO DO JUÍZ
Fase Pesquisa -------------------Grupo----------------------------------
Participante Nº------------------Situação Nº----------------------------
Situação -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Resposta -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nota: (---)
Assinatura do juiz-------------------------------------------------------------------------------
217
APÊNDICE E
FORMULÁRIO DE INSCRIÇÃO
Nome _________________________________________________ Data ______________
Data de nascimento_____________ Cidade ________________________________
Estado Civil_________________ nº Filhos _________ Religião_________________
Endereço Para Correspondência _______________________________________________
Bairro __________________________________________ Cep ________________
Telefone Para Contato_____________________ E-Mail ___________________________
Faculdade______________________________ Período__________________________
Universidade______________________________________________________________
Outras Ocupações Além Da Faculdade:
( ) Estágio ( ) Trabalho ( ) Curso ( ) Outros
Com Quem Mora Atualmente ________________________________________________
218
APÊNDICE F
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO TREINAMENTO DA EMPATIA (QUATE)
(adaptado do original de Falcone (1998) para o PDE) Nome: ____________________________________________ Data : ___/____/___ Faculdade: _________________________________________ Período : ________ Este questionário visa avaliar a qualidade do PDE Sua sinceridade é a melhor contribuição no sentido de podermos melhorar esse treinamento. 1 -QUANTO À APLICAÇÃO PRÁTICA DO QUE FOI APRENDIDO NO PDE ( ) O PDE não me acrescentou nada. ( ) Aprendi muitas coisas no PDE, porém não estou utilizando isso na minha interação com as pessoas. ( ) Sinto que o PDE me ajudou a ouvir e a prestar atenção nas pessoas, mas ainda não sei como demonstrar isso empaticamente. ( ) Após o PDE, percebo que consigo, algumas vezes, lidar empaticamente nas minhas interações. ( ) Consigo atualmente lidar empaticamente nas minhas interações, na maioria das vezes. Outros____________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 - QUANTO À APLICAÇÃO PRÁTICA DO QUE FOI APRENDIDO NO PDE: ( ) Não estou aplicando o que vivenciei no PDE. ( ) Estou aplicando o que vivenciei no PDE somente com amigos e parentes. ( ) Estou aplicando o que vivenciei no PDE somente no meu trabalho. ( ) Estou aplicando o que vivenciei no PDE, tanto no me trabalho quanto em minha vida pessoal. Outros____________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 - QUANTO AOS EFEITOS DO PDE NAS INTERAÇÕES SOCIAIS: ( ) Não sinto nenhuma mudança na minha interação com as pessoas. ( ) Quando aplico o que aprendi no PDE, percebo que interajo melhor com as pessoas. ( ) O PDE melhorou minha interação com as pessoas ou em situações nas quais eu costumava entrar em conflito. ( ) O PDE influenciou positivamente na qualidade das minhas interações sociais e profissionais. Outros____________________________________________________________________________________________________________________________________ 4 - QUANTO AS SITUAÇÕES VIVIDAS NO PDE: ( ) Não consegui apreciar e nem me identificar com os exercícios vivenciados.
219
Os exercícios que eu considerei mais eficientes foram: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Os exercícios que eu considerei menos eficientes foram: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ( ) Gostei de todos os exercícios. Outros: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________ QUANTO À MOTIVAÇÃO NO PDE: ( ) Estava desmotivado (a) em todos os encontros. ( ) Estava motivado (a) em alguns encontros. ( ) Estava motivado (a) na maioria dos encontros. ( ) Estava motivado (a) em todos os encontros. Outros_________________________________________________________________________________________________________________________________ 6-Este espaço é seu. Faça seus comentários sobre o PDE considerando aspectos relevantes, dificuldades encontradas e sugestões para melhorar os próximos.
220
APÊNDICE G
CAPA DO DVD
221
APÊNDICE H
ENTREVISTA PARA CONSTRUÇÃO DO INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO EMPÁTICO VERBAL (IACEV)
(participantes: pessoas que viveram experiência de internação hospitalar) Nome_____________________________________Sexo___________Idade____________ Atividade profissional_______________________________________________________ Motivo da internação__________________ Tempo de internação_____________________ 1.Conte-me uma situação que ocorreu com você no hospital, envolvendo um membro da equipe de enfermagem, que tenha feito você pensar que este profissional não tem nenhuma solidariedade, não é empático, não pensa no outro, não tem compaixão pelo sofrimento do paciente. (Deixar a pessoa contar a situação. Caracterizar bem a situação. Deixar claro a situação geradora de conflito. Nesta situação fica evidente que a pessoa ficou com raiva, irritada) 2. Conte-me uma situação que ocorreu com você no hospital, envolvendo um membro da equipe de enfermagem, que tenha feito você pensar que este profissional é solidário, tem compaixão pelo sofrimento do paciente, preocupa-se com o bem estar do paciente. (Deixar a pessoa contar a situação. Caracterizar bem a situação. Deixar claro a situação na qual se sentiu ajudada. Nesta situação fica evidente que a pessoa se sentiu bem, ficou satisfeita)
222
APÊNDICE I
AVALIAÇÃO DA INTERAÇÃO SOCIAL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
ATRAVÉS DO FORMULÁRIO DE INTERAÇÃO SOCIAL Avaliação da interação social Muito boa Boa Poderia ser
melhor
F
%
F
%
F
%
Maneira como se relaciona com as pessoas
8
24,2
18
54,5
15
45,5
Interação com colegas da faculdade
2
6
20
60,6
16
48,5
Interação com familiares, parceiros ou amigos íntimos
16
48,5
16
48,5
14
42,4
Interação com os pacientes
11 33,3
15
45,5
14
42,4
Comportamentos que favorecem a manutenção de relacionamentos
F %
Ser paciente 2 6 Disponibilidade de ajudar 2 6 Ser tranqüilo 2 6 Sinceridade 9 27,3 Companheirismo 14 42,4
Solução de Conflito
Resolvo de forma satisfatória
Resolvo de forma regular
Deixo que o tempo resolva
F
%
F
%
F
%
Com colegas, familiares, amigos e par romântico
19
57,6
11
33,3
4
12,1
223
Respeito 1 3 Bom humor 1 3 Interesse 1 3 Ser prestativo 5 15,2 Saber Ouvir 8 24,2 Flexibilidade 2 6 Comunicativa 1 3 Determinação 1 3 Compreensão 1 3 Comportamentos que dificultam a manutenção de relacionamentos
F %
Timidez 5 15,2 Dificuldade de expressar pensamentos e sentimentos 8 24,2 Crítica 1 3 Falta de atenção 1 3 Ansiedade 10 30,3 Perfeccionismo 1 3 Impaciência 11 33,3 Intransigência 2 6 Não falo no grupo 2 6 Arrogância 1 3 Impulsividade 18 54,5 Estresse 2 6 Qualidades que os colegas da faculdade atribuem F % Paciência 2 6 Bom humor 6 18,8 Boa ouvinte 2 6 Organização 1 3 Companheirismo 12 36,4 Carinho 2 6 Alegria 2 6 Independência 1 3 Justiça 1 3 Determinação 6 18,8 Coragem 1 3 Tranqüilidade 1 3 Defeitos que os colegas da faculdade atribuem F % Lentidão 2 6 Reclamação exagerada 2 6 Ansiedade 8 24,3 Estressada 7 21,2 Falar pouco 2 6
224
Egoísmo x 2 6 Falar demais 1 4 Impaciência 1 3 Impulsividade 14 42,4 Lentidão 2 6 Dificuldade de comunicação 2 6 Passividade 1 3 Não lutar pelos direitos 2 6 Dificuldade em lidar com conflito 6 18,8 Autoritarismo 1 3 Inflexibilidade 1 3 Deixar tudo para ultima hora 2 6 Teimosia 2 6 Irritabilidade 1 3 Irresponsabilidade 1 3 Timidez 2 6 Estresse 2 6 Perfeccionismo 7 21,2 Qualidades que os familiares atribuem F % Determinação 8 24,2 Inteligente 2 6 Presteza 2 6 Carinho 7 21,2 Companheirismo 9 27,3 Bom humor 2 6 Ser obediente 1 3 Responsável 7 21,2 Companheira x 1 3 Alegre 1 3 Calma 1 3 Brincalhona 1 3 Sensível 1 3 Bondade 1 3 Defeitos que os familiares atribuem F % Estresse 8 24,2 Lentidão para executar tarefas 8 24,2 Desorganização 2 6 Pensar sempre no trabalho 1 3 Dificuldade de expressar pensamentos e sentimentos 2 6 Ansiedade 9 27,3 Timidez 2 6 Egoísmo 2 6 Impulsividade 8 24,2 Perfeccionista 1 3
225
Intolerância 2 6 Indecisão 2 6 Desorganização 1 3 Fala pouco 1 3 Teimosia 7 21,2 Quieta demais 1 3 Arrogante 1 3 Qualidades que o par romântico atribui F % Companheirismo 16 48,5 Carinho 11 33,3 Batalhadora 1 3 Alegria x 2 6 Determinação 1 3 Saber ouvir 1 3 Inteligência 2 6 Bondade 1 3 Organização 2 6 Amorosa 2 6 Tranqüilidade 1 3 Responsável 1 3 Defeitos que o par romântico atribui F % Preguiça 1 3 Ansiedade 8 24,2 Brigona 1 3 Gastar dinheiro sem pensar 1 3 Falta de atenção 1 3 Geniosa 1 3 Falta de tempo 2 6 Dificuldade de expressar pensamentos 2 6 Estressada 9 27,3 impulsividade 11 33.3 Querer fazer tudo ao mesmo tempo 2 6 Perfeccionismo 2 6 Impaciência 7 21,2 Participação em outros cursos sobre empatia ou temas similares
F %
Sim 0 Não 33 100 Expectativas e motivações para participar do treinamento em empatia
F %
Ter um espaço para relaxar 2 6
226
Aprender a lidar melhor com as pessoas 16 48,5 Aprender a lidar melhor comigo 23 69,7 Perceber meus limites e frustrações 2 6 Abertura a mudanças 9 27,3 Aprender a ajudar pacientes e familiares no âmbito emocional
2 6
Aprender a ser empática 2 6 Melhorar relacionamento da turma 5 15,2 Tornar-me um ser humano melhor 8 24,2 Expressar pensamentos e sentimentos 7 21,2 Conseguir lidar com conflito 5 15,2 Compreender melhor o relacionamento humano 6 21,2
227
APÊNDICE J
Planilha Inventário de Empatia-fase I
228
APÊNDICE K
Planilha Inventário de Empatia-fase II
229
APÊNDICE L
PLANILHA Inventário de Empatia-fase III
230
APÊNDICE M
231
APÊNDICE N
232
APÊNDICE O
233
APÊNDICE P
Tabela de Valores do índice Kappa e significância nas três fases do
estudo, segundo fases e situações.
Fase I Fase II Fase III
Situação
Julgadores Kappa Significância Kappa Significância Kappa Significância
JI x J2 1,00 0,91 0,79
J1 x J3 0,83 0,80 0,83
1
J2 x J3 0,83
0.001
0,88
0.001
0,79
0.001
JI x J2 0,90 0,87 0,83
J1 x J3 0,86 0,84 0,83
2
J2 x J3 0,77
0.001
0,88
0.001
0,78
0.001
JI x J2 1,00 1,00 0,91
J1 x J3 0,64 0,95 0,64
3
J2 x J3 0,64
0.001
0,95
0.001
0,72
0.001
JI x J2 0,91 0,72 0,82
J1 x J3 0,69 0,72 0,78
4
J2 x J3 0,65
0.001
0,76
0.001
0,91
0.001
JI x J2 0,82 1,00 0,72
J1 x J3 0,83 0,82 0,72
5
J2 x J3 0,70
0.001
0,82
0.001
0,81
0.001
JI x J2 0,74 1,00 0,82
J1 x J3 0,87 0,65 0,78
6
J2 x J3 0,64
0.001
0,65
0.001
0,78
0.001
234
APÊNDICE Q Gráficos TP FI AL SA
Gráfico 1: Médias aritméticas de TP (Tomada de Perspectiva), segundo as fases no Grupo
Experimental e Grupo Controle.
Gráfico 2: Médias aritméticas de FI (Flexibilidade Interpessoal), segundo as fases no Grupo
Experimental e Grupo Controle.
p
0
10
20
30
40
50
60
I
p Fases
II III
0
10
20
30
40
50
60
I
p
p Fases
II III
Grupo Experimental
Grupo Controle
Grupo Experimental
Grupo Controle
235
Gráfico 3: Médias aritméticas de AL (Altruísmo), segundo as fases no Grupo Experimental e
Grupo Controle.
Gráfico 4: Médias ari tméticas de AS (Sensibilidade Afetiva), segundo as
fases no Grupo Experimental e Grupo Controle.
0
10
20
30
40
50
60
I
p
p Fases
II III
0
10
20
30
40
50
60
I
p
p Fases
II III
Grupo Experimental
Grupo Controle
Grupo Experimental
Grupo Controle
236
APÊNDICE R
Tabelas demonstrando a variabilidade do comportamento empático verbal através do
desempenho de papéis, grupo experimental, nas seis situações.
Tabela 1: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância das
fases I, II e III, grupo experimental , si tuação 1
Fases Média
aritmética
Desvio
padrão
Teste
F
Valor de
P
I 2,65 1,27
II 4,65 0,78
III 4,59 0,79
23,04
0.001
Teste de Bonferroni
X1 — X2 = 2,00*
X1 — X3 = 1,94*
X2 — X3 = 0.06n.s. Tabela 2: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das
fases I, II e III, Grupo Experimental e Situação 2
Fases Média
aritmética
Desvio
padrão
Teste
F
Valor de
P
I 2,47 1,00
II 4,06 0,66
III 4,41 0,62
29,78
0.001
Teste de Bonferroni
X1 — X2 = 1,59* X1 — X3 = 1,96* X2 — X3 = 0.35n.s
237
Tabela 3: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das
fases I, II e III, Grupo Experimental e Situação 3
Fases Média
aritmética
Desvio
padrão
Teste
F
Valor de
P
I 2,35 0,79
II 4,53 0,51
III 4,53 0,52
70,20
0.001
Teste de Bonferroni
X1 — X2 = 2,18*
X1 — X3 = 2,18*
X2 — X3 = 0.00
Tabela 4: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das
fase I, II e III, grupo experimental , si tuação 4
Fases Média
aritmética
Desvio
padrão
Teste
F
Valor de
P
I 2,76 0,90
II 4,12 0,78
III 4,29 0,47
21,68
0.001
Teste de Bonferroni
X1 — X2 = 1,36*
X1 — X3 = 1,53*
X2 — X3 = 0,17n.s.
238
Tabela 5: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das
fase I, II e III, grupo experimental , si tuação 5
Fases Média
aritmética
Desvio
padrão
Teste
F
Valor de
P
I 2,76 1,20
II 4,24 0,97
III 4,47 0,80
14,42
0.001
Teste de Bonferroni
X1 — X2 = 1,48*
X1 — X3 = 1,71*
X2 — X3 = 0,23n.s.
Tabela 6: Médias aritméticas, desvios padrão, teste F e significância, das
fases I, II e III, no grupo experimental, si tuação 6
Fases Média
aritmética
Desvio
padrão
Teste
F
Valor de
P
I 2,53 1,00
II 4,41 0,51
III 4,47 0,80
32,52
0.001
Teste de Bonferroni
X1 — X2 = 1,88*
X1 — X3 = 1,94*
X2 — X3 = 0,06
239
APÊNDICE S AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA ATRAVÉS DO QUATE
(Adaptado do original de Falcone, 1998)
AVALIAÇÃO DO PDE N %
APLICAÇÃO PRÁTICA DO QUE FOI APRENDIDO NO PDE
Após o PDE, percebo que consigo, algumas vezes, lidar empaticamente
nas minhas interações. 7 41.2
Consigo atualmente lidar empaticamente nas minhas interações, na
maioria das vezes. 10 58.8
APLICAÇÃO PRATICA DO QUE FOI APRENDIDO NO TE
Estou aplicando o que vivenciei no PDE somente no estágio e trabalho. 3 17,6
Estou aplicando o que vivenciei no PDE, tanto no meu estágio, trabalho
quanto em minha vida pessoal. 13 76,5
Estou tentando aplicar o que vivenciei 1 5,9
EFEITOS DO PDE NAS INTERAÇÕES SOCIAIS
Quando aplico o que aprendi no PDE, percebo que interajo melhor com
as pessoas. 1 5,9
O PDE melhorou minha interação com as pessoas ou em situações nas
quais eu costumava entrar em conflito. 8 47,1
O PDE influenciou positivamente na qualidade das minhas interações
sociais e profissionais. 10 58,8
Outros 1 5,9
240
SITUAÇÕES VIVIDAS NO TE
Os exercícios que eu considerei mais eficientes foram
Desempenho de papéis com vídeo gravação 11 64,7
Ouvir e compreender sensivelmente 6 35,3
Comunicação não verbal 4 23,5
Os exercícios que eu considerei menos eficientes foram
Tarefa de casa 2 11,8
Gostei de todos os exercícios 15 88,2
MOTIVAÇÃO NO PDE
Estava motivado (a) em alguns encontros 1 5,9
Estava motivado (a) na maioria dos encontros 13 76,5
Estava motivado (a) em todos os encontros 3 17,6
241
APÊNDICE T
QUADRO SÍNTESE DA CONSTRUÇÃO DE CATEGORIAS NA ANÁLISE DE CONTEÚDO
(Modelo elaborado por Oliveira, 2008)
Nº UNIDADE DE SIGNIFICADO
Nº UR
% UR
CATEGORIAS Nº UR
% UR
1 O PDE foi de grande valia profissional
3 2,54
25 Mais segurança nas ações nos momentos difíceis relacionados à profissão
3 2,54
44 Aprendizagem para lidar com as emoções na vida profissional
2 1,69
46 A empatia como algo que será utilizado ao longo de toda a vida profissional
6 5,08
13
Motivação para as relações interpessoais em todos os momentos, independente da especialização de enfermagem
3 2,54
18 O exercício da empatia nos campos de estágio é fundamental
3 2,54
63 Possibilidade de ajudar o outro a resolver seus conflitos
4 3,40
77 O PDE permitiu entender o paciente
6 5,08
57 O PDE favoreceu ouvir os pacientes angustiados
4 3,40
47 Aprendizagem da expressão verbal nas situações difíceis do paciente
3 2,54
84
A percepção de familiares acerca das mudanças de comportamentos a partir de atitudes empáticas
11 9,32
64 Ajudar o paciente a se sentir acolhido
2 1,69
65 Ajudar o paciente a se sentir ouvido
2 1,69
67 Ajudar o outro sem trazer sentimentos ruins para si próprio
4 3,40
GENERALIZAÇÃO DA HABILIDADE
EMPÁTICA PARA O CONTEXTO
INTERACIONAL (PROFISSIONAL E
PESSOAL)
118 26,76
242
29
O aprendizado do PDE pode ser utilizado em todas as situações da vida pessoal e profissional
11 9,32
36 O PDE possibilitou aproximação com os amigos
2 1,69
37 O PDE possibilitou maior compreensão sobre as interações pessoais
3 2,54
26 Motivação interna por mudanças de atitudes na vida pessoal
3 2,54
31 O PDE contribuiu para o crescimento pessoal
4 3,40
52 Observação cotidiana das vantagens do treinamento
4 3,40
53 Observação da satisfação que se obtém no processo empático
5 4,24
22 Resgate de momentos importantes de cunho pessoal
4 3,40
8 Desenvolvimento da empatia para utilizá-la com outras pessoas
6 5,08
9 Reconhecimento da necessidade de ser empática consigo mesmo
3 2,54
34 O PDE ajudou a basear as atitudes na compreensão empática consigo mesmo
3 2,54
24 O PDE ajudou a ampliar o autoconhecimento
7 5,93
41 Procurei pôr em prática o que estava aprendendo
3 2,54
62 O PDE ajudou à verbalização empática em diferentes contextos sociais
4 3,39
GENERALIZAÇÃO DA HABILIDADE
EMPÁTICA PARA O CONTEXTO
INTERACIONAL (PROFISSIONAL E
PESSOAL)
118 26,76
118 100
3 No PDE foram aprendidas questões que serão sempre lembradas
5 9,09
7 Avaliação positiva do treinamento através de adjetivos
18 32,73
69 Experiência importante para a vida
6 10,90
O RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DO TREINAMENTO PARA
ALÉM DAS HABILIDADES
SOCIAIS APRENDIDAS
55 12,47
243
14
O PDE não acrescentaria muito, pois classificava-se como empática anteriormente
2 3,63
17 A oportunidade de acolher e ser acolhida
6 10,90
10 A oportunidade de identificar fragilidades e pontos fortes
3 5,45
19 Compartilhamento de experiências no grupo
9 16,40
50 O PDE oferece muita bagagem para a vida
3 5,45
79 Formação da matriz do grupo
3 5,45
O RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DO TREINAMENTO PARA
ALÉM DAS HABILIDADES
SOCIAIS APRENDIDAS
55 12,47
55 100
83 Melhor percepção das expressões faciais, falas e aproximações
7 6,93
59 A importância da separação do eu e do outro
10 9,90
15
A compreensão da legitimidade da existência de pacientes com comportamentos difíceis de se lidar, gera bem-estar no profissional
5 4,95
27 A paciência como estratégia para lidar com conflitos
3 2,97
61 A flexibilidade interpessoal como instrumento para resolução de conflitos
3 2,97
38 O processo de reparação de muitas coisas erradas do passado
3 2,97
55 O processo de auto-reflexão como favorecedor do autoconhecimento
6 5,94
11
A autopercepção como favorecedora do monitoramento dos sentimentos
15 14,85
16
O PDE como favorecedor do processo de autoconhecimento e do conhecimento do outro
17 16,83
GENERALIZAÇÃO DA AUTOCONSCIÊNCIA E DA CONSCIÊNCIA DO
OUTRO
101 22,90
244
6
O PDE como favorecedor da compreensão das dificuldades de interação em diferentes contextos sociais
21 20,80
26 Tomada de consciência sobre os efeitos benéficos do comportamento empática
11 10,89
GENERALIZAÇÃO DA AUTOCONSCIÊNCIA E DA CONSCIÊNCIA DO
OUTRO
101 22,90
78 No PDE o que era ensinado era praticado
4 13,80
20 A disposição da equipe em desenvolver a empatia com os alunos
6 20,69
58 O comportamento ético da equipe do PDE
3 10,34
51 O cuidado da equipe do PDE com o grupo, através do seu zelo
4 13,79
60
A sintonia entre a coordenação e os seus colaboradores no desenvolvimento do PDE
6 20,69
82 Ser ouvido empaticamente ensina a ouvir empaticamente
6 20,69
CONGRUÊNCIA ENTRE O QUE FOI APRENDIDO E O
COMPORTAMENTO DA EQUIPE DE TREINAMENTO
29 6,58
29 100
66 A enfermagem é uma profissão onde há mistura de emoções
5 10,20
2 A dificuldade em cuidar de quem está sofrendo
6 12,24
35 A enfermagem parece ser muito técnica, mas não o é
2 4,10
56 A presença de elementos sensíveis e imperceptíveis no exercício da profissão
2 4,10
70 O desgaste psíquico não percebido do trabalho da enfermagem
6 12,24
75 Dificuldades pessoais e institucionais para cuidar do paciente
6 12,24
12 Cansaço no processo de diálogo
5 10,20
AUMENTO DA CONSCIÊNCIA DOS
ASPECTOS AFETIVOS INERENTES À
ENFERMAGEM
49 11,11
245
81 O corpo do profissional como termômetro para o desgaste psíquico
5 10,20
76 O autocuidado como fundamento para o hetero-cuidado
3 6,12
54
Os elementos subjetivos da interação profissional-paciente devem ser constituintes do bom profissional
7 14,28
21 A sensibilidade profissional não é ensinada na universidade
2 4,08
AUMENTO DA CONSCIÊNCIA DOS
ASPECTOS AFETIVOS INERENTES À
ENFERMAGEM
49 11,11
49 100
68 A possibilidade de desenvolvimento da habilidade de empatia
2 6,90
42
A percepção da aprendizagem e da aplicabilidade da empatia tranqüiliza a vida profissional e pessoal
3 10,34
45 Aprendi a validar os sentimentos
2 6,90
5 A empatia não se aprende em livro
3 10,34
4 Não tinha conhecimento sobre empatia
5 17,24
71 A compreensão do equívoco conceitual sobre empatia
10 34,48
73
O PDE possibilitou a oportunidade de refletir acerca do equívoco conceitual sobre empatia
2 6,90
72 A empatia contém os elementos subjetivos da relação profissional-paciente
2 6,90
ELEVAÇÃO DO ENTENDIMENTO DO
SIGNIFICADO DA EMPATIA E DA SUA
IMPORTÂNCIA
29 6,58
29 100
80 Não precisa gostar do jeito do paciente para ser boa enfermeira
2 3,34
74 Sofrimento em função da sensação de obrigatoriedade de gostar do paciente
4 6,65
REDUÇÃO DA ANGÚSTIA PESSOAL
60 13,60
246
23 O imperativo de cuidar, mesmo no contexto do sentimento de pena
2 3,34
40 A empatia é um processo de crescimento emocional
9 15
39 Os sentimentos de angústia, pena e auto-piedade no processo de cuidar
8 13,33
48 Não se pode viver a vida do paciente
6 10
32
A partir do aprendizado proporcionado pelo PDE, houve redução do sofrimento emocional diante do sofrimento do outro
8 13,33
30 A redução do sofrimento profissional possibilita a efetividade do cuidado
6 10
33 O processo de auto-regulação diante do sofrimento do paciente
8 13,33
43
O processo de aumento do auto-respeito reduz a angústia no cuidar do paciente
3 5
28 Vantagens e sentimentos positivos da autoconsciência e da consciência do outro
4 6,65
REDUÇÃO DA ANGÚSTIA PESSOAL
60 13,60
60 100 441 100
TOTAL DE UR: 441 TOTAL DE TEMAS: 84 TOTAL DE CATEGORIAS: 7
247
ANEXO 1
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