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ii
Convido meus filhos, Hugo e Ana Rute,
e meu marido Mibzar,
para juntos dedicarmos este trabalho a minha mãe, Djanira,
que ao se alfabetizar usando a areia,
como papel, e o graveto, como um lápis,
descortinou o mundo do conhecimento
para filhos, sobrinhos, netos, afilhados e amigos.
Para meu pai, Jurandir, que, em sua simplicidade,
soube compreender o valor da educação e
se esmerou para que hoje eu esteja aqui.
iii
Minha eterna gratidão:
à Mara de Sordi pela sábia orientação deste trabalho. Destaco seu companheirismo e afeto
externados na trajetória deste percurso, os quais foram fundamentais para que eu conseguisse
ultrapassar ‘a pedra no meio do caminho’.
aos professores Sandra Zákia e Luis Aguilar, pela valiosa contribuição no momento de
qualificação deste projeto.
aos professores do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos (LOED), Luiz Carlos de
Freitas e Márcia Malavasi, pela lucidez intelectual.
à rede municipal de Campinas, por permitir a realização desta pesquisa. Especialmente
agradeço aos gestores da Política de Avaliação Institucional, da SME, professores Jorge
Tadeu, Márcio, Eliana Souza, Juliana Arruda, Ana Claudia e Sandra. Agradeço, ainda, aos
Orientadores Pedagógicos pela relevante colaboração durante a observação e as entrevistas
concedidas. Sem vocês não conseguiríamos concluir este trabalho.
aos colegas/amigos do LOED pelas interlocuções, que me ajudaram a refletir sobre o objeto da
pesquisa, especialmente, Adilson, Cida, Lourdes, Mônica, Juliana Arruda e Simone Ferraz.
à querida amiga Margarida, por todos os momentos em que esteve ao meu lado, contribuindo
intelectualmente e partilhando a sua amizade.
ao amigo, José Eymard, por abrir mão do convívio familiar para se dedicar a revisão deste
texto.
aos meus filhos Hugo e Ana Rute, pelo carinho e o colo durante todos os momentos desta
caminhada.
ao Mib, meu marido, pelo seu companheirismo, amor e por me fazer acreditar que este
momento era possível, além de compreender a minha ausência, quando também estava
precisando do meu apoio.
iv
aos meus irmãos, que embora distantes, sempre estiveram presentes me dando força e
torcendo para que eu pudesse conseguir concluir mais uma viagem intelectual.
ao meu irmão Érick, que, abriu mão do seu lazer e me ajudou na transcrição das entrevistas.
ao meu primo Emerson, pelo cuidado no momento de transcrever a gravação das reuniões de
observação.
aos colegas de trabalhos da PUC-Campinas, pelo incentivo e apoio durante esta jornada, em
especial à Dora, Cássia, Luzia, que me instigaram a superar meus próprios limites; e ao Itamar
(ex-Puc) pela contribuição dada na leitura do projeto de pesquisa.
à Mel, minha cachorrinha, por sua companhia e solidariedade, nas longas noites, madrugadas e
finais de semana, que, silenciosamente, parecia compreender quão difícil é construir o
conhecimento.
aos amigos e familiares que contribuíram para o êxito deste trabalho.
a Deus, por iluminar a minha mente e me manter firme na longa trilha em busca do saber.
Enfim, quero compartilhar a imensa alegria e sentimento de superação, sentidos neste
instante com todos que, ao seu modo, me ajudaram a construir este trabalho.
Obrigada!
v
O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo comigo
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do mundo...
Alberto Caieiro (Fernando Pessoa)
vi
RESUMO
Este estudo analisa o processo de implementação de uma política de Avaliação Institucional
Participativa (AIP) da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Campinas para as escolas
do ensino fundamental. O desenho metodológico ancora-se nos princípios da participação, da
negociação, do trabalho coletivo envolvendo os segmentos - professores, alunos, pais
funcionários, equipe gestora - da escola e do poder público em Comissões Próprias de
Avaliação (CPA). Busca-se compreender como se configurou a implementação da Avaliação
Institucional (AI) enquanto política pública no estabelecimento de relações entre os
significados da adoção da política, por um sistema que é perpassado por outros modelos de
avaliação externa, bem como entender as motivações, as escolhas metodológicas, os
significados a ela atribuídos e os desafios desta opção. Ademais, procurou-se compreender os
mecanismos imbricados na implementação de política pública de avaliação institucional,
realizando-se na sua própria dinâmica, nas relações estabelecidas com os atores sociais
responsáveis pela implementação. Alguns questionamentos se impuseram: em que medida a
AI, enquanto política pública, é apropriada por agentes que não participaram da sua
elaboração? O modelo adotado pela SME se mostrou potente à institucionalização do processo
de AI nas escolas da rede? Que concepções de AI são defendidas por gestores da política e
como são entendidas e implementadas pelos diversos atores envolvidos no processo? Trata-se
de um estudo referente à implementação de política pública, de natureza qualitativa,
envolvendo a observação, a análise documental e a entrevista semi-estruturada. Compõem a
amostra da pesquisa os gestores da política em nível central (SME) e orientadores
pedagógicos, responsáveis por sua implementação na escola. Utilizou-se a Análise de
Conteúdo, seguida da triangulação de dados para o tratamento destes. Como resultado, a
investigação evidenciou a complexidade do processo de implementação de políticas, pois o
movimento e a dinâmica configurados nas relações estabelecidas entre os diversos atores
sociais envolvidos revelam que o desenho pensado pelos formuladores da política não é
estático, não se reproduz tal como foi imaginado, está sujeito à modificações, adaptações, na
medida em que incorporam novos atores, com vistas a atender as demandas locais. Portanto, o
estudo confirma que muito da implementação da política é resultado das forças imbricadas no
processo e na organização, nas resistências dos atores, nas (re)significações decorrentes dos
embates e tensões vividas, forjadas nas particularidades da formação histórica de cada sujeito
e da realidade social da qual fazem parte. Assim, a implementação da política é marcada e
demarcada pelas influências de todos os atores e das próprias instituições.
Palavras-chave: Avaliação Institucional; Implementação de Política de Pública; Política
Pública; Regulação; Educação Básica.
vii
ABSTRACT
This study examines the process of implementing a policy of Participative Institutional
Evaluation (Avaliação Institucional Participativa – AIP) of the Secretaria Municipal de
Educação (SME) in Campinas for primary schools. The methodology is founded on principles
of participation, negotiation, group work, involving segments - teachers, students, parents,
staff, management team - the school and the public power through Evaluation Commissions
(Comissões Próprias de Avaliação – CPA). Seeks to understand how has to set up the
implementation of the Avaliação Institucional (AI) as a public policy in establishing
relationships between the meanings of the adoption of the policy for a system that is
permeated by other models of external evaluation, as well as understand the motivations,
methodological choices, the meaning assigned to it and the challenges of this option.
Furthermore, tried to understand the mechanisms permeating the implementation of public
policy for institutional evaluation, performing in its own dynamics, the relationships
established with social actors responsible for implementation. Some questions were imposed:
the extent to which AI, as public policy is appropriate for agents who did not work on it? How
strong is the process in front of institutionalization of the process in schools in the net? What
are AI representations advocated by policy managers and how they are understood and
implemented by the various actors involved in the process? This is a study regarding the
implementation of public policy, qualitative in nature, involving observation, document
analysis and semi-structured interview. The managers at the central level (EMS) and school
counselors, responsible for their implementation at the school comprise the research sample
policy. Content analysis and triangulation of data were used as analysis method. As a result,
research has highlighted the complexity of policy implementation, because the movement and
dynamics presents in the relationships established between the various actors involved show
that the model thought by policymakers is not static, does not reproduce as envisaged.
Nevertheless, it is subject to modifications, adaptations, to the extent that incorporate new
actors, in order to meet local demands. Therefore, the study confirms that much of the policy
is the result of forces intertwined with the process and organization, the resistance of the actors
in the signification arising from conflicts and tensions experienced, forged in the
particularities of the historical background of each subject and society of which they belong.
Thus, the implementation of the policy is set and marked by the influences of all the actors and
the institutions themselves.
Keywords: Institutional Evaluation; Implementation of Public Policy; Public Policy;
Regulation; Education Elementary.
viii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – RELAÇÃO ENTRE AVALIAÇÃO FORMATIVA E A AVALIAÇÃO SOMATIVA DURANTE A VIDA DE UM
PROGRAMA ..................................................................................................................................................... 27
FIGURA 2 – TIPOS DE AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E OU POLÍTICAS ....................................................................... 35
FIGURA 3 – ETAPAS DO “DISEÑO PROSPECTIVO” ..................................................................................................... 37
FIGURA 4 – ETAPAS DO “DISEÑO RETROSPECTIVO” ................................................................................................. 40
FIGURA 5- CRONOLOGIA DO EXAME EM LARGA ESCALA ......................................................................................... 71
FIGURA 6 – FLUXOGRAMA REPRESENTATIVO DA ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE CAMPINAS .............................................................................................................................. 98
FIGURA 7 - SARMEC .......................................................................................................................................... 130
FIGURA 8 – FASES DO SUBSISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ..................................................................... 131
FIGURA 9 – FASES DO PROJETO/POLÍTICA DE AIP ................................................................................................. 181
FIGURA 10 – AVALIAÇÃO – PRÁXIS DIALÓGICA ..................................................................................................... 195
FIGURA 11 - REPRESENTAÇÃO DO PROCESSO DE AIP ............................................................................................ 205
ix
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - DIFERENCIAÇÃO DO CONCEITO DE AVALIAÇÃO DE OUTROS TERMOS SIMILARES.................................. 18 QUADRO 2- DISTINÇÃO ENTRE OS PAPÉIS DA AVALIAÇÃO DE PROGRAMA – PESQUISA E INVESTIGAÇÃO ................. 22 QUADRO 3 – DIFERENÇAS ENTRE AVALIAÇÃO FORMATIVA E AVALIAÇÃO SOMATIVA .............................................. 27 QUADRO 4 – CLASSIFICAÇÃO DOS ASPECTOS DO PROGRAMA OBJETO DE AVALIAÇÃO ............................................. 30 QUADRO 5 – COMPARAÇÃO ENTRE O “DISEÑO PROSPECTIVO” E O “DISEÑO RETROSPECTIVO”. ............................... 40 QUADRO 6 – REGULAÇÃO NA ABORDAGEM SISTÊMICA APRESENTADA PELOS AUTORES ESTUDADOS POR BARROSO
....................................................................................................................................................................... 49 QUADRO 7 – CONCEITO DE REGULAÇÃO ENQUANTO REGULAÇÃO DOS SISTEMAS SOCIAIS ...................................... 50 QUADRO 8 – RELAÇÃO ENTRE A CONCEPÇÃO DO PAIUB E A AVALIAÇÃO DO ENC ................................................ 67 QUADRO 9- RELAÇÃO DE EMEFS E CEMEFJAS POR NAED NO PERÍODO EM QUE FOI OBSERVADO O PROJETO DE
AIP .............................................................................................................................................................. 100 QUADRO 10 – PLANO DE AVALIAÇÃO 2005. .......................................................................................................... 123 QUADRO 11 – ESCOLAS PARTICIPANTES DO PROJETO GERES-AI – 2005. ......................................................... 127 QUADRO 12 – CRONOGRAMA DE ORGANIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL - 2005 ..................................... 128 QUADRO 13 – CRONOGRAMA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – 2005 A 2006. ..................................................... 129 QUADRO 14 – A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL POR ADESÃO AO PROJETO GERES AI - 2005 ................................. 136 QUADRO 15 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO GERES/AI E DA SME DE CAMPINAS (2006). ............................... 137 QUADRO 16 - RESUMO DE OBJETIVOS E METAS DO PROJETO DE AIP PREVISTAS E REALIZADAS ............................ 141 QUADRO 17 - IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE AIP COM O(A)S OP E CPA EM 2008 ......................................... 148 QUADRO 18 – PAUTA: 1ª REUNIÃO DE FORMAÇÃO DOS ORIENTADORES PEDAGÓGICOS ........................................ 153 QUADRO 19 - SÍNTESE DO GLOSSÁRIO CONCEITUAL PRODUZIDO A PARTIR DOS TRABALHOS EM GRUPO ................ 159 QUADRO 20 – PAUTA: ENCONTRO – PLANO DE AÇÃO PARA AI - 11/03/2008 ........................................................ 164 QUADRO 21 – CENÁRIOS DAS ESCOLAS REPRESENTATIVOS DO ESTÁGIO DA AIP ................................................... 167 QUADRO 22– SÍNTESE DAS REFLEXÕES DO(A)S OP NOS TRABALHOS EM GRUPO (GO/GV) ................................... 168 QUADRO 23 – IMPRESSÕES DOS ATORES NOS PAPÉIS DESEMPENHADOS NO GO/GV .............................................. 169 QUADRO 24 – SÍNTESE DAS FALAS DOS ESPECIALISTAS INDICATIVAS DAS PRÉ-CATEGORIAS DA AIP - 2008 ........ 173 QUADRO 25 – SÍNTESE REUNIÃO OP PARA DAR PROSSEGUIMENTO A AI - 2009..................................................... 175 QUADRO 26– PREVISÃO DE AÇÕES PARA 2009 ...................................................................................................... 182 QUADRO 27 - PRÉ-CATEGORIAS DA AIP EXPRESSADAS PELOS ESPECIALISTAS – 2009 .......................................... 185 QUADRO 28 - RESUMO DA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE AIP COM O(A)S CP E SE EM 2009 ......................... 188 QUADRO 29 - SÍNTESE DAS FALAS DOS CP E SE INDICATIVAS DAS PRÉ-CATEGORIAS DA AIP - 2009 .................... 196 QUADRO 30 - RELAÇÃO DE NAED E PARTICIPANTES POR REUNIÃO. ..................................................................... 198 QUADRO 31 – ENCONTRO SETORIAL POR NAED - 2009 ........................................................................................ 200 QUADRO 32– O PAPEL DA AI/CPA NA VISÃO DO FUNCIONÁRIO ............................................................................ 212 QUADRO 33– SÍNTESE DAS RAZÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA SME
..................................................................................................................................................................... 217 QUADRO 34 - TRIANGULAÇÃO DAS RAZÕES, PRESENTES NAS FONTES, PARA IMPLEMENTAR UMA POLÍTICA DE AI 222 QUADRO 35 – SÍNTESE DA COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DA AIP ...................................................................... 225 QUADRO 36 – TRIANGULAÇÃO DOS SENTIDOS DA AI EVIDENCIADOS NAS FONTES DE DADOS ............................... 235 QUADRO 37 – SÍNTESE DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA: O DESENHO METODOLÓGICO ................ 238 QUADRO 38 – SÍNTESE DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA: CONDIÇÕES DE INFRAESTRUTURA ........ 244 QUADRO 39 – SÍNTESE DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA: OBSTÁCULOS À IMPLEMENTAÇÃO ........ 249 QUADRO 40– SÍNTESE DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA: FACILITADORES/POTENCIALIDADES ...... 262 QUADRO 41 – TRIANGULAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ...................... 269 QUADRO 42 – SÍNTESE DOS EFEITOS DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ............................................... 272 QUADRO 43 – TRIANGULAÇÃO DOS EFEITOS DA POLÍTICA EVIDENCIADOS NAS FALAS DOS GESTORES DA SME E DOS
OP ............................................................................................................................................................... 281
x
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – DADOS REFERENTES AOS OPS QUE ATENDEM AOS CRITÉRIOS DA PESQUISA. ...................................... 107
TABELA 2 – DISTRIBUIÇÃO DA FREQÜÊNCIA ÀS REUNIÕES DOS OP POR NAED – 2008. ........................................ 150
TABELA 3 – PERCENTUAL DE FREQÜÊNCIA DO OP, POR NAED, ÀS REUNIÕES DA AI EM 2008. ............................. 151
TABELA 4- REGISTRO DE FREQUÊNCIA À REUNIÕES DE OP, POR NAED, EM 2009. ................................................ 177
TABELA 5– PERCENTUAL DE FREQUÊNCIA DO OP, POR NAED, À REUNIÕES EM 2009. .......................................... 178
TABELA 6– PARTICIPAÇÃO DO MESMO OP NAS REUNIÕES PROMOVIDAS PELA AIP EM 2008 E 2009 ..................... 179
TABELA 7– FREQUÊNCIA DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS ÀS REUNIÕES DE AI - 2009 ................................. 189
TABELA 8 - FREQUÊNCIA DO SUPERVISOR EDUCACIONAL ÀS REUNIÕES DE AI - 2009 .......................................... 191
TABELA 9 - PARTICIPAÇÃO DO SE EM TERMOS PERCENTUAIS ÀS REUNIÕES DA AI - 2009 ..................................... 191
TABELA 10 – PERFIL GESTOR DA POLÍTICA – MEMBROS DA SME ......................................................................... 215
TABELA 11 – PERFIL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO............................................................................................. 216
xi
LISTA DE SIGLAS
ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades
Estaduais e Municipais
ACG Avaliação dos Cursos de Graduação
AI Avaliação Institucional
AIP Avaliação Institucional Participativa
ANDES Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais
de Ensino Superior
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
AVP Avaliação do Projeto Pedagógico
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEFORTEPE Centro de Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional
Milton Santos
CEMEFEJA Centros Educacionais de Educação de Jovens e Adultos
CEMEI Centros Municipais de Educação Infantil
CG Conselho Gestor
CGA Conselho Gestor de Avaliação
CP Coordenado Pedagógico
CPA Comissão Própria de Avaliação
CPC Conceito Preliminar de Cursos
COCENAI Comissão Central de Avaliação Institucional
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
DEPE Departamento Pedagógico
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
ENCCEJA Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos
ENADE Avaliação do Desempenho dos Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FE Faculdade de Educação
xii
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola
FUMEC Fundação Municipal Para Educação Comunitária
GERES Estudo Longitudinal da Geração Escolar
GERES Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior
IDD Indicador de Desempenho Esperado e Observado
ICG Índice Geral dos Cursos
LOED Laboratório de Observação e Estudos Descritivos
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LP Licença Prêmio
LTS Licença Tratamento de Saúde
NAED Núcleo de Ação Educativa Descentralizada
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico
OP Orientador Pedagógico
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PP Projeto Pedagógico
PPP Projeto Político Pedagógico
PPC Projetos Pedagógicos dos Cursos
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
PROUNI Programa Universidade para Todos
PROPAV Programa Permanente de Avaliação Institucional
PUCCampinas Pontifícia Universidade Católica de Campinas
PUCMinas Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
RMEC Rede Municipal de Educação de Campinas
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEP Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo
SARMEC Sistema de Avaliação da Rede Municipal de Educação de
xiii
Campinas
SE Supervisor Educacional
SME Secretaria Municipal de Educação
TDC Trabalho Docente Coletivo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
xiv
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E POLÍTICAS: SITUANDO O CAMPO CONCEITUAL, OBJETIVOS, FUNÇÕES E DESENHOS DE IMPLEMENTAÇÃO .................................................................................................. 13
1.1 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL - CONCEITUAÇÃO ...................................................................................................... 15 1.2 AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS: SITUANDO O CAMPO CONCEITUAL ............................................................................. 19 1.3 AVALIAÇÃO DE PROGRAMA: OBJETIVOS E FUNÇÕES ............................................................................................. 23 1.4 TIPOLOGIA DE AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E/OU POLÍTICAS ................................................................................. 24 1.5 INVESTIGAÇÃO DE IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS: O DESENHO PROSPECTIVO E O DESENHO RETROSPECTIVO ........... 36
CAPÍTULO II- A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO ESTADO BRASILEIRO ..................... 43
2.1 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ENQUANTO POLÍTICA DE ESTADO ...................................................................................... 44 2.2 A GÊNESE DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NAS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO ........................................ 61 2.3 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ORIGENS E FUNÇÕES .................................................................... 71
CAPÍTULO III - TRAÇANDO O CAMINHO DA PESQUISA ..................................................................................... 93
3.1 OS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ..................................................................................................................... 94 3.2 A REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS E A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ................... 96 3.3 A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE AI NA REDE MUNICIPAL: O TRABALHO DE CAMPO................................................... 102 3.4. ENTREVISTA ................................................................................................................................................... 104 3.5 A COMPOSIÇÃO DA AMOSTRA DOS COLABORADORES DA PESQUISA ............................................................................. 106 3.6 TRATAMENTO DOS DADOS QUALITATIVOS.............................................................................................................. 111 3.7 ANÁLISE DE CONTEÚDO ..................................................................................................................................... 112
CAPÍTULO IV – O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA AIP NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: DESCRIÇÃO DOS DADOS DA ANÁLISE DOCUMENTAL E DA OBSERVAÇÃO ......................................................................... 115
4.1 DESCRIÇÃO DA EMERGÊNCIA DE UMA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS 116 4.2 – A FORMULAÇÃO DA POLÍTICA DE AI DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS ................................................... 138 4.3 A OBSERVAÇÃO DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA DE AI ...................................................................... 148
CAPÍTULO V – A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA REDE DE CAMPINAS: MOTIVAÇÕES, SIGNIFICADOS, OBSTÁCULOS, POTENCIALIDADES E EFEITOS ......................................................................... 213
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DO ESTUDO .......................................................................................................... 214 5.2 MOTIVAÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DE UMA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS ... 217 5.3 – COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DA POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA ........................................ 224 5.4 O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA ...................................................................................................... 237
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................ 283
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................. 296
ANEXOS ......................................................................................................................................................... 301
1
INTRODUÇÃO
A avaliação da graduação e da educação básica, por meio de exames externos de
desempenho, e a Avaliação Institucional (AI) das instituições de ensino superior (IES) na
realidade brasileira, têm sido amplamente estudadas e discutidas. Isso se intensificou no final
dos anos setenta, alcançando o seu ápice nos anos noventa, do século passado. Entretanto,
poucas são as iniciativas de AI na educação básica. O reconhecimento, por nós educadores, de
que a avaliação tem um papel preponderante para a tomada de decisão acerca de processos
educativos, obriga-nos a buscar compreender como experiências de AI poderiam contribuir
para a qualidade da educação e, por conseguinte, encontrar caminhos que viabilizem a
emergência da emancipação social.
Nesse sentido, o foco temático desta pesquisa constitui-se a partir do desejo de buscar
um conhecimento mais amplo sobre o processo de Avaliação Institucional (AI), em especial
aquela a ser implementada de forma participativa, construída coletivamente na escola da
educação básica. Aliado a isso, nosso interesse também se reveste da necessidade de refletir
sobre as questões que envolvem decisões para implementação de programas e políticas
públicas voltadas a esse fim.
No que se refere à avaliação institucional, a aproximação com essa área foi se
materializando através do nosso exercício docente na educação superior. No período de 2003 a
2004, atuava como docente nos cursos de: Pedagogia, Normal Superior e Letras, da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas)-Campus de Belo Horizonte. Naquele
momento, havia todo um movimento em torno da reformulação dos Projetos Pedagógicos dos
Cursos (PPC), tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação
e as exigências do Ministério da Educação (MEC), que determinavam às universidades
instituírem programas próprios de avaliação, promulgadas na Lei nº 10.861, de 14 de abril de
2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES.
Ademais, havia uma compreensão, por parte da administração superior, de garantir que
a qualidade das atividades-fim da Universidade (ensino, pesquisa e extensão) ocupasse lugar
2
de destaque dentre as preocupações em torno de um processo de avaliação que pudesse fazer
emergir uma avaliação de natureza qualitativa. A avaliação institucional não seria realizada
apenas para cumprir exigências da própria legislação, mas deveria buscar produzir um
processo de autoconhecimento desse novo perfil institucional, cujas mudanças precisavam ser
mais bem conhecidas por parte dos responsáveis pela finalidade máxima da instituição, que é a
formação de pessoas.
Nesse cenário, participamos como um dos representantes do curso de Pedagogia, na V
Subcomissão do PROPAV da PUC Minas, nos anos de 2003 e 2004. O trabalho nessa
subcomissão consistia na leitura e sistematização das informações coletadas no Projeto
Pedagógico do Curso, preparação para a avaliação institucional, coordenação de sessões de
estudo juntos aos meus pares, participação na elaboração do instrumento de coleta de dados a
ser aplicado a docentes e alunos. Portanto, ao estudar os projetos pedagógicos dos cursos, as
subcomissões deveriam verificar se eles contemplavam os parâmetros adotados pela Pró-
Reitoria de Graduação (PROGRAD) a partir das orientações da LDB e do MEC, quais sejam:
1) indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; 2) articulação entre teoria e prática; 3)
interdisciplinaridade e transversalidade; 4) formação humanista.
A metodologia adotada pelo PROPAV envolveria:
a) Estrutura organizativa e a observância dos princípios do PROPAV por meio de
constituição da Comissão Central de Avaliação Institucional (COCENAI), para
coordenar a avaliação institucional;
b) Instrumentos de coleta de informações e metodologia de análise;
c) Divulgação dos resultados.
Considerando o nosso desligamento da instituição em 2005, participamos do processo
de implementação do item a e b. Contudo, ao desencadearmos esse processo, começamos a
identificar vários problemas, embora houvesse uma defesa de um trabalho coletivo naquele
momento de implementação, ainda havia dificuldades para se instituir uma avaliação
construída coletivamente, por exemplo, percebia-se a resistência à avaliação, ao instrumento
de coleta de dados. O questionário on line priorizou questões fechadas a ser respondidas por
3
professores, alunos, funcionários, cujo formato voltava-se mais para questões técnicas do que
pedagógicas.
Vale ressaltar que nossa observação restringe-se ao pouco tempo em que trabalhamos
na universidade, assim não podemos apresentar qualquer comentário a título de conclusão
sobre a AI e seus encaminhamentos posteriores, representando tão somente o início de um
processo do qual fizemos parte e que culminou com as primeiras inquietações sobre um
processo de avaliação institucional a ser construído coletivamente. Em decorrência desse
trabalho, havia também uma necessidade de compreendermos: quais os fundamentos de uma
avaliação institucional? A quem serve? O que pode gerar em termos de melhoria da qualidade
dos processos pedagógicos? Como possibilitar que de fato se torne um espaço de construção
coletiva? Essas são questões a serem respondidas, tendo em vista o nosso desligamento
daquela instituição.
Por fim, um dos motivos que mais influenciaram a proposição desta pesquisa foi o meu
ingresso no grupo de pesquisa do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos de
Avaliação – LOED, da Faculdade de Educação da Unicamp –, relativamente à participação no
Projeto de Avaliação Institucional em escolas participantes do Projeto GERES1.
O Projeto GERES – Geração Escolar 2005 - é um estudo longitudinal da geração
escolar que focaliza a aprendizagem nas primeiras fases do Ensino Fundamental, 1ª a 4ª série
(nomenclatura anterior a Lei nº 10274/06, que instituiu o ensino fundamental de nove anos)
para estudar os fatores escolares e sóciofamiliares que incidem sobre o desempenho escolar,
com duração de quatro anos, de 2005 a 2008. Compõem a amostra 303 escolas estaduais,
municipais e particulares, localizadas em cinco cidades brasileiras: Belo Horizonte, Rio de
Janeiro, Campo Grande, Salvador e Campinas. Nesta última, participam 61 escolas,
distribuídas equitativamente por dependência administrativa. Além disso, participam do
planejamento, coordenação e execução do projeto, seis universidades, a saber: UNICAMP,
UFMG, PUC-Rio, UEMS, UFBA e UFJF.
O principal objetivo do GERES é investigar quais fatores e práticas educacionais
efetivamente apresentam contribuições à melhoria da qualidade da educação e, ao mesmo
1Detalhes sobre o GERES consultar: http://www.geres.ufmg.br/
4
tempo, à diminuição da desigualdade na distribuição social dos resultados escolares. Os
alunos são testados todo ano em Língua Portuguesa e Matemática, enquanto os professores,
diretores, pais e os próprios alunos, por meio de entrevistas, contribuem para determinar os
impactos na aprendizagem dos fatores escolares e familiares, pretendendo-se com os
resultados do estudo oferecer subsídios práticos para a formulação de políticas voltadas para a
melhoria da qualidade e da equidade da educação no Brasil.
Nesse contexto, em setembro de 2005, emerge o Projeto de Avaliação Institucional
Participativa, denominado GERES-AI. Havia uma preocupação, por parte dos pesquisadores
do polo Campinas, de se agregar outras dimensões ao processo de avaliação pretendido, para
que, antes da tomada da segunda onda, “as escolas participantes do projeto possam
compreender e tanto quanto possível deflagrar processos de avaliação institucional próprios,
de modo a melhor enfrentar os desafios da produção de um projeto educativo de qualidade”
(Idem, p.2-3). Nesse projeto, compreende-se a “Avaliação Institucional como uma resposta do
coletivo da escola ao desafio de produzir ‘qualidade’ na educação. Uma decisão política que
visa colocar a avaliação a serviço de um projeto de transformação qualitativa da escola”
(IDEM, p. 3 - grifo nosso). A qualidade a que se refere essa proposta de Avaliação
Institucional é entendida como “Qualidade Negociada”, fundamentada no conceito de Anna
Bondioli (2004, p. 14)
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequada
a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é
transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em
relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual
estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir de
modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede
[...] e sobre como deveria ou poderia ser.
Os objetivos do GERES-AI são estimular e dar suporte às escolas para uma ampliação
do alcance do trabalho de avaliação de modo a superar o eventual limite de entender a
avaliação como algo ligado à medida de desempenhos obtidos em exames, tão ao modo das
políticas públicas de avaliação que têm sido realizadas e sobejamente criticadas pelo coletivo
dos professores; agregar outras dimensões ao processo de avaliação pretendido para as escolas
possam compreender e tanto quanto possível deflagrar processos de avaliação institucional
5
próprios, de modo a melhor enfrentar os desafios da produção de um projeto educativo de
qualidade (FREITAS, SORDI, MALAVASI, 2005).
Os fundamentos orientadores do projeto reconhecem que pertence ao coletivo das
escolas a decisão de se autoavaliar. Os dados de avaliação devem fazer sentido e produzir
novos sentidos, pensar um desenho do modelo de Avaliação Institucional (AI) não pode
prescindir do apoio e adesão daqueles que na realidade se responsabilizam pela produção de
uma educação de boa qualidade.
A proposição do formato avaliativo tomou como referência o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior- SINAES2, quando do seu lançamento. Neste, um dos
principais recursos é a composição de uma Comissão Própria de Avaliação, a CPA. A
constituição de uma CPA implica assumir como princípio que o processo de avaliação é obra
coletiva e descentralizada, com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar.
Envolve compartilhamento responsável de ações que vão desde a proposição de caminhos até
o processo decisório. Depende do pleno envolvimento da equipe gestora da escola, mas
acresce a esta equipe toda a energia advinda dos demais atores interessados na produção de
qualidade nas escolas (SORDI et al, 2005).
Considerando não haver um acúmulo de experiências de AI nas escolas de ensino
fundamental, adotou-se como metodologia oferecer algum suporte teórico-metodológico às
escolas; oferecer subsídios para que as escolas se disponham a um movimento de
autoconhecimento de suas forças e suas fragilidades, potencializando o processo de tomada de
decisão que lhes pertence legitimamente; transferir tecnologia às escolas para que elas possam
conceber um processo de AI capaz de sustentar e direcionar as mudanças no cotidiano escolar.
Para tanto, o elo entre a Universidade e as escolas que desejassem participar do Projeto
GERES-AI seria formado por pesquisadores do LOED que assumiriam, nessas escolas, o
2 Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho
dos estudantes. Avalia os aspectos, em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e
vários outros aspectos (INEP, MEC 2010) – disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/. Acessado
em: 12/02/2008.
6
papel de apoiadores3 com o objetivo de orientar e assessorar sistematicamente in loco todo o
processo. O trabalho do pesquisador/apoiador não se limita apenas em apoiar as ações da
escola para desenvolver processos próprios de avaliação, mas refletir teoricamente na
perspectiva de se compreender como se constrói processos de autoavaliação participativos,
identificar as possibilidades, potencialidades e limites inerentes ao processo. Nesse sentido, a
experiência vivida pelos apoiadores como um todo suscitou questionamentos, resultando em
duas pesquisas a posteriori, uma em nível de mestrado, intitulada “Avaliação Institucional
Participativa na Educação Básica: possibilidades, limitações e potencialidades”, desenvolvida
por Adilson Dalben (2008), e uma tese de doutorado, “Avaliação Institucional em Escolas
Públicas de Ensino Fundamental de Campinas”, por Geraldo Antonio Betini (2009).
Para participar do Projeto GERES-AI, a escola deveria aderir voluntariamente e
atender a alguns critérios. O principal deles é possuir contexto e clima institucional
favorecedor ao desenvolvimento de processos participativos, evidenciados por experiências
colegiadas já instituídas e a descentralização do poder decisório, aliado a indícios de gestão
democrática e assumir compromisso com a socialização dos dados de avaliação com a
comunidade da escola. Portanto, houve a adesão de nove escolas municipais, das quais quatro
unidades de Ensino Fundamental e três da Educação Infantil. Essas escolas seriam apoiadas
por especialistas em educação da própria rede, sob a coordenação de uma assessoria vinculada
ao Departamento Pedagógico (DEPE) - Secretaria Municipal de Educação (SME) – Campinas,
em parceria com o LOED. A participação dessas escolas provocou um movimento de
engajamento da SME, com o apoio, à época, da direção do DEPE, por meio da assessoria de
Avaliação Institucional, ao longo dos anos de 2005 a 2007.
A minha participação mais efetiva nesse projeto se insere na ação de apoio ao espaço
virtual de aprendizagem, por meio de fórum de discussão on line, como espaço para
aprofundamento de questões ligadas à AI e suporte científico às escolas, visando potencializar
o desenvolvimento de uma rede entre as escolas para troca de experiências e debates sobre o
processo de AI, mediados por esses pesquisadores. Para tanto, foi criado um ambiente virtual
3 Os apoiadores são alunos vinculados ao grupo de pesquisa do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos
(LOED) do Programa de Pós-Graduação em mestrado e doutorado, além de Coordenadores Pedagógicos,
Supervisores Educacionais da Secretaria Municipal de Educação do Município de Campinas.
7
de aprendizagem, na modalidade de educação a distância, tendo como ferramenta o ambiente
TeLeduc4. Havia uma expectativa em torno de se desenvolver uma cultura de uso do ambiente
virtual, para fortalecer o processo de implementação do AI (LOED, 2005b), de modo a
possibilitar a construção de uma rede de conhecimento, a partir da interação de todos os
participantes do projeto. Esse ambiente foi tomado como eixo de minha tese e que não se
concretizou, pois nos anos de 2006 e 2007, não houve aderência dos participantes a essa
ferramenta. O ambiente funcionou mais como espaço de apoio às ações e comunicação entre
os pesquisadores, apoiadores e escolas, quanto a: divulgação dos eventos, disponibilização de
materiais, textos, publicações e agenda de trabalho, em detrimento do desencadeamento de
processos formativos da avaliação institucional.
Contudo, a partir desse trabalho tomou corpo, no âmbito da rede municipal de
Campinas, um Projeto de Avaliação Institucional5 que, ao longo do processo, vai se tornar
uma política do governo municipal. Este cenário dá origem aos estudos desencadeadores desta
tese.
Delineado o contexto em que se origina esta pesquisa, o seu objeto principal centra-se,
especialmente, na busca de compreender como se configura a implementação da avaliação
institucional, numa perspectiva mais ampla e ao mesmo tempo específica, em que a instituição
escolar, a partir de uma ação de autoavaliação construída de forma participativa, torna-se
capaz de olhar criticamente para si mesma. Os resultados desse processo permitir-lhe-á
desenvolver mecanismos para compreender os problemas e os desafios que tem por responder
a si própria e à sociedade.
Nesse sentido, nesta pesquisa, buscamos investigar como se configurou a
implementação da Avaliação Institucional como uma política pública da rede municipal de
4 O TelEduc é um ambiente de ensino a distância pelo qual se pode realizar cursos através da Internet. Está sendo
desenvolvido conjuntamente pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) e pelo Instituto de
Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 5 O texto do Projeto está disponível em:
http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/educacao/depto-pedagogico/avaliacao-
pedagogica/plano_de_avaliacao_institucional_da_rede_municipa_%20de_campinas.pdf
8
Campinas, defendida como um processo participativo, por meio da formação de Comissões
Próprias de Avaliação – CPA, no âmbito das escolas do ensino fundamental.
As perguntas que nos orientam são as seguintes: em que medida a Avaliação
Institucional, enquanto política pública, é apropriada por agentes que não participaram da sua
elaboração, por exemplo, o Orientador Pedagógico? O modelo adotado, bem como as
diretrizes e as orientações, disponibilizadas pela SME sobre Avaliação Institucional, são
pertinentes para a institucionalização do processo de AIP nas escolas da rede?
Complementando essa problematização, outras dúvidas insurgem: como tem sido a
implementação da política de AIP nas escolas de ensino fundamental da Prefeitura de
Campinas? Quais ações foram traçadas e implementadas? Quais novas ações surgiram no
decorrer do processo? Quais as condições materiais, em termos de infraestrutura, subsidiam a
implementação da política? Como os atores (orientadores pedagógicos, equipe gestora da
SME e escolas) representam a AIP e a implementam?
Estudar a avaliação institucional sob a perspectiva participativa é um tema importante,
haja vista tratar-se de um projeto que foi tomando corpo e se configurando como uma política
do poder municipal de Campinas, com repercussão nas escolas de ensino fundamental,
conseqüentemente, pode redimensionar ações futuras dessa rede. Assim, torna-se relevante
compreender a avaliação institucional participativa implementada como uma política pública.
Almeja-se, ainda, que os resultados deste trabalho contribuam para elucidar a complexidade da
implementação de políticas públicas, no que concerne à institucionalização de processos de
autoavaliação de forma participativa. Para tanto, nesta pesquisa buscamos analisar o processo
de implementação da “Avaliação Institucional Participativa: como política pública”,
ressaltando o desenho metodológico adotado para sua realização, que se apresenta ancorado
nos princípios da participação, da negociação, do trabalho coletivo por meio do
estabelecimento de Comissões Próprias de Avaliação. Nos objetivos específicos procuramos:
compreender os mecanismos para a implementação de política pública de
avaliação institucional, na sua própria dinâmica, nas relações estabelecidas com os
atores sociais responsáveis pela implementação;
9
descrever a metodologia adotada pelo município de Campinas para implantar a
política de avaliação institucional nas escolas de ensino fundamental, no período
de 2008 a 2009;
identificar e analisar os sentidos atribuídos à avaliação institucional pelos gestores
da política em nível central - Secretaria Municipal de Educação (SME)- e pelos
gestores da implementação na base do sistema, o Orientador Pedagógico (OP) da
rede municipal.
Delineados os objetivos e relevância deste estudo, esboçamos a nossa tese de que
políticas públicas podem ajudar a construir uma cultura de Avaliação Institucional como uma
possibilidade concreta de a escola desenvolver, de forma coletiva, processos de
autoconhecimento de modo participativo e negociado, devidamente referenciado pelo projeto
político pedagógico. Contudo, o processo de implementação deve ser considerado na sua
dinâmica, pois pode sofrer interferência da atuação dos diversos atores sociais envolvidos e do
próprio contexto social no qual se encontra inserido. Essa dinâmica pode alterar o desenho
proposto pelos formuladores da política, promovendo aprendizagens e novas reconfigurações.
Nesse sentido, compreendemos a implementação como uma etapa importante do processo,
devendo ser considerado como um movimento constante de construção e reconstrução da
política, por meio da regulação dos gestores no topo do sistema e a contra-regulação na base,
em nível local. Essa nossa compreensão se apóia em Silva (2001, p. 40), quando afirma:
Uma política pública, desde a sua formação, envolve mobilização e alocação
de recursos, divisão de trabalho (tempo); uso de controles (poder), interação
entre sujeitos; interesses diversos, adaptações; riscos e incertezas sobre
processos e resultados; noção de sucesso e fracasso, destacando-se a
relevância dos sujeitos sociais desse processo e suas racionalidades. Assim, o
processo das políticas públicas é assumido, nos seus diferentes momentos,
por uma diversidade de sujeitos que entram, saem ou permanecem no
processo, sendo estes orientados por diferentes racionalidades e movidos por
diferentes interesses, fazendo do desenvolvimento das políticas públicas um
processo contraditório e não linear.
Ademais, buscando ainda dar sustentação a nossa tese, recorremos a Meter e Horn
(1996), quando defendem que a implementação de políticas públicas diz respeito as ações
efetuadas por indivíduos, públicos ou privados, com vista à realização de objetivos
10
previamente decididos, em que se conjugam esforços para promover mudanças grandes ou
pequenas propostas por decisões políticas.
Para esses autores, uma investigação que trate da implementação de políticas procura
compreender se uma instituição é capaz de conjugar recursos humanos e materiais em uma
unidade organizativa coerente, que possa motivar as pessoas de tal modo que sejam capazes de
levar ao alcance dos objetivos explicitados na política. A implementação envolve etapas: a) as
decisões prévias que tenham estabelecido os objetivos e metas; b) promulgação da legislação e
os recursos assegurados.
Um estudo sobre a implementação de uma política deve considerar, entre outros, a
natureza das decisões; os mecanismos e procedimentos institucionais; o contexto político-
cultural; e, os interesses, prioridades, preferências e comportamentos dos atores políticos
(METER, D; HORN, C, 1996). Isso nos remete ao conceito de que “política em primeiro lugar
é um comportamento propositivo, intencional, planejado, não simplesmente reativo, casual.
Põe-se em movimento com a decisão de alcançar certos objetivos através de certos meios: é
uma ação com sentido” (AGUILAR VILLANUEVA, 1996, p. 240).
Destarte, esperamos contribuir para a produção de novos conhecimentos no campo da
avaliação institucional em escolas de ensino fundamental, por meio de uma experiência
concreta de implementação de AI, assumida como política pública. Buscamos, também,
subsidiar o entendimento do significado de uma agenda política de avaliação que inclua a
qualificação da escola como prioridade de governo, mas a implemente de modo participativo,
dialógico e emancipatório.
Portanto, para dar conta de elucidar o processo de implementação da política de
avaliação institucional, este texto está estruturado em capítulos.
No primeiro Capítulo, denominado “AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS e
POLÍTICAS: situando o campo conceitual, objetivos, funções e desenhos de implementação”,
pretendemos estabelecer o campo conceitual da avaliação voltada ao estudo de programas,
projetos e políticas. Em seguida, discorremos sobre a trajetória histórica da avaliação de
programas, explicitando as diferentes abordagens em que se revelam seus objetivos, usos e
11
finalidades, bem como as tendências recentes dessa área e, por fim, demarcar modelos de
análises encontrados na literatura.
O Capítulo II, intitulado “A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DO ESTADO BRASILEIRO”, pretende situar o leitor sobre a avaliação como
política pública, fazendo referência ao marco regulatório e às influências delimitadas com as
mudanças no cenário econômico a partir das três últimas décadas do século XX e primeira
década deste milênio. E, por último, esboça as diferentes concepções de avaliação
institucional, defendida por diversos autores como sendo um processo assentado em princípios
participativos, na negociação para se alcançar a qualidade escolar.
O terceiro capítulo, “TRAÇANDO O CAMINHO DA PESQUISA” apresenta o
percurso metodológico, a escolha dos instrumentos de coleta de dados, os critérios de
composição da amostra dos sujeitos, em cujo desfecho se anuncia os procedimentos adotados
para a análise dos dados.
O Capítulo 4 tem por título “O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA AIP NA
REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: descrição dos dados da análise documental e da
observação”. Neste capítulo, descreve-se a trajetória da rede municipal no que se refere às
iniciativas para instituir a avaliação institucional, a partir de um estudo dos documentos
oficiais da política. Em seguida, transcreve-se o processo de observação das ações de
implementação da política, identificando o que emerge desse processo, sinalizando para uma
primeira aproximação com os achados da pesquisa.
O quinto e último capítulo: “A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA
REDE DE CAMPINAS: motivações, significados, obstáculos, potencialidades e efeitos” é
composto pela análise e discussão dos dados obtidos nas entrevistas com os atores
protagonistas da implementação da avaliação institucional na rede de Campinas. Abordamos
as dimensões das categorias temáticas e subcategorias consideradas essenciais ao processo
avaliativo, desveladas nas percepções dos gestores da política e dos orientadores pedagógicos.
Para encerrar as discussões, procura-se acessar as semelhanças e diferenças dos sentidos da
política revelados pelos dois grupos, procedendo a uma análise comparativa dos elementos das
categorias por meio da triangulação de dados.
12
Por fim, nas considerações finais, tentamos desencadear uma reflexão a título de
concluir a tese, seguida das Referências Bibliográficas.
13
CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS e POLÍTICAS:
situando o campo conceitual, objetivos, funções e desenhos de
implementação
14
A avaliação de programas/políticas sociais é uma emissão de juízo
de valor sobre determinada intervenção; deve ser incluída no processo de
planejamento das ações; tem o papel de subsidiar a gestão, e não visa a
castigar as pessoas atingidas ou envolvidas nela, mas melhorar seu
desempenho.
Cecília Minayo (2008).
A avaliação, além de constituir um objeto de destaque nas discussões dos últimos anos,
é um dos temas ao qual, ao longo de períodos históricos específicos, se lhe atribuiu
significados diversos com a evolução própria da sociedade, forjados pelas alterações políticas,
sociais, econômicas e culturais. Essas alterações interferiram na origem de diferentes
concepções de educação, consequentemente, nos diferentes modelos de ensino, de
aprendizagem e de abordagens de avaliação.
Nesse sentido, destaca-se o enfoque da avaliação voltado para as práticas pedagógicas,
sobretudo os aspectos do desempenho dos alunos. Contudo, não é somente as práticas de
avaliação pedagógicas que têm assento nas discussões. É algo mais amplo, “porque inclui não
só as práticas avaliativas mais diretamente dependentes dos professores, e que são
direcionadas para o interesse dos alunos, como também as práticas de avaliação de outros
actores e do próprio sistema educativo” (AFONSO, 1999, p. 29).
Considerando esta citação e o foco central desta tese, neste capítulo, pretendemos
situar o campo conceitual da avaliação voltada para o estudo de programas, projetos e
políticas, o estudo de uma política de Avaliação Institucional para a rede pública municipal de
Campinas.
15
Inicialmente, pretendemos apresentar a conceituação do termo avaliação, haja vista
esse termo ser utilizado para referenciar diferentes aspectos em âmbito educacional, abarcando
a avaliação de programas, projetos ou políticas na área da educação. Apresentaremos a
trajetória histórica da avaliação de programas, explicitando as diferentes abordagens em que se
revelam seus objetivos, usos e finalidades, bem como as tendências recentes dessa área.
Ressaltamos que não há a pretensão de esgotar essa discussão neste capítulo, uma vez que
optamos por um estudo mais sucinto, para situar o leitor sobre a origem da Avaliação
Institucional, com foco na educação básica, objeto deste estudo que será discutido no capítulo
seguinte.
1.1 Avaliação Educacional - conceituação
A trajetória histórica da avaliação tem revelado as suas diversas faces a partir dos
significados que lhe são atribuídos, produzindo sentidos diversos, diretamente relacionados a
questões epistemológicas, técnicas, sociais, culturais, ideológicas, econômicas e políticas.
Com isso, ela se apresenta de forma distinta, segundo a concepção, funções, finalidades,
valores, procedimentos, critérios e os interesses de quem a utiliza, os avaliadores. Isso pode
interferir em determinada realidade/contexto, nas decisões ou mesmo provocar mudanças e
transformações na realidade.
Segundo Luckesi (2003, p. 75), avaliar é uma palavra originária do latim e provém da
composição a-valere, significando “dar valor a (...)”. Já o conceito “avaliação” é expresso
como sendo a “atribuição de um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação (...)”.
Isso implica “um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de
ação avaliado”. Dito de outro modo, a avaliação se concretiza na ação de testar, medir, ou
atribuir valor a algo.
Dias Sobrinho (2003), ao tratar do tema avaliação para lhe atribuir um significado, o
considera como uma ação social, tendo em vista que a mesma não se dissocia do espaço. A
avaliação se encontra inserida em um contexto determinado e se realiza por meio de escolhas.
Menciona que, antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada
16
para fins de seleção social. Nesse sentido, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a
seleção social é tão ‘naturalmente’ aderida a ela que faz parte de sua essência. Para justificar o
seu argumento, diz:
[...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos
mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o
serviço público ateniense, séculos antes de Cristo. […] [a avaliação] tinha um
caráter público [...] (DIAS SOBRINHO, 2003, p.35-36).
Desse modo, as práticas de avaliação são influenciadas por concepções e ideologias ao
longo do tempo, tornando-se objeto de contínuas transformações. Revelam, ainda, processos
de evolução no pensamento e na forma como são praticadas, ancoradas em modelos e
paradigmas epistemológicos distintos. Por esse prisma, a avaliação não é uma ação neutra,
[...] traz no seu bojo uma maneira bem específica de conceber o mundo, o
indivíduo e a sociedade, a qual condiciona a tomada de decisões no plano das
políticas educacionais e orienta e norteia a prática pedagógica no âmbito da
escola e da sala de aula (FRANCO, 2005, p. 15).
Existem definições variadas para o uso deste termo, embora, em sentido genérico, a
definição proposta por Scriven (1967), segundo a qual, avaliar é “julgar o valor ou mérito de
alguma coisa” seja a mais aceita na literatura (apud WORTHEN, SANDERS, &
FITZPATRICK, 2004; AGUILAR & ANDER-EGG, 1992, p. 17). Segundo ele, a “avaliação
desempenha vários papéis, mas tem uma única meta: determinar o valor ou mérito de
qualquer coisa que esteja sendo avaliada”. A meta tem como finalidade dar respostas a
perguntas avaliatórias significativas; já os papéis da avaliação se referem às maneiras pelas
quais essas respostas são usadas. Ao decorrer do tempo acrescentou que a “avaliação diz
respeito a importância, e não só ao mérito e valor”. Nesse sentido, traz uma contribuição ao
fazer a distinção entre mérito e valor. Este depende do grau de necessidade de realizá-la, ou
seja, quanto mais necessário é fazer algo, tanto maior o seu valor. Por outro lado, o mérito tem
a ver com a boa realização de algo, independentemente do seu valor, pois, ao se avaliar, é
necessário assinalar critérios e normas que permitam estabelecer tanto o mérito como o valor
do objeto avaliado.
Além disso, define a avaliação como uma atividade metodológica que:
[...] consiste simplesmente na coleta e combinação de dados de trabalho
mediante a definição de metas que proporcionam escalas comparativas ou
17
núméricas, com o fim de justificar: 1. Os instrumentos de coleta de dados; 2.
As valorações; e 3. A seleção das metas (WORTHEN, SANDERS &
FITZPATRICK, 2004, p. 39).
Nessa distinção, considera-se que as funções da avaliação são muito variadas e “se
relacionam com o uso que se faz da informação que se colhe, isto é, com o tipo de decisão à
qual serve” (AGUILAR & ANDER-EGG, 1994, p.26).
Na perspectiva de ampliar essa definição, autores afirmam que a avaliação, ao
determinar o valor ou mérito de um objeto de avaliação, é “a identificação, esclarecimento e
aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor (valor ou mérito), a qualidade, a
utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em relação a esses critérios”
(WORTHEN, SANDERS, & FITZPATRICK, 2004, p. 35).
A prática avaliativa pode ocorrer de forma completa, estruturada, formal, mas também
de forma subjetiva, de maneira informal. Esta se realiza sempre que alguém opta por várias
alternativas existentes sem antes ter coletado evidência formal do mérito relativo dessas
alternativas. As escolhas são baseadas em percepções, às vezes, a informalidade é a única
abordagem prática, principalmente nas ações cotidianas. Na avaliação mais formal, estruturada
e pública, as opções se ancoram em esforços sistematizados para definir critérios específicos e
obter informações acuradas sobre as alternativas, possibilitando estabelecer o valor real das
alternativas. Para tanto, consideram-se os seguintes aspectos:
a) determinação de padrões para julgar a qualidade e concluir se esses
padrões devem ser relativos ou absolutos; b) coleta de informações
relevantes; e c) aplicação dos padrões para determinar valor, qualidade,
utilidade, eficácia ou importância. Leva a recomendações cuja meta é
otimizar o objeto de avaliação em relação a seu(s) propósito(s) futuro(s)
(WORTHEN, SANDERS, & FITZPATRICK, 2004, p. 36 – grifo dos
autores).
Aguilar & Ander-Egg (1992) sintetizam essa discussão diferenciando a avaliação
informal, em sentido lato, da avaliação formal, em sentido estrito. Para o primeiro, a avaliação
se refere ao termo ‘valor’ e supõe um juízo sobre algo, sem recorrer a nenhum procedimento
sistemático para fazê-lo. Avaliação no sentido estrito se baseia no emprego de procedimentos
apoiados no uso do método científico, serve para identificar, obter e proporcionar a
informação pertinente e julgar o mérito e o valor de algo, de maneira justificável. Para tanto, a
18
avaliação usa métodos de pesquisa e julgamentos, com alguns requisitos essenciais, em que há
necessidade de se estabelecer uma distinção entre o seu conceito e de outros termos similares:
medição, estimação, seguimento, controle e programação, como ilustrado a seguir:
Quadro 1 - Diferenciação do conceito de avaliação de outros termos similares
Medição Avaliação
Ato ou processo de determinar a extensão
e/ou quantificação de alguma coisa.
Facilita certo tipo de informação
Pode-se medir sem valorar.
Pode ajudar a avaliação
Valorar a informação, a fim de emitir um juízo
sobre o objeto avaliado.
Pode-se valorar algo sem medir.
Estimação Avaliação
Tem um caráter aproximado (apreço e valor
que se atribuem a uma coisa) que com
freqüência, está carregada de subjetividade.
Envolve ou pretende a maior objetividade e
precisão.
Seguimento6 Avaliação
Processo analítico, mediante que permite
registrar, compilar, medir, processar e
analisar uma série de informações, que
revelam o curso de ou desenvolvimento de
uma atividade programada.
Objetivo: alcançar as metas de um programa
Julgar as conquistas do programa e seu nível de
obtenção, assim como os resultados obtidos
como consequência de um determinado
programa.
Controle Avaliação
Verificação de resultados, de algo.
Constatar o que acontece.
Ponderação ou julgamento dos resultados. Um
juízo acerca desse algo.
Julgar por que acontece, o que acontece, que se
trate de atividades, recursos ou resultados.
Programação Avaliação
Introduzir organização e racionalidade na
ação, para alcançar determinadas metas e
objetivos.
É uma forma de verificar e julgar essa
racionalidade, medindo a consecução dos
objetivos e metas previamente estabelecidos e a
capacidade de alcançá-los.
Fonte: Adaptado de Aguilar & Ander-Egg (1992, p. 19-22)
Nota-se que o termo “Avaliação” é polissêmico, tendo em vista os diferentes usos e
sua aplicabilidade nas mais variadas ações da vida humana. Para delimitar o conceito e seus
usos, os autores procuram estabelecer uma distinção entre dois modos distintos de se proceder
6 Algumas instituições, da América Latina, utilizam seguimento como “monitoração”, uma vez que traduz
literalmente o termo do inglês monitoring (AGUILAR & ANDER-EGG, 1994).
19
a avaliação. Portanto, a avaliação informal (sentido genérico), inerente aos atos da vida
cotidiana, ocorre quando avaliamos o outro ou a nós mesmos, tanto na vida privada, quanto no
âmbito profissional. A avaliação “formal” ocorre de forma sistemática para atender uma
intencionalidade do avaliador, como explicitado no Quadro 1.
1.2 Avaliação de Programas: situando o campo conceitual
No campo do trabalho social, das tecnologias sociais, a avaliação é entendida como um
mecanismo de regulação de ações e políticas sociais, que pode permitir uma notável
diminuição das possibilidades de fracasso de um programa de interesse social. Para Ballart
(1992), não há um consenso na literatura em torno da definição de avaliação de programas.
Encontram-se termos, tais como: “programa evaluation”, “policy evaluation” e “evaluation
research”, os quais têm sido objeto de uma gama variada de interpretações, segundo a função
dos investigadores e/ou o referencial teórico do seu campo de investigação. Em um primeiro
momento, pode-se dizer que a avaliação de programas é percebida como a avaliação dos
efeitos nítidos dos programas em relação aos objetivos inicialmente propostos, ou seja, “[...] la
evaluación es, pues, un análisis de resultados, entendiendo a éstos como el efecto o impacto
real de un programa en sus destinatários” (BALLART, 1992, p. 71).
Segundo Viedma (1996), a avaliação é um processo que compara o observado com o
que é esperado. Desta definição sobressaem duas ideias: a ideia de observação e a ideia de
comparação. A comparação requer que decidamos como se relaciona o observado com o
padrão, ou o que se esperava alcançar. Para comparar é necessário, antes, definir o que se
deseja alcançar. A avaliação enquanto um processo consiste em monitorar o quanto se tem
realizado durante o desenvolvimento do programa/projeto. Permite identificar barreiras que
interferem no desenvolvimento, para a tomada de decisões de novas ações para superá-las.
Contudo, é necessário um corpo sistemático de procedimentos que se implementam ao longo
do projeto. Assim, um conceito mais amplo de avaliação de programas, fundamentado em
cientistas sociais, consiste em: “la aplicación sistemática de procedimientos de investigación
20
social para valor la conceptualización y diseño, implementación y utilidad, de los programas
de intervención social” (BALLART, 1992, p. 73).
Portanto, a avaliação, enquanto um estudo sistemático, é um processo de coleta e
valoração de informação útil para uma eventual tomada de decisões (BALLART, 1992;
AGUILAR & ANDER-EGG, 1994; VIEDMA, 1996; AFONSO, 1999; WORTHEN,
SANDERS, & FITZPATRICK, 2004; ALVES, 2004).
Nesse contexto, nota-se uma preocupação dos teóricos em torno da utilidade da
avaliação: a “avaliação só será útil se for utilizada como meio para melhorar um programa. É
necessário conhecer as qualidades e as fraquezas de um programa para poder modificá-lo à
medida que for preciso. Um bom programa requer um diagnóstico e uma avaliação para
eliminar os erros e corrigi-los” (AGUILAR & ANDER-EGG, 1994, p. 26).
Aprofundando essa temática, Aguilar e Ander-Egg (1994), após uma incursão teórica
em um referencial de mais de vinte autores, advindos do campo pedagógico e sociológico,
mencionam que uma pré-condição de qualquer estudo avaliativo é a presença de alguma
atividade cujos objetivos tenham algum tipo de valor. Portanto, a meta da avaliação de
programas é fazer um juízo sobre uma atividade, um recurso ou um resultado, para determinar
o grau ou êxito na consecução de um objetivo determinado, abarcando a estrutura, o processo
e o impacto do programa em um dado contexto social. Desse modo, com a avaliação “se
intenciona dar a idéia da situação aproximada do projeto-programa sobre a situação inicial,
sequencial e prevista, para expressar quantitativa e qualitativamente o que já foi feito e o que
resta fazer” (AGUILAR & ANDER-EGG, 1994, p.28).
Esses autores acrescentam que a avaliação pode se definir como “análise e
interpretação valorativa dos resultados e conquistas do programa e seus correspondentes
processos”. Portanto, a avaliação de programas consiste em um processo:
de reflexão e valoração crítica, contínua e sistemática;
que se refere a momentos e fatores que intervêm no desenvolvimento de
um programa;
com o fim de determinar quais podem ser, estão sendo ou têm sido seus
efeitos, resultado ou conquistas (GÓMEZ, 1989, in AGUILAR &
ANDER-EGG, 1994, p. 28).
21
A contribuição dos teóricos latinos direciona–se para a seguinte afirmação: “avaliar
é fixar o valor de uma coisa; para fazê-lo exige-se um procedimento mediante o qual se
compara aquilo que deve ser avaliado com um determinado critério ou padrão” (AGUILAR &
ANDER-EGG, 1994, p. 29).
Fundamentados nas várias definições anteriores, Aguilar e Ander-Egg (1994, p.32), na
tentativa de apresentar uma definição de avaliação que inclua os principais traços
característicos de um processo sistemático de valoração ou julgamento de um programa,
formulam a seguinte definição:
Avaliação é uma forma de pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e
dirigida; destinada a identificar, obter e proporcionar de maneira válida e
confiável dados e informação suficiente e relevante para apoiar um juízo
sobre o mérito e valor dos diferentes componentes de um programa (tanto na
fase de diagnóstico, programação ou execussão), ou de um conjunto de
atividades específicas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com
o propósito de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a
extensão e o grau em que se deram essas conquistas, de forma tal que sirva de
base ou guia para uma tomada de decisões racional e inteligente entre cursos
de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compreensão dos fatores associados ao êxito ou ao fracasso de seus
resultados.
Minayo (2008, p.24), procurando conceituar a avaliação de programas/políticas sociais,
conclui que a avaliação:
[...] é uma emissão de juízo de valor sobre determinada intervenção; deve ser
incluída no processo de planejamento das ações; tem o papel de subsidiar a
gestão, e não visa a castigar as pessoas atingidas ou envolvidas nela, mas
melhorar seu desempenho.
Para tanto, segundo Pena Firme (2003, p.3), há quatro dimensões que a sustentam: a
dimensão da utilidade, uma avaliação não deverá ser realizada se não for para ser útil. A
viabilidade, considerar os aspectos políticos, práticos e de custo-efetividade. A dimensão
ética, respeito aos valores dos interessados; por fim, precisão, que diz respeito às técnicas do
processo. Nesse sentido,
[...] a avaliação deve servir para consolidar entendimentos, apoiar necessárias
atuações e ampliar o comprometimento e o aperfeiçoamento de indivíduos,
grupos, programas, instituições e sistemas, enquanto permite a formulação de
22
juízos e recomendações que geram ações, políticas, conhecimento e
transformações.
Ademais, Minayo (2008) destaca que há uma distinção entre uma investigação
avaliativa e uma pesquisa acadêmica. Afirma que pesquisadores e avaliadores trabalham
dentro do mesmo paradigma de investigação, contudo assumem papéis diferenciados na gestão
do processo segundo os envolvidos. Portanto, faz-se necessário distinguir a definição de
avaliação do termo pesquisa avaliatória.
Para Aguilar & Ander-Egg, (1994, p.24-25) estudos, difundidos nos anos de 1960 e
início dos anos de 1970, discutem as possibilidades da pesquisa avaliativa como “um conjunto
de procedimentos para a coleta e análise de dados que aumentam mais a possibilidade de
‘provar’ do que de ‘afirmar’ o valor de uma atividade social”. Além disso, não possui métodos
e técnicas próprios; ela utiliza os mesmos métodos e técnicas da pesquisa social, podendo-se
afirmar que a pesquisa avaliativa é “o processo de aplicar procedimentos científicos para
acumular evidência válida e confiável sobre a maneira e grau em que um conjunto de
atividades específicas produz resultados ou efeitos concretos”.
Para esclarecimento dessa questão, apresentamos a seguir um esquema com as
características propostas por Minayo, em que faz uma distinção entre avaliação de programas,
enquanto pesquisa avaliativa, de uma investigação avaliativa. Embora essas se apresentem
como opositoras, são complementares.
Quadro 2- Distinção entre os papéis da avaliação de programa – pesquisa e investigação
Características Pesquisa acadêmica avaliativa Investigação avaliativa
Motivação Satisfaz curiosidades por meio de
avanços no campo do conhecimento
Contribui para a solução de
problemas práticos
Objetivo Busca conclusões Leva a decisões
Autonomia Possui autonomia relativa É conduzida de acordo com o escopo
delimitado pelo cliente
Propriedades
do fenômeno
A pesquisa se faz, primordialmente,
para gerar conhecimento
A avaliação visa analisar a utilidade
social e o valor de uma proposta
Critérios de
adequação
Julgada pela validade interna e externa O julgamento deve levar em conta:
precisão, credibilidade, utilidade,
23
viabilidade e propriedade.
‘Cliente’ Conduzida a partir de uma idéia muito
genérica de quem usará os resultados
Identifica seus destinatários e seu
alvo
Limites de
tempo
Organiza o cronograma segundo
critérios científicos e orçamentários
Atende aos cronogramas restritos dos
rumos da intervenção e da demanda
dos destinatários
Aspectos
disciplinares
Pode ou não ser interdisciplinar Lança mão de amplo espectro de
perspectivas e técnicas para aferir
resultados qualitativos e
quantitativos de várias ordens
Preparação Geralmente o pesquisador atua dentro
de sua disciplina
O avaliador precisa estar
familiarizado com uma grande
variedade de métodos e técnicas,
visando à diversificação e a
combinação de informações
requeridas pelos destinatários:
sociais, econômicos, organizacionais
e outras.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora por meio dos estudos de Minayo (2008).
1.3 Avaliação de Programa: objetivos e funções
Segundo a literatura, outro aspecto a ser considerado acerca da pesquisa avaliativa diz
respeito ao seu objetivo. Considerando a definição de avaliação apresentada, o objetivo
principal dessa atividade é produzir julgamento do valor do que quer que esteja sendo
avaliado, para determinar o mérito ou valor de alguma coisa, por exemplo, da avaliação do
projeto, do programa ou de uma parte dele. Ressalte-se que os usos desse resultado poderão
ser diversos.
Os três objetivos mais freqüentes da avaliação de programas são: “1) fazer julgamentos
do valor de um programa; 2) ajudar os responsáveis pela tomada de decisões a definir suas
políticas; e 3) assumir uma função política” (WORTHEN, SANDERS, & FITZPATRICK,
2004, p. 40).
Seguindo essa linha de discussão, Aguilar & Ander-Egg, (1994, p. 62) assinalam que
os objetivos da pesquisa avaliativa são: “apresentar provas objetivas, sistemáticas e completas
do grau em que foram atingidos os fins do programa e do grau em que gerou outras
24
consequências imprevistas que, uma vez conhecidas, também sejam de interesse para a
organização responsável pelo programa”. Tomando-se essas observações como referência, a
avaliação de programas preconiza, consoante proposições de Ballart, 1992; Aguilar & Ander-
Egg, 1994; Viedma, 1996, objetivos específicos, a saber:
estabelecer o grau de pertinência, idoneidade, efetividade/eficácia e
eficiência/rendimento de um programa, projeto ou serviço;
determinar as razões dos êxitos e fracassos, levando em conta a situação contextual
que condiciona a realização do programa, e analisando o programa em si. Isso
abrange diferentes aspectos: disposições legais (leis, decretos, regulamentos, etc que
podem provocar obstáculos burocráticos), existência ou não de vontade política de
levar adiante o programa, disponibilidade financeira dentro do orçamento,
condições sociais e econômicas (conjunturais ou estruturais) e valores culturais;
facilitar o processo de tomada de decisões para melhorar e/ou modificar o programa
ou projeto, introduzindo modificações no programa, melhorar a metodologia, inovar
a estrutura e/ou o funcionamento, mudar as estratégias de desenvolvimento, e
aumentar ou diminuir as verbas do orçamento destinadas ao projeto.
Estabelecer até que ponto ocorreram outras consequências ou imprevistos, por fim
alcançar outros objetivos não previstos no programa.
Apresentadas essas considerações, passamos a discorrer acerca da tipologia da
avaliação, presente na literatura pesquisada.
1.4 Tipologia de Avaliação de Programas e/ou Políticas
De acordo com Figueiredo & Figueiredo (1986), Ballart (1992), Aguilar & Ander-Egg
(1994), Elmore (1996), Afonso (1999, 2000), Alves (2004) e Worthen, Sanders, &
Fitzpatrick (2004), pode-se classificar as formas ou tipos de avaliação de políticas e programas
recorrendo a diferentes critérios. Em vista disso, apresentaremos uma síntese da tipologia
oferecida por Ballart (1992), Aguilar e Ander-Egg (1994), Viedma (1996) e Worthen, Sanders,
& Fitzpatrick (2004), dentre outros, observando-se as seguintes perspectivas: segundo o
25
momento em que se avalia; segundo o papel ou função da avaliação; segundo a procedência
dos avaliadores (interna e externa) e segundo os aspectos do programa que são objeto de
avaliação.
1.4.1 O momento em que se avalia o programa/projeto ou política
A classificação apresentada pelos autores para se avaliar um programa ou política
contempla as seguintes etapas:
a) Avaliação antes (ou ex ante) – este momento, denominado de inicial ou de
predecisão, necessário para tomar decisões antes de empreender um programa ou
projeto, ou de aprovar sua realização, ocorre na fase de planejar o programa para
prever a viabilidade e eficácia potencial do programa. Pretende abarcar três
aspectos: pertinência do projeto em relação à realidade, verificando-se a
coerência e congruências internas por meio da análise dos meios/recursos e
objetivos e metas; diagnóstico e proposições; rentabilidade econômica das
diferentes ações para alcançar os objetivos propostos.
b) Avaliação durante a execução – esta fase pretende fornecer informações sobre o
andamento do programa ponderando os resultados. Busca-se avaliar as mudanças
situacionais, para identificar até que ponto está sendo cumprido e realizado o
programa estabelecido.
c) Avaliação expost - realiza-se ao término do programa, quando o projeto ou
programa alcançou seu pleno desenvolvimento. É também chamada de avaliação
de impacto ou avaliação pós-decisão, cujo objetivo é avaliar quanto e como mudou
a “situação inicial”, ou quanto se alcançou a “situação objetiva”, segundo o
referêncial traçado. Essa avaliação tem dupla finalidade: avaliar o ganho dos
resultados gerais, em termos de eficiência, produtos, efeitos, impacto, e adquirir
conhecimento e experiências para outros programas ou projetos.
26
1.4.2 Papel ou função da avaliação
Segundo Ballart (1992), Aguilar & Ander-Egg (1994) e Worthen, Sanders, &
Fitzpatrick (2004), a avaliação desempenha funções distintas, a saber:
a) Avaliação formativa - ocorre durante o processo de execução, com vistas a dar
informações para melhoria do programa ou projeto, levando (ou deveria levar) a
decisões sobre o desenvolvimento do programa (inclusive modificação, revisão e
coisas do gênero).
b) Avaliação somativa – refere-se ao estudo dos resultados ou efeitos de um
programa, para oferecer, aos responsáveis pela tomada de decisões do programa
ou consumidores potenciais (alunos, professores, empregados, gestores, etc.),
critérios de julgamento sobre o valor ou mérito do programa. Permite determinar
até que ponto foram cumpridos os objetivos ou produzidos os efeitos previstos,
levando à decisões relativas à continuidade do programa, ou a seu encerramento, a
sua ampliação, adoção, entre outros procedimentos.
Aguilar & Ander-Egg (1994) defendem a validade dessa distinção, considerando as
modalidades como complementares, pois o contexto e a situação é que vão indicar qual a
forma mais recomendável a se utilizar. Considerando esse critério, por achar mais adequada,
esses autores optam pela proposta de Patton (1978), denominada “avaliação centrada na
utilização”, a qual permite a adaptação contínua dos métodos selecionados pelo avaliador às
situações particulares. Nesse sentido, “o elemento essencial é aqui a participação contínua em
todo o processo avaliativo, tanto dos que decidem como dos destinatários da informação”
(PATTON, 1978, apud AGUILAR & ANDER-EGG, 1994, p. 44).
Nessa mesma direção, Worthen, Sanders, & Fitzpatrick (2004) destacam que tanto a
avaliação formativa quanto a somativa são essenciais, em razão das decisões necessárias
durante os estágios de desenvolvimento de um programa, pois permitem melhorá-lo e
fortalecê-lo. Dias Sobrinho (2005, p. 66) comunga com essa ideia, assinalando que, apesar de
a avaliação somativa ter um caráter burocrático e tecnocrático, por ser largamente utilizada
para cobrar, medir, fiscalizar, hierarquizar, tão ao gosto de entidades governamentais
interessadas em mensurar, comparar e classificar cursos e instituições, tem “um papel
27
importante quando se faz necessário conhecer informações e saber em que pontos se
encontram os processos de realização de produtos ou processos determinados”.
A tentativa de distinguir a avaliação formativa da avaliação somativa, em várias
dimensões, é apresentada pela Figura 1, a seguir.
Figura 1 – Relação entre avaliação formativa e a avaliação somativa durante a vida de um programa
Fonte: Worthen, Sanders, & Fitzpatrick (2004, p. 49)
Na prática, para esse autores, a linha divisória entre uma forma e outra nem sempre é
fácil de se identificar. Acrescentam que as duas estão profundamente entrelaçadas e
exemplificam dizendo que, quando um programa continua após um estudo de avaliação
somativa, os resultados podem servir para uma avaliação formativa. Concluem acerca dessa
distinção, apresentando as principais diferenças entre avaliação formativa e avaliação
somativa, como ilustrado no Quadro seguinte.
Quadro 3 – diferenças entre avaliação formativa e avaliação somativa
Indicadores Avaliação formativa Avaliação somativa
Objetivo Determinar valor ou qualidade Determinar valor ou qualidade
Uso Melhorar o programa Tomar decisões sobre o futuro do
programa ou sobre sua adoção.
Público Administradores e equipe do
programa.
Administradores e/ou consumidores
potenciais ou órgão financiador.
Quem faz Basicamente avaliadores internos com
o apoio, em certos casos, de
avaliadores externos.
Avaliadores externos com o apoio, em
certos casos, de avaliadores internos.
Principais Gera informações para que a equipe Gera informações para que a equipe do
Avaliação formativa
Avaliação somativa
Vida do Programa
Ên
fase
rel
ativ
a
28
características do programa possa melhorá-lo. programa possa decidir por sua
continuidade ou os consumidores por
sua adoção.
Foco Que informações são necessárias?
Quando?
Que evidência é necessária para as
principais decisões.
Objetivo da
coleta de dados
Diagnóstico Tomada de decisões
Medidas Às vezes, informais. Válidas e confiáveis.
Frequência de
coleta de dados
Frequente. Não frequente.
Tamanho da
amostra
Em geral, pequeno. Em geral, grande.
Perguntas feitas O que tem funcionado? O que precisa
ser melhorado? Como pode ser
melhorado?
Quais foram os resultados? Quem
participou? Em que condições? Com
que treinamento? Quanto custou?
Fonte: Worthen, Sanders, & Fitzpatrick (2004, p. 50)
A distinção apresentada é tida como relevante por esses autores e referendada por
Aguilar e Ander-Egg, pois contribui para outra distinção importante da avaliação externa e
interna, que diz respeito aos responsáveis por sua realização. Portanto, a classificação de
avaliação interna e externa e suas combinações pode ser descrita, segundo: a procedência dos
avaliadores do programa; os aspectos objetos de avaliação.
1.4.3 Procedência dos avaliadores do programa
Segundo Ballart (1992), Worthen, Sanders, & Fitzpatrick (2004); Aguilar & Ander-
Egg (1994), a avaliação pode ser realizada por agentes externos, internos e pela combinação
entre esses agentes:
a) Avaliação externa - recorre-se a avaliadores que não são vinculados (direta ou
indiretamente) à instituição executora do programa ou ao projeto em avaliação, por
meio de contratação de especialistas para avaliar em parte ou a totalidade das
atividades.
29
b) Avaliação interna – realiza-se com a participação (como avaliadores) de pessoas
que pertencem à instituição, porém não são responsáveis diretas pela execução do
programa/projeto.
c) Avaliação mista – neste modelo há uma combinação dos modelos anteriores,
realizando-se por meio de uma equipe externa e interna de avaliadores.
d) Autoavaliação – as pessoas envolvidas na execução do programa/projeto são
encarregadas das atividades avaliativas para avaliar e julgar suas próprias
atividades, a fim de determinar se estão cumprindo as metas propostas.
Ao discorrer sobre essa distinção, os autores alertam sobre as vantagens e desvantagens
em relação a cada uma dessas opções. Quando se realiza a avaliação interna, principalmente
em órgãos públicos, corre-se o risco de os responsáveis ressaltarem aspectos bons e minimizar
os aspectos negativos ou positivos. Em outros casos, procura-se o responsável pelo fracasso,
quer seja interno ou externo à instituição. As vantagens da avaliação interna se ancoram na
familiaridade com o objeto a ser avaliado, porém pode haver riscos provenientes da
subjetividade, ou dito de outro modo: há menor objetividade em consequência do
envolvimento dos avaliadores com o que se avalia, por ser ao mesmo tempo juiz e parte
interessada. Quanto aos avaliadores alheios à organiação, pessoas que não estão envolvidas no
programa apresentam maior objetividade, porém há dificuldade de captar plenamente todos os
fatores em jogo de acordo com a natureza e funcionamento do programa. Face ao exposto,
defende-se uma avaliação mista que busque equilibrar os fatores desfavoráveis ou favoráveis
ao programa (WORTHEN, SANDERS & FITZPATRICK, 2004; AGUILAR & ANDER-
EGG, 1994).
O passo seguinte para se avaliar um programa ou projeto é definir os aspectos objetos
de avaliação.
30
1.4.5 Aspectos do programa objeto de avaliação
Para Aguilar e Ander-Egg (1994), não há uma visão de totalidade dos autores acerca
dos aspectos a serem avaliados. Assim sendo, há classificações distintas como pode ser
constatado no Quadro 4:
Quadro 4 – Classificação dos aspectos do programa objeto de avaliação
Autores Classificação da avaliação segundo
o objeto
Critérios
Luque e Casquete
(1989)
Avaliação de necessidades
Avaliação de processos
Avaliação de resultados
Avaliação de eficácia
Avaliação de custos
Utiliza critérios distintos e não de
forma simultânea o que pode
induzir a erro.
Caride Gómez (1989)
Avaliação de contexto/avaliação de
necessidades
Avaliação do plano
Avaliação do processo
Avaliação do produto
A classificação se ajusta ao critério
de avaliação temporal (antes,
durante e depois).
Alvira (1991)
Avaliação de necessidades
Avaliação do plano/conceitualização
do programa de intervenção
Avaliação da avaliabilidade
Avaliação da implementação
Avaliação da cobertura
Monitorização e seguimento do
programa
Avaliação de resultados
Avaliação de impacto
Avaliação econômica
Critério analítico/lógico seguindo
uma relação de hierarquia.
Peneault e Daveluy
(1987) e Donabedian
(1966; 1984)
Avaliação da estrutura
Avaliação do processo
Avaliação dos efeitos
Útil para os programas de saúde,
utiliza uma série de recursos
organizados para a prestação de
serviços e atividades visando o
alcance de determinados objetivos
Rossi/Freeman (1979)
e Ruthman (1977)
Avaliação do plano e
conceitualização do programa
Avaliação ou seguimento da
instrumentação e desenvolvimento do
programa
Avaliação ou valoração da
efetividade e eficiência do programa
Próxima da anterior, melhor
adequada aos programas de ação
social ou serviços sociais
Ander-Egg (1982) Avaliação do plano e Atende aos aspectos que serão
31
compartilhada por
Espinoza Vergara
(1980)
conceitualização do programa
Avaliação da instrumentação e
seguimento do programa (avaliação
do processo)
Avaliação da eficácia e eficiência do
programa (avaliação de resultados).
avaliados (áreas), diz respeito à
coerência interna (avaliação formal)
do programa ou projeto e à
coerência externa (avaliação
substantiva).
Fonte: Aguilar & Ander-Egg (1992, p. 46-51).
Considerando a proposição de Ander-Egg, discorreremos mais detalhadamente sobre
as características da avaliação por eles apresentadas, por entendermos que se aproximam da
perspectiva de análise do objeto que vimos estudando, qual seja a política de avaliação
institucional do município de Campinas.
a) Avaliação do plano e conceitualização do programa – nessa pesquisa, avalia-se um
trabalho basicamente de gabinete em que se julga a pertinência formal e potencial
de um programa, ancorada em três aspectos:
Avaliação do estudo-pesquisa – estudo da situação-problema ou aspecto da
realidade na qual se pretende atuar;
Avaliação do diagnóstico – estabelecer a natureza, magnitude e características
básicas do problema que será objeto de intervenção, os recursos e os meios
operacionais de intervenção suscetíveis de utilização, e os fatores contextuais
relevantes que incidem no mesmo;
Avaliação do plano e concepção do programa – avaliar o modelo de intervenção
social ao qual se recorre para resolver determinada situação problemática.
b) Avaliação da instrumentação e seguimento do programa (avaliação do processo) –
avaliar o funcionamento do programa, de forma global ou de alguns aspectos
pontuais. Compreende vários aspectos ou dimensões:
a cobertura do programa (até que ponto alcança a população-objeto): a
população conhece o programa, o programa é acessível – se não for, quais
obstáculos dificultam a acessibilidade, o programa é aceito pela população; até
que ponto, efetivamente, é coberta a área de atuação.
32
avaliação da implementação – avaliam-se os aspectos técnicos da
operacionalização do programa, dos aspectos estruturais, se os instrumentos e
meios utilizados são:
i. necessários – contribuem significativamente para o êxito do programa;
ii. suficientes: bastam para alcançar as metas e objetivos propostos;
iii. idôneos: têm a capacidade de cumprir as metas estabelecidas;
iv. potentes: têm capacidade de atacar a situação-problema e de vencer
obstáculos e dificuldades;
v. eficazes: os meios utilizados são mais idôneos em relação aos objetivos e
propósitos que buscam.
Avaliação do ambiente: avaliar até que ponto a organização7
responsável
favorece ou dificulta o andamento do programa, quer em seus aspectos
estruturais ou funcionais.
Avaliação do rendimento pessoal: medir a capacidade, competência e
habilidade de um indivíduo para realizar determinadas atividades e tarefas que
lhes são atribuídas, dentro de um programa. Eis alguns aspectos a serem
considerados globalmente:
i. as habilidades e aptidões necessárias à tarefa;
ii. a atitude face ao trabalho e as motivações para realizá-lo
responsavelmente;
iii. a capacidade de aplicar conhecimentos (teóricos e práticos) e de
sistematizar a própria experiência;
iv. forma e capacidade de organizar o trabalho e de solucionar os problemas
concretos.
c) Avaliação da eficácia (resultados) e eficiência (rentabilidade) do programa (avaliação
de resultados) – analisar até que ponto estão sendo alcançados os resultados previstos,
7 Para Kast/Rosenzwueig (1979 apud AGUILAR & ANDER-EGG, 1992, p. 54), deve-se entender a organização
“a partir de uma perspectiva sistemática – como um sistema aberto composto de cinco subsistemas: objetivos e
valores, tecnológico, estrutural, psicossocial e administrativo”.
33
em relação aos usuários/beneficiários do programa. Considerando o conjunto da
população realiza-se o que se denomina avaliação de impacto.
d) Avaliação da eficiência ou rentabilidade econômica de um programa – é,
basicamente, uma avaliação de rentabilidade econômica, que leva em conta: o custo
do programa, em relação aos resultados que obteve. Nesse caso, há três tipos de
análise: custo-efetividade, ou custo eficácia; custo-utilidade; e custo-benefício.
Essa discussão também está presente na classificação de Figueiredo & Figueiredo
(1986), quando realizaram uma revisão sistemática da bibliografia especializada sobre
avaliação de políticas públicas e dos estudos de avaliação de políticas sociais no Brasil. Esses
autores chamam a atenção para a necessidade de se distinguir Avaliação Política de
Avaliação de Política. Fundadmentados em Brian Barry (1975), partem da seguinte premissa:
se avaliar é atribuir valor, é determinar se as coisas estão boas ou más, a “avaliação política
consiste, portanto, em atribuir valor às políticas, às suas consequências, ao aparato
institucional em que elas se dão e aos próprios atos que pretendem modificar o conteúdo
dessas políticas” (p. 108). Para tanto, é necessário estabelecer critérios de avaliação que
permitam dizer se e porque uma política é preferível a outra. Desse modo, denomina
Avaliação Política de etapa preliminar, correspondendo à análise e elucidação do critério ou
critérios que fundamentam determinada política, as razões que a tornam preferível a outra. É,
portanto, a fase preparatória do que se chama Avaliação de Política. Destacam, ainda, que as
razões para se estabelecer uma política têm que ser relevantes, contribuir para o bem-estar
humano.
Figueiredo e Figueiredo (1986) em seus argumentos afirmam que, de maneira geral, a
avaliação de políticas sociais usa métodos próprios da pesquisa social. A escolha do método a
ser utilizado decorre mais do objetivo da política ou programa sob observação e de seu escopo
social do que da preferência do analista [pesquisador]. O mais importante “é o estabelecimento
de conexões lógicas entre os objetivos da avaliação, os critérios de avaliação e os modelos
análiticos capazes de responder a questão básica da pesquisa de avaliação: a política ou
programa social sob observação foi um sucesso ou um fracasso?” (FIGUEIREDO &
FIGUEIREDO, 1986, p. 109). Assinalam que o sucesso ou o fracasso de uma política depende
34
dos própositos dessa política e das razões que levaram o analista a avaliar tal política. Quanto
aos própósitos, deve-se considerar que as políticas públicas – as decisões governamentais –
têm geralmente dois aspectos:
a) Gerar um produto físico, tangível e mensurável;
b) Gerar um impacto, que tanto pode ser físico, tangível e mensurável, quanto
subjetivo, alterando atitudes, comportamentos e/ou opiniões. O impacto de uma
política é uma medida do desempenho da ação pública, ou seja, uma medida em
que a política atingiu ou não seus objetivos ou propósitos.
Entretanto, para se promover a avaliação de políticas há razões e motivações. Em
relação às primeiras, destacam-se: razões morais8 e razões instrumentais. A motivação
instrumental está intimamente ligada com a implementação da política ou programa. Neste
caso, “o objetivo básico da avaliação é a geração contínua de informações para monitorar a
execução do programa” (FIGUEIREDO & FIGUEIREDO, 1986, p. 110). Conclui-se do
exposto, segundo esses autores, que as pesquisas de avaliação se enquadram em dois tipos
básicos: avaliação do processo e avaliação de impacto.
a) Avaliação de processo: visa à aferição da eficácia, se o programa está sendo
implementado de acordo com as diretrizes concebidas para a sua execução e se o
produto atingirá as metas desejadas. A importância dessa avaliação, quando feita
ao longo da implementação, representa a possibilidade de monitoração dos
processos diretamente responsáveis pela produção do efeito esperado;
b) Análise de impacto: diz respeito aos efeitos do programa sobre a população-alvo
e tem a intenção de estabelecer uma relação de causalidade entre a política e as
alterações nas condições sociais.
Na linha de avaliação de processo (esta nos interessa particularmente devido aos
objetivos deste estudo), a literatura destaca os seguintes tipos de pesquisa: a) avaliação de
8 Segundo Figueiredo & Figueiredo (1986, p. 110), do ponto de vista moral, as avaliações tanto de produtos
quanto de impactos de política podem caminhar em duas direções: a motivação pode estar na moralidade
positiva, legal, se refere à probidade administrativa dos gestores e usuários na gestão do programa e na
apropriação dos seus benefícios. Ou a motivação pode estar na moralidade política ou social. Ou seja, se os
propósitos das políticas ou programas são condizentes com os princípios de justiça política e social, minimamente
aceitos, que Abranches (1985), citado por Figueiredo e Figueiredo, chama de “auditoria social”.
35
metas ou resultados; b) avaliação de meios-metodologia de implementação; c) avaliação de
relação custo/benefício e/ou custo/resultado. Percebemos que essa subdivisão apresenta
consonância com a classificação ilustrada por Aguilar e Ander-Egg (1994) descrita nos
subtópicos desta seção. Para finalizar essa discussão, o processo de avaliação do programa
e/ou política, pode ser resumido no esquema da Figura que segue:
Figura 2 – Tipos de Avaliação de Programas e ou Políticas
Fonte: Síntese elaborada pela pesquisadora fundamentada nos teóricos citados neste tópico.
Ao contemplarmos as etapas ou aspectos objetos de avaliação de uma pesquisa, como
ilustrados na Figura 2, entendemos que a fase de Avaliação do Plano e Conceitualização do
Programa, bem como a Avaliação do Processo são pertinentes para atender aos objetivos da
nossa pesquisa, especificamente, porque nos propomos a analisar o processo de
implementação de uma política pública.
Meter e Horn (1996, p. 100), referem que a implementação de políticas públicas,
abarca aquellas acciones efectuadas por individuos (o grupo) públicos
y privados, con miras a la realización de objetivos previamente
36
decididos. A estas acciones pertenecen tanto los esfuerzos
momentáneos por traducir las decisiones en propuestas operativas,
como los esfuerzos prolongados para realizar los cambios, grandes y
pequeños, ordenados por las decisiones políticas.
Para esses autores uma investigação que trate da implementação de políticas, procura
compreender se uma instituição é capaz de conjugar recursos humanos e materiais em uma
unidade organizativa, coerente que possa motivar as pessoas de tal modo que sejam capazes de
levar ao alcance dos objetivos explicitados na política. A implementação envolve etapas: a) as
decisões prévias que tenham estabelecido os objetivos e metas; b) promulgação da legislação e
os recursos assegurados.
Um estudo sobre a implementação de uma política deve considerar, entre outros, a
natureza das decisões; os mecanismos e procedimentos institucionais; o contexto político-
cultural; e, os interesses, prioridades, preferências e comportamentos dos atores políticos
(METER, D; HORN, C, 1996). Isso nos remete ao conceito de que “política em primeiro lugar
é um comportamento propositivo, intencional, planejado, não simplesmente reativo, casual.
Põe-se em movimento com a decisão de alcançar certos objetivos através de certos meios: é
uma ação com sentido” (AGUILAR VILLANUEVA, 1996, p. 240).
Considerando o exposto, as análises de Elmore (1996) acerca da investigação de
implementação de políticas, a nosso ver, são relevantes e podem contribuir com esta pesquisa.
Assim, trataremos no próximo tópico desta questão.
1.5 Investigação de implementação de políticas públicas: o desenho prospectivo e o
desenho retrospectivo
Para tratar dessa temática, Elmore (1996) menciona que os estudiosos de
implementação de políticas devem levar em consideração os problemas durante o processo de
elaboração das políticas, tendo em vista que estas poderiam ser melhores se quem as elaboram
pensasse na viabilidade de sua implementação. Destaca também a necessidade de as análises
dos estudos avaliativos contribuírem mais para os planejadores na tomada de decisão ao
elaborarem uma política. No entanto, isso depende da escolha do marco analítico adotado em
detrimento de outros. Nesse sentido, destaca que há, pelo menos, dois enfoques de análise de
37
implementação de políticas, quais sejam: “o diseño prospectivo (forward mapping) e o diseño
retrospectivo (bacward mapping)” (ELMORE, 1996, p. 253).
A lógica do “diseño prospectivo”, de acordo com o autor, é uma metodologia ainda
muito utilizada, tanto por formuladores de políticas, quanto por analistas. Configura-se por
meio de uma estrutura centralizadora, com uma presença forte do controle hierárquico, em que
se constata, nas esferas governamentais, tomada de decisões de cima para baixo. Vejamos as
características desse desenho:
a. é uma estratégia que vem de imediato à mente quando se pensa sobre a maneira
como o elaborador da política pode interferir no processo de implementação;
b. começa pela cúpula [decisor da política] do processo, a partir de uma declaração
precisa da intenção de quem decide a política, desenvolvendo-se ao longo de uma
sequência de passos cada vez mais específicos para definir o que se espera de cada
um dos responsáveis pela implementação em cada nível;
c. ao final do processo, se estabelece, de novo e com a maior precisão possível, qual
seria o resultado satisfatório, considerado à luz da intenção original.
Um exemplo desse desenho pode ser ilustrado, pela Figura 3, a seguir.
Figura 3 – Etapas do “Diseño prospectivo”
Fonte: Elmore (1996, p. 253-254).
38
Elmore comenta que este enfoque pode ter várias formas, pois não se trata apenas de
estabelecer ações e as distribuir administrativamente para garantir a sua efetividade. Por isso, a
sua viabilidade pode vir a ser um problema, devendo-se, nesse caso, incluir a descrição dos
principais atores políticos, os acordos que devem se estabelecer entre estes e cada nível.
Ademais, caso a implementação dependa de algum tipo de tecnologia, também descreve-se
cada tecnologia para cada etapa do processo. No entanto, esta abordagem é criticada por
Elmore. Em sua análise, os detalhes do desenho são menos importantes que os propósitos de
sua lógica subjacente, por corresponderem ao marco tradicional das análises políticas e das
técnicas da ciência da administração e das análises de decisões. A lógica do “Diseño
prospectivo” contempla:
a) Planejamento de um objetivo;
b) Elaboração de um conjunto, cada vez mais específico, de etapas para o
cumprimento desse objetivo;
c) Determinação de um resultado que permita medir o êxito ou o fracasso da política.
Para Elmore (1996, p. 254-255) o maior problema do desenho prospectivo é
[...] el supuesto implícito e incuestionado de que los elaboradores de
políticas controlan los procesos organizativos, políticos y tecnológicos que
condicionan a la implementación. La ideia de que quienes elaboran las
políticas ejercen – o deberían ejercer – algún tipo de control directo y
determinante sobre la implementación, puede denominada como la ilustre
mentira de la administración pública y del análisis político convencionales
(grifos do autor).
Nesse sentido, o erro dos administradores e analistas de políticas públicas reside no
fato de defenderem que diretrizes políticas bem detalhadas, com uma maior atenção às
responsabilidades administrativas e uma exposição clara dos resultados esperados,
melhorariam a implementação. Isso reforça o mito de que o processo de implementação se
controla de cima.
Contrapondo-se a essa lógica, o “diseño retrospectivo” questiona o pressuposto de que
quem elabora a política deveria exercer, ou tem exercido, uma influência decisiva sobre o que
ocorre durante o processo de implementação. Também põe em dúvida se as diretrizes
políticas, determinando explicitamente as responsabilidades administrativas e a definição
39
exata dos resultados, aumentariam a probabilidade de as políticas se implementarem com
êxito. Portanto, o desenho retrospectivo contempla as seguintes características:
a) parte da última das etapas possíveis, do ponto em que as ações administrativas se
entrecruzam com as decisões privadas (pessoais);
b) não começa com uma declaração de intenções, mas com a definição do
comportamento específico que, em nível inferior do processo de implementação, dá
origem à necessidade de uma política;
c) depois de descrever esse comportamento, parte para a análise e estabelecimento dos
objetivos;
d) os objetivos se definem, inicialmente, como um conjunto de operações e, depois,
como um conjunto de efeitos e resultados, que cederão lugar às operações.
Cumpridas essas etapas e estabelecidos os objetivos para atender o nível inferior do
sistema, a análise retrocede, por meio da estrutura das instâncias responsáveis pela
implementação, para em cada nível refletir sobre: Que capacidade tem o setor ou unidade para
afetar o comportamento esperado pela política? Quais recursos são necessários para os efeitos
desejados? Por último, o analista ou o funcionário responsável por formular uma política
certifica-se dos recursos necessários de cada unidade organizativa para que tenha a capacidade
de conseguir maior efeito possível. Esse desenho pode ser representado pela figura que segue.
40
Figura 4 – Etapas do “Diseño retrospectivo”
Fonte: Elmore (1996, p. 255-257).
Objetivando sintetizar essa discussão, buscamos estabelecer uma comparação, segundo
os critérios apresentados pelo autor, elencando as principais características de cada modelo
avaliativo, ilustrado no próximo quadro.
Quadro 5 – Comparação entre o “diseño prospectivo” e o “diseño retrospectivo”.
Diseño prospectivo Diseño retrospectivo
Parte do pressuposto que instituições envolvidas
no processo de implementação estão vinculadas
“essencialmente” por relações hierárquicas:
a) o poder de autoridade e influência será mais
forte, quanto mais próximo estiver da fonte
de onde se origina a política – o poder de
autoridade;
b) a capacidade dos sistemas complexos de
resolver os problemas é dependente da
autoridade e controle hierárquicos.
Parte do pressuposto radicalmente distinto:
a) quanto mais perto da origem do problema,
maior a capacidade de se exercer influência
sobre ele;
b) a capacidade que têm os sistemas
complexos para resolver os problemas não
depende do rigoroso controle hierárquico e,
sim, da maximização da capacidade de
decisão de onde o problema se manifesta de
maneira mais imediata.
Solução analítica
Confia principalmente nos mecanismos formais
de mando e controle, capazes de centralizar na
autoridade.
Solução analítica
Desenvolve mecanismos informais de
delegação de autoridade e recorre à
discricionalidade para dispersar o controle.
Fonte: Elmore (1996, p. 257-258).
41
Encaminhando-nos à conclusão desse tópico, dois conceitos importantes, apontados
por esse autor no processo de implementação de políticas, são os de “reciprocidade” e de
“negociação”. Para ele, nas organizações, “a autoridade formal” vai da cúpula/topo para a
base, porém a “autoridade informal”, que nasce da experiência, da habilidade e da
proximidade das tarefas essenciais de uma organização, vai em direção oposta. Nesse sentido,
as “discrições” delegadas constituem uma via para capitalizar esta relação recíproca. Neste
caso, deve-se delegar aos níveis da base da organização responsabilidades que exigem
experiência especializada e familiaridade com o problema, além de permitir aos níveis
superiores assumirem responsabilidades mais gerais. Face ao exposto,
[...] la comprensión de las relaciones de dependencia recíproca dentro de las
organizaciones contribuye en gran medida a simplificar el análisis, que deja
de preocuparse por trazar todas las relaciones de autoridad formal que
pudiesen incidir en un problema y se dedica a aislar aquellos puntos críticos
de una organización compleja que estén más próximos al problema y a
describir qué es lo que debe ocurrir en esos puntos para resolverlo
(ELMORE, 1996, p. 261-262).
As negociações são um elemento decisivo para implementação de uma política. Os
resultados das políticas nunca serão definitivos, não poderão ser definidos com absoluta
precisão, tampouco poderão ser medidos objetivamente. Os pactos não podem ser
estabelecidos antecipadamente em lei ou regulamentos, pois o desenho de uma política deve
ser flexível para permitir que se desenvolva livremente o processo local de negociação. “As
políticas que se baseiam em controles hierárquicos estritos e que contêm especificação super
detalhada, desencorajam a conformação de coalizões locais vigorosas” (ELMORE, 1996, p.
269).
Em síntese,
[...] es necesario formular un marco analítico que tome en cuenta la
reciprocidad característica de las interacciones entre superiores y
subordinados en la organizaciones, la relación entre el control jerárquico y el
incremento de la complejidad, la discrecionalidad como mecanismo de
adaptación y la negociación como precondición para obtener efectos en el
nível local (ELMORE, 1996, p.270).
Delineado o panorama em que se apresenta a conceituação de avaliação, suas funções,
objetivos, tipologias, e o processo de análise de implementação de programas e políticas
42
públicas, no próximo capítulo abordaremos a “Política de Avaliação Institucional” no Estado
brasileiro.
43
CAPÍTULO II- A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NAS
POLÍTICAS PÚBLICAS DO ESTADO BRASILEIRO
44
As crianças precisam de uma escola pública de boa qualidade.
E a resposta a este chamamento social não pode prescindir da participação
dos atores da escola. A saída é aprender a avaliar de um modo que nos faça
sentido e assim, desestabilizar a cultura avaliativa que nos desconforta, pela
proposição de uma outra alternativa.
Mara de Sordi (2009)
O foco temático deste trabalho centra-se na compreensão da avaliação numa
perspectiva mais ampla e ao mesmo tempo específica: um processo de autoavaliação
institucional em que a escola, por meio de uma política pública, busca olhar para si mesma de
forma participativa.
Para tanto, no primeiro capítulo buscamos situar conceitualmente a avaliação,
trançando o caminho percorrido para se desenvolver a avaliação de programas. Neste capítulo,
abordaremos a trajetória da avaliação institucional, com o objetivo de esboçar os caminhos
percorridos para se chegar à proposta de avaliação institucional em uma perspectiva
participativa, tendo em vista alcançar a qualidade da educação, no âmbito de escolas da
educação básica. Optamos por promover uma reflexão sobre o processo de modernização da
sociedade que conforma a modernidade escolar; em seguida, pretende-se situar o leitor sobre a
avaliação como política pública, fazendo referência ao marco regulatório e às influências
demarcadas com as mudanças no cenário econômico a partir das três últimas décadas do
século XX e primeira década deste milênio. Além disso, situamos o processo de incursão da
avaliação institucional no Estado brasileiro.
2.1 Avaliação institucional enquanto política de Estado
A Avaliação Institucional enquanto política de Estado, impulsionada para atender
demandas da sociedade capitalista transnacionalizada, tem sua centralidade a partir dos anos
45
de 1980. Nessa década, instala-se um novo ciclo de reformas na área educacional, em nível
internacional e nacional, por meio da implementação de exames externos de desempenho dos
estudantes. Mitter (2004 p. 15) afirma: “resumidamente, a rápida expansão dos sistemas de
avaliação pelo mundo todo, reflete uma cultura global, que toma a testagem dos alunos como
uma função estatal crítica”.
Segundo Sacristán (1996, p.51), fala-se de reformas quando se quer:
acomodar o ensino às demandas do mercado de trabalho;
efetuar uma mudança de estrutura de níveis ou de ciclos com a finalidade
de tornar o sistema mais justo;
descentralizar a administração do sistema, incorporar conteúdos novos ou
novas tecnologias, ao se pretender melhorar os estilos pedagógicos
dominantes, se busca a transformação dos procedimentos de gestão interna
das escolas, mudanças na organização ou nos mecanismos de controle;
melhorar o rendimento dos alunos, aumentar a qualidade dos professores
etc.
Afonso (2000), ao abordar essa temática a partir de uma revisão da literatura de
estudos em educação e avaliação, conclui que não há um consenso sobre o que é uma reforma
educativa. Segundo ele, há diferentes significados para o entendimento dos termos reforma,
mudança e inovação. Para Enguita (1990), a reforma refere-se a mudanças gerais da estrutura
e organização escolar, representando mudanças em nível macro; a inovação diz respeito a
mudanças relativas aos conteúdos da aprendizagem e às práticas docentes, situando-se em um
nível micro, o que poderia levar à existência de “reformas sem inovação, e inovações sem
reforma” (ENGUITA 1990b, p. 179-180 apud AFONSO, 2000, p. 56). Na visão de Bock e
Arthur (1991 apud AFONSO, 2000), o termo reforma e inovação podem ser usados
indistintamente, são modificações, implementação ou não implementação de políticas que
visam mudar o produto social da educação, balizadas por prioridades políticas e ideológicas.
Por fim, Thomas Popkewitz (1988 apud AFONSO, 2000) diz que mudança implicaria
alterações profundas, decorrentes das interações de elementos da estrutura social e de reformas
de consciência. Por sua vez, a reforma é um conceito normativo, remete a compromissos
particulares e leva à crença de que as instituições respondem às pressões da modernização
criando as condições para o progresso social e econômico. Para esse autor, as reformas têm
46
muito a ver com os processos de legitimação próprios das sociedades industriais e
contemporâneas.
Esses estudos confirmam que as reformas não estão orientadas para a resolução dos
problemas do campo educacional, relacionando-se mais com as crises econômicas e com
crises de legitimação do Estado. Assim, por não considerar as necessidades de forma
cotidiana, algumas reformas sucedem a outras num ciclo permanente, criando a sensação de
movimento, mas produzindo poucas mudanças. Guban (1990 apud SACRISTÁN, 1996, p. 54)
explica que “as reformas voltam repetidamente porque fracassam, porque os políticos erram
no diagnóstico dos problemas, não extraem lições do passado e não promovem soluções
corretas”.
Ademais, esses estudos apontam que países diferentes em situações diferentes, centrais
e (semi)periféricos, Estados Unidos, Inglaterra, Espanha, Portugal e países da América Latina,
entre eles o Brasil9, realizaram ações muito parecidas no que diz respeito às reformas
educacionais, especificamente às políticas de avaliação. Essas se apresentam como
instrumentos valiosos da reforma educativa (AGUILAR et al, 2000).
Compreender esse papel da avaliação nos remete à análise desenvolvida por Enguita
(1989) sobre o capitalismo e a industrialização. Em sua tese, defende que ambos trouxeram
consigo um enorme aumento de riqueza e, ao mesmo tempo, empurraram a humanidade a
limites inimagináveis, provocando vários males à humanidade. Esses males são facilmente
identificados, por exemplo, em duas fontes de mal-estar profundamente arraigadas e de longo
alcance sem perspectivas de melhora:
Em primeiro lugar, nossas necessidades pessoais, estimuladas pela
comunicação de massas, pela publicidade e pela visão da outra parte dentro
de uma distribuição desigual da riqueza, crescem muito mais rapidamente
que nossas possibilidades. [...] o resultado dessa separação daquilo que
aceitamos como fins, em relação ao que possuímos como meios, isto é, de
nossos desejos, em relação a nossos recursos, não pode ser outro que a
frustração.
[...] Em segundo lugar, nossa sociedade nutre uma imagem de existência de
oportunidades para todos que não corresponde à realidade, o efeito disso para
a maioria é a sensação de fracasso, a perda de estima e auto-culpabilização. A
9 As questões específicas da avaliação no Brasil serão abordadas mais adiante.
47
suposição da igualdade de oportunidades converte a todos, automaticamente,
em ganhadores e perdedores, triunfadores e fracassados (ENGUITA, 1989, p.
5-6).
Frente ao exposto, a escola surgida na sociedade de classes, ao ser institucionalizada,
traz uma visão capitalista de educação, servindo ao propósito não só de fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à maquina produtiva em expansão do sistema
capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na
forma internalizada10
ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica
e implacavelmente impostas (MÉSZÁROS, 2008). Para se acreditar que todos “são iguais
perante a lei”, trata-se apenas de uma questão de oportunidade, havendo a necessidade da
existência de um sistema ideológico para promover a “internalização” desses valores.
2.1.1 Avaliação como instrumento de regulação e controle das políticas
Considerando o que vimos discutindo, constata-se, na atual conjuntura, a emergência
de uma lógica dos mercados como princípio regulador das políticas públicas, notadamente
aquelas voltadas para o campo educacional. Esse fenômeno ganhou visibilidade,
especialmente, nas três últimas décadas do século XX, com a crise do Estado–Providência e
das suas formas de governo calcadas nas políticas neoliberais e neoconservadoras, em
contextos sociais e políticos determinados. Para tanto, a avaliação assume papel fundamental
como instrumento de regulação e controle dessas políticas, relacionada a funções gestionárias
tendendo a ser, como afirma Afonso (1999, p. 146), uma “avaliação centrada na eficiência e na
produtividade sob o controle direto do Estado”. Nessa perspectiva, “o governo identificou a
avaliação como uma componente significativa na sua estratégia de conseguir alguns objetivos
decisivos: controlar as despesas públicas, mudar a cultura do setor público e alterar as
fronteiras e a definição das esferas pública e privada” (AFONSO, 1999, p. 146).
10
Segundo Mészáros (2008, p. 44), sob o domínio do capital, busca-se assegurar que cada indivíduo adote como
próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. No sentido amplo do termo educação, trata-
se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na
hierarquia social.
48
Segundo Oliveira (2005), o conceito de regulação é amplamente utilizado no âmbito da
economia e da sociologia, porém ele começa a se vulgarizar no Brasil, a partir das políticas de
privatização das empresas públicas com as reformas de Estado implementadas no governo de
Fernando Henrique Cardoso. Isto decorre do fato de que as empresas de serviços prioritários à
sociedade, tais como: água, gás, telefonia, entre outros, requerem um controle da sua oferta e o
atendimento às demandas da população, por parte de agências de regulação.
Assim, a idéia de regulação alcança todos os setores, envolvendo desde a regulação da
energia, dos alimentos, dos meios de comunicação entre outros, até a imprensa. No âmbito
educacional, essa discussão começa a habitar os meios acadêmicos, em face das políticas
públicas implementadas nessa área, por exemplo, o financiamento da educação via rede
privada de ensino.
Contribuindo com esse debate, Barroso (2005) afirma que, nesses contextos,
promovem-se medidas e se aplicam políticas no sentido de alterar os modos de regulação dos
poderes públicos no sistema escolar, seguindo os padrões de mercado, ou de substituir esses
poderes por entidades privadas. Adota-se o discurso da descentralização; da autonomia das
escolas; da livre escolha da escola pelos pais; do reforço de procedimentos de avaliação e
prestação de contas; da diversificação da oferta escolar; da contratualização da gestão escolar e
da prestação de determinados serviços. Nesse sentido, implementam-se medidas dos mais
variados gêneros: técnico – em função de critérios de modernização, desburocratização e
combate à “ineficiência” do Estado; de natureza política – projetos neoliberais e
neoconservadores, visam “liberar a sociedade civil” do controlo do Estado (privatização); de
natureza filosófica e cultural – promover a participação comunitária; e de natureza
pedagógica – centrar o ensino nos alunos e suas características específicas.
O autor prossegue explicando que o termo regulação, no campo da educação, está
associado ao “objetivo de consagrar, um outro estatuto, à intervenção do Estado na condução
das políticas públicas” (p. 727), ou seja, a “regulação (mais flexível na definição dos processos
e rígida na avaliação da eficiência e eficácia dos resultados) seria o oposto de regulamentação
(centrada na definição e controle a priori dos procedimentos e relativamente indiferente às
questões da qualidade e eficácia de resultados)”. Tendo em vista a polissemia do termo
49
[regulação], Barroso (2005) recorre a vários teóricos, na busca de uma conceituação que possa
explicar a sua incorporação nas políticas sociais, notadamente na educação. Desse modo, no
quadro a seguir tentar-se-á organizar e ilustrar essa multiplicidade de conceitos.
Quadro 6 – Regulação na abordagem sistêmica apresentada pelos autores estudados por Barroso
Conceito/Regulação na abordagem sistêmica
Dicionário “Regulação enquanto ato de regular significa o modo como se ajusta a acção
(mecânica, biológica ou social) a determinadas finalidades, traduzidas sob a forma
de regras e normas previamente definidas” (p.727)
Teoria dos
sistemas
“Regulação é manutenção de qualquer equilíbrio de qualquer sistema (físico ou
social), associada a processos de retroação (positiva ou negativa). Permite ao
sistema, através de seus órgãos reguladores, “identificar as perturbações, analisar e
tratar as informações relativas a um estado de desequilíbrio e transmitir um
conjunto de ordens coerentes a um ou vários dos seus órgãos executores” (p.728).
Rosnay
(1975)
Regulação Cibernética: “conjunto de reacções de reajustamento do equilíbrio do
sistema” (p. 728).
Diebolt
(2001)
Regulações conservadoras: “assegurar a coerência, o equilíbrio e a reprodução
idêntica do sistema” (p. 728).
Regulações transformadoras – tripla função: compreender como um sistema dá
lugar a novas formas de organização; de que modo um processo de regulação dá
origem ao seu sucessor; que interdependência se estabelece entre diferentes modos
de regulação (p.728)
“Regulação é o conjunto de mecanismos que asseguram o desenvolvimento dum
determinado sistema, através de um processo complexo de reprodução e
transformação. Neste sentido, a regulação postula que a transformação de um
sistema é a condição indispensável à manutenção da sua existência e coerência” (p.
729).
Mehel (1974) Em sistemas complexos há uma tripla regulação: pré-regulação e uma pós-
regulação centralizadas e uma multi-regulação descentralizada – co-regulação.
“Nos regimes políticos centralizados, a pré-regulação estatal é privilegiada. Os
regimes “burocráticos” correspondem a uma hipertrofia da pré-regulação. A
desconcentração (desenvolvimento dos sub-transductores) e a descentralização
(desenvolvimento dos sub-seletores) tendem a desenvolver a co-regulação. Por
fim, os mecanismos de pós-regulação são ilustrados por medidas conjunturais,
como a adaptação do plano em curso de execução, a função jurisdicional etc” (p.
729).
Fonte: Barroso (2005, p. 728-731)
50
Para complementar estes aspectos conceituais, o Quadro a seguir apresenta os
diferentes conceitos de regulação dos sistemas sociais.
Quadro 7 – Conceito de regulação enquanto regulação dos sistemas sociais
Conceito/ regulação dos sistemas sociais
Crozier&
Friedber (1977)
Sistemas concretos de acção - “(...) nos sistemas humanos que chamamos de sistemas
concretos de ação, a regulação não se opera, de facto, nem por sujeição a um órgão
regulador, nem pelo exercício dum constrangimento mesmo que inconsciente, e muito
menos por mecanismos automáticos de ajustamento mútuo, ela opera-se por mecanismos
de jogos através doas quais os cálculos racionais “estratégicos” dos actores se encontram
integrados em função de um modelo estruturado. Não são os homens que são regulados e
estruturados, mas os jogos que lhes são oferecidos” (p.730).
Bauby (2002) “Modos de ajustamento permanentes de uma pluralidade de acções e seus efeitos que
permitem assegurar o equilíbrio dinâmico de sistemas instáveis. [...] a regulação resulta do
facto de que as regras não podem prever tudo e por isso devem ser interpretadas, postas em
causa (numa adaptação perpetua em função das situações e dos objetivos). A regulação de
um grupo social corresponde, assim, às interacções entre os interesses particulares de cada
componente do grupo e o interesse comum ou geral do mesmo” (p.730)..
Maroy &
Dupriez (2000)
“A regulação é resultante da articulação (ou da transacção) entre uma ou várias regulações
de controlo e processos “horizontais” de produção de normas na organização. A regulação
é entendida no sentido activo de processo social de produção de ‘regras de jogo’
permitindo resolver problemas de interdependência e de coordenação” (p.730).
Reynaud (1977
e 2003)
Há três dimensões complementares da regulação:
“Regulação institucional, normativa e de controlo – o conjunto de acções decididas e
executadas por uma instância (governo, hierarquia de uma organização) para orientar as
ações e as interacções dos actores sobre os quais detém uma certa autoridade”.
“Regulação situacional, activa e autônoma – produção de “regras de jogo” que orientam o
funcionamento do sistema e o seu (re)ajustamento provocado pela diversidade de
estratégias e ações dos vários atores, em função dessas regras”.
“Regulação conjunta - interação entre a regulação de controle e a regulação autônoma,
com vistas a produção de regras comuns” (p. 731).
Dubet (s/d) Regulação normativa - produção de normas pelo Estado, para mudanças voluntárias
através da interiorização e socialização dessas mesmas normas pelos indivíduos e a
‘regulação sistêmica’ – processo pelo qual o sistema social se reproduz e transforma,
através de efeitos não necessariamente intencionais, por exemplo, efeitos de composição
(p. 731).
Bettencourt
(2004)
“nas ciências sociais, as teorias não conflituais, vêem no ajustamento [entre os diferentes
actores envolvidos no processo de regulação] a procura de um equilíbrio social óptimo.
Elas reforçam a idéia corrente de regulação como a obtenção de um funcionamento
‘correcto’. Pelo contrário, segundo as abordagens políticas, a regulação não assegura nem
a harmonia, nem a estabilização rigorosa, nem optimização, porque a elaboração e a
aplicação das regras é uma disputa social e dá lugar a conflitos, quer abertos e violentos,
quer instituídos, quer escondidos (p. 731)”.
Fonte: Barroso (2005, p. 728-731)
51
Situado esse campo conceitual, Barroso acrescenta que o termo “regulação” nos
estudos internacionais sobre políticas educativas sofre variações em face de contextos
lingüísticos e administrativos dominantes. Nesse sentido, considerando a regulação como nova
forma de administração pública, o Estado substitui o controle direto e a priori sobre os
processos, por um controle remoto a posteriori baseado nos resultados. Nesta perspectiva, o
Estado regulador reconhece a existência de unidades autônomas no sistema, utilizada como
expressão de uma certa modernização administrativa da educação pública, evoluindo, assim,
de uma quadro normativo baseado na ‘obrigação de meios’ para um outro, baseado na
‘obrigação dos resultados’, como explicitado a seguir.
O Estado não se retira da educação. Ele adota um novo papel, o do Estado
regulador e avaliador que define as grandes orientações e os alvos a atingir,
ao mesmo tempo que monta um sistema de monitorização e de avaliação para
saber se os resultados desejados foram, ou não, alcançados. Se, por um lado,
ele continua a investir uma parte considerável do seu orçamento em
educação, por outro, ele abandona parcialmente a organização e a gestão
quotidiana, funções que transfere para os níveis intermediários e locais, em
parceria e concorrência com actores privados desejosos de assumirem uma
parte significativa do ‘mercado’ educativo (LESSARD, BRASSARD &
LUSIGNAN, 2002, p. 35, apud BARROSO, 2005, p. 732).
Em outro contexto, o termo regulação aparece associado, por oposição, à
‘desregulação’. Nessa oposição, busca-se a ruptura com os modelos tradicionais de
intervenção do Estado na coordenação e direção do sistema público de educação. Observa-se
esse sentido em países anglo-saxônicos e de políticas conservadoras e neoliberais. Neles,
predomina uma substituição parcial da regulação estatal por uma regulação de iniciativa
privada através da criação de quase-mercados educacionais. Para Gintis (1995), citado por
Barroso (2005), a “substituição de um governo apostado na produção direta de bens e
serviços”, por um governo que visa a regulação da produção e da distribuição desses bens e
serviços, fornecidos num quadro de um sistema competitivo, por outras entidades, “regulação
é vista como oposto à privatização” (p. 733).
Para sintetizar esse quadro conceitual, Barroso (2005) apresenta um modelo
denominado de interpretativo em que a regulação coordena os sistemas educativos, a saber:
52
• A regulação é um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por principal
função assegurar o equilíbrio, a coerência, mas também a transformação desse
mesmo sistema.
• O processo de regulação compreende a produção de regras que orientam o
funcionamento do sistema, o (re)ajustamento da diversidade de ações dos atores em
função dessas mesmas regras.
• Num sistema social complexo, como o educativo, existe uma pluralidade de fontes,
de finalidades e modalidades de regulação, em função da diversidade dos atores
envolvidos, das suas posições, dos seus interesses e estratégias.
• A regulação do sistema educativo não é um processo único, automático e previsível,
mas sim um processo compósito que resulta mais da regulação das regulações, do
que do controle direto da aplicação de uma regra sobre a ação dos regulados.
• No sistema de ensino não é só o Estado a única fonte de regulação, nem a mais
decisiva nos resultados finais obtidos, pois há múltiplas regulações, por vezes
contraditórias, por parte dos professores, pais, da comunidade social, e de outros
agentes sociais, o que tornam imprevisíveis os efeitos das regulações institucionais.
• A diversidade de fontes e modos de regulação faz com que a coordenação,
equilíbrio ou transformação do funcionamento do sistema educativo resultem mais
da interação dos vários dispositivos reguladores do que da aplicação linear de
normas ou regras oriundas do poder político multi-regulação.
• A “regulação do sistema educativo”, entendido como um “sistema de regulações”,
valoriza o papel fundamental das instâncias (indivíduos, estruturas formais ou
informais) de mediação, tradução, passagem dos vários fluxos reguladores, uma vez
que aí se faz a síntese ou se superam os conflitos entre várias regulações existentes.
• A verificação da complexidade dos processos de regulação do funcionamento do
sistema educativo, aliada à dificuldade de prever que direção vai tomar, torna
improvável que, com as reformas, haja sucesso de estratégias de transformação
baseadas em processo normativo de mudanças.
53
Por fim, superadas as dificuldades apresentadas devido à multiplicidade de processos
de regulação, as políticas educativas devem se pautar nas seguintes modalidades:
“segmentação do sistema nacional de ensino em sistemas locais relativamente independentes;
substituição da regulação das estruturas e dos processos pela auto-regulação das pessoas;
construção de acordos ou compromissos sobre a natureza e finalidades do bem comum
educativo, que permitam a convergência dos diversos processos de regulação” (BARROSO,
2005, p. 735).
Freitas (2005) discute o termo regulação considerando a natureza da política pública
que o abriga. Esse pesquisador destaca que as políticas neoliberais usam e abusam da
regulação, diferentemente das políticas participativas que, ao resvalarem no democratismo,
nem sempre fortalecem as estratégias locais de realização de mudança e, com isso, não
exercitam os trabalhadores da educação para a contra-regulação. Entende-se por contra-
regulação a
[…] resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade
mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço
público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à
regulação (contra-regulação) e, quando possível avançar tanto na sua
organização como na prestação de serviço de melhor qualidade possível,
tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação
social. Contra-regulação não é mera obstrução ou um movimento de “fechar
as fronteiras da escola” com relação às políticas centrais, penalizando o
usuário do sistema público (FREITAS, 2005, p. 912).
Assim, “Regular, no sentido amplo do termo, é vocação de toda política, entretanto
regulação foi um termo construído no interior das políticas públicas neoliberais” (Idem, 913).
Essas políticas regulatórias buscam, em áreas estratégicas, transferir o poder de regulação do
Estado para o mercado, culminando com a privatização do público e a institucionalização da
regulação via mercado, com a desregulação do público via Estado. No caso da educação,
Freitas, citando Afonso (1998), acrescenta o conceito de ‘quase-mercado’, porém a regulação
feita pelo Estado não é contraposta ao mercado, pois a criação e manutenção do mercado
dependem do Estado.
Barroso (2005), ao fazer referência ao modelo de política privatista, afirma que a
influência das idéias neoliberais no domínio da educação traduz-se na
54
[...] subordinação das políticas de educação a uma lógica estritamente
econômica; na importação de valores (competição, concorrência, excelência
etc.) e modelos de gestão empresarial, como referentes para a modernização
do serviço público da educação; na promoção de medidas tendentes à sua
privatização.
[...] Assiste-se, à tentativa de ‘criar mercados’ ou ‘quase-mercados’
educativos transformando a idéia de ‘serviço público’ em ‘serviços para
clientes’, o bem comum educativo para todos é substituído por ‘bens’
diversos, desigualmente acessíveis. (BARROSO, 2005, p. 741-742).
Observa-se que, nessa lógica, a avaliação entra em cena como um instrumento
privilegiado de regulação e pode se colocar a serviço de um Estado-avaliador. Assim, com a
atribuição do sentido de função econômica à educação, a avaliação tem relação com a
regulação e as práticas de organização do mercado (DIAS SOBRINHO, 2003). Há alguns
equívocos quando mecanismos de controle são chamados de avaliação e assumem função de
classificação que legitimam as instituições, programas, indivíduos e consolidam mentalidades
e estilos, ancorados na objetividade e em instrumentos associados à tecnologia de grande
apresentação técnica e imune a valores, como por exemplo, avaliação externa fundada sobre
pesquisa de dados ou de indicadores mensuráveis; avaliador neutro; avaliação inspirada em
métodos experimentais; validade da prática através de cálculos estatísticos.
Essas ações de regulação e controle tomadas como avaliação são denominadas por
Dias Sobrinho (2003) e outros autores, como “Estado avaliador”. Para ele, “a avaliação
educativa não pode se confundir com a prestação de contas, com a mensuração e muito menos
com o controle” (p.39), pois a avaliação educativa deve ser produtora de sentidos e
[...] tem uma lógica diferente da classificação, da comparação competitiva
entre realidades distintas, bem como do controle que visa à conformidade e a
conservação. [...] a avaliação educativa requer a construção coletiva de um
pensamento sobre a filosofia educativa, em que emergem os questionamentos
a respeito dos sentidos éticos, políticos, filosóficos, ou seja, profundamente
humanos, que a instituição em seu conjunto está produzindo em suas ações
sociais e educativas (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 41).
Refletir sobre essa questão nos recorda que as bases para o delineamento das políticas
educacionais têm por objetivo aumentar os recursos destinados à educação por fontes locais,
públicas e privadas, centradas, portanto, no corte dos orçamentos do setor público do governo
central. “Essas políticas encontram sua expressão mais geral na tese do ‘Estado mínimo’ e na
55
descentralização (autoritária). Na realidade a idéia de Estado mínimo significa o Estado
máximo a serviço dos interesses do capital” (FRIGOTTO, 1994, p. 59).
Segundo Aguilar (2000), esse fenômeno manifesta a deserção do Estado para atender a
política econômica ditada pelos organismos credores internacionais, para a viabilização das
medidas impostas à América Latina, e “representam na prática o afastamento do Estado de
setores que envolvem o setor público e suas políticas, assim como sua redução à mínima
expressão, configurando, portanto, o começo da deserção” (p.41).
De acordo com este autor, Estado desertor é um produto das sociedades capitalistas:
utiliza-se de elementos teórico-metodológicos na construção do Estado burocrático
autoritário11
que tem como base a burguesia oligopolista e transnacionalizada; é um conjunto
de organizações institucionais que tem peso de decisão; é um sistema de exclusão política para
conseguir a normalização da economia e retomada de crescimento, o que acarreta a redução
progressiva dos serviços públicos, por conseguinte a deserção do Estado e crescimento do
setor privado; essa exclusão provoca a supressão da cidadania e da democracia política; é uma
exclusão econômica; por fim, há o esquecimento das questões sociais e politização do seu
tratamento.
A conseqüência desse processo advém
[...] da crise do papel do Estado avaliado a partir da eficiência liberal e da
ineficiência do Estado de bem-estar; do conceito de Estado mínimo; da
crença na existência e no poder da mão invisível do mercado; da existência
concreta da crise do estado quanto à legalidade, à burocracia e como defensor
do interesse geral; do peso político mais evidente do neoliberalismo nos
governos escolhidos democraticamente no final da década (AGUILAR
(2000, p.45 - grifos do autor).
Afonso (1999) anuncia outras dimensões que sinalizam outro tipo de política educativa
e outra agenda avaliativa, com vistas à avaliação formativa e o retorno a emancipação.
Introduz uma visão mais prospectiva para contrapor a lógica da emancipação, centrada na
comunidade, à lógica da regulação, esta última reforçada pelas políticas avaliativas do
11
O modelo teórico-metodológico é “fundamentado em O’ Donnell, G, que diz respeito aos tipos de sistemas
políticos e sua seqüência histórica – oligárquico, populista e autoritário-burocrático” (AGUILAR, 2000, p.41).
56
neoliberalismo que acentuaram o desequilíbrio a favor do Estado e do mercado em prejuízo da
comunidade, como já mencionado neste trabalho.
Nessa perspectiva, a melhoria da qualidade do Estado-providência passa por “um novo
equilíbrio entre o pilar da regulação e o pilar da emancipação, bem como pela reabilitação da
reciprocidade perante a troca e a redistribuição” (op. cit. p. 151).
Para defender esses pilares, Afonso ancora-se em Boaventura de Souza Santos (1991,
p.27-37), que apresenta três princípios: Estado, mercado e comunidade. O princípio de
comunidade emerge como o promissor para se instalar uma dialética positiva com o pilar da
emancipação, contribuindo para restabelecer a vinculação da regulação e da emancipação,
fundadas em “virtualidades epistemológicas”. Nessa tese, a comunidade torna-se campo
privilegiado do conhecimento-emancipação, se concebido como uma trajetória que leva o
indivíduo de um estado de ignorância a um estado de saber, assentado na solidariedade; desde
que esta seja entendida como “o processo, sempre inacabado, de capacitação para a
reciprocidade através da construção de sujeitos que a exercitam” ou “sujeitos capazes de
reciprocidade” (SANTOS, 1991 apud AFONSO, 1999, p. 152). Em síntese,
O saber novo só será novo se for simultaneamente uma nova inteligibilidade,
uma nova ética, uma nova política e uma nova estética. Para isso tem de se
deixar exercitar no recurso criativo aos elementos constitutivos do princípio
da comunidade, à solidariedade, à participação e ao prazer (SANTOS 1991,
p. 39).
Santos (2006, p. 31), ao defender sua concepção pós-moderna12
, o faz vinculando-a à
concepção de modernidade ocidental, e esta se assenta em dois pilares em tensão dialética: “o
pilar da regulação social e o pilar da emancipação social”. Esses estariam adequados às
realidades européias, sobretudo de países mais avançados, mas não às sociedades extra-
européias para onde se expandiu a Europa. Para Santos, a regulação social - ancorada em três
princípios: o princípio do Estado, do mercado e da comunidade – não dá conta da
(des)regulação colonial. O estado é estrangeiro, o mercado inclui pessoas entre mercadoria (os
escravos) e as comunidades são arrasadas em nome do capitalismo e da missão civilizadora, as
quais são substituídas por uma minúscula sociedade civil racionalizada, criada pelo Estado e
12
Boaventura de Souza Santos (2006), ao tratar dessa questão, se coloca como um pós-moderno de oposição.
57
constituída por colonos, pelos seus descendentes e por minúsculas minorias de assimilados.
Assim,
a emancipação social é concebida como o processo histórico da crescente
racionalização da vida social, das instituições, da política, da cultura e do
conhecimento com um sentido e uma direção unilineares precisos,
condensados nos conceitos de progresso.
[...] a tensão entre regulação social e emancipação social é constituída das
duas grandes tradições teóricas da modernidade ocidental – o liberalismo
político e o marxismo, as diferenças entre elas são significativas, enquanto o
liberalismo político confina as possibilidades de emancipação ao horizonte
capitalista, o marxismo a concebe num horizonte pós-capitalista (SANTOS,
2006, p. 31).
Concordamos com esse autor e nos alinhamos às defesas de Afonso (1999). Uma teoria
calcada na valorização do conhecimento-emancipação, na intersubjetividade e na reinvenção
da comunidade, com base na participação, reciprocidade e solidariedade, coloca a avaliação
formativa dentro de um projeto de educação emancipatória, considerando-a um eixo
fundamental na articulação entre o Estado e a comunidade. Nessa lógica, a avaliação produz
sentidos diferentes da classificação, da comparação e da competição entre realidades distintas,
bem como de controle (conformidade/conservação). Para tanto, Dias Sobrinho (2003), defende
a necessidade de algumas transformações, a saber:
a) a Regulação não se limite à função burocrática e legalista, não se esgote em si
mesma;
b) a avaliação tenha uma intencionalidade educativa, concebida como ação social
formativa e construtiva;
c) a avaliação não deve ter conotação mercadológica e competitiva, nem vinculação
com financiamento, não estabeleça rankings, mas defina objetivos educativos para
fornecer informações para melhoria das práticas pedagógicas;
d) definição de procedimentos avaliativos articulados a um programa para
implementar práticas integradoras;
e) atribuição de sentido público e social à avaliação, concebendo-a como um amplo
processo de conhecimento, interpretação, atribuição de juízos de valor,
organização e instauração de ações e metas para melhorar o cumprimento das
finalidades públicas e sociais das instituições, ou seja, a instauração da avaliação
formativa.
58
Freitas (2005, p. 914) acena que, em contraposição ao modelo neoliberal, as políticas
públicas participativas propõem mudanças envolvendo a ponta do sistema, isso abre a
possibilidade para “incrementar tanto a qualidade do serviço público como a organização dos
seus trabalhadores para criar as condições necessárias à contra-regulação”. Isso implica que a
mudança seja marcada pelo conceito de “qualidade negociada”, ou seja, qualidade que tem por
natureza o caráter negociável, participativo, auto-reflexível, contextual/plural, processual e
transformador (BONDIOLI, 2004).
Nessa lógica, Freitas, Malavasi e Sordi (2005, p. 3) nos lembram:
Avaliar uma escola requer a superação dos indicativos obtidos por meio da
medição de desempenhos dos alunos em provas. Implica também entender o
limite de medir a qualidade do trabalho docente desconectada de um sem fim
de coisas que a determina. Medições fornecem subsídios importantes, desde
que interpretadas de forma orgânica recompondo a totalidade do fenômeno
avaliativo.
Portanto, faz-se necessário criar condições para se desenvolver uma cultura de
avaliação que permita à escola e seus atores se debruçarem sobre esses resultados, para
refletirem acerca da sua realidade e possam sobre ela deliberar. Contudo, é imperativo um
posicionamento dos administradores escolares, pois requer planejamento de tempos e espaços
para que o encontro entre os diversos coletivos da escola possa ocorrer e possibilitar a
formulação de pactos de qualidade (SORDI e LUDKE, 2009).
2.1.2 Avaliação institucional na perspectiva da qualidade negociada
Os princípios avaliativos defendidos pelos pesquisadores Freitas, Malavasi e Sordi
(2005) acenam para uma ruptura com o modelo de avaliação classificatória e por mérito,
indicando a avaliação institucional como um possível caminho, desde que seja compreendida
“como uma resposta do coletivo da escola ao desafio de produzir qualidade na educação. Uma
decisão política que visa colocar a avaliação a serviço de um projeto de transformação
qualitativa da escola” (SORDI et al, 2005, p, 3).
59
A qualidade a que se referem esses autores é entendida como “Qualidade Negociada”
fundamentada no conceito de Anna Bondioli (2004, p. 14)
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequada
a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é
transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em
relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual
estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir de
modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede
[...] e sobre como deveria ou poderia ser.
Esse enfoque dado à qualidade é um convite para todos os envolvidos na formação dos
alunos participarem do processo de sua melhoria, pois para essa autora:
A qualidade tem uma natureza negociável, já que para se definir o como a escola é e
o como ela deveria ser implica num acordo entre aqueles que dela participam, uma
vez que cada um tem o seu ponto de vista e que pode ser diferente do outro;
A qualidade tem uma natureza participativa, para se garantir a legitimidade dos
critérios que devem ser usados para definir a qualidade pretendida, e orientar as
ações para uma mesma finalidade;
A qualidade tem uma natureza auto-reflexiva, pois é a partir da capacidade do
cumprimento dos objetivos consensualmente estabelecidos que a modelação das
práticas consideradas adequadas deverá ser implantada;
A qualidade tem uma natureza contextual, já que ela só pode ser definida
considerando a realidade, a tradição, a história, a cultura além das condições físicas
e dos recursos humanos e materiais da escola.
A qualidade tem uma natureza formadora, pois o processo desenvolve uma nova
cultura que propicia aos participantes a aquisição de consciência, troca de saberes e
o hábito de pactuar e examinar a realidade.
Outro aspecto a ser considerado nesse processo está relacionado à inovação, aqui
entendida como
[...] um processo descontínuo de rompimento com os paradigmas tradicionais
vigentes na educação, no ensino aprendizagem e na avaliação, ou como uma
transição para um modo de ver e fazer ciência e produzir conhecimento onde
aconteceria uma reconfiguração de saberes e poderes. Nessa circunstância, as
60
inovações podem ser assim chamadas quando favorecem novas articulações
entre o ser, o saber e o agir emancipatório (LEITE, 2005, p. 26).
Ademais, Freitas (2007, p. 978) defende que a avaliação institucional “deve levar à
apropriação da escola pelos seus atores no sentido de que estes têm um projeto e um
compromisso social, em especial entre as classes populares e, portanto, necessitam além deste
seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educação”.
Considerando esses argumentos, entendemos que para a emergência de uma nova
cultura avaliativa emancipatória e, portanto dialógica e educativa, é basilar a participação de
todos os atores escolares e não escolares envolvidos com o processo educativo. Porém, um
primeiro cuidado está justamente na forma de participação, alertado por Leite (2005, p. 16):
[...] é freqüente o uso da palavra participação para adjetivar avaliação em
planos, programas e currículos. Os vários sentidos que assume, nessas
propostas, podem confundir e banalizar o seu emprego. Podem esconder
intenções, sem explicitar o vínculo da participação com a prática democrática
em ato. Busco esclarecer esta vinculação – participação e democracia –
tratando-a a partir de uma concepção de democracia forte que pode ser
entendida como uma forma de revitalização da cidadania mediante ação com
autovigilância, autolegislação e participação. Uma democracia que convive
com a representatividade, mas dela se desconecta para assumir princípios e
valores que reforçam autonomias.
Assim, a avaliação institucional participativa constitui um poderoso recurso em tempo
de mudanças e de aprendizagem política de democracia forte. A “utopia da democracia sem
fim que a sustenta, faz parte de um processo que procura subordinar a técnica e a ciência que
se produz e se consome, aos valores éticos (reflexivos) e morais (normativos) da vida social”
(LEITE, 2005, p. 30).
Segundo essa autora, as características que distinguem a avaliação participativa de
outras formas de avaliação é a ausência do especialista em avaliação, cujo conhecimento
específico dessa área se converteria em poder sobre o processo avaliativo. Desse modo, em
princípio, na avaliação participativa todos podem tomar decisões sobre ela, sujeitos diferentes,
com saberes diversificados em posições de poder, podem “apropriar-se da avaliação numa
61
lógica de empoderamento13
que é, simultaneamente, constitutivo do e constituído pelo
processo avaliativo” (LEITE et al, 2009, p. 212- Grifos da autora).
Nessa perspectiva,
A avaliação institucional permite, pois, ao coletivo das escolas e aos gestores
do nível central que se beneficiem completamente dos dados da avaliação
para construírem um sistema de monitoramento dos problemas que se
propõem equacionar numa linha de tempo e no âmbito de suas competências
(FREITAS, SORDI, MALAVASI & FREITAS, 2009, p. 38).
Concebida nesses princípios, a avaliação produz sentidos diferentes da classificação,
da comparação competitiva entre realidades distintas, bem como de controle
(conformidade/conservação). Acena para outro significado de Regulação, enquanto função de
responsabilidade do Estado, por meio de procedimentos de controle e fiscalização. Porém,
para assegurar a existência de um sistema de boa qualidade deve se articular com a função da
Avaliação Educativa que, para além do controle, “se desenvolve como prática social voltada à
produção da qualidade das instituições da emancipação social” (DIAS SOBRINHO, 2003, p.
42). Em suma, a avaliação assume dimensões diferenciadas conforme a concepção e finalidade
a ela atribuída. Ratificando esse argumento, situaremos no tópico a seguir o processo de
implementação de políticas de avaliação no Brasil.
2.2 A gênese da avaliação institucional nas políticas de avaliação do Estado brasileiro
Os primeiros passos na direção de uma Avaliação Institucional (AI) no Estado
brasileiro são direcionados às Instituições de Ensino Superior (IES), no final da década de
1960. O Estado impôs uma política para as IES com a promulgação da Lei 5.540/68 (Lei da
Reforma Universitária) que, se respondia a uma política de modernização do país, elaborada
pelos militares, também respondia a uma pressão da classe média pela expansão de ofertas
nesse nível de ensino. Essa reforma se deu de modo que a mesma tivesse pouco impacto na
utilização dos recursos públicos, seja pela facilitação da entrada do capital na abertura de IES
privadas, seja pela implementação de métodos empresariais na reformulação das IES públicas.
13Empoderamento, segundo Leite (et al, 2009) fundamentados em Stromquist (1997), é o mecanismo pelo qual as pessoas, as
organizações e as comunidades assumem o controle de seus próprios assuntos, de sua própria vida, de seu destino, tomando
consciência da sua habilidade e competência para produzir, criar e gerir.
62
Saviani (1999; 2004) destaca o significado político dessa lei como um produto típico do
regime político instaurado com o Golpe Militar de 1964, na medida em que ela buscou o
ajustamento da ideologia política ao modelo econômico, culminando com a exclusão da
participação da sociedade civil; Vejamos os argumentos do autor:
Ancorado na doutrina da segurança nacional, cognome da ideologia
política da interdependência, o poder militar-tecnocrático, autodenominado
de poder nacional, acionou mecanismos preventivos, repressivos e
operativos que iam desde ações psicossociais de propaganda, passando pela
repressão localizada de movimentos contestatórios, até a montagem de
verdadeiras operações militares destinadas a eliminar fisicamente os
adversários. Procedeu-se assim a instalação da democracia excludente
(SAVIANI, 1999, p. 82 – grifos do autor).
O projeto de reforma universitária procura responder a duas demandas contraditórias.
A primeira diz respeito à demanda dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes
universitários e dos professores, os quais reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia
universitária, mais verbas e vagas para desenvolver pesquisas e ampliar a ação da
universidade. A outra procura atender a demanda de grupos ligados ao regime, que “buscavam
vincular o ensino superior aos mecanismos do mercado e ao projeto político de modernização
em consonância com os requerimentos do capitalismo internacional” (SAVIANI, 2004, p. 42).
Para atender a primeira demanda, foi proclamada a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa, abolindo-se a cátedra e elegendo-se a instituição universitária como forma
preferencial de organização de ensino superior. Em relação à autonomia universitária, os
artigos da lei foram vetados pelo presidente da República. Os ajustes para implementação da
reforma foram feitos por meio do Decreto-lei nº 464/69.
O atendimento a segunda demanda ilustra bem o espírito empresarial condutor dessa
reforma, representado nas figuras do departamento14
e “instituindo o regime de créditos, a
matrícula por disciplina, os cursos de curta duração, a organização fundacional e a
racionalização da estrutura e funcionamento” (SAVIANI, 2004, p. 42). Constatou-se a
expansão do ensino superior com a abertura indiscriminada, via autorização do Conselho
14
Art. 11 – As universidades organizar-se-ão com as seguintes características: b) estrutura orgânica com base em
departamentos reunidos ou não em unidades mais amplas: § 3º - O Departamento será a menor fração da
estrutura universitária para todos os efeitos de organização administrativa, didático-científica e de distribuição de
pessoal, e compreenderá disciplinas afins (Grifos nosso).
63
Federal de Educação, de escolas isoladas privadas. Essas ofertavam principalmente a
licenciatura, voltada à formação de professores, sem o aprofundamento de estudos e pesquisas,
contrariando o teor das demandas estudantis. Mais ainda, o próprio texto da lei, em seu art. 2º,
estabelecia a regra da organização universitária. A expansão ocorreu principalmente em cursos
de licenciatura, sem que houvesse indicadores respaldando a qualidade dos mesmos.
2.2.1 O processo de abertura política e a avaliação
Paralelamente às ações governamentais, com a abertura política em 1981, os
profissionais das IES começaram a discutir uma proposta de reestruturação para a
universidade, cuja primeira versão foi apresentada ao MEC no ano de 1982 (ANDES-SN,
2005).
Em 1983, o poder público implanta um programa de AI: Programa de Avaliação da
Reforma Universitária – PARU. “Esse programa visava uma avaliação da universidade e, para
isso, operou com a coleta e análise de dados das instituições de ensino superior” (SINAES,
2003, p.13), sem maiores consequências que não a de tabular esses dados e produzir relatórios
que ilustrassem o impacto da Lei nº 5.540/6815
. Portanto, dado a esse caráter meramente
reflexivo, o PARU não se traduziu para a academia como uma “imagem desestabilizadora16
na
área de avaliação e, portanto, essa comunidade não ofereceu uma resistência ostensiva a esse
projeto do poder público (DALBEN, LOPES, MENDES & MORAES, 2006).
15
O PARU elaborou questionários que foram respondidos por estudantes, dirigentes universitários e docentes
para apreender o impacto da Lei 5540/1968 quanto à estrutura administrativa, à expansão das matrículas e à sua
caracterização, à relação entre atividades de ensino, pesquisa e extensão, características do corpo docente e
técnico-administrativo e vinculação com a comunidade. Tratou de dois temas: gestão e produção/disseminação de
conhecimentos, utilizando-se de levantamento e análises de dados institucionais colhidos (SINAES, 2003, p. 13) 16
Imagens desestabilizadoras é um termo usado por Boaventura de Souza Santos (2006), fundamentado em
Walter Benjamin (1980) e Merleau-Ponty (1968), quando reflete sobre a repetição homogênea do presente que
implica o fim das interrogações permanentes, do espanto, da indignação, o que conduz ao apaziguamento
intelectual e este ao conformismo e a passividade. Sendo assim, esse autor defende que a teoria da história da
modernidade é insustentável, por isso é necessário substituí-la por outra que nos ajude “[...] a viver com
dignidade pelo aprofundamento de energias emancipatórias. Do que necessitamos com mais urgência é de uma
nova capacidade de espanto e de indignação que sustente uma nova teoria e uma nova prática inconformista,
desestabilizadora, em suma rebelde” (SANTOS, 2006, p. 82).
64
Segundo o documento do SINAES (2003), com a Nova República, em 1985, foi criada
a Comissão Nacional para a Reformulação da Educação Superior - GERES, cujos resultados
do estudo foram apresentados no relatório intitulado “Uma Nova Política para a Educação
Superior”. A concepção de avaliação defendida por esse grupo é regulatória, contrapondo-se à
autonomia das IES e enfatizando as dimensões individuais, seja do alunado, seja dos cursos e
instituições, embora se mantenha a preocupação com as dimensões institucionais. Nesse
sentido, emerge o trinômio “autonomia-avaliação-financiamento” como parte da nova política
brasileira. Há uma clara relação de dependência da autonomia universitária atrelada à
avaliação do desempenho da produtividade institucional, e desta dependerá o montante de
recursos destinados à instituição.
Tanto essa como outras, que a ela se seguiram, foram recusadas pela comunidade
acadêmica por entender que, grosso modo, “tais iniciativas correspondiam aos objetivos de um
projeto neoliberal com a distribuição de verbas de acordo com o desempenho individual de
estudantes e das instituições” (SINAES, 2003, p. 19).
Percebe-se que o processo de implementação dessas políticas confirma os
distanciamentos entre a intenção proposta na legislação e o processo de execução dessa
legislação, como mencionado por Rein e Rabinovitz (1996, p. 148-149)
Si por implementación entendemos 1) una declaración de las preferencias del
gobierno, 2) mediada por varios actores que 3) generan un proceso
caracterizado por relaciones de poder y negociaciones recíprocas, tendremos
que concluir que los actores deben tener en cuenta la existencia de tres
imperativos potencialmente conflictivos entre sí; el imperativo legal de
cumplir con la exigencia legislativa, el imperativo racional burocrático de
realizar lo que sea defendible en términos racionales y el imperativo
consensual de facilitar el acuerdo entre las partes contendientes interesadas
en el resultado y con posibilidades de ejercer influencia.
Evidencia-se nas proposições das políticas de avaliação apresentadas neste breve
percurso histórico a ausência de uma relação entre os três pressupostos apresentados pelos
autores referidos. A falta de participação e negociação entre os atores envolvidos com a sua
implementação parece ser um dos grandes obstáculos a sua efetivação. Além disso, há de se
levar em consideração que o “imperativo legal enfatiza a importância de que os subordinados
65
obedeçam aos regulamentos que se derivam dos mandatos legislativos e que são,
supostamente, congruentes com eles” (REIN & RABINOVITZ, 1996, p. 149).
Contrapondo-se à lógica das iniciativas de avaliação já mencionadas, entre 1993 e
1994, segundo Ristoff (2005), o Brasil viveu um momento histórico quanto à avaliação. As
iniciativas da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (ANDIFES), da Associação Brasileira dos Reitores de Universidades Estaduais
(ABRUEM), do Fórum de Pró-Reitores, encontraram eco na equipe ideologicamente plural do
MEC. Este passou a “exercer o papel não de condutor do processo, mas de articulador, de
viabilizador e, por fim, de financiador” (RISTOFF, 2005, p. 38). Essas entidades enviaram
uma proposta ao MEC acerca da criação do Programa de Apoio à Avaliação do Ensino de
Graduação das Universidades. A partir dessa proposta, é instituída a Comissão Nacional de
Avaliação (constituída de representantes de toda comunidade universitária nacional). O
documento de avaliação institucional proposto originalmente pela ANDIFES foi adotado
como referência pelo conjunto das universidades brasileiras ao ser aprovado pela Comissão
Nacional de Avaliação, estabelecida pela Secretaria de Ensino Superior (SESU)/MEC e
enriquecido com as sugestões enviadas pelas universidades. Desse esforço conjugado em nível
nacional, nasce o PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras17
(RISTOFF, 2005).
O PAIUB defendia os seguintes princípios: globalidade (abrange o ensino, a pesquisa e
a extensão), comparabilidade (entre instituições), respeito à identidade institucional, não
premiação ou punição, adesão voluntária, legitimidade e continuidade. Esses princípios são os
tentáculos de:
Uma avaliação capaz de identificar os pontos fortes ou fracos, as possíveis
omissões e potencialidades inexploradas, para que se possa, não punir ou
premiar, mas dar conseqüência, corrigindo rumos e buscando iluminar as
virtudes, necessárias à busca de uma universidade melhor (RISTOFF, 2005,
p. 48).
Esse Programa recebeu amplo apoio da SESU/MEC desde sua instalação em meados
de 1993 até dezembro de 1994. A partir de 1995 e 1996, mesmo sem apoio do MEC,
17
Segundo Ristoff, 71 universidades submeteram projetos de avaliação à SESU.
66
conseguiu desenvolver-se nas universidades, em variáveis graus de realização. No entanto, em
função de outras políticas de avaliação, adotadas pelo Ministério da Educação, a partir do final
de 1996, houve um considerável declínio da sua aplicação nas universidades (DIAS
SOBRINHO, 2003).
Vale destacar que, embora a experiência do PAIUB concebesse a auto-avaliação como
etapa inicial de um processo, uma vez desencadeado se estenderia a toda a instituição e se
completava com a avaliação externa. Ao procurar estabelecer uma nova forma de
relacionamento com o conhecimento e a formação, apoiando-se no diálogo com a comunidade
acadêmica e com a sociedade, na perspectiva de dar legitimidade à cultura da avaliação e
promover mudanças na dinâmica universitária, o MEC implementa progressivamente outros
mecanismos de avaliação (SINAES, 2004). Por isso, a interrupção do apoio do MEC pode ser
explicada pelo modelo de gestão das políticas da década de 1990. Com a crise fiscal do Estado
em várias partes do mundo e o avanço do modelo neoliberal, forja-se um novo tipo de relação
universidade-governo. O Estado vai retirando-se progressivamente do financiamento da
mesma, adotando políticas de ajuste neoliberal. A educação superior passa a ser concebida
como serviço a ser vendido e comprado no mercado e deixa de ser vista como direito do
cidadão e dever do Estado. Essa concepção ditada, sobretudo, pelos organismos
internacionais, tais como: OMC, Banco Mundial, FMI, tem exercido forte influência sobre o
caso brasileiro. A educação superior é colocada numa relação estreita de custo/benefício,
segundo uma ótica instrumental reducionista.
Nesse contexto, a reforma modernizadora da educação superior proposta pelo governo
de Fernando Henrique Cardoso, com Paulo Renato Souza no Ministério da Educação, ganha
força e as ideias neoliberais se materializaram em políticas, num quadro legal-burocrático
coerente com as novas configurações. Destaca-se a contradição entre a proposta de se instituir
uma cultura de avaliação e a expansão em larga escala de instituições privadas de ensino
superior, através da abertura de cursos, sem que se tenha a comprovação de qualidade dos
mesmos.
O marco legal desse momento é a Lei nº 9.131/1995 e a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394 /1996), a primeira instituiu o Exame Nacional de Cursos
67
(ENC)- o PROVÃO – realizado por concluintes de graduação; o Questionário sobre as
condições socioeconômicas do aluno e suas opiniões sobre o curso frequentado; a Análise das
Condições de Ensino (ACE), a Avaliação das Condições de Oferta (ACO) e a Avaliação
Institucional dos Centros Universitários; a LDB referenda a avaliação nacional da educação
básica e do ensino superior em seu art. 9º, VII e VIII. (SINAES, 2004, p. 14). Esse documento
estabelece uma comparação entre as concepções dessa nova política e o PAIUB, a qual
ilustramos no próximo quadro.
Quadro 8 – Relação entre a concepção do PAIUB e a Avaliação do ENC
PAIUB ENC
Ênfase: na totalidade, com o processo e com a
missão da instituição na sociedade.
Ênfase: os resultados, a produtividade, a
eficiência, o controle do desempenho frente a
um padrão estabelecido e a prestação de contas.
A referência é a globalidade institucional
compreendidas todas as dimensões e funções
das IES.
O foco do Curso, em sua dimensão de ensino,
tem função classificatória, com vistas a construir
bases para uma possível fiscalização, regulação
e controle, por parte do Estado, baseada na
lógica de que a qualidade de um curso é igual à
qualidade de seus alunos.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Desses instrumentos de avaliação, o que teve maior projeção nacional foi o ENC,
conhecido como Provão. Este exame objetivava “medir as aprendizagens realizadas em cada
curso pelos estudantes do último ano, com a finalidade de avaliar o curso externamente, e não
o aluno” (LEITE, 2003, p. 53). O aluno era obrigado a comparecer à prova, sob pena de não
receber seu diploma, e, como conseqüência, seu curso seria prejudicado no ranking nacional.
Os resultados eram apresentados em conceitos de A até E. Além disso, a Avaliação das
Condições de Ensino – ACE promoveu a criação de Comissões de Especialistas por área de
conhecimento, formada por professores treinados para observarem in loco as condições de
oferta de ensino. Esses resultados juntos aos do Provão definiam a posição ocupada pelas
instituições no ranking nacional. Desta forma, o Provão é um instrumento de verificação de
desempenho, estimula a lógica da competitividade, do sucesso individual, da privatização e da
mercadorização da educação, não do sentido público e da democratização. Formação e
68
conhecimento são considerados bens privados, então acessíveis a quem possa comprá-los ou
de alguma forma deles se beneficiar para uso próprio. Portanto, o Provão não pode ser
considerado avaliação educativa (DIAS SOBRINHO, 2003).
2.2.2 Uma nova perspectiva de AI: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES
O SINAES entrou em vigor em 2004, pela Lei nº 10.861, de 14 de abril, cujo objetivo é
articular processos educativos e emancipatórios de avaliação, preservando a autonomia das
instituições. Defende-se a avaliação como regulação, própria da supervisão estatal, para
questões de controle da qualidade e da expansão do sistema de educação superior (LEITE,
2005). A finalidade principal desse sistema é a participação e integração.
Segundo Giolo (2008), o SINAES foi motivado por um histórico de práticas e
reivindicações das instituições de ensino superior, em que houve também a participação do
próprio poder público, cuja materialização principal deu-se no Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei nº 10.172, de 2001. Esse Plano, em seu art. 4º, estabelece que a "União instituirá o
Sistema Nacional de Avaliação". No tópico que trata da educação superior, item nº 6 dos
Objetivos e metas, o PNE afirma: "Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de
avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da
qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica”. E, no item nº 9,
"Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimento
periódico dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional de avaliação" (GIOLO, 2008, p.
851).
O SINAES surge como uma reação ao ENC (Provão), pois essa política defende que a
avaliação institucional está relacionada:
[...] à melhoria da qualidade da educação superior; à orientação da expansão
de sua oferta; ao aumento permanente da sua eficácia institucional e
efetividade acadêmica e social; ao aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da
valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
69
respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da
identidade institucional (INEP, MEC, 2010).
Integram esse sistema três modalidades e momentos, a saber:
a) Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES) – essas devem ser
examinadas sob a perspectiva de dez dimensões que vão da missão à
sustentabilidade financeira, desenvolvida em duas etapas:
i. auto-avaliação - coordenada por Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada
instituição, criadas especialmente para este fim, orientada pelas diretrizes e pelo
roteiro da auto-avaliação institucional da Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES).;
ii. avaliação externa - realizada por comissões designadas pelo INEP/MEC, tem
como referência os padrões de qualidade para a educação superior expressos
nos instrumentos de avaliação e os relatórios das auto-avaliações. O processo
de avaliação externa, independente de sua abordagem, se orienta por uma visão
multidimensional que busque integrar sua natureza formativa e de regulação
numa perspectiva de globalidade.
b) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) por meio de instrumentos e
procedimentos que incluem visitas in loco de comissão externa; considera-se o
perfil do corpo docente, as condições da estrutura física e a organização didático-
pedagógica (Lei nº 10.861, Art. 4º). A esses indicadores são atribuídos conceitos,
numa escala de 5 (cinco) níveis, para as dimensões em particular e para o conjunto
das dimensões avaliadas.
c) Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) com a aplicação de exame a
cada três anos, a uma amostra de alunos ingressantes e concluintes de cada curso. O
ENADE tem por objetivo observar, prioritariamente, o processo dinâmico da
formação. Esse exame resulta em conceito, numa escala de 5 (cinco) níveis,
atribuído ao conjunto dos alunos examinados do respectivo curso (Lei nº 10.861,
Art. 5º). O exame é composto por uma prova com 40 questões de múltipla escolha
(objetivas) e discursivas, das partes de formação geral e do componente específico
da área. É acompanhada de um questionário socioeconômico a ser respondido pelos
70
estudantes. Defende-se que os resultados do exame e as respostas ao questionário
sejam uma referência à comunidade acadêmica para avaliar o projeto pedagógico do
curso e as práticas institucionais e docentes.
Os processos avaliativos em seu conjunto, na concepção do SINAES, devem constituir
um sistema integrado das diversas dimensões da realidade avaliada, assegurando as coerências
conceitual, epistemológica e prática, bem como o alcance dos objetivos dos diversos
instrumentos e modalidades. Leite (2005) destaca a importância de as próprias instituições se
auto-avaliarem, a partir de seu modelo institucional, sua missão e sua realidade.
Assim, a avaliação assume papel preponderante como um indicador da qualidade da
educação, em que as instituições, ao serem avaliadas externamente, utilizam os resultados para
captar novos alunos. Contudo, alguns problemas emanam desse processo, tendo em vista a
cultura de avaliação ainda presente no meio acadêmico. Para Zaiko (2008), os problemas mais
evidentes e que demandam providências são: a fragilidade da "cultura de avaliação", a
insuficiência de pessoal capacitado para dar conta da avaliação nessa concepção, as
dificuldades da composição política da CONAES (Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior), a insuficiência de pessoal técnico para a análise dos relatórios de auto-
avaliação. Além disso, a constituição da Comissão Própria de Avaliação – CPA, nas IES,
esbarra em problemas políticos e na escassez de pessoal familiarizado com a questão, na
insuficiência de discussões internas e nas dificuldades para a realização da auto-avaliação.
Quanto ao MEC, o principal problema reside na concepção de avaliação sustentada por índices
de desenvolvimento pautados por indicadores quantitativos que permitam a elaboração de
"ranking". Nesse sentido, a instituição do Conceito Preliminar de Cursos (CPC), o Indicador
de Desempenho Esperado e Observado (IDD) e o Índice Geral dos Cursos (ICG), podem
colaborar para desvirtuar os princípios defendidos pelo SINAES, tendo em vista o uso desses
indicadores para a comparabilidade e ranqueamento das instituições.
Anunciado a origem da avaliação institucional no ensino superior e considerando o
objetivo desta de pesquisa voltado para a educação básica, é pertinente situar as origens dessa
modalidade de avaliação nesse nível de ensino. Portanto, no tópico a seguir faremos uma
abordagem sobre as origens e funções da avaliação na educação básica.
71
2.3 A Avaliação Institucional na educação básica: origens e funções
Já nos referimos no primeiro capítulo que o surgimento da avaliação data do ano 2000
a.C, com a finalidade de, por meio de exames, selecionar e classificar funcionários públicos e
membros do exército, para evitar a interferência de pessoas ligadas aos órgãos públicos ou de
familiares (FERNANDES, 2009; DEPRESBITERIS, 2005; SACRISTÁN, 2000). Ademais,
foram os jesuítas que introduziram os exames em suas escolas da Europa, no século XVI
(FERNANDES, 2009).
Para esse autor, a partir do século XVIII, na Europa, os exames são utilizados em larga
escala pela administração pública, com o objetivo de selecionar funcionários públicos e,
posteriormente, as universidades passam a ter um papel importante na expansão dos exames,
quando começam a utilizá-los para selecionar seus alunos, como veremos a seguir:
Figura 5- Cronologia do Exame em larga escala
Fonte: Adaptado de Fernandes (2009).
Fernandes (2009) e Lee (2004) destacam que, diferentemente da Europa, os Estados
Unidos não tinham um sistema de exame nacional, como também não o têm atualmente. Os
exames externos ocorrem por programas próprios dos Estados, como por exemplo, o Regents
72
Examinations do estado de Nova York, instituído em 1860. Nas primeiras décadas do século
XX, os norte-americanos, com base na psicometria, iniciaram a avaliação dos alunos, por meio
de provas em larga escala. “Caracterizavam esse tipo de avaliação o uso de testes objetivos de
múltipla escolha e uma estandardização de procedimentos de modo que todos os candidatos,
supostamente, realizassem os exames nas mesmas condições” (FERNANDES, 2009, p. 114).
Segundo Fernandes, no cenário atual, a maior parte dos países do mundo tem algum
sistema de exames. Notam-se esforços voltados às avaliações externas das aprendizagens dos
estudantes, às iniciativas de avaliação interna das escolas, na expectativa de se obter
informação acerca do que eles sabem, pautando-se no discurso de melhoria da qualidade do
ensino. Porém, há muitas controvérsias a esse respeito, uma vez que pesquisadores e
educadores questionam se as avaliações externas, por si mesmas, podem dar conta desse papel
(FERNANDES, 2009; FREITAS 2005). Países da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), e não apenas estes, têm gasto, nos últimos anos,
milhões de dólares com a realização da avaliação externa, em exames, por exemplo, como o
Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA). Contudo, os resultados gerados
por eles têm sido modestos, suscitando muitas críticas às medidas utilizadas para monitorar o
desempenho dos alunos e avaliar os respectivos sistemas. Essas se referem ora à forma, ora ao
conteúdo das medidas tradicionais, pois avaliam uma amostra reduzida dos domínios do
currículo, não aferindo muitos resultados significativos das aprendizagens dos alunos. Para os
críticos, isso provoca resultados nefastos sobre o currículo, na medida em que o empobrece e,
quanto ao ensino, a tendência é condicionar o que ‘cai’ no exame, em torno do
desenvolvimento de competências relativas à resolução de problemas por parte dos alunos e
sobre as decisões políticas a serem adotadas (FERNANDES, 2009). Outro alvo de críticas são
as características dos exames nacionais, questionando-se
[...] seu papel na avaliação de qualidade dos sistemas educacionais, suas
vantagens, suas principais funções, suas relações com a prestação de contas,
sua viabilidade e confiabilidade, o problema da correção, particularmente o
da confiabilidade entre corretores, assim como questões de equidade, de
comparabilidade e ética (FERNANDES, 2009, p. 112).
Voltando o nosso olhar à realidade brasileira, apoiamo-nos em Oliveira e Araújo
(2005), os quais tecem uma análise sobre o direito à educação, à luz das modificações pelas
73
quais passou a educação do Brasil nos últimos anos. Esses pesquisadores trazem outro
elemento para o debate, quando destacam a necessidade de se discutir a noção de qualidade de
ensino e sua relação com as políticas de avaliação. A análise apresentada se fundamenta na
percepção de que, no Brasil, a qualidade de ensino foi percebida de três formas distintas: a
qualidade determinada pela oferta insuficiente; a qualidade identificada pelas disfunções no
fluxo ao longo do ensino fundamental; e a qualidade definida por meio da generalização de
sistemas de avaliação baseados em testes padronizados. A reflexão se desencadeia a partir dos
questionamentos acerca do que significa qualidade. O que significa uma educação de
qualidade? Argumentam que uma das formas para se apreender essas noções de qualidade
tem sido “buscar os indicadores utilizados socialmente para aferi-la”. Por conseguinte, “a
tensão entre qualidade e quantidade (acesso) tem sido o condicionador último da qualidade
possível, ou, de outra forma, a quantidade (de escola) determina a qualidade (de educação) que
se queira” (OLIVEIRA & ARAÚJO, 2005, p. 7).
Nesse sentido, reportam-se à história da educação do Brasil, para afirmar que o
primeiro indicador de qualidade diz respeito à oferta limitada de acesso à escola, com a qual a
sociedade aprendeu a conviver, pois o ensino era organizado para atender aos interesses e
expectativas de uma minoria privilegiada, despontando como um dos obstáculos o exame de
admissão ao ginásio, conforme nos referimos anteriormente. A eliminação desse exame,
amparada na lei nº 5.692/71, dá início a um novo tipo de seletividade, emergindo outro
conceito de qualidade, relacionado à idéia de fluxo, definido como número de alunos que
progridem dentro de determinado sistema de ensino. Em conseqüência dos resultados da
avaliação, a reprovação e a evasão escolar vêm à tona como um fator em relação direta com a
falta de qualidade. Para combatê-las, adotam-se políticas públicas, tais como: aprovação
automática, aceleração da aprendizagem, ciclos e progressão continuada. Pretende-se com
essas medidas atuar sobre os índices de “produtividade” dos sistemas, evitando-se os
mecanismos internos de seletividade escolar que consistiam basicamente na reprovação e na
exclusão pela expulsão “contabilizada” como evasão (OLIVEIRA & ARAÚJO, 2005).
Nesse contexto, gera-se um novo problema, uma vez que esses mesmos índices deixam
de ser uma medida adequada para aferir a qualidade. Sendo assim, é incorporado um terceiro
74
indicador de qualidade, relativamente novo entre nós, mas difundido em outros países há mais
tempo, particularmente nos Estados Unidos e na Inglaterra. Trata-se da qualidade indicada
pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em larga
escala, nos moldes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), e do ENADE. Para refletirmos sobre essas questões,
buscaremos traçar a trajetória da avaliação, tomando como referência a oficialização da
avaliação como seletividade e controle de oferta, a partir dos anos de 1930, até os exames em
larga escala vigentes, com as reformas políticas iniciadas na última década do milênio.
2.3.1 O nascimento da avaliação da educação fundamental como controle de demanda
escolar e a expansão do ensino no período de 1930 a 1970
Na realidade brasileira, podemos constatar a origem de uma política de avaliação para
regular o atendimento das demandas por escolarização, com a introdução do “Exame de
Admissão ao Ginásio”, após a Revolução de 1930. O Governo Provisório instalado nesse
momento tratou de criar as condições de infra-estrutura para o funcionamento do novo regime
pós-revolução. Para tanto, foram criados novos Ministérios, dentre eles o Ministério da
Educação e Saúde Pública. Na análise de Saviani (2004), nesse momento a educação começa a
ser reconhecida, no plano institucional, como uma questão nacional, fato resultante do
movimento renovador.
Vive-se nesse período uma efervescência de mudanças e reformas, em que se constata
uma relação entre a educação e o desenvolvimento econômico (ROMANELLI, 1997;
RIBEIRO, 2003). As várias medidas relativas à educação podem ser sumariadas como a
seguir: em 1931 são publicadas as reformas do ministro Francisco Campos; 1932, o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova é dirigido “ao povo e ao governo”, defendendo um sistema
nacional de educação; em 1934, a Constituição passa a exigir a fixação de diretrizes
educacionais nacionais e a elaboração de um Plano Nacional de Educação, embora o ensino
75
primário não tivesse sido contemplado nessa reforma18
. Fazem parte dessas reformas as Leis
Orgânicas do Ensino, que abrangiam um conjunto de reformas promulgadas entre 1942 e
1946, por iniciativa de Gustavo Capanema, ministro da Educação do Estado Novo
(ROMANELLI, 1997). Esta última contempla a organização do ensino primário.
Os estudos de Romanelli apontam que havia um crescimento da demanda potencial por
educação e um crescimento da demanda efetiva. Esse crescimento pressionou o sistema
educacional existente e provocou uma expansão jamais vista. No entanto,
[...] quantitativamente a expansão existiu, mas foi contida pela falta de oferta,
pelo baixo rendimento do sistema escolar e por seu acentuado aspecto de
discriminação social. Qualitativamente, essa expansão sofreu deficiências de
caráter estrutural, tendo em vista que tanto em relação à demanda quanto à
oferta ela se processou em direção oposta àquela exigida pelo
desenvolvimento brasileiro (ROMANELLI, 1997, p. 127).
Para atender a pressão social por educação, a instauração da Reforma “Francisco
Campos”19
objetivava a organização de um sistema educacional nacional. Essa reforma, por
meio do Decreto nº 19.890 de 18 de abril de 193120
, visa à organização do ensino secundário,
entrando em cena a política de avaliação, em nível nacional, que a nosso ver busca reprimir a
demanda por escola, além de ser discriminatória, como mencionado por Romanelli. Esse
decreto estabelece, em seu Art. 18, que “o candidato à matrícula na 1ª série de
estabelecimento de ensino secundário prestará exame de admissão na segunda quinzena de
fevereiro” (grifo nosso). A idade mínima exigida para prestar o exame é onze anos de idade,
devendo constar do requerimento de inscrição a idade, filiação, naturalidade e residência do
candidato, exigindo-se atestado recente de vacinação anti-variólica e o recibo de pagamento da
18
O ensino primário resultou das leis orgânicas do ensino decretadas entre 1942 e1946, reforma Capanema
(SAVIANI, 2004). 19
A Reforma Francisco Campos se efetivou por vários decretos: Decreto nº 19.850, 11/04/1931, cria o Conselho
Nacional de Educação; Decreto nº 19.851, 11/04/1931, dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e
adota o regime universitário; Decreto nº 19.852, 11/04/1931, dispõe sobre a organização da universidade do Rio
de Janeiro; Decreto nº 19.890, 18/04/1931, dispõe sobre a organização do ensino secundário; Decreto nº 20.158,
30/06/1931, organiza o ensino comercial, regulamenta a profissão de contador e dá outras providências; Decreto
nº 21.241, 14/04/1932, consolida as disposições sobre a organização do Ensino Secundário (ROMANELLI,
1997). 20
Esse Decreto organiza o ensino secundário, dividido em duas etapas (seriadas): 1ª etapa – duração de cinco
anos (curso fundamental); a segunda, de dois anos, visava a adaptação às futuras especificações profissionais,
sendo obrigatório nessa etapa o ensino de sociologia, história da filosofia, higiene, economia política, estatística
(RIBEIRO, 2003).
76
taxa de inscrição. Além disso, o Art. 22 definiu a composição do exame por “provas escritas,
uma de português (redação e ditado) e outra de aritmética (cálculo elementar), e provas orais
sobre elementos dessas disciplinas e mais sobre rudimentos de geografia, história do Brasil e
ciências naturais”21
. Por sua vez, o Art. 25 dispõe sobre o processo de matrícula, exigindo os
seguintes documentos:
a) certificado de habilitação no exame de admissão, para a matrícula nas demais séries;
b) atestado de sanidade;
c) recibo de pagamento da taxa de matrícula.
O Decreto nº 21.241, de 04 de abril de 1932, vem consolidar a reforma do ensino
secundário. Para Romanelli, deve-se reconhecer os méritos dessa reforma, por se tratar da
primeira iniciativa em se consolidar e dar organicidade ao ensino secundário nacionalmente.
Contudo, aponta os problemas dela originados, os quais denunciam uma concepção distorcida
das funções da escola secundária, tornando o currículo enciclopédico e voltado para uma elite.
Acrescenta, ainda, “o caráter elitista desse nível de ensino, aliado a um sistema de avaliação
[aprendizagem] extremamente rígido, controlado do centro, exigente e exagerado, quanto ao
número de provas e exames, fez que a seletividade fosse a tônica de todo o sistema
(ROMANELLI, 1997, p. 137). Os decretos já referidos estabeleciam uma arguição mensal,
prova parcial, a cada dois meses, e um exame final, para cada disciplina cursada. A nota final
seria a média do resultado dessas avaliações. Essa autora, citando Maria Tetis Nunes, afirma
que a seletividade estabelecida evidencia-se através de dados que mostram a relação entre o
ingresso e a conclusão de curso durante a década de 1930. No ano de 1933, por exemplo,
matricularam-se no primeiro ano do Ciclo Fundamental 20.468 alunos, dos quais apenas
53,72% concluíram o 5º ano em 1937. Nos anos subseqüentes, há o registro de queda na
conclusão do curso, chegando ao índice de 48,18%. Em relação ao Ciclo Complementar,
ocorre a mesma tendência: para uma matrícula no 1º ano, em 1933, de 1.177 alunos,
concluíram o 2º ano 622, o que representa 52,84%.
21
Mais informações sobre o Decreto nº 19.890, consultar:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas
77
Na análise dessas autoras, a seletividade ocorre em dois pontos: dentro de cada ciclo,
na relação ingressante e concluinte; e, de um ciclo para outro, pela relação entre conclusões no
ciclo fundamental e ingresso no ciclo complementar. Dos 10.997 concluintes, em 1937, se
matricularam, em 1938, 7.797, numa relação de 70,90%, registrando-se, porém, uma queda
nos anos subsequentes, entre 1941/1942, quando se chega a 53,85%. Por fim, a seletividade
total do sistema se configura ao se comparar o ingresso no 1º ano do fundamental e a saída no
2º ano do ciclo complementar, cuja relação era de 17,73%, no período de 1933/1939, e de
14,46%, no período de 1937/1943.
Para garantir a funcionalidade do sistema educacional, o Estado fez a regulação e o
controle em nível central e in loco, por meio do sistema de inspeção, que tem suas normas
descritas detalhadamente nos textos legais. O art. 56 do Decreto nº 19.890 dispõe sobre o
serviço de inspeção [avaliador]:
Art. 56. Incumbe ao inspetor inteirar-se, por meio de visitas frequentes, da
marcha dos trabalhos de sua secção, devendo para isso, por série e disciplina:
a) assistir a lições de exposição e demonstração pelo menos uma vez por
mês;
b) assistir, igualmente, pelo menos uma vez por mês, a aulas de exercícios
escolares ou de trabalhos práticos dos alunos, cabendo-lhe designar quais
destes devam ser arguidos e apreciar o critério de atribuição das notas;
c) acompanhar a realização das provas parciais, que só poderão ser
efetuadas sob sua imediata fiscalização, cabendo-lhe ainda aprovar ou
modificar as questões a serem propostas;
d) assistir às provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuir nota ao
examinando.
Parágrafo único. Dos trabalhos a que se refere este artigo, bem como do
julgamento das provas parciais mencionadas no art. 37, deverá ser feito
registro em livros adequados, de acordo com o estabelecido no regimento
interno do Departamento Nacional do Ensino.
Essas autoras concluem que o índice de seletividade, em parte, foi determinado por
esse sistema de inspeção que exercia uma pressão psicológica sobre os estabelecimentos de
ensino, professores e alunos. A rigidez de programas, do currículo, o uso dos mesmos métodos
e dos mesmos critérios, acabavam por exigir que funcionassem com o mesmo grau de
eficiência uma escola da capital de São Paulo e uma do interior do Amazonas.
Nesse sentido, a discriminação social encontra sustentação e a luta pela escola no
Brasil, desde o momento que começa a crescer a demanda, assumiu o caráter de luta de classes
78
(ROMANELLI, 1997). Trata-se de uma luta de novas camadas emergentes que viram na
escola um instrumento eficaz de ascensão social e, sobretudo, a academia a única capaz de dar
status. Assim, a expansão do ensino se configura como uma luta de classes, tendo em vista
que às camadas populares almejavam o acesso às posições das classes altas. Por esse ponto de
vista, era preciso manter o controle da expansão, estabelecendo limites para assegurar certo
grau de seletividade:
[...] é esse o sentido mais real, da evolução de nosso sistema de ensino: ele
teve de oscilar, a contar de 1930, entre os interesses das camadas populares
por mais educação, e educação que assegurasse status, e os interesses das
classes dominantes, que procuravam conter de várias formas possíveis, as
pressões dessas camadas. Reside aí a razão pela qual o ensino se expandiu,
apesar de tudo, mas expandiu-se de forma insuficiente e distorcida
(ROMANELLI, 1997, p. 104).
Esse fato é o primeiro indicador de avaliação para medir a qualidade da educação
brasileira, condicionado pela oferta limitada. A primeira noção de qualidade com a qual a
sociedade brasileira aprendeu a conviver é aquela da escola cujo acesso era insuficiente para
atender a todos, porque o ensino era organizado para atender aos interesses e expectativas de
uma minoria privilegiada (OLIVEIRA & ARAÚJO, 2005). Portanto, a definição de qualidade
estava dada pela possibilidade ou impossibilidade de acesso a escola.
Observamos o caráter eminentemente seletivo dessa reforma em sua continuidade com
o estabelecimento do Estado Novo, em 1937, de Gustavo Capanema no comando do
Ministério da Educação e Saúde Pública. Nessa reforma, as regras de realização do exame
sofreram novas alterações, mas sinalizam a seletividade. O Ministro instituiu a Portaria nº 13,
em 16/02/1938 (MINHOTO, 2008), que trata do regime didático e escolar dos
estabelecimentos de ensino. Essa Portaria modificou o cálculo da média final do exame de
admissão e determinou que as “provas escritas” fossem “eliminatórias”, além de instituir
novas instruções, a serem seguidas relativamente aos exames: “Aos exames escritos, de caráter
eliminatório, deve ser dada a maior importância, pois são de fato os que permitem aferição
mais exata das condições reais do candidato ao curso secundário” (MINHOTO, 2008, p. 459).
Dito de outra forma, o resultado do exame determina o tipo de candidato que deverá ingressar
no curso ginasial.
79
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61),
do ponto de vista da organização do ensino da educação fundamental, deu continuidade à
estrutura vigente da reforma Capanema, mantendo-se o Exame de Admissão para o ingresso
ao Ginásio. A sua extinção se deu com a reforma do ensino primário e médio efetivada pela
Lei nº 5.692/71, ao instituir as diretrizes de ensino para o primeiro e segundo grau.
2.3.2 Avaliação da educação obrigatória na educação brasileira: instrumento de medida
da entrada e saída dos alunos
A forma como a avaliação da educação básica vai evoluindo no sistema de educação
brasileiro denota que a mesma está atrelada à seleção, mensuração, classificação e
comparabilidade, para atender o sistema político e econômico vigente. Nesse sentido, segundo
Saviani (2004), a reforma do ensino promovida pela Lei nº 5.692/71 defendeu como princípios
básicos:
a) Integração vertical (dos graus, níveis e séries de ensino) e horizontal (dos ramos de
ensino e das áreas de estudo e disciplinas);
b) Continuidade (formação geral) – terminalidade (formação especial);
c) Racionalização – concentração, voltada à eficiência e produtividade com vistas a se
obter o máximo de resultados como o mínimo de custos;
d) Flexibilidade;
e) Gradualidade de implantação;
f) Valorização do professorado;
g) Sentido próprio para o ensino supletivo.
A estrutura de ensino dessa lei organiza o ensino primário e secundário: o ensino de 1º
grau passa a ter a duração de oito anos, e o ensino de 2º grau, três anos. Essa reforma foi
implantada sob “o espírito do projeto militar do ‘Brasil grande’ e da modernização integradora
do país ao capitalismo de mercado associado-dependente” (SAVIANI, 2004, p. 44). Portanto,
80
a concepção de educação predominante nesse período é denominada de concepção
produtivista de educação, cuja primeira formulação remonta à década de 1950 com os
trabalhos de Theodore Schultz que popularizam a teoria do “capital humano”. Essa concepção
se manifestou no Brasil dos anos 1950-1960 e se identificam nas reformas, a partir desse
período, “os princípios da racionalidade e produtividade, tendo como corolários a não-
duplicação de meios para fins idênticos e a busca do máximo de resultados com o mínimo de
dispêndio” (SAVIANI, 2004, p. 48).
Esse pode ser um aspecto que veio a contribuir para a análise de Oliveira e Araújo
(2005), quando afirmam que, no final dos anos 70 e nos anos 80, um segundo indicador de
qualidade foi incorporado ao debate educacional no Brasil. Trata-se de se estabelecer a
comparação entre a entrada e a saída de alunos do sistema de ensino, cujo resultado fornece a
medida da qualidade da escola. Se a saída se mostrasse muito pequena em relação à entrada, a
escola ou o sistema como um todo teria baixa qualidade. Nesse sentido, as estatísticas revelam
que política de expansão da escolarização, mediante a construção de escolas no Brasil,
representou um aumento expressivo do número de matrículas na etapa obrigatória de
escolarização, porém chegou-se ao final da década de 1980 com uma taxa expressiva de
repetência: de cada 100 crianças que ingressavam na 1ª série, 48 eram reprovadas e duas
evadiam, o que evidenciava a baixa qualidade da educação oferecida à população brasileira
(OLIVEIRA & ARAÚJO, 2005).
2.3.3 Avaliação da educação básica: da década de 1990 ao momento atual
A partir dos anos de 1990, principalmente em meados da década, toma acento na
sociedade brasileira o debate acerca da qualidade do ensino em todos os níveis, como objeto
de regulação por parte do Estado, por meio da avaliação. A sua viabilidade vai requerer a
estruturação de um sistema de informações educacionais conjugado a um sistema nacional de
81
avaliação, considerados elementos estratégicos da boa-governança22
educacional no país. Aqui
parece residir a origem do terceiro indicador de qualidade, referido por Oliveira e Araújo: a
idéia de qualidade associada à aferição de desempenho mediante testes em larga escala. Esse
indicador articula-se ao segundo, por meio da política de adoção de ciclos, da promoção
automática e de programas de aceleração da aprendizagem. Busca incidir na questão da falta
de qualidade, para se evitar os mecanismos internos de seletividade escolar que consistiam
basicamente na reprovação e na exclusão pela expulsão, “contabilizada” como evasão
(OLIVEIRA & ARAÚJO, 2005).
Para entendermos o que levou à emergência desses indicadores, remontamos ao
contexto do final da década de 70 e os anos 80, e ao papel da nova Constituição Federal,
instituída em 1988.
O “milagre brasileiro”, momento de crescimento acelerado do período 1968-1973,
entra em crise, colaborando para revelar as contradições da sociedade brasileira, fruto das
reformas instituídas pelo governo militar. No campo da educação, favoreceram as críticas dos
educadores, culminando com a sua organização em diferentes tipos de associação, a partir da
metade dos anos setenta, que se intensificaram nos anos de 1980. Segundo Saviani (2004),
esse período foi marcado por dois vetores distintos: uma preocupação com o significado social
e político da educação, em que se lutava por uma escola pública de qualidade, aberta a toda a
população, representado pelas entidades acadêmico-científicas, voltadas à produção,
divulgação de diagnósticos, análises, críticas e formulação de uma escola pública de
qualidade; e outro marcado pela preocupação com o aspecto econômico corporativo, de caráter
reivindicatório, protagonizado pelas entidades sindicais dos diferentes estados do país.
Nesse contexto, insurge a necessidade de mudanças na legislação educacional, o que
vem contribuir com o debate e elaboração da nova Constituição Federal (C.F), promulgada em
1988. Destacam-se como algumas de suas conquistas: o direito à educação desde o zero ano de
idade; a gratuidade do ensino público em todos os níveis; a gestão democrática da educação
pública; a autonomia universitária; o acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito
22
Freitas, D. (2004), citando Costa (1997), usa o termo “governança” no sentido de exercício dinâmico do ato
de governar, que implica capacidade de coordenação, de liderança, de implementação e de produção de
credibilidade.
82
público subjetivo; o regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os
municípios na organização dos sistemas educativos.
No que concerne à avaliação da educação básica, objeto deste estudo, vamos encontrá-
la nessa norma jurídica (C. F, 1988), como um dos princípios da educação, em seu art. 206, no
inciso VII, que dispõe sobre a garantia de padrão de qualidade. Outra menção à avaliação
aparece no Art. 209, quando afirma: “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização
e avaliação de qualidade pelo Poder Público”. Ao se reportar ao plano nacional de educação, a
questão da qualidade volta a ser objeto da lei quando no art. 214 menciona que suas ações
devem conduzir à: III - melhoria da qualidade do ensino (FREITAS, D., 2004).
Além das conquistas da Constituição de 1988 já referidas, essa lei manteve o
dispositivo que atribui à União, em caráter privativo, a competência para fixar as diretrizes e
bases da educação nacional (SAVIANI, 2004). Nesse sentido, desencadeou-se um processo
para se elaborar a nova LDB, que culminou com a aprovação da lei nº 9.394/96. Veremos
adiante que esta lei teve papel fundamental para a política de avaliação da educação.
Os estudos, feitos por Dirce Nei Freitas (2004) e Coelho (2008), apontam que, antes
da promulgação da Constituição e da nova LDB, no período de 1987 a 1990, existiu uma
iniciativa de promover uma “avaliação nacional”, em formato de um programa do Ministério
da Educação, denominada Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau – SAEP. Esse
programa passou por alterações, dando origem ao Sistema de Avaliação da Educação Básica –
SAEB. Segundo Coelho (2008), a implantação do SAEB, em 1990, recebeu assistência
internacional, por meio do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Nesse ano, ocorreu a primeira aplicação de provas para alunos das 4ª e 8ª séries de escolas
públicas, seguida de levantamento de dados em nível nacional. A segunda aplicação do SAEB,
em 1993, estruturou-se em três eixos de estudo: (1) rendimento do aluno; (2) perfil e prática
docentes; (3) perfil dos diretores e formas de gestão escolar.
Ressalte-se que, enquanto a proposta de LDB tramitava para se estabelecer as diretrizes
de avaliação do sistema de ensino, o governo buscou alterar a Lei nº 4.024/61, para
regulamentar a ação do MEC, por meio da edição da Medida Provisória nº. 661 de 18.10.1994,
83
a qual foi reeditada sob o nº. 711, em 17/11/1994, e nº 765, em 16/12/1994 (FREITAS, D.
2004).
A edição dessas Medidas propiciou o fundamento legal para a criação formal do
SAEB, por meio da instituição de uma comissão especial, encarregada de tomar as
providências necessárias à criação formal desse programa. Essa Comissão propôs para o
SAEB uma estrutura “de execução descentralizada, constituída por um núcleo técnico e
diretivo no MEC e nas Secretarias Estaduais de Educação, encarregado de supervisionar o
desenvolvimento do sistema e assegurar a relação avaliação–formulação de políticas”
(FREITAS, D. 2004, p. 668). Como consequência desse trabalho, houve a publicação da
Portaria nº 1.795, de 27.12.1994, que institui formalmente o SAEB. Dentre os objetivos gerais
desse Sistema, destacamos:
1. contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis do sistema
educativo, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões
de qualidade e eqüidade da educação básica e adequados controles sociais
de seus resultados;
2. implementar e desenvolver, em articulação com as Secretarias de
Educação, processos permanentes de avaliação, apoiados em ciclos
regulares de aferições das aprendizagens e competências obtidas pelos alunos
e do desempenho dos estabelecimentos que compõem os sistemas de
educação básica [...] (BRASIL, SAEB, 1994 – grifos da autora).
Ademais, as ações legais em torno da instituição da política de avaliação23
podem se
verificar na Lei 9.131 de 24.11.1995. Seu Art. 1º altera e dá outra redação aos arts. 6º, 7º, 8º e
9º da Lei nº 4.024/61. O art. 6º passou a vigorar com a seguinte redação:
Art. 6º O Ministério da Educação e do Desporto exerce as atribuições do
poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e
avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino e
velar pelo cumprimento das leis que o regem.
23
Segundo Dirce Nei Teixeira de Freitas (2004, p. 670), ainda no ano de 1995, o Ministério da Educação iniciou
um processo avaliativo com vistas à “melhoria da qualidade do livro didático” do ensino fundamental público de
todo o país. Esse processo envolveu, além de dirigentes e técnicos do MEC e da então Fundação de Assistência
ao Estudante – FAE –, especialistas de diversas áreas, editores, autores, e entidades como a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação – Undime –, o Conselho Nacional de Secretários de Educação – Consed –, a
Câmara Brasileira do Livro – CBL –, a Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos – Abrale –, a
Associação Brasileira dos Editores de Livros – Abrelivros – e o Sindicato Nacional dos Editores de Livros –
SNEL.
84
A partir de 1995, após a publicação da portaria mencionada, o SAEB incluiu em sua
amostra o ensino médio e a rede particular de ensino. Na análise de Coelho (2008), adotaram-
se técnicas mais modernas de medição do desempenho dos alunos; foram incorporados
instrumentos de levantamento de dados sobre as características socioeconômicas e culturais e
sobre os hábitos de estudo dos alunos; e redefiniram-se as séries avaliadas, 4ª e 8ª séries do
ensino fundamental e 3ª série do ensino médio (BRASIL, 2001, p. 11, apud COELHO, 2008).
Nesse período, também ocorreu a reestruturação e modernização do sistema de estatísticas e
indicadores educacionais e a ampliação dos meios operacionais de centralização da avaliação
educacional com a inclusão de exames nacionais: o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA). A ação avaliativa também se estendeu aos programas governamentais como o
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD e o Fundo de Fortalecimento da Escola –
FUNDESCOLA24
, neste especialmente com o projeto Plano de Desenvolvimento da Escola –
PDE (cf. COELHO, 2008).
A aprovação, em 20 de dezembro de 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 9394/96, regulamenta a política de avaliação nacional em todos os níveis
de ensino. No texto legal, o art. 9º, em seus incisos V, VI, VIII e IX e §2º, preconiza e
estabelece o processo nacional de avaliação, com vistas à melhoria da qualidade do ensino.
Vejamos o que dispõe esse artigo,
Art. 9º. A União incumbir-se-á de: V - coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação; VI - assegurar processo nacional de avaliação
do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; § 2° Para o cumprimento
do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e
24
O Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) é um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais de Educação das regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento proveniente do Banco Mundial (Bird). Tem por objetivo
promover um conjunto de ações para a melhoria da qualidade das escolas do ensino fundamental, ampliando a
permanência das crianças nas escolas públicas, assim como a escolaridade nessas regiões do país (BRASIL,
FNDE, 2010). Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/fundescola-apresentacao. Acesso: 22/07/2010.
Segundo Coelho (2008), citando Torres (2003), as mudanças na organização da educação básica nos anos 90
estão relacionadas às estratégias recomendadas pelo Banco Mundial, que são de uma lógica de análise econômica
baseada só na relação custo-benefício e na taxa de retorno, na fixação de variáveis observáveis, quantificáveis,
que não envolvem aspectos qualitativos, que deveriam ser a essência da educação.
85
informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais
(BRASIL, LDB Nº 9394, 1996).
A promulgação dessa lei fortalece a política de avaliação. Esse processo vem sendo
efetivado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP/MEC)25
, por meio de exames nacionais, tais como o SAEB.
A partir de 2002, com o Governo “Lula”, a discussão acerca do sistema de avaliação e
informação da educação se intensificou. Uma grande polêmica ocorreu em torno dos
resultados divulgados a partir dos testes SAEB, aplicados em 2001, e de sua comparação na
série histórica a partir de 1995 (COELHO, 2008).
Os dados, em que se realizou o exame desde 1995 até 2003, mostram a
insuficiência (médias obtidas abaixo da média mínima satisfatória) nos
índices de desempenho dos alunos quanto às habilidades e competências
esperadas para cada nível de ensino (INEP, 2004). Constata-se que maior
insuficiência está na 4ª série. Em Língua Portuguesa há apenas 5% dos
alunos no estágio adequado, 22% dos alunos estão no estágio muito crítico,
ou seja, apresentaram resultados insatisfatórios em relação ao nível esperado.
Em Matemática, há apenas 6,8% dos alunos no estágio adequado e 12,5% no
estágio muito crítico. Na 8ª série, a situação parece melhor em Língua
Portuguesa com 10,3% dos alunos com desempenho no estágio adequado e
4,9% no estágio muito crítico, com resultados insatisfatórios. Em Matemática
é menor e de apenas 3% o percentual de alunos com desempenho adequado,
observando-se 7% do grupo com resultados insatisfatórios. Na 3a série do
Ensino Médio, os percentuais de alunos no estágio adequado (5%) e no
estágio muito crítico (6%) são similares em Língua Portuguesa e Matemática
(COELHO, 2008, p. 242).
Esse resultado levou a mudanças no formato do SAEB. Em 2005, a Portaria Ministerial
n.º 931/2005 institui a nova composição do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB
por dois processos de avaliação: a Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC, este conhecido como Prova Brasil.
As diretrizes do novo SAEB mantiveram os objetivos, características e procedimentos
efetuados até a presente data, enquanto em relação à ANEB, a avaliação será realizada por
meio de amostras da população e os seus objetivos são os seguintes:
25
Informações detalhadas consultar: http://portal.mec.gov.br/index.php
86
a) a ANEB tem como objetivo principal avaliar a qualidade, equidade e a eficiência da
educação brasileira;
b) caracteriza-se por ser uma avaliação por amostragem, de larga escala, externa aos
sistemas de ensino público e particular, de periodicidade bianual;
c) utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar
dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental e Médio, assim como sobre as condições intra e extra-escolares que
incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem;
d) as informações produzidas pela ANEB fornecerão subsídios para a formulação de
políticas públicas educacionais, com vistas à melhoria da qualidade da educação, e
buscarão comparabilidade entre anos e entre séries escolares, permitindo, assim, a
construção de séries históricas;
e) as informações produzidas pela ANEB não serão utilizadas para identificar escolas,
turmas, alunos, professores e diretores.
Quanto à Prova Brasil (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC) são
definidos os seguintes objetivos gerais:
a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade
escolar receba o resultado global;
b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura
avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação
brasileira e adequados controles sociais de seus resultados;
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das desigualdades e a
democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em
consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação
nacional;
d) oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. Tais informações
serão úteis para a escolha dos gestores da rede a qual pertença.
87
Segundo o INEP (2007), dentre os indicadores produzidos pelo SAEB, alguns
apontavam problemas graves na eficiência do ensino oferecido pelas redes de escolas
brasileiras, como os baixos desempenhos em leitura demonstrados pelos alunos. Em face de
tal realidade, o Governo Federal e muitos governos estaduais e municipais têm empreendido
esforços no sentido de reverter esse quadro. Para tanto, uma das iniciativas tomadas foi a
instituição da Provinha Brasil como uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) lançado pelo Governo Federal, em 2007. Essa avaliação foi normatizada pela Portaria
Normativa nº 10, de 24 de abril de 2007, para avaliar as crianças de seis a oito anos nos
municípios e no Distrito Federal, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais – INEP, almejando-se alcançar os seguintes objetivos:
a. avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos iniciais do ensino
fundamental;
b. oferecer às redes de ensino um resultado de qualidade do ensino,
prevenindo o diagnóstico tardio das dificuldades de aprendizagem; e
c. concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das
desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas
pelas diretrizes da educação nacional (BRASIL, Port. Normativa 10,
2007).
O texto disponível na página do INEP26
afirma, ainda, que a Provinha é instrumento
pedagógico, sem finalidades classificatórias, para fornecer informações sobre o processo de
alfabetização aos professores e gestores das redes de ensino, podendo, a partir desses
objetivos, ser desenvolvidas ações, tais como:
estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino;
planejamento de cursos de formação continuada para os professores;
investimento em medidas que garantam melhor aprendizado;
desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções
verificadas;
melhoria da qualidade e redução da desigualdade de ensino.
26
Informações Provinha Brasil: http://provinhabrasil.inep.gov.br/
88
A participação na Provinha Brasil é uma ação voluntária dos municípios e deve ser
aplicada pelo professor da unidade de ensino. Pretende-se avaliar os conhecimentos adquiridos
pelos estudantes nos três anos iniciais do ensino fundamental, que compreende o ciclo de
alfabetização. As orientações são fornecidas aos gestores por meio de cadernos de orientações
com a definição dos critérios para a participação das redes públicas e documentos disponíveis
no próprio site, com acesso por meio de cadastramento da unidade de ensino. Defende-se que,
por meio da aplicação, correção e análise das respostas, é possível saber quais “aspectos
priorizar” e a quais “assuntos dedicar” mais atenção no decorrer das aulas. A prova é aplicada
aos alunos matriculados no segundo ano de escolarização, em dois momentos: no início e no
final do ano letivo. As provas são elaboradas pelo INEP e distribuídas a todas as secretarias de
educação pelo Ministério da Educação (MEC).
Os formuladores dessa política defendem que “as análises e interpretações dos
resultados e os documentos pedagógicos sobre a Provinha Brasil podem constituir mais uma
fonte de formação, na medida em que a própria Instituição Escolar se aproprie do instrumental
de avaliação para incrementar as discussões pedagógicas da escola” (BRASIL, INEP, 2010 –
on line).
As ações a que nos referimos há pouco são voltadas para o ensino fundamental e
médio. Contudo, constata-se a ampliação dessa política de avaliação como medida para
seleção e classificação, recaindo sobre o primeiro indicador de qualidade referido por Oliveira
e Araújo (2005), ainda no governo de Fernando Henrique Cardoso, com a instituição do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Este foi criado pelo MEC, por meio da Portaria nº
438, de 28 de maio de 1998 (BRASIL, INEP, 2009). De acordo com esse dispositivo legal, em
seu art. 1º, como procedimento de “avaliação do desempenho” de cada aluno, é aplicado, ao
término da escolaridade básica, para aferir o “desenvolvimento das competências”
fundamentais ao exercício da plena cidadania, a partir dos seguintes objetivos:
I- conferir ao cidadão parâmetro para auto-avaliação, com vistas à
continuidade de sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II- criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do
ensino médio;
III- fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação
superior;
89
IV- constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós-
médios (Grifos nossos).
Mildner e Silva (2003), a partir de um processo analítico dos documentos oficiais desse
exame e dos concursos vestibulares, identificam a natureza atribuída ao exame, pelos
documentos oficiais, de modalidade alternativa ou complementar aos concursos vestibulares.
Nesse sentido, afirmam que ambos, ENEM e concursos vestibulares, constituem mecanismos
classificatórios e sistemas seletivos de concluintes e egressos do ensino médio para
distribuição de vagas do ensino superior. Ressaltam a contradição existente entre os objetivos
propalados e a metodologia adotada, bem como a finalidade com que se utilizam os resultados.
Essas pesquisadoras afirmam ser “ilógico” ou conceitualmente “enganoso,
intencionalmente ou por confusão mental conceitual” (MILDNER & SILVA, 2003, p. 194),
qualquer tentativa de reduzir avaliação de resultados educacionais à “mensuração ou aferição
para verificação do saber”. A avaliação de resultados educacionais expressos em termos de
desempenhos manifestos de aprendizagem, como função de avaliação da política e avaliação
da prática pedagógica desenvolvida nos sistemas escolares, tem por função fornecer
indicadores de intervenção e redefinição de encaminhamentos político-didático-metodológicos
que fomentem uma educação de qualidade. Nesse sentido, “qualquer situação ou sistema de
avaliação de resultados educacionais há de ter como objeto o processo pedagógico em seu
todo e em seus componentes, não se restringindo à verificação de resultados de aprendizagem”
(MILDNER&SILVA, 2003, p. 171).
Observamos que a asserção dessas autoras se fundamenta na página do INEP, onde se
constata essa natureza seletiva do ENEM, para além da seleção para ingresso no ensino
superior. Isso se confirma, quando os resultados desse exame são utilizados como um novo
indicador de seleção/classificação, implantado na gestão do Governo Lula, em 2004, como
forma de acesso ao financiamento, por meio de bolsa, para o ingresso e custeio da educação
em instituições privadas de educação superior:
O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que
pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos
90
(ProUni)27
. Além disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do
exame como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, seja
complementando ou substituindo o vestibular (BRASIL, INEP-ENEM, 2010-
Grifos nossos).
Ademais, os resultados desses exames, tanto do SAEB quanto do ENEM, têm sido
utilizados para promover o ranqueamento das escolas, baseado na comparabilidade entre elas,
por meio da “verificação/medida do grau de aprendizagem do aluno”. A forma de divulgação
dos resultados, pela mídia, não provoca uma discussão sobre os problemas afetos à educação
básica e em que contextos se produzem esses resultados. Desconsiderar esses aspectos condiz
bem com o estilo neoliberal, a exemplo das escolas privadas que utilizam dos resultados
obtidos pelos seus alunos como marketing de comercialização da prestação de seus serviços.
Desse modo, a avaliação se presta como um instrumento de responder aos interesses
dominantes, ao incentivar a competição por meio de classificação e ao selecionar os ‘bons’
dos ‘maus’. Pois, a avaliação assume papel preponderante como um indicador da qualidade da
educação, com base nos resultados dos exames externos. Observa-se que os veículos de
comunicação, jornal, televisão e revistas de circulação semanal, veiculam matérias a esse
respeito, dedicando páginas inteiras a propagar as escolas que se destacaram em tal exame.
Agindo assim, “a avaliação concorre para que essa situação se naturalize, à medida que, sob a
égide da neutralidade, propõe-se a julgar, classificar e separar os aptos dos não aptos,
fabricando rotas de inclusão e de exclusão” (SORDI & MALAVASI, 2004, p. 111-112). Não
obstante, culpabilizam-se os egressos das escolas públicas pelos “maus resultados” nos
exames de proficiência, em que se atribui o mesmo significado de exame à avaliação,
reduzindo-a à medida de desempenho da aprendizagem dos estudantes, uma das etapas do
27
O Programa Universidade para Todos (ProUni), criado pelo DEC 5.245/2004 (DECRETO DO
EXECUTIVO de 15/10/2004) (https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2004/Decreto/D5245.htm), tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais
em cursos de graduação em instituições privadas de educação superior. Podem se inscrever no processo seletivo
do ProUni, referente ao 2º semestre de 2010, os candidatos não portadores de diploma de curso superior que
tenham realizado o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em 2009 e alcançado no mínimo 400 pontos na
média das cinco notas (ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; linguagens,
códigos e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias e redação). Para concorrer às bolsas integrais, o
candidato deve ter renda familiar de até um salário mínimo e meio por pessoa. Para as bolsas parciais (50%), a
renda familiar deve ser de até três salários mínimos por pessoa. Disponível em:
http://siteprouni.mec.gov.br/como_funciona.html Acesso: 27/07/2010.
91
processo avaliatório. Isso ocorre devido a uma análise descontextualizada dos dados da
avaliação. Esses não são problematizados, analisados no interior da escola e pelos atores
diretamente envolvidos, à luz dos referenciais que possam elucidar o conjunto de fatores que
compõem o processo educativo, tais como: políticas públicas e seus efeitos para o ensino
público, o Projeto Pedagógico e as formas de participação dos diversos atores.
Face ao exposto, a divulgação dos resultados dos exames nacionais não vem
acompanhada de uma reflexão sobre as reais condições em que se processa o ensino,
comparando-se o resultado da pior escola com a que está no topo do ranqueamento. A
Avaliação com esse fim “legitima a exclusão dos alunos menos favorecidos, criando uma
cortina de igualdade aparente cuja função é dissimular a verdadeira vocação excludente da
escola na sociedade capitalista” (FREITAS, 2003, p. 270).
Destarte, os exames assumem um papel regulador sobre o currículo e as disciplinas
chegando mesmo a alterar as finalidades para eles determinadas pela legislação. Para Minhoto
(2008), fundamentada em Barriga (2003) e Dias Sobrinho (2000, 2003), eis a razão pela qual
os exames são considerados um dos dispositivos mais importantes da escolarização moderna,
porque contribuem decisivamente para a definição da função social da escola e assumem um
papel regulador sobre a formação ministrada, podendo ser vistos como verdadeiras
instituições. Todo exame, não importa sua origem ou finalidade, apresenta um duplo objetivo:
fornecer os conhecimentos, ver os meios de ação necessários para exercer um poder; construir
uma ordem em que cada sujeito examinado deve encontrar seu lugar (DIAS SOBRINHO,
2003).
Concebida desse modo, os efeitos dessas políticas trazem à tona a lógica meritocrática,
classificatória e padronizadora da avaliação, associada à despolitização da educação e à
desqualificação dos educadores que, a nosso ver, precisa ser reinterpretada pela reflexão e pela
orientação por uma lógica emancipatória. Acrescento, ainda, outras razões para colocar nossa
postura diante da avaliação em alerta: o incontestável apelo para a importância da avaliação
para revitalizar projetos educacionais e alavancar a qualidade do ensino (FREITAS, 2007).
Essa tendência revela-se claramente no contexto educacional com o estabelecimento de uma
excelência escolar.
92
Assim, há que se defender uma outra lógica de avaliação em que os resultados possam
favorecer a identificação de elementos que tratem de questões mais amplas e as dificuldades
enfrentadas por todos os atores envolvidos com o processo educacional, com vistas à melhoria
da qualidade educacional.
Construído esse quadro teórico, nos dedicaremos, no próximo capítulo, a apresentar as
escolhas metodológicas desta tese, para apreender os fundamentos da política de avaliação
institucional para a educação básica, intitulada participativa e ancorada nos princípios da
qualidade negociada.
93
CAPÍTULO III - TRAÇANDO O CAMINHO DA PESQUISA
94
Eu queria decifrar as coisas importantes...(Guimarães Rosa)
Refletindo sobre as palavras de Rosa, toda a construção de um caminhar nos leva a
elucidar um objeto, compreender um fenômeno, assemelhando-se a “decifrar as coisas
importantes”, mas isso requer que façamos escolhas. Considerando que neste estudo nos
propomos a compreender o processo de implementação de uma política de Avaliação
Institucional Participativa (AIP), enquanto uma política pública da Secretaria de Educação do
Município de Campinas-SP, entendemos ser fundamental captar quais os sentidos que assume
a política pública para todos os atores envolvidos no processo. Dito de outro modo, como se
dá o processo de apropriação de uma política pelos atores escolares envolvidos e o que eles
revelam sobre a política em questão. Portanto, o objetivo deste capítulo é apresentar o
caminho metodológico da pesquisa.
3.1 Os pressupostos metodológicos
Para decifrar as coisas importantes, optamos por uma metodologia qualitativa que
“parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependência viva entre sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito” (CHIZZOTTI, 1991, p.79). Essa abordagem torna-se
adequada ao nosso estudo, tendo em vista que as pessoas agem em função de suas crenças,
sentimentos, valores, opiniões e seu comportamento tem sempre um sentido, um significado
que não se dá de imediato, mas precisa ser desvelado.
Minayo (1995) diz que um objeto do campo social possui como características
principais: sua historicidade, referente à dinamicidade conferida pelo espaço/tempo; sua
95
consciência histórica, determinada pelas ações objetivadas pelas estruturas sociais e pelo
próprio cientista social inserido na relação; seu caráter ideológico, determinado pelas
diferentes visões de mundo; o resultado do trabalho e sua aplicação e, por fim, sua dimensão
predominantemente qualitativa, decorrente do conjunto de representações e significados que
imprimem a esse objeto re-significações e possibilidades.
Em um estudo sobre a avaliação de programas sociais, Minayo apresenta uma
metodologia que aborda a avaliação por triangulação de métodos, ou seja, trata-se de
[...] uma dinâmica de investigação e de trabalho que integra a análise das
estruturas dos processos e dos resultados, a compreensão das relações
envolvidas na implementação das ações e a visão que os atores diferenciados
constroem sobre todo o projeto: seu desenvolvimento, as relações
hierárquicas e técnicas, fazendo dele um construto específico (2008, p. 29).
A Triangulação conjuga a combinação de múltiplos pontos de vista, cujo uso, na
prática, permite interação, crítica e intersubjetiva de forma a perceber movimentos, estruturas,
ação dos sujeitos, indicadores e relações entre micro e macro realidades (MINAYO, 2008). Ao
se trabalhar com a proposta de avaliação por triangulação, faz-se necessário levar em conta
alguns princípios:
1) Estudo da implantação - Avaliação diagnóstica básica - primeira etapa da pesquisa:
visa reconhecer parâmetros e os procedimentos estabelecidos para implantação;
2) Implementação do programa – realizado in loco: visa a análise do alcance da
população, a participação dos sujeitos envolvidos, as questões organizacionais e
administrativas, a viabilidade das metas propostas e à formação da equipe de
intervenção direta nos diferentes níveis, as mudanças ocorridas nos ambientes e
atores sociais envolvidos;
3) A avaliação dos resultados - objetiva dimensionar, qualitativa e quantitativamente,
as diferenças entre o momento inicial e as metas atingidas ao final da intervenção,
podendo e devendo assinalar a necessidade ou não de dar seqüência a algum tipo
de intervenção (MINAYO, 2008).
Essa metodologia apresenta várias etapas que orientam e possibilitam a análise, assim,
pensamos que pode ser apropriada a este estudo no acompanhamento das etapas e ações
componentes da AIP, pois permite estudar detalhadamente as diversas fases envolvidas no
96
processo e compreender como, em cada uma dessas fases, as relações de poder, os processos
decisórios e as relações entre os atores determinam as práticas.
3.2 A Rede Municipal de Campinas e a política de avaliação institucional para o Ensino
Fundamental
O Sistema28
Municipal de Ensino de Campinas é constituído de unidades e órgãos
vinculados à Secretaria Municipal de Educação, compreendendo desde Conselhos Municipais
até as Unidades Educacionais de Educação Infantil: os Centros Municipais de Educação
Infantil – CEMEIs - e Escolas Municipais de Educação Infantil – EMEIs; as Unidades
Educacionais de Ensino Fundamental: Escolas Municipais de Ensino Fundamental – EMEFs,
e Centros Educacionais de Educação de Jovens e Adultos – CEMEFEJAs, que são mantidas
pelo Poder Público Municipal. A Figura 6 apresenta o fluxograma da estrutura administrativa
da Secretaria Municipal de Educação de Campinas.
28
A Lei nº 12.501, de 13 de março de 2006, DOM de 14/03/2006, institui o Sistema Municipal de Ensino de
Campinas, nos termos do §5º do Art. 51 da Lei Orgânica do Município. O Art. 1º apresenta as bases legais:
Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988; Constituição do Estado de São Paulo;
Lei Orgânica do Município de Campinas; Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Lei nº
8069/00, Estatuto da Criança e do Adolescente; Legislação Federal, Estadual e Municipal aplicável ao setor. O
Art. 2º dispõe: O Sistema Municipal de Ensino constitui-se das seguintes unidades e órgãos vinculados à
Secretaria Municipal de Educação: I – Conselho Municipal de Educação, nos termos da Lei nº 8.869, de 24 de
junho de 1996 e suas alterações; II – Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, nos termos da Lei
9.772, de 15 de junho de 1998; III – Conselho de Alimentação Escolar, nos termos da lei nº 10.596, de 29 de
agosto de 2000; IV – Conselho das Escolas Municipais, nos termos da Lei 7.145, de 03 de setembro de 1992, e
suas alterações; V – Conselhos de Escolas, lei 6.662, de 10 de outubro de 1991; VI – Unidades Educacionais de
Educação Infantil mantidas pelo Poder Público Municipal: Centros Municipais de Educação Infantil, CEMEIs e
Escolas Municipais de Educação Infantil, EMEIs; VII – Instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada; VIII – Instituições de Ensino Fundamental, criadas e mantidas pela iniciativa privada; IX –
Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e EJA mantidas pelo Poder Público Municipal: Escolas
Municipais de Ensino Fundamental, EMEFs e Centros Educacionais de Educação de Jovens e Adultos,
CEMEFEJAs; X – Fundação Municipal para Educação Comunitária – FUMEC; XI – Núcleos de Ação Educativa
Descentralizada, NAEDs; XII – Outros órgãos vinculados à área educacional, que vierem a ser criados e
integrados à Secretaria Municipal de Educação.
97
Não obstante, no município de Campinas é recorrente o uso do termo “Rede de
Ensino”29
. Segundo informação de profissionais e especialistas em educação da SME, não há
um documento oficial diferenciando sistema de ensino de rede. Trata-se de um entendimento
corrente em que se justifica a diferença em termos de abrangência, por exemplo, o Sistema,
como mencionado anteriormente diz respeito a tudo o que se refere a educação no âmbito
municipal, já a referência “Rede” diz respeito exclusivamente ao conjunto de escolas
municipais. Feitos esses esclarecimentos, ao mencionarmos o termo “Rede” estaremos
fazendo alusão às escolas públicas da SME de Campinas.
29
Informação dada, em consulta informal, por Juliana Arruda, assessora da AI (DEPE) e pela representante do
NAED SUDOESTE, Profª Mônica Martinez de Moraes, em 27/08/2010.
98
NAED LESTE NAED NORTE NAED
SUDOESTE NAED SUL NAED
NOROESTE
SECRETARIA
MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃ0
CHEFIA DE
GABINETE
SETOR DE
EXPEDIENTE
ASSESSORIA
JURÍDICA
ASSESSORIA DE
INFORMAÇÕES
EDUCACIONAIS
ASSESSORIA DE
EDUCAÇÃO E
CIDADANIA
ASSESSORIA DE
COMUNICAÇÃO
E EVENTOS
ASSESSORIA DE PLANEJAMENTO E
ACOMPANHAMEN
TO DE GESTÃO
DEPARTAMENTO
PEDAGÓGICO
DEPARTAMENTO
FINANCEIRO
DEPARTAMENTO
DE APOIO Á
ESCOLA
COORDENADORIA
SETORIAL DE
EDUCAÇÃO
BÀSICA
COORDENADORIA
SETORIAL DE
FORMAÇÃO
SETOR NTE –
NÚCLEO DE
TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
SETOR MUSEU
DINÂMICO CIÊNCIAS
DE CAMPINAS
ASSESSORIA DE
CURRÍCULO, PROGRAMA
E PESQUISA
EDUCACIONAL
CEFORMA –
CENTRO DE
FORMAÇÃO
COORDENADORIA
SETORIAL DE ADM E
GERENCIAMENTO DE
CONVÊNIOS
COORDENADORIA
SETORIAL DE
PLANEJAMENTO E
CONTROLE
FINANCEIRO
SETOR DE
CONTABILIDADE
COORDENADORIA
SETORIAL DE
ARQUITETURA
ESCOLAR
COORDENADORIA
SETORIAL DE
NUTRIÇÃO
COODENADORIA
SETORIAL DE
SUPRIMENTOS
COORDENADORIA
SETORIAL DE
GESTÃO DE PESSOAS
SETOR TÉCNICO SETOR DE
TRANSPORTES
SETOR DE
ALMOXARIFADO
Figura 6 – Fluxograma representativo da estrutura administrativa da Secretaria Municipal de Educação de
Campinas
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinas. Decreto N° 14.543 de 25 de Novembro de 2003. DOM
de 26/11/2003, p.07. Disponível em: http://www.campinas.sp.gov.br/bibjuri/dec14543.htm
99
A leitura da representação gráfica permite-nos identificar os órgãos e setores que
compõem a estrutura da SME com vistas a promover a educação em todo o sistema de ensino.
É importante pontuar que houve alteração na estrutura da SME, porém não oficializada no
Diário do Município.
Em se tratando de uma proposta de coordenação do trabalho mais específico com as
unidades educacionais, a SME se propõe a fazê-lo de forma descentralizada, por meio dos
cinco Núcleos de Ação Educativa Descentralizada (NAED)30
. Cada NAED atende a uma
região, estando assim distribuídos: Norte, Sul, Sudoeste, Leste e Noroeste (como ilustrado na
figura). Os NAEDs são compostos por Representantes Regionais da SME, designados pelo
Prefeito dentre servidores efetivos; Supervisores Educacionais; Coordenadores Pedagógicos;
Coordenadores da FUMEC; Professores de Educação Especial; e por Profissionais de Apoio
Técnico, Administrativo e outros.
Situada estrutura da rede municipal, cabe esclarecer que a política de Avaliação
Institucional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas foi instituída para ser
implementada nas EMEF e CEMEFEJA. O Quadro 9 traz a relação das unidades
educacionais, por NAED, em processo de desenvolvimento da AI, como define essa política.
30 Os NAEDs foram criados pelo Decreto n° 14.460 de 30 de Setembro de 2003. Consta no Art. 15 – que os
NAEDs têm como diretrizes políticas e pedagógicas: I - desenvolver ações educativas descentralizadas voltadas à
construção de uma política pública municipal de educação; II - implementar procedimentos e normas político-
pedagógicas da SME, favorecendo a comunicação, articulação e atendimento à comunidade escolar e seu
entorno; III - participar regionalmente das ações das diversas Secretarias para o desenvolvimento de políticas
públicas intersetoriais, promovendo a participação ativa da população, a sua inclusão radical nas Unidades
Educacionais e a expressão da singularidade de cada Comunidade Escolar; IV - realizar ações fomentadoras à
valorização dos saberes produzidos na região em busca da qualidade social.
100
Quadro 9- Relação de EMEFs e CEMEFJAs por NAED no período em que foi observado o Projeto de AIP
NAED UNIDADE EDUCACIONAL ENSINO
FUNDAMENTAL
PERÍODO
(Turnos de
Funcionamento)
NORTE EMEF Pe. Domingos Zatti 4
EMEF Dulce Bento Nascimento 3
EMEF Edson Luis Lima Souto 3
EMEF João Alves dos Santos 4
EMEF José Narciso Vieira Ehremberg 3
SUDOESTE EMEF André Tosello 4
EMEF CAIC Prof. Zeferino Vaz 3
EMEF Carmelina de Castro Rinco 4
EMEF Correa de Mello 4
EMEF Elza Maria Pelegrini Aguiar 3
EMEF Pe. Emílio Miotti 3
EMEF Maria Pavanati Favaro 4
EMEF Pe. Melico Cândido Barbosa 3
EMEF Virgínia Mendes Vasconcelos 3
SUL EMEF Profª Geny Rodrigues 3
EMEF Franciso Ponzio Sobrinho 3
EMEF Anália Ferraz da Costa Couto 3
EMEF Pe. Avelino Canazza 3
EMEF Prof. Benevenuto Figueiredo Torres 3
EMEF Prof. Ciro Exel Magro 3
CEMEFEJA Pierre Bonhomme 2
EMEF Elvira Muraro 4
EMEF Pres. Floriano Peixoto 4
101
EMEF Pres. Humberto Alencar Castelo Branco 4
EMEF Humberto de Souza Mello 3
EMEF Oziel Alves Pereira 3
EMEF Julio de Mesquita Filho 2
EMEF Leonor Savi Chaiby 3
EMEF Maria Luiza Pompeo de Camargo 2
EMEF Odila Maia Rocha Brito 3
EMEF Prof. Vicente Rao 4
EMEF Violeta Dória Lins 4
EMEF Orlando Carpino 2
LESTE 1º Centro Municipal de Ensino Supletivo 1
CEMEJA Sergio Rossini 1
CEMEJA Paulo Freire 1
EMEF Ângela Cury Zákia 3
EMEF Lourenço Bellocchio 2
EMEF Raul Pilla 4
NOROESTE EMEF Clotilde Barraquet Von Zuben 4
EMEF Edson Luis Chaves 4
EMEF Francisco Silva 3
EMEF Leão Vallerie 4
EMEF Sylvia Simões Magro 4
Total NAED 05 Total Escola 44 -
Fonte: SME Campinas (2009). Disponível em: http://www.campinas.sp.gov.br/governo/educacao/ Acessado:
03/08/2009
102
Em 2008 e 2009 houve alteração no quadro de escolas de ensino fundamental, pois
foram criadas 02 escolas, uma no NAED Leste e a outra no NAED Sul. Atualmente (2010), há
44 escolas na rede municipal de Campinas que estão participando da AIP.
3.3 A implementação da Política de AI na rede municipal: o trabalho de campo
O trabalho de campo permite obter informações e conhecimentos sobre o objeto em
análise. Segundo Deslandes (2008, p. 157), fundamentada em Minayo (2000), “esta etapa
constitui uma das fases mais importantes, pois permite a produção de dados primários e a
captação de outros materiais que balizam a dimensão e o sentido das atividades”.
A sua realização envolve o uso de vários instrumentos, tais como: a observação,
entrevistas estruturadas e semi-estruturadas, coleta de material documental, entre outros. Neste
trabalho, utilizamos da observação, da entrevista semi-estruturada e de material documental.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, o trabalho de campo se realizou por meio da
observação do início da sistematização do projeto de avaliação institucional, em 2008;
acompanhou-se o momento de sensibilização dos atores, que envolveu a formação do
Orientador Pedagógico; as discussões envolvendo as equipes gestoras e os funcionários; e os
momentos de socialização do processo de implementação. Os momentos de socialização do
processo, até a fase em que se inicia a “negociação” entre a escola e o poder público, em junho
e julho de 2010. Portanto, foram três anos de observação, contemplando o período de 2008 a
2010. Contudo, ressaltamos que, anteriormente a esse período de observação, participávamos
do grupo de pesquisa do LOED que já vinha desenvolvendo, desde 2005, um projeto voltado
para a avaliação institucional, o Projeto GERES AI, cujas informações mencionamos nos
motivos e problemática que deram origem a este estudo, as quais constam na Introdução deste
texto.
Para a realização do trabalho de campo, optamos pela observação, denominada de
observação descritiva que, segundo a definição de Minayo et al (2008, p.140), “é aquela que
se realiza de forma totalmente livre, embora, obviamente, o investigador que vai a campo
103
esteja preparado, por processos anteriores, para olhar o que se relaciona com seu objeto de
estudo”.
Essa preparação envolve observar:
Como os processos que estão sendo investigados se organizam na prática;
Como funcionam;
Como se processam as relações hierárquicas, as relações entre pares e entre
opostos;
Quais são os símbolos e sinais significativos dos processos em investigação que
estão sendo naturalizados no cotidiano (MINAYO, 2008).
Nesse sentido, as observações, segundo André (1995), dirigem o pesquisador para a
compreensão do caso. É preciso fazer um registro muito acurado dos eventos de modo a
fornecer uma descrição incontestável que sirva para futuras análises e para o relatório final.
Deve ser dada atenção especial ao contexto, para causar a sensação de ter estado lá,
descrevendo-se detalhadamente a situação física encontrada. “A observação deve incluir
plantas, mapas, desenhos, fotos. Não só o contexto físico deve ser descrito, mas o familiar, o
econômico, o cultural, o social, o político ou aquele que ajude a entender o caso” (ANDRÉ,
2007, p.52).
Considerando os aspectos apontados pelas autoras, os procedimentos por nós adotados
têm enfocado os elementos que tratam do conteúdo da ação a ser estudada, bem como a
estrutura formal do contexto observado, a exemplo da estrutura física, do ambiente, dos
recursos disponíveis, além dos aspectos da dinâmica que envolve o processo de formação dos
atores da política e a sua implementação, na perspectiva de contextualizar os dados obtidos
por outras fontes, a saber: a entrevista e a análise dos documentos. Além disso, os dados são
gravados em áudio, com a permissão prévia dos sujeitos, sendo, em seguida digitalizados,
registrados em um diário de campo.
A observação da AIP, enquanto projeto/política de governo, teve início em fevereiro de
2008, voltando o olhar para as ações propostas no Plano de Ação do Projeto de AIP, tais
como: as reuniões de formação dos Orientadores Pedagógicos, realizadas com a assessoria da
104
professora Mara de Sordi (LOED/FE/UNICAMP), e de uma especialista em educação,
designada pelo DEPE (Departamento Pedagógico) – Secretaria Municipal de Educação (SME)
para coordenar a política de avaliação institucional da rede. Mencionamos há pouco que o
acompanhamento de um trabalho voltado à implementação de uma AI na educação básica tem
início em 2005, com o lançamento do Projeto GERES31
AI, pelo LOED-UNICAMP, com a
participação da SME, acrescentando que essa fase inicial já foi descrita na introdução desta
pesquisa, bem como no Memorial (Apêndice 5) quando destacamos as motivações deste
estudo.
Observamos, entre fevereiro de 2008 até julho de 2010, as seguintes ações: reuniões
para a formação dos atores para implementação da política, principalmente do OP; encontros
de sensibilização dos gestores das escolas; encontros para socialização e acompanhamento das
experiências vividas pelas escolas com todos os segmentos que compõem as CPAs; palestras;
oficinas; reuniões com equipe educacional dos NAEDs; fórum com todos os segmentos, e
reuniões de “negociação”, envolvendo as CPAs das escolas e o Secretário de Educação da
SME. Acrescentamos que os registros desse processo foram realizados em formato de diário,
em que se anotava o fenômeno observado, acontecimentos, impressões. Quanto às reuniões
envolvendo as equipes gestoras, durante a formação dos OPs, recorremos ao uso de gravação,
através de gravador digital, com a permissão dos presentes. Esse material foi transportado para
um computador e, depois transcrito, seguido de uma leitura dos registros feitos no diário de
campo, para complementar ou elucidar alguma informação.
3.4. Entrevista
A entrevista, segundo Alves-Mazzotti (1999), por sua natureza interativa, permite
tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente, através
de um questionário, além do que pode ser parte integrante da observação participante. Nessa
31
GERES - Estudo longitudinal da geração escolar 2005, implementado em março de 2004, objetiva investigar
quais fatores e práticas educacionais efetivamente apresentam contribuições à melhoria da qualidade da educação
e, ao mesmo tempo, à diminuição da desigualdade na distribuição social dos resultados escolares. Esse projeto
está sendo implementado nas cidades de Campinas-SP, Rio de Janeiro- RJ, Belo Horizonte-MG, Salvador- BA e
Campo Grande – MS.
105
perspectiva, adotamo-la como recurso metodológico de constituição do corpus da análise deste
estudo.
Kahn & Cannell (1962) definem a entrevista como sendo uma
[...] conversa a dois, feita por iniciativa do entrevistador, destinada a fornecer
informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e entrada (pelo
entrevistador) em temas igualmente pertinentes com vistas a este objetivo (in
MINAYO, 1999, p. 108).
Minayo (1999) esclarece que esta conceituação é tratada por diversos autores com
pequenas diferenças, a exemplo de Jahoda (1951), para quem a entrevista enquanto fonte de
informação fornece dados primários e secundários referentes a
[...] fatos, idéias, crenças, maneira de pensar; opiniões, sentimentos, maneiras
de sentir; maneiras de atuar; conduta ou comportamento presente ou futuro;
razões conscientes ou inconscientes de determinadas crenças, sentimentos,
maneiras de, ou comportamento (op. cit. p. 108).
Portanto, na opinião desses autores, o que torna a entrevista um meio privilegiado de
coleta de informações é o acesso à comunicação verbal dos entrevistados, o que, a nosso ver, é
um instrumento pertinente para este estudo.
No que diz respeito à interação entre o pesquisador e os atores sociais, essa autora
chama a nossa atenção para alguns cuidados relacionados à entrevista explicando que a
entrevista não se configura, apenas, em um trabalho de coleta de dados, mas é “sempre uma
situação de interação na qual as informações dadas pelos sujeitos podem ser profundamente
afetadas pela natureza de suas relações com o entrevistador” (MINAYO, 1999, p.114).
Neste sentido, os cuidados devem recair desde a elaboração do roteiro que guia a
entrevista, até o momento de sua realização. O papel do entrevistador é definidor nesse
processo. Faz-se necessário observar, também, a comunicação não-verbal que se estabelece ao
longo da entrevista, buscando estabelecer um sentimento de confiança e de relação entre o
pesquisador e o interlocutor.
Ainda, segundo Minayo (1999, p. 99), o entrevistador deve ter a entrevista como um
instrumento que orienta uma conversa com a finalidade de estar atento às seguintes condições:
[...] as questões devem se encaminhar ao delineamento do objeto, dar-lhe
forma e conteúdo; evitar, na medida do possível, dirigir a entrevista, ou seja,
106
permitir ampliar e aprofundar a comunicação; contribuir para emergir a
visão, os juízos e as relevâncias a respeito dos fatos, e as relações que
compõem o objeto, do ponto de vista dos interlocutores.
Concordando com esses autores e considerando os objetivos desta pesquisa, adotamos
a entrevista semi-estruturada como instrumento de coleta de dados.
Outro aspecto que os autores consideram importante diz respeito aos sujeitos a
entrevistar. Para Minayo (1999), a composição de uma amostra ideal, em uma pesquisa
qualitativa, “é aquela capaz de refletir a totalidade nas suas múltiplas dimensões” (p. 101).
Assim, propõe alguns critérios básicos para amostragem:
a) definir claramente o grupo social mais relevante para as entrevistas e
para a observação;
b) não se esgotar enquanto não delinear o quadro empírico da pesquisa;
c) prever um processo de inclusão progressiva encaminhada pelas
descobertas do campo e seu confronto com a teoria;
d) prever uma triangulação, isto é, em lugar de se restringir a apenas uma
fonte de dados, multiplicar as tentativas de abordagem.
Neste sentido, para o desenvolvimento da pesquisa, propomos constituir uma amostra
a partir de critérios previamente definidos em função do objeto investigado. No tópico
seguinte apresentamos os critérios definidores da amostra do estudo.
3.5 A composição da amostra dos colaboradores da pesquisa
Considerando as orientações de Minayo, optamos por entrevistar os gestores da política
da SME e o OP, por serem esses sujeitos sociais – segundo as Diretrizes da AIP – os
profissionais, especialistas, em apoiar e implementar essa política na escola de ensino
fundamental. Portanto, a escolha dos sujeitos atendeu aos seguintes critérios:
a) o Orientador Pedagógico pertencente ao quadro de funcionários da rede desde a
implementação da política em 2008, que tenha participado do processo de
formação e frequentado a pelo menos 65% dos encontros de formação realizados
com o fito de orientar a implementação da política e que aceite participar da
pesquisa ao ser convidado pela pesquisadora;
107
b) os gestores (Secretário de Educação, Diretor do DEPE, Assessoria da Avaliação
Institucional/DEPE) que tenham participado efetivamente ou em algum momento,
no período de 2007 a 2009, de atividades promovidas pela SME envolvendo a
concepção e gestão da política, ou em sua implementação e exercem atividades
nas instâncias de coordenação das ações em nível macro (SME/DEPE), e que
aceitem participar da pesquisa ao serem convidados pela pesquisadora.
Esses atores, a nosso ver, apresentam uma relação significativa com o problema
investigado e detêm conhecimentos que tomamos como saber de referência.
Para definir o percentual de frequência, procuramos, inicialmente, nos guiar pelo
critério previsto na LDB 9394/96, que estabelece o mínimo de 75% de participação. Embora
esta legislação se refira à progressão do estudante em cursos de formação, entendemos ser um
indicador adequado para eleger os sujeitos. Por fim, para ampliar o número de sujeitos,
estabelecemos a participação a pelo menos 65% dos encontros.
Considerando o critério estabelecido na alínea ‘a’, a Tabela 1 ilustra quantitativamente
os sujeitos que podem compor a amostra da pesquisa.
Tabela 1 – Dados referentes aos OPs que atendem aos critérios da pesquisa.
NAED Participou em
2008
Participou em
2009
Permaneceu
em 2008-09
Frequentou no
mínimo 65%
da formação
NORTE 6 6 2 2
NOROESTE 6 6 5 5
SUL 14 18 8 3
SUDOESTE 12 8 4 3
LESTE 4 5 4 2
Total 42 43 23 15
Fonte: DEPE/SME - Lista de frequência aos encontros (2008-2009).
108
Definidos os critérios para seleção da amostra, passamos a nos dedicar à preparação do
roteiro da entrevista semi-estruturada (Apêndices 2, 3 e 4) para cada grupo de sujeitos (Gestor
da Política, Assessor da AI e Orientador Pedagógico), especialmente para atender aos
objetivos deste estudo. Procuramos elaborar a entrevista a partir de temas principais e seguir
certa ordem lógica, na perspectiva de abordar questões que proporcionem uma articulação com
os objetivos da pesquisa e, ao mesmo tempo, nos possibilitem obter dados comparáveis entre
os vários sujeitos.
As questões provocadoras versaram sobre:
1) O que levou a SME a decidir por implantar AIP nas escolas de ensino fundamental
da rede como uma política pública?
2) O que a SME entende por AIP?
3) Quais processos são requeridos para a concepção/elaboração de uma política
pública?
4) Que condições materiais, em termos de infra-estrutura, subsidiam a implementação
dessa política?
5) Como eu compreendo a adoção da AI como política pública da RMC?
6) Em que aspectos o meu trabalho é afetado por essa decisão? (decisão Política)
Que interfaces vislumbro entre o trabalho que executo a partir da implementação
da AI e como posso otimizá-las?
7) Que dificultadores tenho encontrado nesta política? E a que os atribuo?
8) Que potencialidades tenho encontrado nesta política? E a que as atribuo?
Considerando os critérios definidos a priori, procuramos compor a nossa amostra
convidando os sujeitos, ora pessoalmente, em outros casos através de agendamento por
telefone e correio eletrônico, dirigindo-nos àqueles que estivessem exercendo atividades
diretamente vinculadas à implementação da política: o Secretário de Educação da rede
municipal de Campinas, o Diretor do Departamento Pedagógico e Orientadores Pedagógicos
do ensino fundamental, respectivamente.
O processo de aproximação com os sujeitos iniciou durante o período de observação,
nos anos de 2008 e 2009. Guardadas as devidas proporções, enquanto pesquisadora, havia uma
109
proximidade com o objeto de estudo e com os atores envolvidos, principalmente com a
Assessoria de Avaliação da SME e os Orientadores Pedagógicos. Em relação aos demais
sujeitos, o contato se deu apenas para realizar o convite a participar da pesquisa, mediante
telefonema para as secretárias dos respectivos sujeitos, explicitando o objetivo do nosso
interesse em agendar uma entrevista. Na ocasião, ficou combinado que faríamos outro contato
a fim de confirmar se o Secretário e o Diretor do DEPE aceitariam participar da entrevista e
qual a data do agendamento. Retomamos o contato e, nos casos em que obtivemos resposta
positiva para concessão da entrevista, foi agendado horário e data, bem como o local. Em
relação ao diretor do DEPE e a Assessora de Avaliação, realizamos duas entrevistas: uma em
dezembro de 2008 e a outra em outubro de 2010, e janeiro de 2011. A preocupação em
realizarmos a entrevista, ao final do primeiro ano de implementação da política, residia nas
mudanças que porventura pudessem ocorrer em face da eleição para Prefeito naquele ano e
quais encaminhamentos seriam dados em termos de continuidade do processo.
Com o grupo de Orientadores Pedagógicos, os convites, em sua maioria, foram feitos
pessoalmente, por ocasião dos encontros de CPA. Nesses momentos, nos dirigimos aos
sujeitos e fizemos uma breve apresentação sobre o objetivo da nossa participação nos eventos
da avaliação institucional e o porquê da nossa pesquisa. A partir dessa explanação, fazíamos o
convite a participarem da pesquisa, tendo em vista que atendiam aos critérios estabelecidos.
Alguns se expressavam com evasivas, em que diziam não ter muito a colaborar, pois temiam
não saber responder ao que seria indagado, enquanto outros se prontificaram a participar,
fornecendo o número do telefone e endereço eletrônico para agendamento de data e local.
Essas atitudes possibilitaram identificar sentimentos de aceitação, ou de rejeição em participar
do trabalho. Além disso, alguns dos sujeitos que se prontificaram a participar da pesquisa, ao
tentarmos um agendamento por meio de endereço eletrônico (email), não deram retorno até o
prazo limite, 15/01/2011, estabelecido para coleta de dados. Esse limite procurou atender o
fator tempo necessário ao tratamento do material, ou seja, transcrição e análise dos dados.
110
Dos quinze OPs que atendiam inicialmente aos critérios, dois deles, ao serem
convidados, manifestaram interesse em não participar32
, ao passo que de outros quatro33
não
conseguimos retorno ao convite encaminhado por email. Assim, participaram da pesquisa
nove sujeitos, representando um total de 64% da amostra. As entrevistas foram gravadas com
a permissão dos entrevistados, por meio da assinatura de Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice 1), entre pesquisadora e entrevistados. O material gravado, após
transcrição, foi submetido à Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977), como especificado no
tópico que abordará o tratamento dos dados qualitativos.
Convém explicitar os detalhes em que ocorreram as entrevistas. Antes de iniciarmos a
entrevista, explicávamos com mais detalhes do que tratava a pesquisa e quais eram seus
objetivos e, por fim, garantimos a confidencialidade e o anonimato das respostas proferidas
pelos entrevistados. Após essa explicação, solicitávamos permissão para que a entrevista fosse
gravada. Esclarecíamos que tal procedimento objetivava facilitar o trabalho, no sentido de
sermos fiéis ao registro dos dados fornecidos a partir dos depoimentos. Estimávamos um
tempo de 40 a 50 minutos para a realização da entrevista. Superados os primeiros momentos
de inibição e desconforto, causados pela presença do gravador, as entrevistas, cuja duração
variou de 40 a 55 minutos, eram realizadas individualmente. A maior parte das entrevistas
com os OPs ocorreu nas dependências da UNICAMP, tendo apenas duas delas sido realizadas
na escola onde os respondentes trabalham. As entrevistas com os gestores da SME se
efetivaram na própria SME. Como mencionado anteriormente, foi construído um roteiro como
guia das entrevistas. Além das questões constantes nesse roteiro, outras iam surgindo a partir
das inferências que fazíamos, com a preocupação de obter o máximo de informações,
explicações e julgamentos possíveis para atender ao rigor da pesquisa. Concluíamos esse
32
Os dois orientadores atuam em escolas que participaram dos encontros de socialização de CPA, com
representação do segmento de alunos, pais e professores em que se colocam como uma CPA atuante, um dos
orientadores pertence a uma escola que aderiu ao Projeto GERES.
33
Desses quatro OPs, a partir da observação, pode-se inferir que uma das escolas encontra-se na fase de
sensibilização dos segmentos para composição da CPA devido a mudança de alguns membros, duas estariam na
fase de implementação (01 das escolas não compareceu a reunião de Negociação com o Secretário, pois não
enviou o Plano de Avaliação) e uma não estava com a CPA, pois havia sido removida (não compareceu a
reunião de Negociação com o Secretário, pois não apresentou o Plano de Avaliação).
111
trabalho perguntando se o entrevistado gostaria de falar sobre algo que não havia sido
abordado.
Vale ressaltar que durante a entrevista, se estabeleceu um clima de confiança e
cordialidade entre pesquisador e pesquisado, favorável ao andamento do trabalho. Em síntese:
[...] o envolvimento do entrevistado com o entrevistador, [...] é pensado como
condição de aprofundamento de uma relação intersubjetiva. Assume-se que a
inter-relação no ato da entrevista contempla o afetivo, o existencial, o
contexto do dia-a-dia, as experiências, e a linguagem do senso comum, e é
condição “sine qua non” do êxito da pesquisa qualitativa (MINAYO, 1999, p.
124 – Grifos da autora).
3.6 Tratamento dos dados qualitativos
Para o tratamento dos dados, recorremos à triangulação proposta por Minayo, Gomes,
Deslandes et al (2008).
Segundo Gomes (2008), a organização e o processamento de dados são um dos
aspectos mais complexos da avaliação. É necessário primeiro que se faça uma classificação do
material conforme foram coletados - o material gerado por entrevistas, observação participante
e materiais preparados por outras pessoas (documentos, cartazes, folders, etc). Após esse
momento, parte-se para uma segunda etapa:
a) preparação e reunião do material de cada classificação inicial – transcrição das
entrevistas gravadas, ordenação dos dados do diário de campo, dos registros da
observação.
b) avaliação da sua qualidade – observar se os dados são suficientes para a análise;
rever as anotações e transcrições para verificar se há necessidade de retornar ao
campo para esclarecimentos; se os dados permitem uma discussão sólida e o
estabelecimento de conclusões acerca de tal propósito. Em relação aos requisitos
para definir a qualidade dos materiais e quando as informações são consideradas
suficientes, esses variam em função do desenho do estudo, dos objetivos a alcançar
e da análise que se deseja proceder. Além disso, “é uma norma prática na
112
abordagem qualitativa considerar que o material construído no campo está
suficiente quando se percebe que as idéias acerca das questões da pesquisa
começam a se repetir” (GOMES, 2008, p. 189).
c) elaboração de estruturas de análise – trata-se de uma construção teórica, que, em
geral, se faz por aproximações sucessivas por meio de propostas de categorização,
que pode se classificar a partir dos atores, dos grupos ou por tipo de instrumentos de
coleta de dados, por exemplo:
i. Atores – autoridades educacionais, estudantes, familiares, implementadores,
educadores;
ii. Grupos – escolas públicas ou privadas, as que participaram do programa,
escolas por município;
iii. Materiais por tipo de instrumento – entrevistas individuais, diários de campo,
relatórios.
3.7 Análise de Conteúdo
Para proceder à análise das entrevistas, entendemos que a Análise de Conteúdo,
enquanto um conjunto de técnicas de análise de formas de comunicações (verbais e não-
verbais) se aplica a este estudo. Na definição de Bardin (1977, p. 42), a análise de conteúdo
constitui:
Um conjunto de técnicas de análises das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
Ela lembra ainda que, se a descrição é a primeira etapa do processo de análise das
características de um texto após tratamento, e se a interpretação é a última fase que confere
significado a essas características, então a inferência é o procedimento que vem permitir a
passagem, explícita e controlada, de uma à outra.
113
Seguindo esta linha, Vala (1986, p.104) entende que “a análise de conteúdo permite
inferências sobre a fonte, a situação em que esta produziu o material de análise, ou até, por
vezes, o receptor ou destinatários das mesmas”.
De acordo esse autor, a finalidade da análise de conteúdo “é efetuar inferências, com
base numa lógica explicitada, sobre as mensagens cujas características foram inventariadas e
sistematizadas” (VALA, 1986, p. 104).
De acordo, ainda, com Vala (1986), as condições para produção de uma análise de
conteúdo são as seguintes:
os dados, de que dispõe o analista, encontram-se já dissociados da fonte e das
condições gerais em que foram produzidos;
o analista coloca os dados num novo contexto que constrói com base nos
objetivos e no objeto da pesquisa;
enfim, para proceder a inferência a partir dos dados de que dispõe, o analista
recorre a um sistema de conceitos analíticos, cuja articulação permite formular
as regras da inferência.
O processo de análise de conteúdo tem início com a decisão sobre regras precisas para
trabalhar os dados brutos do texto, significando que tratar o material é codificá-lo.
Bardin (1977, p. 103), citando O. R. Holsti, refere que, na opinião desse autor,
A codificação é o processo pelo qual os dados brutos são transformados
sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição
exata das características pertinentes do conteúdo.
Assim, a unidade de análise pode ser considerada como:
uma unidade de registro: pode ser de natureza e dimensões variadas, palavra,
tema, objeto, personagem, acontecimento e documento.
uma unidade de contexto: serve de compreensão para codificar as unidades de
registro, as quais podem ter necessidade de contexto para serem compreendidas no
seu verdadeiro sentido (a própria entrevista, o registro da observação).
A categorização é definida por Bardin (1977, p.117) como “uma operação de
classificação de elementos constituídos de um conjunto, por diferenciação e seguidamente, por
114
reagrupamento, segundo o gênero, com critérios previamente definidos”. Portanto,
recorreremos à análise categorial temática, como um instrumento de análise do corpus
(observação, entrevistas e documentação).
No próximo capítulo, descreveremos as etapas de levantamento de dados abarcando o
estudo documental e a observação da implementação da política de AIP.
115
CAPÍTULO IV – O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA AIP
NA REDE MUNICIPAL DE CAMPINAS: descrição dos dados da
análise documental e da observação
116
Todos os dias quando acordo
Não tenho mais o tempo que passou
Mas tenho muito tempo:
Temos todo o tempo do mundo
(...)
Não tenho medo do escuro,
mas deixe as luzes acesas agora.
O que foi escondido é o que se escondeu
E o que foi prometido, ninguém prometeu.
Nem foi tempo perdido;
Somos tão jovens.
Renato Russo (Tempo perdido, 1986)
O poeta se utiliza de uma linguagem mesclada de contrários/antíteses para falar de um
tempo, que remete a reflexões sobre ações que não estão claras e que, embora possam
aparentar um tempo perdido, há muita a se fazer, construir... “Somos tão jovens”. Isso se
coaduna com o que tem movido este trabalho: entender a avaliação institucional enquanto
política pública, o que foi prometido, mas ninguém prometeu... não temos medo do escuro,
mas precisamos das luzes acesas para conseguir enxergar os fios que tecem a malha da política
de avaliação institucional.
Face ao exposto, buscaremos neste capítulo descrever o caminho percorrido para o
estudo da política, identificando o que emerge dos documentos oficiais, do processo de
observação, sinalizando uma primeira aproximação com os achados da pesquisa.
4.1 Descrição da emergência de uma política de avaliação institucional na rede municipal
de ensino de Campinas
A Avaliação Institucional na Rede Municipal de Campinas insurge, no início da primeira
década deste milênio, como uma questão problematizadora, na efervescência que tomava
117
assento nas discussões travadas nacionalmente e internacionalmente acerca da necessidade de
os sistemas educacionais se avaliarem, para traçar metas e ações em prol da qualidade do
ensino público.
Nesse contexto, em 2002, durante a gestão pública da educação municipal de
Campinas, período 2001-2004, inicia-se um trabalho conjunto entre pesquisadores em
avaliação da Faculdade de Educação da UNICAMP e profissionais da Prefeitura Municipal de
Campinas, com o fito de elaborar um programa de avaliação para a rede municipal de ensino.
De acordo com os registros da SME (2005), pretendia-se, inicialmente, construir metodologias
alternativas de avaliação que “superassem a mera medição do rendimento escolar centrada no
aluno” (SME-DEPE, Documento Interno, 2005)34
. Nesse período, foram realizados vários
encontros entre os pesquisadores e os profissionais da SME, para discutirem as concepções de
avaliação e subsidiarem o projeto da rede. Elaborou-se uma proposta e esta foi apresentada
em seis audiências públicas, das quais participaram profissionais da rede municipal para
discutirem os pressupostos orientadores da avaliação, culminando com a organização de dez
princípios, além da organização de um Conselho Gestor para acompanhar a elaboração e a
condução dos trabalhos.
Em 2003, com a criação do Conselho Gestor de Sistemas de Avaliação da Rede
Municipal de Ensino de Campinas e da Fundação Municipal para Educação Comunitária
(FUMEC), foi deflagrado um processo de sensibilização da Rede, fundamentado em um
“pacto de qualidade negociada”, instituído pela Resolução SME – FUMEC 07/03. Dos
motivos apresentados nas considerações dessa Resolução, destacam-se a importância da
participação nas decisões dos órgãos gestores, enquanto política do Governo Democrático e
Popular de Campinas, expressa nos eixos da Escola Viva35
da Secretaria Municipal de
Educação; as discussões a respeito do Sistema de Avaliação proporcionadas pelos
profissionais da Faculdade de Educação da UNICAMP, por ocasião da apresentação do
34Consulta feita aos arquivos da SME – “Documento exclusivamente para debate interno na reunião de Direção”,
PMC/SME/DEPE, 2005, p. 1). 35
Política Educacional que abarca programas e projetos desenvolvidos na Rede Municipal de Ensino de Campinas
e FUMEC, período 2001-2004, gestão “Campinas pelo governo Democrático e Popular. In GERALDI, C. M.
G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. de F. (Orgs.) Escola Viva: elementos para a construção de uma educação
de qualidade social. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
118
projeto ‘‘Avaliação de Sistemas Públicos de Ensino: construindo metodologias alternativas’’;
a avaliação como um processo de apropriação e não como uma verificação de um resultado
pontual.
Explicita-se, também, nesse texto legal, que esse modelo é a maneira mais adequada de
se pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a promover o permanente
crescimento; e que constituem aspectos indissolúveis do ato educativo, formar para
transformar a vida e instruir para permitir o acesso ao saber acumulado. O Conselho era
composto por representantes das Unidades Educacionais da RMEC, da Secretaria Municipal
de Educação de Campinas e FUMEC e da Universidade Estadual de Campinas. De acordo
com o art. 3º, o Conselho Gestor (CG) terá a incumbência de acompanhar o processo de
discussão, implementação e viabilização do Sistema de Avaliação da Rede Municipal de
Educação de Campinas e FUMEC.
Constituído o CG, firmou-se, em 17 de julho de 2003, uma “Carta de Princípios”36
(Escola Viva, 2004, p. 75), os quais podem ser sumariados37
, como segue:
a) a avaliação educacional é um processo de reflexão coletivo e não apenas a
verificação de um resultado pontual. (...) Avaliar supõe, em algum grau e de alguma
forma, medir. Mas medir, certamente, não é avaliar. A avaliação é uma categoria
intrínseca do processo ensino-aprendizagem, por um lado, e do projeto político
pedagógico da escola, por outro. Não pode ser separada dele como se pretende com
as avaliações centralizadas. Ela só tem sentido dentro da própria organização do
trabalho pedagógico do professor e da escola;
b) a qualidade é entendida como o melhor que a comunidade escolar pode conseguir
frente as condições que possui, tendo em vista os objetivos de servir a população
naquilo que é específico da educação: formação e instrução. (...) A qualidade não é
optativa no serviço público. É uma obrigação;
36
Para conhecimento destes princípios, consultar:
www.campinas.sp.gov.br/smenet/conselhos/conselhogestoravaliacao/avaliacao_principios.htm 37
O sumário dos princípios foi extraído do documento “Avaliação da rede Municipal de Ensino” – Conselho
Gestor da Avaliação da Rede Municipal de Ensino (SME/DEPE, 2003) e do texto de Freitas et al (2004),
publicado no livro Escola Viva.
119
c) qualidade não deve ser vista apenas como “domínio de português e matemática”,
mas, além disso, incluir os processos que conduzam à emancipação humana e ao
desenvolvimento de uma sociedade mais justa. A qualidade da escola depende da
qualidade social que se consegue criar no entorno da escola. (...) Os processos
avaliativos longe de serem apenas aperfeiçoamento de resultados acadêmicos, visam
criar sujeitos autônomos pelo exercício da participação em todos os níveis;
d) o sistema de avaliação proposto contempla três níveis: construção da avaliação ao
nível da sala de aula (ensino aprendizagem); construção da avaliação ao nível
institucional (Escola); construção da avaliação do sistema ou conjunto da rede
(Secretaria). A adesão das Escolas aos níveis 1 e 2 é optativa, o terceiro nível é
responsabilidade do poder público;
e) nenhuma das ações de avaliação deve conduzir a “ranqueamento” ou classificação
de escolas ou profissionais e muito menos de conduzir a premiação ou punição. Os
dados devem conduzir a processos de reflexão local e melhoria da escola. (...) Como
princípio geral, as ações de avaliação, dentro ou fora da sala de aula, não se
destinam a punir ou classificar, mas sim a promover;
f) o processo avaliativo deve ser construtivo e global. Ele envolve participantes
internos (professores, alunos, especialistas, funcionários administrativos) e
participantes externos (sociedade, pais, empregadores). É um processo que deve
combinar auto-avaliação, avaliação por pares e também um olhar externo;
g) o compromisso da avaliação da rede ou do conjunto do sistema é de se usar técnicas
modernas, levando-se em conta tanto os resultados obtidos como as condições em
que eles foram concretizados. Para a avaliação institucional (Escolas), a técnica de
base será a auto-avaliação seguida pela avaliação baseada em pares. Ao nível do
ensino-aprendizagem, devem ser disponibilizados conhecimentos para que os
professores possam criar estratégias específicas de avaliação, preservando a
autonomia profissional e valorizando a atuação responsável do professor no
processo pedagógico;
120
h) a avaliação não deve ser um instrumento de controle sobre a escola e os
profissionais da educação, mas sim um processo que reúne informações e dados
para alimentar e estimular a análise reflexiva das práticas em busca de melhorias,
desde a sala de aula até a Secretaria Municipal;
i) o modelo de qualidade e seus indicadores devem ter legitimidade técnica e política e
ser produzido coletivamente com as escolas da Rede Municipal, a partir da prática;
j) todo o processo deve ser acompanhado por um Conselho Gestor do Sistema de
Avaliação de constituição tripartite: Universidade, Secretaria Municipal e
representantes de Escolas. (SME, 2003; FREITAS, SORDI, FREITAS, H. &
MALAVASI, 2004).
Segundo esses autores, a função desse documento é tranquilizar a rede quanto à
“construção dos indicadores de qualidade do sistema bem como definir claramente os
compromissos, fixando os conceitos envolvidos” (FREITAS, SORDI, FREITAS, &
MALAVASI, 2004, p. 79). Para tanto, definiu-se um conjunto de indicadores gerais, por áreas,
em que se fundamentaria o sistema de avaliação. Destaca-se não haver a intenção de se fixar
níveis a serem atingidos, porém os indicadores constituem importante passo para orientar as
escolas sobre o que a rede está sinalizando como fonte de dados para sua análise de qualidade.
Apresentaremos, a seguir, as áreas objeto de avaliação:
1. Projeto Político Pedagógico da rede Municipal (Secretaria);
2. Projeto Político Pedagógico (Escolas);
3. Contexto histórico-familiar predominante na região da escola;
4. Nível sócio-econômico dos profissionais e alunos da escola;
5. Infraestrutura existente na escola;
6. Formação dos profissionais da escola;
7. Estilo pedagógico de diretores, professores e alunos;
8. Organização curricular
121
9. Rendimento do aluno e seu desenvolvimento nas disciplinas;
10. Participação dos pais na escola e visão da família sobre a escola;
11. Inclusão de alunos com necessidades especiais.
Freitas, Sordi, Freitas, H. e Malavasi (2004, p. 84) argumentam: “tais áreas e
indicadores devem ser tomados como pontos de reflexão relativamente à avaliação
institucional das escolas onde ganham vida e são convertidos em metas de melhoria,
orientando investimentos do poder público”. Definidas as áreas e os respectivos indicadores de
qualidade, a ação seguinte contemplou a elaboração e aplicação, nas escolas de ensino
fundamental, de instrumento de coleta dos dados. Elaboraram-se três tipos de questionários. O
primeiro, “Quem são as(os) alunas(os)”?, pretendia levantar informações sobre o perfil do
aluno (dados pessoais), situação sócio-econômica, escolaridade do pai/mãe/responsável, e
questões voltadas à escolaridade e a rotina do estudante; o segundo, “Quem são as (os)
professoras(es)?”, objetiva conhecer os docentes, através de questões voltadas ao perfil do
professor (dados pessoais), situação sócio-econômica, faixa salarial, a satisfação com a
remuneração, domínio do uso do computador, formação acadêmica, atualização profissional,
formas de participação na elaboração do Projeto Pedagógico, modos de avaliar os problemas
da escola e os recursos existentes para desenvolver a prática pedagógica. O Questionário 3
procurou levantar as informações sobre a escola e o diretor. Quanto ao perfil do diretor, as
questões são semelhantes àquelas dos professores; em relação à escola, buscaram-se
informações sobre os problemas, os recursos financeiros e pedagógicos, número de
funcionários administrativos, alunos, turmas, salas de aula, períodos (turnos de
funcionamento) e professores; estado de conservação física e limpeza, segurança e
equipamentos. As questões acerca dos indicadores educacionais solicitavam informação sobre
a evasão escolar sobre a forma de elaboração do Projeto Pedagógico. Em relação à avaliação
dos demais níveis, seria realizado um questionário futuramente.
122
Segundo Bertagna (2005)38
,
[...] os resultados dessa primeira aplicação demonstraram a necessidade mais
incisiva e comprometida da Secretaria Municipal de Educação39
com o
desenvolvimento desse processo, assumindo com mais clareza e firmeza a
condução do mesmo e, também oferecendo as condições adequadas para que
se subsidie a discussão e auto-avaliação das escolas (SME/DEPE,
Documento Interno, 2005, p. 1).
Esse documento sinaliza para a retomada dos princípios já defendidos e para a
continuidade dos trabalhos do Conselho Gestor, no intuito de se constituir, de fato, o Sistema
de Avaliação da Rede Municipal de Educação de Campinas (SARMEC), pois tanto a SME
quanto o DEPE colocam como prioridade a discussão da avaliação com vistas à avaliação
institucional, e não simplesmente a medição pontual do rendimento escolar dos alunos. É um
movimento focado no conjunto da escola, como produtora e consumidora das reflexões do seu
trabalho e da avaliação, demandando às hierarquias superiores as condições necessárias para a
realização de um trabalho de qualidade junto aos alunos. Elaborou-se um plano de avaliação
seguido de alguns encaminhamentos listados no Quadro 10, a seguir:
38
Regiane Bertagna, nessa época, desempenhava a função de Assessora Pedagógica do DEPE. 39
Considerando os resultados da eleição de outubro de 2005, em 1º de janeiro de 2005, toma posse da Prefeitura
de Campinas, o Sr. Hélio de Oliveira Santos – PDT. Por meio da Portaria N.º 64734/2005 – resolve nomear, a
partir de 01/01/2005, o senhor Hermano de Medeiros Ferreira Tavares, para exercer o cargo em comissão de
Secretário Municipal, junto a Secretaria Municipal de Educação. (DOM. 04/01/2005). A Profª Helena Costa
Lopes Freitas assumiu a direção do Departamento Pedagógico.
123
Quadro 10 – Plano de Avaliação 2005.
Ação Atividades
1 – Eleição para o
novo Conselho Gestor
a) Reunir os antigos participantes propondo uma nova eleição;
b) Divulgar nas escolas, através dos NAED, a continuidade do trabalho para
a eleição do CG;
c) Ampliar a equipe para efetivar os trabalhos demandados pelo CG – com
pretensão de se constituir futuramente uma coordenadoria dentro da
SME-DPE;
d) Estabelecer critérios e parcerias com as Universidades, em especial com a
UNICAMP, que já vinha apoiando o desenvolvimento do Sistema.
Desdobramentos para a Avaliação da Rede Municipal de Campinas:
a) Criação de um sistema para avaliação da educação Infantil;
Através dos indicadores de qualidade, avaliar as instituições de
educação infantil (acompanhar a proposta/modelo de avaliação das
entidades assistenciais como projeto piloto).
b) Criação de um sistema de avaliação do ensino fundamental regular:
Estabelecer junto às U.E. os indicadores de qualidade ou outros dados
de análises que auxiliem na compreensão da complexidade da
realidade;
c) Criação de um sistema de avaliação do ensino de Jovens e Adultos (EJA
II/FUMEC):
Discussão da avaliação em processo;
Formalizar procedimentos específicos para avaliação de jovens e
adultos.
2 – Constituição da
Base de dados
a) Base de dados independente – relatórios podem ser produzidos pelos
interessados e não ficar restritos a solicitação à IMA;
b) Versão pública dos dados, respeitada a privacidade dos mesmos quanto
às informações dos alunos.
Fonte: Adaptado do SME/DEPE (2005) – Documento Interno.
O Conselho Gestor de avaliação retoma suas atividades, em 16 de junho de 2005 (ATA
– CG- 2005), com o objetivo de continuar os trabalhos para a criação de um Sistema
Municipal de Avaliação Institucional da Rede Municipal de Ensino de Campinas e FUMEC.
Deliberou sobre a nova composição do Conselho, garantindo a participação de cada segmento,
por meio dos Conselhos das Escolas, bem como a divulgação, por meio de ofício, para o
Gabinete [Secretário] e para o Conselho das escolas, para tomarem as providências que
garantissem a representação do novo Conselho.
124
Os resultados iniciais do “Programa de Avaliação da Rede Municipal de Ensino de
Campinas” são apresentados no “Relatório dos Trabalhos Desenvolvidos – 2005 (SME/DEPE,
BERTAGNA, 2005). Nele, pode-se destacar a realização das principais ações em 2005:
1. fortalecimento do Conselho Gestor do Sistema de Avaliação da RMEC/FUMEC;
2. desenvolvimento de um sistema de avaliação institucional para a rede municipal de
ensino;
3. desenvolvimento de Sistema de avaliação de desempenho dos alunos do ensino
fundamental;
4. criação de Infraestrutura.
A ação nº 2, segundo esse documento, é o carro-chefe de avaliação da Rede Municipal.
A partir dela, a rede de Campinas impulsionará o trabalho junto aos pesquisadores do LOED,
FE/UNICAMP, aderindo ao Projeto de Avaliação Institucional Participativa (AIP) – GERES-
AI40
. Reside aqui, em nosso entendimento, o nascedouro da avaliação institucional como uma
política da rede municipal de ensino de Campinas.
O documento definidor dos princípios e ações do Projeto GERES-AI a serem
desencadeados foi elaborado pelo LOED, denominado de GERES Campinas: a avaliação
institucional potencializando a qualidade nas escolas, com o objetivo de orientar as escolas
a desenvolverem processos próprios de auto-avaliação para qualificação da educação. A
preocupação, por parte da coordenação do pólo Campinas e dos pesquisadores do LOED-
UNICAMP, em relação aos resultados da avaliação dos alunos que participavam do GERES,
assentava-se na ideia de que
[...] a complexidade é melhor problematizada quando os atores da escola dela
se apropriam e buscam formular hipóteses que a expliquem potencializando o
processo de tomada de decisão sem o qual os dados avaliativos levantados
permanecem inertes nos relatórios, capturados na burocracia administrativa
(FREITAS, SORDI & MALAVASI, 2005, p. 1).
Acrescente-se, ainda:
[...] os resultados obtidos pelos estudantes nos exames de qualquer natureza
não podem ser explicados apenas sob o viés do mérito e esforço pessoal do
40
Na introdução deste texto, ao apresentarmos a problemática da pesquisa, situamos o GERES e o PROJETO
GERES/AI. No entanto, faremos uma breve retomada para melhor orientar o leitor.
125
aluno ou ser creditado à ação isolada de cada professor e sua capacidade de
bem ensinar. Há um conjunto de aspectos que interferem no fenômeno da
aprendizagem e a tarefa interpretativa dos resultados deve levá-lo em conta
se quisermos, de fato, melhor entender e transformar as condições de
funcionamento da escola (Idem, p. 3).
Nesse sentido, buscou-se se agregar outras dimensões ao processo de avaliação,
pretendido pelo GERES, de modo que, antes da tomada da segunda onda, “as escolas
participantes do projeto possam compreender e tanto quanto possível deflagrar processos de
avaliação institucional próprios, de modo a melhor enfrentar os desafios da produção de um
projeto educativo de qualidade” (Idem, p.2-3). Compreende-se a “Avaliação Institucional
como uma resposta do coletivo da escola ao desafio de produzir ‘qualidade’ na educação. Uma
decisão política que visa colocar a avaliação a serviço de um projeto de transformação
qualitativa da escola” (Idem, p. 3 - grifo nosso). A qualidade referida nessa proposta de
Avaliação Institucional é entendida como “Qualidade Negociada”, fundamentada no conceito
de Anna Bondioli (2004, p. 14):
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequada
a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é
transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em
relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual
estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir de
modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede
[...] e sobre como deveria ou poderia ser.
O Projeto GERES de Avaliação Institucional (GERES-AI) propõe os seguintes
objetivos:
[...] estimular e dar suporte às escolas integrantes do projeto para uma
ampliação do alcance do trabalho de avaliação de modo a superar o eventual
limite de entender a avaliação como algo ligado à medida de desempenhos
obtidos em exames, tão ao modo das políticas públicas de avaliação que têm
sido realizadas e sobejamente criticadas pelo coletivo dos professores;
agregar outras dimensões ao processo de avaliação pretendido de modo a que
as escolas participantes do projeto possam compreender e tanto quanto
possível deflagrar processos de avaliação institucional próprios de modo a
melhor enfrentar os desafios da produção de um projeto educativo de
qualidade (Idem. p. 3).
Ademais, os princípios que fundamentam o formato de avaliação institucional do
projeto são:
126
[...] globalidade das ações de avaliação; continuidade do processo;
legitimidade política e técnica; participação e diálogo em todos os momentos
do projeto; não premiação e ou punição dos envolvidos; formatividade da
avaliação; transparência e ética na comunicação e socialização dos
resultados; viabilidade; utilidade e pertinência social; confiabilidade;
propriedade (justiça) (FREITAS, SORDI & MALAVASI, 2005, p. 4-5)
Ancorados nesses princípios, a avaliação institucional pode ser um instrumento
importante a contribuir no cumprimento do papel da escola enquanto uma instituição
formadora e, por conseguinte, de cumprir e/ou recuperar a sua função social. Os fundamentos
orientadores do projeto reconhecem que pertence ao coletivo das escolas a decisão de se
autoavaliar. Os dados de avaliação devem fazer sentido e produzir novos sentidos, pois pensar
um desenho do modelo de Avaliação Institucional (AI) não pode prescindir do apoio e adesão
daqueles que na realidade se responsabilizam pela produção de uma educação de boa
qualidade.
A proposição do formato avaliativo tomou como referência os princípios norteadores
do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior- SINAES41
, quando do seu lançamento
pelo Governo Federal. Ressaltamos que esse Sistema passou por mudanças ao longo desse
período e não corresponde a um modelo acabado a ser “copiado” por outras instâncias. Nesse
sentido, o grupo de pesquisadores busca referência no SINAES por ainda não existir à época
experiências voltadas à educação básica. Ademais, um dos principais recursos para a avaliação
institucional desse Sistema é a indicação da composição de uma Comissão Própria de
Avaliação, a CPA. Perspectiva-se com a sua criação garantir o olhar interno e considerar os
parâmetros de origem externa, usando instrumentos de autoavaliação e avaliação externa.
Nesse processo avaliativo, a CPA deverá respeitar as dimensões éticas e políticas no interior
da escola, tendo como eixo central a participação.
A proposta do GERES/AI é compor a CPA por representantes dos mais
diversos segmentos da comunidade escolar, com a finalidade de dinamizar o
processo e articular os esforços na direção dos interesses coletivos. A
41
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho
dos estudantes. Avalia os aspectos, em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a
responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e
vários outros aspectos (INEP, MEC 2010) – disponível em: http://www.inep.gov.br/superior/sinaes/. Acessado
em: 12/02/2008.
127
constituição de uma CPA implica assumir como princípio o processo de
avaliação como uma obra coletiva e descentralizada. Envolve
compartilhamento responsável de ações que vão desde a proposição de
caminhos até o processo decisório. Depende do pleno envolvimento da
equipe gestora da escola, mas acresce a esta equipe toda a energia advinda
dos demais atores interessados na produção de qualidade nas escolas
(FREITAS, SORDI, MALAVASI, 2005, p. 4-5)
Nesses princípios, o Projeto GERES-AI defende processos de avaliação
potencializadores de ações para promover a participação de todos os segmentos da escola,
pautando-se na construção coletiva e dialógica e ancorando-se em um pacto de qualidade
negociada. Defende como premissa básica a participação por adesão, implementada por meio
das CPA. Sendo assim,
Os princípios que norteiam nosso plano espelham-se naqueles que
reconhecem a avaliação como processo que reclama por ações participativas,
contínuas e dialógicas. A adesão voluntária ao processo avaliatório surge
como quesito indispensável assim como a rejeição a modelos voltados para o
ranqueamento ou produtores de uma comparabilidade descontextualizada,
são escolhidos como pilares necessários ao êxito da AI. Por isso nosso plano
de avaliação assenta-se no compromisso e valorização dos atores da escola,
sem os quais decididamente não há mudança na educação (FREITAS, SORDI
& MALAVASI, 2005, p. 4 – grifo nosso).
Considerando o exposto e a relação estabelecida entre a SME e o LOED, para promover
a efetivação da ação de avaliação institucional, aderiram ao Projeto GERES/AI as escolas
relacionadas:
Quadro 11 – Escolas participantes do PROJETO GERES-AI – 2005.
Educação Infantil Ensino Fundamental
CEMEI CAIC PROF. Zeferino Vaz EMEF Prof. Ciro Excel Magro
CEMEI Aparecida Cassiolato EMEF Pe. Francisco Silva
EMEI Esperança do Amanhã EMEF Lourenço Bellochio (GERES)
EMEF Raul Pila (GERES)
EMEF Elza M. P. Aguiar
EMEF Maria Pavanatti Favaro
Fonte: Relatório dos Trabalhos Desenvolvidos – 2005 (SME/DEPE - BERTAGNA, 2005).
128
O desenvolvimento desse programa de avaliação institucional efetivou-se, em 2005, de
acordo com o seguinte cronograma de ações (SME/DEPE, BERTAGNA, 2005).
Quadro 12 – Cronograma de organização da Avaliação Institucional - 2005
Etapas Quem Período
Aprovação do CGA para iniciar a Avaliação
Institucional
DEPE/CGA Agosto 2005
Socialização da proposta de Avaliação
Institucional para a RMEC/FUMEC
DEPE/CGA Setembro 2005
Carta convite às escolas e Ficha de Adesão DEPE/CGA Setembro 2005
Aprovação das inscrições no Projeto de
Avaliação Institucional (GERES-AI)
DEPE/CGA Setembro 2005
Montagem do grupo de apoio e
acompanhamento da Avaliação Institucional
DEPE/CGA Setembro 2005
Encontro com as escolas participantes
(diretores) para esclarecimentos sobre a
Comissão Própria de Avaliação – CPA
DEPE/Grupo de
apoio/CGA/GERES
-AI
Outubro/Nov/2005
Fonte: Relatório dos Trabalhos Desenvolvidos – 2005 (SME/DEPE, BERTAGNA, 2005).
Quanto ao Desenvolvimento de Sistema de Avaliação de Desempenho dos Alunos do
Ensino Fundamental, seu objetivo é dotar a rede de um conjunto de instrumentos que permita
fazer um acompanhamento efetivo do desempenho obtido pelos alunos do ensino fundamental.
Defendia-se que, nas escolas onde houvesse a CPA implantada, caberia a condução do
processo, enquanto que nas demais o encaminhamento seria diretamente pelo DEPE. Trata-se
de uma ação destinada a mobilizar a rede de ensino fundamental com o objetivo de produzir
seus próprios instrumentos de avaliação da aprendizagem do aluno (SME/DEPE,
BERTAGNA, 2005). Esta ação abrangia a construção de matrizes de referência de Língua
Portuguesa e Matemática da 3ª série do ensino fundamental. Envolvia a participação de
pesquisadores da UNICAMP, DEPE, Especialistas em Educação dos NAED (Sul, Leste, Norte
e Sudoeste), professores de 3ª série42
de Português e Matemática de dez escolas, pertencentes
aos núcleos citados.
42
A 3ª série pertencia ao ensino fundamental de oito anos. Com a promulgação da Lei nº 11.274/06, o ensino
fundamental passa a ser de nove anos, com matrícula obrigatória da criança aos seis anos.
129
Em relação à infraestrutura, para garantir o funcionamento da Avaliação Institucional,
foi criado um Grupo de Avaliação composto por especialistas em educação (Coordenadores
Pedagógicos e Supervisores Educacionais) dos NAED Sul, Sudoeste e Norte. Cabia a esse
grupo buscar a reflexão e implementação das ações da Assessoria de Avaliação e do CGA
(Conselho Gestor de Avaliação). Para tanto, juntamente com o LOED, traçou-se o cronograma
de Avaliação Institucional para a rede, aprovado em reunião com as escolas participantes, em
2005.
Quadro 13 – Cronograma da Avaliação Institucional – 2005 a 2006.
Etapas Quem Período
Constituição CPA Diretor Out/Nov/2005
Sensibilização local Diretor/CPA Nov/2005
Explicitação dos indicadores de
qualidade
CPA Fev/2006
Validação dos indicadores de qualidade CPA/GERES-AI Fev/2006
Elaboração do Plano de Avaliação
Institucional
CPA/GERES-AI Fev-Mar/2006
Socialização do Plano de Avaliação
Institucional
CPA Mar/2006
Elaboração e Validação dos
instrumentos de coleta
CPA/GERES-AI Abril/2006
Primeira Coleta de Dados CPA Início de Maio/2006
Interpretação dos dados CPA/GERES-AI Início de Junho/2006
Produção do 1º Relatório CPA/GERES-AI Início de Junho/2006
Fonte: Relatório dos Trabalhos Desenvolvidos – 2005 (SME/DEPE, BERTAGNA, 2005).
Em 2006, para garantir a realização das ações previstas, ancorando-se no Projeto
GERES-AI, a SME elaborou um projeto próprio de desenvolvimento e implementação do
Sistema de Avaliação da Rede Municipal de Ensino de Campinas – SARMEC.
130
Segundo o documento que apresenta o projeto43
, o desenvolvimento e implementação
do sistema de avaliação seria desenvolvido por meio de três diferentes módulos: Avaliação
Institucional, Avaliação do Desempenho dos Alunos e Censo Escolar (SME-DEPE, PROJETO
SARMEC, 2005). Observa-se que o Censo Escolar não fora mencionado no relatório das
ações de 2005, surgindo como um novo elemento ao processo. A Figura 7 apresenta o desenho
delineador do projeto.
Figura 7 - SARMEC
Fonte: Adaptado de SARMEC (SME/DEPE, 2005).
Constatamos a pretensão de se realizar experiências-piloto (nove unidades do GERES-
AI) envolvendo cada um dos módulos, já em 2006, visando sistematizar a metodologia e
treinar profissionais da rede municipal de ensino, para a expansão dessa experiência com os
demais profissionais e Unidades Educacionais. A expansão do piloto prevê a inclusão de mais
onze escolas (sete de ensino fundamental e quatro de educação infantil), totalizando vinte
escolas para o ano de 2006.
O Módulo 1. Subsistema de Avaliação Institucional será desenvolvido em fases, como
ilustra a figura a seguir.
43
Esse documento consta dos arquivos internos do DEPE, impresso, não está paginado, bem como não informa
os autores. Acrescentamos o número de páginas segundo a ordem de seu conteúdo para estruturar uma
organização das citações.
AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
AVALIAÇÃO
DESEMPENHO ALUNOS
CENSO ESCOLAR
131
Figura 8 – Fases do subsistema de Avaliação Institucional
Fonte: Adaptado de SARMEC (SME/DEPE, PROJETO SARMEC, 2005, p. 3).
Como mencionado anteriormente, essa metodologia ancora-se nos objetivos, princípios
e metodologia do GERES-AI. As escolas que optarem pela adesão ao sistema de avaliação
institucional e preencherem os requisitos necessários à participação receberão apoio do
LOED-UNICAMP e de uma equipe composta por quatro supervisores educacionais do
Departamento Pedagógico. Nesse documento, a parceria com profissionais da UNICAMP
busca propiciar a adequação da metodologia do LOED às necessidades de know how em
avaliação para os profissionais da rede municipal. Assim,
[...] caberá aos supervisores da rede municipal, durante o período de 2007-
2009, o trabalho de repassar o conhecimento obtido para os demais
profissionais da rede e ampliar o trabalho com outras unidades que estarão
aderindo à iniciativa de realização do processo de avaliação institucional
(SME/DEPE- PROJETO SARMEC, 2005, p.4- grifos nossos).
Fase I
Socialização do Plano de Avaliação
Fase II
Sensibilização e reflexão coletiva
sobre os objetivos
Fase III
Construção do Pacto de Qualidade
Negociada
Fase IV
Implementação de mudanças a partir
da avaliação realizada
Fase V
Reavaliação e avaliação externa
132
Chamamos a atenção para o fato de o supervisor educacional44
ter sido o profissional
escolhido como o responsável em transmitir o conhecimento construído para os demais
profissionais da rede.
A Fase I prevê como objetivo da socialização apresentar os requisitos necessários a
participar do processo, tal qual ao GERES-AI, destacando-se: criação de contexto institucional
favorável ao processo, existência de experiências colegiadas, descentralização administrativa,
indícios de gestão democrática, aceitação de envolvimento de diferentes sujeitos no processo
de concepção e condução da avaliação institucional.
Para a Fase II, além da sensibilização da comunidade escolar para o entendimento do
significado de uma avaliação institucional, planeja-se a reflexão sobre os seus princípios e o
conhecimento de experiências existentes. Nesta fase, pretende-se constituir a CPA, com a
participação de representantes diversos da comunidade escolar (professores, alunos,
funcionários, familiares e equipe gestora). A função da CPA será acompanhar as iniciativas de
avaliação existentes, a fixação das estratégias de ação e a definição dos canais de
comunicação.
A construção do pacto de qualidade negociada ocorrerá por meio das seguintes ações:
1) construção coletiva de indicadores de qualidade da Unidade Educacional, tendo
como ponto de partida a sua realidade;
2) oficina de trabalho junto às CPA;
3) elaboração dos instrumentos de coleta e definição das dimensões a serem
inicialmente exploradas, considerando a realidade de cada escola;
4) socialização do processo com a comunidade local;
44
O Supervisor Educacional é um especialista em educação integrante da equipe do NAED. De acordo com o
Estatuto do Magistério Público Municipal de Campinas, Lei 6.894/91, deve: atuar no acompanhamento e
assessoramento, avaliação e pesquisas do processo administrativo pedagógico das unidades educacionais;
integrar as equipes de trabalho, responder pela orientação das mesmas, de acordo com a política educacional e
legislação em vigor; atuar na elaboração das normas e procedimentos legais necessários ao cumprimento da
legislação em vigor; executar outras tarefas de mesma natureza ou nível de complexidade.
133
5) coleta de dados seguida de sua interpretação, para a prestação pública de contas e
fortalecimento do processo decisório.
Espera-se com o resultado dessas ações a criação dos indicadores, coleta e
interpretação de dados.
A implementação das mudanças, fase IV, pretende criar um mural de mudanças por
escola, permitindo o “acompanhamento público dos indicadores: processos de autocrítica,
autovigilância, autogestão e auto-organização, cujos resultados levariam à
responsabilização coletiva” (SME/DEPE- PROJETO SARMEC, 2005, p.5- grifos nossos).
A última fase do projeto, Reavaliação Externa, anuncia a inserção, nas vinte escolas
beneficiadas, de outros olhares avaliativos por meio da discussão do pacto de qualidade
firmado. Na visão dos elaboradores do projeto, essa ação propiciará a sistematização do
processo, com a “criação de kit metodológico que permitirá a ampliação da experiência, em
2007, para um número maior de unidades educacionais” (SME/DEPE- PROJETO SARMEC,
2005, p.6).
Acredita-se que as escolas já participantes do projeto fixarão novas metas para 2007.
Espera-se com o registro da experiência, em kit metodológico, a ser divulgado amplamente na
rede, favorecer a implementação do sistema de avaliação, bem como servir de base para a sua
ampliação nas demais Unidades da rede municipal de ensino de Campinas e outros
municípios.
Além dessas fases, esse subsistema contará com um ciclo de palestras, sobre temas
relacionados à avaliação institucional, ou outros demandados pelas escolas, estando aberto à
participação de outras escolas da rede.
Em relação ao Módulo 2 – Sistema de Avaliação de Desempenho dos Alunos de
Ensino Fundamental-45
, seus objetivos já foram indicados no Relatório dos Trabalhos
45
A publicação da Resolução CME Nº 01/2008, DOM de 25/06/2008, dispõe sobre a implantação do Ensino
Fundamental de 9 (nove)anos e da matrícula das crianças de 6 (seis) anos no âmbito do Sistema Municipal de
Ensino de Campinas. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração nas Unidades Educacionais da Rede
Municipal de Ensino de Campinas passou a organizar-se em quatro Ciclos. O Ciclo I, tem duração de 3 (três)
anos; os Ciclos II, III e IV têm duração de 2 (dois) anos cada um. O Ciclo II.4 - correspondente ao quarto ano
134
Desenvolvidos, em 2005. Contudo, acrescentamos dados não presentes no relatório, a partir
do estudo feito do projeto SARMEC, como por exemplo, a decisão de o município de
Campinas ter optado por não utilizar o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo (SARESP). Os motivos alegados justificando a não adesão ao SARESP
são os seguintes:
1. Interesse em desenvolver ferramenta de avaliação conjuntamente com os
professores, de forma a avaliar o desempenho dos alunos nos itens que
vêm sendo trabalhados em sala de aula;
2. Ao invés de os profissionais da educação serem meros usuários do
sistema de avaliação, participam diretamente do seu desenvolvimento,
adquirindo know how em processos/técnicas de avaliação (SME/DEPE-
PROJETO SARMEC, 2005, p.7)
Segundo o SARMEC, a realização desse módulo iniciou-se em 2005 com a construção
das matrizes de referência das disciplinas de 3ª série a serem avaliadas, quais sejam, língua
portuguesa e matemática, abrangendo 3.688 alunos de 121 turmas de 39 EMEF (Escolas
Municipais de Ensino Fundamental). Para dar continuidade ao módulo, em 2006 pretendeu-se
concluir o trabalho das 3ª séries e até 2008 construir as matrizes de referência de 1ª a 8ª série,
para abranger 27 mil alunos. As ações desse módulo contemplam: definição de plano amostral
para o ensino fundamental; desenvolvimento das matrizes de referências para as disciplinas a
serem avaliadas; aprovação pelo Conselho Gestor; desenvolvimento dos itens de avaliação e
pré-testagem dos itens; processamento da pré-testagem; montagem do instrumento final de
avaliação; montagem da logística de aplicação e coleta de dados; finalmente, o processamento
dos dados e análise.
Como resultado dessa ação, segundo o Relatório Final da Avaliação de Desempenho
em Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do ciclo II da Rede Escolar Municipal de
Campinas – SP (2008)46
, elaborou-se um banco de questões, das quais foram posteriormente
do Ensino Fundamental de 9 anos (anteriormente 3ª série do ensino fundamental de oito anos). Disponível em:
http://www.campinas.sp.gov.br/uploads/pdf/18487872.pdf. Acesso: 13/01/2010. 46
Autores: Anna Regina Lanner de Moura - (FE/UNICAMP-DEPRAC); Antonio Miguel - (FE/UNICAMP-
DEPRAC); Lilian Lopes Martin da Silva - (FE/UNICAMP-DELART); Norma Sandra de Almeida Ferreira -
(FE/UNICAMP-DELART). CO-AUTORES: Adilson Dalben – Doutorando do LOED – FE-UNICAMP;
Domenico Gallicchio Neto – Professor RMC; Eliana da Silva Souza - Coordenadora Avaliação Institucional
RMC; Elisabete Pimentel - Coordenadora pedagógica RMC; Heloisa Helena Saviani - Professora RMC;
Marilac Luzia de Souza Leite Sousa Nogueira – Diretora RMC; Maria Aparecida Lopes – Professora RMC.
135
selecionadas 24, constituíndo-se a versão definitiva das provas de Língua Portuguesa e
Matemática. Essas questões foram distribuídas em dois cadernos, cada um contendo 12
questões, sendo 6 de Língua Portuguesa e 6 de Matemática. A aplicação do Caderno 1 foi feita
no dia 27 de março e a do Caderno 2 no dia 28 de marco de 2008, simultaneamente, em todas
as 118 turmas de 4ªs séries do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Campinas, por
professores e /ou equipes gestoras das próprias unidades.
Para a correção das provas, foram realizadas oficinas de formação para uma equipe
aproximada de 50 profissionais da rede municipal. Essas oficinas e a correção das provas
ocorreram entre 5 de junho a 10 de julho de 2008. Os profissionais fizeram, por escrito, uma
avaliação individual da experiência. De posse das provas corrigidas, a secretaria digitalizou os
dados das planilhas e disponibilizou-os para as equipes. Com base nesse material (fotos,
planilhas, observações escritas produzidas pelos integrantes das equipes que fizeram e
acompanharam a correção de todas as provas), as equipes produziram uma análise dos
resultados da avaliação, os quais têm sido apresentados em eventos acadêmicos e discutidos
internamente por professores e profissionais das escolas.
O módulo que faz referência ao Censo Escolar tem por objetivo conhecer toda a rede
de ensino de Campinas, incluindo o ensino fundamental regular, Educação Infantil, Educação
de Jovens e Adultos, Ensino Profissionalizante e entidades sociais da Educação Infantil e da
Educação Especial. De acordo com o SARMEC, a metodologia adotada nessa ação é o exame
dos dados disponíveis na Rede Municipal, no Sistema Integre e em outras fontes, a serem
realizadas bienalmente.
Vale ressaltar que consta desse Projeto o cronograma financeiro, com a previsão dos
custos, por módulo, para a implementação do sistema de avaliação da rede.
Situado esse contexto de proposição de um programa de avaliação para a rede de
ensino de Campinas, várias ações foram realizadas conjuntamente entre a SME/DEPE e o
LOED, em 2005 e 2006, as quais compõem os Quadros 14 e 15.
136
Quadro 14 – A Avaliação Institucional por adesão ao Projeto GERES AI - 2005
Data Pauta Pessoal envolvido
01/09/2005 Apresentação do Projeto de Avaliação Institucional
às Escolas GERES- pólo Campinas
LOED/Escolas
04/10/2005 Elaboração das questões norteadoras do texto a ser
trabalhado com as escolas na reunião do dia
20/10/05.
Definição dos membros da comissão responsável
pelas questões.
Elaboração da pauta da reunião do dia 18/10/05
(Equipe de AI da Unicamp), às 9horas.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores
13/10/2005 Socialização do texto sobre a formação da CPA
Produção do roteiro de visitação
Reelaboração do Cronograma de AI
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores/SME
18/10/2005 Organização da reunião com os diretores das escolas
optantes pelo AI.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores/SME
20/10/2005 Apresentação dos responsáveis de cada escola.
Apresentação das expectativas das escolas e
(re)elaboração do cronograma
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores
Diretores das escolas
optantes
10/11/2005 Socializar a visita à escola.
Discutir a proposta da oficina de orientação.
Interpretação dos dados GERES.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores
Fonte: Dados da Pesquisa. Sala TeLeduc, 2005.
Destacamos que, entre 28/10/2005 a 31/12/2005, a Profª Helena Costa Lopes de
Freitas, Diretora do DEPE, assume interinamente a Secretaria de Educação, no cargo de
Secretária, em substituição ao Sr. Hermano Tavares. Em janeiro de 2006, foi nomeado o Sr.
Gaciliano de Oliveira Neto para assumir essa pasta. Esse é um fato recorrente nos órgãos
públicos e, a nosso ver, pode ser um indicador dos lapsos de tempo comprometendo a
continuidade das políticas públicas. Destarte, as ações para o ano de 2006 já haviam sido
planejadas e foram realizadas conforme descritas no próximo quadro.
137
Quadro 15 – Avaliação Institucional do GERES/AI e da SME de Campinas (2006).
Data Pauta Pessoal envolvido
16/02/2006 Discutir os indicadores de avaliação
Apresentar portfólio (produção dos apoiadores)
Orientar o uso da ferramenta TeLeduc
LOED/Comissão de AI/Apoiadores
das escolas (Pesquisadores LOED e
SME Campinas)
17/04/2006 Conhecer o processo de implantação da AI a
partir do relato dos diretores sobre as ações da
AI.
Subsidiar o processo de implementação da AI.
LOED/Comissão de AI/Apoiadores
das escolas (Pesquisadores e SME-
Campinas/Diretores das escolas
GERES/AI.
05/05/2006 Apresentação dos resultados da aplicação do
GERES, pólo Campinas.
Salão Nobre da Faculdade de educação 14 às
17h.
LOED – coordenação GERES
(Prof. Luiz, Profª Márcia).
23/05/2006 Socialização dos trabalhos do apoiador junto à
escola.
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas).
30/05/2006 Organizar o Encontro de CPA a ser realizado
com os membros da CPA das escolas, em
20/06.
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas)
20/06/2006 Encontro de CPA das escolas GERES AI
Horário: 14h às 17h30min
Local: CEPROCAMP
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas) e CPA.
08/08/2006 Dar prosseguimentos aos trabalhos com a AI
nas escolas.
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas).
21/08/2006 Definir os encaminhamentos para realização do
I Simpósio de AI.
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas).
19/09/2006 Organizar o Simpósio. LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas).
02, 31/10 e
28/11/2006
Simpósio de Avaliação Institucional na
Educação Básica (Folder anexo).
Palestras.
Exposição de pôsteres.
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas) e CPA/
Gestores/Professores.
14/11/2006 Organizar a ações que darão continuidade ao
Simpósio.
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas).
Fonte: Dados da Pesquisa – Sala Teleduc (2006).
138
4.2 – A Formulação da Política de AI da Rede Municipal de Ensino de Campinas
No tópico anterior, traçamos a trajetória das práticas da AIP na SME de Campinas, até
o ano de 2006, nas quais podemos constatar que o DEPE assumiu a elaboração do Projeto de
AIP47
, com as parcerias do LOED da UNICAMP e outros profissionais que participam como
assessores. Nesse período, foram deflagradas ações na perspectiva de construir processos
próprios de auto-avaliação das escolas municipais.
Esse contexto impulsiona, em 2007, a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura
de Campinas a elaborar um novo Projeto de Avaliação Institucional, denominado:
“AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA: uma alternativa para a educação
básica de qualidade da rede municipal de ensino de Campinas e Fundação Municipal para
Educação Comunitária”, com previsão de início em 2008, em todas as escolas de ensino
fundamental da rede municipal de ensino. Destacamos também que esse Projeto foi
constituído com a assessoria da Profª. Drª. Mara Regina Lemes de Sordi
(LOED/FE/UNICAMP), juntamente com a formação de uma Comissão de Avaliação
Institucional da SME/FUMEC (2006/2007), composta pelos seguintes professores e
especialistas em educação: Álvaro José Pereira Braga; Ana Claudia F. Lopes; Edna R.
Barroso; Eliana Ap. Pires da Costa; Eliana da Silva Souza; Marisa Seyr; Miriam Benedita C.
Camargo; Mônica C. Martinez de Moraes.
No entanto, com a mudança de Secretário do Governo Municipal, sucederam outras
alterações na equipe de AI. Essa comissão foi desfeita, nomeou-se apenas um especialista do
DEPE/SME designado para assessorar e coordenar todo o processo de implementação do
Projeto de AIP na rede municipal de Campinas. Dada a demanda de trabalho no decorrer de
2008, em 2009 foi designada mais uma professora da rede para auxiliar os trabalhos da
coordenadora da AIP, no DEPE. Contudo, o processo de observação tem revelado que o
trabalho desenvolvido por essa profissional tem se pautado mais nas questões de logística e
47
Projeto: Avaliação Institucional Participativa: uma alternativa para a educação básica de qualidade da rede
Municipal de Ensino de Campinas e FUMEC. Campinas, 2007.
139
apoio à realização dos encontros setoriais de CPA, em detrimento de ações voltadas ao
assessoramento da política.
Procuraremos descrever os objetivos e princípios defendidos nesse projeto, bem como
veremos mais adiante a sua instituição como uma política, por meio da publicação de textos
legais para a sua regulamentação.
Nesse projeto, identificamos como objetivo principal “construir um novo modelo de
avaliação institucional, cujos princípios básicos são a qualidade negociada entre as escolas e o
poder público e a participação solidária entre todos os segmentos envolvidos com a unidade
escolar” (PMC-SME-DP, 2007, p. 4). Além disso, definiram-se os seguintes objetivos
específicos para a implementação do projeto de AIP:
Avaliar a organização do trabalho pedagógico e seus impactos na
aprendizagem nas escolas e prestar contas à sociedade. Explicitar as
diferentes responsabilidades e co-responsabilidades de cada instância da
SME/FUMEC no cumprimento da obrigação social de ofertar uma educação
de qualidade. Construir um campo transparente, integrador e ético de inter-
relacionamento entre as diversas instâncias da SME/FUMEC. Articular uma
avaliação de caráter formativo que concorra, no decorrer do processo, para:
a) o aperfeiçoamento pessoal dos quadros da SME/FUMEC; b) a
qualificação da participação dos alunos e dos pais (PMC- SME-DEPE,
2007, p. 5)
O público alvo desse projeto/política48
são 151 unidades de Educação Infantil e 42
unidades de Ensino Fundamental, totalizando 60.000 alunos e as Salas da FUMEC (263),
perfazendo 5.000 alunos. Contudo, inicialmente a AIP será implantada nas escolas de ensino
fundamental.
A justificativa desse projeto pauta-se na defesa de a Rede Municipal de Ensino de
Campinas e a FUMEC precisarem “desenvolver e implantar um sistema avaliativo
participativo que lhes permitam obter dados confiáveis sobre seu desempenho com o objetivo
de qualificar as suas ações de planejamento” (idem, p. 6). Nele, se entende por participação o
favorecimento da interlocução entre os atores da administração nas diferentes instâncias do
sistema, considerando tempos pedagógicos remunerados, espaços e autonomia (pedagógica e
financeira), de modo que:
48
O documento se apresenta como projeto de AIP.
140
a) o aprendizado do aluno não repouse exclusivamente sobre a ação
individual de cada professor e, portanto,
b) cada um de nós, nas diferentes instâncias do sistema público da educação
municipal, revisite a responsabilidade que assumimos ao aderirmos
profissionalmente ao contrato social que instituiu a escola como o local onde
se dá a aprendizagem de conteúdos e de atitudes em prol do bem comum.
Foram estabelecidos objetivos e metas, na perspectiva de a rede desenvolver a AIP.
Faz parte desse projeto a Avaliação de Desempenho dos Estudantes49
, ação iniciada em 2005,
como referido anteriormente, e culminando com a elaboração e aplicação da Prova Campinas,
em março de 2008. Outrossim, o Censo Educacional da Rede/do Sistema ou Avaliação
Externa devem ser realizados de forma combinada e complementar com a avaliação interna
(AIP). Defende-se em ambas a plena liberdade de expressão e busca de rigor e de justiça. “O
exame de fora para dentro pode corrigir eventuais erros de percepção produzidos pelos
agentes internos, muitas vezes acostumados acriticamente às rotinas e, mesmo, aos interesses
corporativos” (PMC-SME-DEPE, 2007, p. 11- Grifos do Projeto).
Considerando os propósitos do nosso estudo, fizemos um recorte dos objetivos e metas
estabelecidos pela AIP, para que possamos situar as fases de implementação de cada um e, ao
mesmo tempo, destacar a base legal que dá corpo à política. O Quadro 16 traz de forma
sumariada os objetivos e suas respectivas metas.
49
Para esta ação foi contratada uma Consultoria (Avaliação de Desempenho) na área de: Matemática, Profª. Drª.
Ana Regina Lanner de Moura (FE/UNICAMP); Prof. Dr. Antonio Miguel (FE/UNICAMP); em Língua
Portuguesa: Profª. Drª. Lílian Lopes Martins da Silva (FE/UNICAMP) e Profª. Dra. Norma Sandra de Almeida
Ferreira (FE/UNICAMP). Formou-se uma Comissão de Avaliação de Desempenho SME/FUMEC (cf.
COMUNICADO SME/FUMEC Nº04/2006, publicado no DOM/Campinas, em 17/01/06, p. 12). Língua
Portuguesa: Elisabete Pimentel; Ezildinha da Conceição Carvalho Marques; Geny Ribeiro da Silva (participou
até primeiro semestre de 2006); Ricardo Simões Rocha; Yeda Maria Cezaroni (participou até primeiro semestre
de 2006). Matemática: Claudia Zataroli Latarini (participou até primeiro semestre de 2006); Domenico
Gallicchio Neto; Eliana da Silva Souza; Heloísa Helena Saviani; Heliton Leite de Godoy (iniciou em 2007);
Maria do Carmo P. da Silva Marilac Luzia de Souza Leite Sousa Nogueira; Roselena Candido Silva (participou
até primeiro semestre de 2006).
141
Quadro 16 - Resumo de objetivos e metas do Projeto de AIP previstas e realizadas
Objetivo Metas Situação
1. Avaliar a
organização do
trabalho pedagógico
e seus impactos na
aprendizagem de
nossas escolas e
prestar contas à
sociedade.
Meta 1: Formalização do Plano de Avaliação Institucional até
agosto de 2007.
Meta 2: Apresentação do Plano de Avaliação Institucional pelo
DEPE ao Secretário Municipal de Educação em agosto de 2007.
Meta 3: Apresentação do Plano de Avaliação Institucional ao
Conselho Gestor e às equipes gestoras da SME/FUMEC em
setembro de 2007.
Meta 4: Capacitação das equipes gestoras das U.E e dos NAED
até final 2008.
Meta 5: Constituição das CPAs nas UEs de Ensino
Fundamental (EF), Educação Infantil (EI) e FUMEC até final
de 2008.
Realizada
Realizada
Realizada
Parcialmente
Criada no E F,
EI – previsto
para 2010 – 2º
semestre
2. Explicitar as
diferentes
responsabilidades e
co-
responsabilidades de
cada instância da
SME no
cumprimento da
obrigação social de
ofertar uma
educação de
qualidade.
Meta 6: Atualização do pacto de qualidade negociada com as
unidades de Educação Básica até final de 2008.
Meta 7: Elaboração de instrumento orientador do
funcionamento das CPAs em 2007 e revisão em 2008.
Meta 8: Elaboração e estabelecimento de Plano de
Desenvolvimento da Escola para manutenção permanente da
previsão de recursos do Conta-Escola (FUNDEB), Recursos
Próprios da SME e Convênio FNDE em 2007 e revisão em
2008, em consonância com o pacto de qualidade.
Realizada
Realizada
Não observado
3.Construir um
campo transparente,
integrador e ético de
inter-relacionamento
entre as diversas
instâncias da SME.
Meta 9: Fortalecimento e pleno funcionamento dos Conselhos
de Escola e CPAs (ação contínua).
Meta 10: Manutenção e ampliação dos espaços de participação
da comunidade escolar na concepção e desenvolvimento do
Projeto Pedagógico e Plano de Desenvolvimento da Escola em
2008.
Meta 11: Otimização dos espaços / tempos de trabalho docente
e participação da comunidade escolar para garantir o círculo
virtuoso da avaliação.
Em processo
Em processo-
atividade
alimentada
anualmente
Em processo
4.Articular uma
avaliação de caráter
formativo que
concorra, no
decorrer do
processo, para: a) o
aperfeiçoamento
pessoal dos quadros
Meta 12: Criação e estabelecimento do Roteiro de Auto-
Avaliação de escolas de EF até outubro de 2007, que contribua
para implementação da AIP e consolidação da cultura de
avaliação institucional emancipatória.
Meta 13: Realização da avaliação de desempenho dos alunos de
3ª. série até novembro de 2007 (ou fevereiro de 2008, com as 4ª
séries), cuja matriz curricular foi elaborada de forma
participativa entre assessores e professores da RME. Esta ação
Criação do
roteiro
Em processo
Realizada –
março de 2008
142
da SME; b) a
qualificação da
participação dos
alunos e dos pais.
(avaliação de desempenho) está inserida na Avaliação
Institucional Participativa, portanto, deverá estar em
consonância com os princípios e objetivos acima descritos.
Meta 14: Realização da avaliação de desempenho dos alunos no
final do Ciclo de Alfabetização. Esta ação está inserida na
Avaliação Institucional Participativa, portanto, deverá estar em
consonância com os princípios e objetivos acima descritos.
Não realizada até
2009
Fonte: Adaptado do “Documento Projeto de AIP” (SME, 2007). A coluna Situação é resultado dos dados da
observação da pesquisadora.
O cumprimento do primeiro objetivo, especificamente das metas 1, 2 e 3, impulsionou
a SME a instituir a Avaliação Institucional como uma política na rede municipal de ensino,
por meio do dispositivo legal, Resolução SME nº 05/08, de 05 de maio de 2008, publicada no
Diário Oficial do Município de Campinas, em 07 de maio de 2008. Esta Resolução estabelece
as diretrizes para a implementação do processo de Avaliação Interna das Unidades Municipais
de ensino fundamental e para a constituição da Comissão Própria de Avaliação. Essa
Resolução foi promulgada considerando-se os seguintes dispositivos legais:
Decreto Municipal N º 15.712, de 12 de dezembro de 2006, que dispõe sobre a
implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração na Rede
Municipal de Ensino de Campinas;
Resolução SME Nº 15, de 23 de novembro de 2007, que dispõe sobre o
Trabalho Docente de Participação em CHP;
Resolução SME Nº 02, de 13 de fevereiro de 2008, que dispõe sobre a
regulamentação das Horas-Projeto na Rede Municipal de Ensino de
Campinas;
Resolução SME nº 03, de 03 de março de 2008, estabelece diretrizes e normas
para o planejamento, a elaboração e a avaliação do Plano Escolar/Projeto
Pedagógico das Unidades Educacionais de Ensino Fundamental e de Educação
Infantil da Secretaria Municipal de Educação e das Unidades Particulares de
Educação Infantil; e o
Regimento Comum das Escolas Municipais de Ensino Fundamental e suas
alterações.
143
Por fim, faz uma consideração ao processo de implementação de Avaliação
Institucional nas Unidades Municipais de Ensino Fundamental e a necessidade de
constituição da Comissão Própria de Avaliação (CPA); considera, também, as diretrizes e
metas estabelecidas no Plano de Avaliação Institucional Participativa, divulgadas e
encaminhadas eletronicamente aos Núcleos de Ação Educativa Descentralizada (NAED) e às
Unidades de Ensino Fundamental, em dezembro de 2007 (Grifos nosso). Embora seja possível
constatar a referência ao Plano de Avaliação, nota-se a centralidade no Ensino Fundamental,
pois não menciona a Educação Infantil como previsto na meta 5.
Os Arts. 1º e 2º estabelecem:
A Avaliação Interna ou Auto-avaliação das Unidades Municipais de Ensino
Fundamental é o processo pelo qual a Unidade Educacional constrói
conhecimento sobre sua própria realidade com a finalidade de planejar as
ações destinadas ao aprimoramento institucional e à superação das
dificuldades.
O processo de Avaliação Interna em cada uma das Unidades Municipais de
Ensino Fundamental deverá ser coordenado pela Comissão Própria de
Avaliação – CPA e terá, obrigatoriamente, o Orientador Pedagógico da
Unidade Educacional como membro e articulador deste processo
(SME/DEPE –RESOLUÇÃO 05/08).
Nesse artigo, reconhece-se que cabe à CPA o processo de coordenação da Avaliação
Interna da escola e ao Orientador Pedagógico, obrigatoriamente, ser o membro responsável
para promover a articulação da CPA. Externa-se ainda uma preocupação em se considerar as
prioridades que foram estabelecidas coletivamente e elencadas no “Plano Escolar/Projeto
Pedagógico”, como determinado no art. 3º, e seus incisos, é atribuição legal da CPA:
I - assumir a condução do processo de Avaliação Interna na Unidade
Educacional;
II - sistematizar as informações obtidas no processo de Avaliação Interna
para facilitar a interlocução com as ações desencadeadas por meio das
políticas públicas da Secretaria Municipal de Educação – SME;
III - desenvolver o processo de Avaliação Interna de tal modo que haja
superação das experiências avaliativas descontextualizadas e geradoras de
comparações e competições entre os envolvidos;
IV - estimular a participação de todos os atores da Unidade Educacional nas
diferentes etapas do processo de Avaliação Interna;
V - incluir, co-responsabilizar e valorizar a comunidade escolar na análise
dados coletados no processo de Avaliação Interna;
144
VI - manter informada a comunidade escolar sobre o processo de Avaliação
Interna, seus encaminhamentos e resultados;
VII - identificar, no processo educativo, fragilidades e/ou potencialidades e
estabelecer estratégias para superação das dificuldades observadas;
VIII - elaborar e sistematizar o Plano de Acompanhamento e de Avaliação do
Plano Escolar/Projeto Pedagógico, expressando as metas a serem atingidas
pela Unidade Educacional, as ações a serem adotadas para este fim e os
indicadores que permitam o monitoramento das ações.
Comparando esses artigos com o item do Projeto: “Quem Coordena o Processo”, está
explícito que cabe à Comissão Própria de Avaliação coordenar a avaliação interna ou a
autoavaliação em cada escola. Acrescenta ainda o Orientador Pedagógico (OP) como o
apoiador do processo e membro nato da CPA, para qualificar o debate. Destaca que o “apoio
do OP ao trabalho realizado pelas CPA não deve, sob hipótese alguma, substituir a necessária
participação dos outros atores institucionais próprios, entretanto, o OP deverá buscar formação
e informação necessárias para qualificar o debate na CPA” (SME/DEPE, PROJETO AIP,
2007, p. 10).
O argumento apresentado para justificar a escolha do OP como principal articulador da
política, tanto no documento, quanto nas atribuições previstas na Resolução nº 05/08, deve-se
ao fato de esse profissional desempenhar funções públicas no âmbito da escola, vinculado
diretamente ao Projeto Pedagógico, às questões pedagógicas do planejamento, à avaliação.
Cabe ao OP:
Co-responsabilizar-se pela organização e orientação da equipe educacional
para que esta possa cumprir a tarefa de ensinar os conteúdos registrados no
Plano Escolar/Projeto Pedagógico, avaliando e reorganizando
periodicamente o trabalho pedagógico; co-responsabilizar-se pelo
planejamento e avaliação das atividades pedagógicas realizadas pela equipe
educacional, tendo em vista a autonomia e a formação integral discente;
responsabilizar-se pelo planejamento, elaboração, sistematização,
implementação e avaliação do projeto pedagógico; promover e coordenar
reuniões pedagógicas periódicas com os profissionais da unidade
educacional, inclusive as relativas à Avaliação Institucional, considerando
a implementação das políticas educacionais da Secretaria Municipal de
Educação (SME); planejar, coordenar, implementar e avaliar seminários,
grupos de estudo, palestras, oficinas e outras atividades para o
aperfeiçoamento da práxis pedagógica dos profissionais da unidade
educacional; executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no Plano
Escolar/Projeto Pedagógico para melhoria dos indicadores educacionais;
acompanhar o plano de ensino dos professores, oferecendo subsídios para
o aperfeiçoamento do processo de ensino aprendizagem, com especial
145
atenção aos resultados da avaliação discente; buscar continuadamente o
assessoramento dos Coordenadores Pedagógicos da SME, tendo sempre
presente os objetivos registrados no Plano Escolar/Projeto Pedagógico e as
Diretrizes Educacionais da SME; coordenar e subsidiar os conselhos de
ciclo/classe/termo/nível e demais trabalhos coletivos na unidade educacional;
planejar, implementar e avaliar, juntamente com a equipe escolar, o
processo de integração escola, família e comunidade; responsabilizar-se
pela garantia ao direito de vaga da criança/adolescente no Ensino
Fundamental obrigatório (SME/DEPE, RESOLUÇÃO nº 05/08).
As Comissões Próprias de Avaliação devem, ao final do processo de autoavaliação,
elaborar relatórios, apresentar pareceres e eventual recomendação que serão apresentados ao
Conselho de Escola50
e à equipe do NAED; sistematizar e disponibilizar informações da UE
solicitadas pelo NAED e DEPE. Cabe a equipe gestora da UE e ao NAED, de posse desses
documentos, a responsabilidade pela (re)definição e implementação das políticas sugeridas
pelo processo avaliativo. A CPA será composta por um representante de cada segmento da
escola (gestão, professores, alunos, funcionários e pais) indicados pelo Conselho de Escola
(CE), preferencialmente, ser membro do próprio Conselho de Escola. Depois de constituída,
os membros da CPA deverão eleger um coordenador para organizar as reuniões e as ações dos
membros. Nesse sentido, o funcionamento da CPA está condicionado à aprovação pelo
Conselho de Escola e “funcionará de forma autônoma no âmbito de sua competência legal,
fazendo ampla divulgação de sua composição e de sua agenda” (Idem p.11). Convém destacar
que o Conselho de Escola pode constituir a CPA, pois é uma instância responsável por analisar
os problemas e potencialidades da escola e propor alternativas para o aperfeiçoamento de suas
ações. No entanto,
há que se levar em conta que esta superposição acarreta alguns problemas,
especialmente pela natureza do processo de avaliação institucional que exige
dos membros da CPA um volume considerável de trabalho com
especificidades próprias. […] cabe ainda considerar a necessidade de se
revisitar o papel do conselho de escola para se evitar que este se reduza a
50
O Conselho de Escola nas unidades educacionais do município de campinas foi criado pela LEI Nº 6.662 de 10
de Outubro de 1.991 (D.O.M. de 11/10/1991:02). É um órgão colegiado, deliberativo que deve participar da
gestão e da organização do trabalho da escola – administrativo, financeiro e pedagógico, articulado ao núcleo
de direção da escola. Além disso, é formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar,
escolhidos entre os seus pares, por meio de processo eletivo, realizado durante o primeiro mês letivo. O número
de membros do Conselho depende do total de classes ou turmas da escola, podendo ter no mínimo 9 e no
máximo 39 componentes.
146
uma instância de fiscalização e aprovação das contas da escola (DALBEN,
MENDES, BETINI, SORDI, MORAES E RODRIGUES, 2009, p. 82)
Em relação ao Diretor Educacional (especialista em educação que faz parte da equipe
de gestão), de acordo com a Resolução nº 05/08, é seu dever co-responsabilizar-se pela
composição da CPA e pela otimização de tempos e espaços para o desenvolvimento do
processo de Avaliação Interna da Unidade Educacional. Aqui identificamos uma das
mudanças da política, em relação à experiência-piloto em termos de condução do processo.
Enquanto na experiência piloto (PROJETO GERES-AI) cabia ao diretor da escola a gestão da
AIP, havia também a figura do apoiador, o pesquisador ou especialistas em educação do
NAED como os protagonistas do projeto, ao passo que nesta proposta volta-se para o
Orientador Pedagógico, como mencionado há pouco.
Nessas diretrizes, evidenciam-se as condições necessárias ao funcionamento da CPA
em termos de sua composição e estrutura, estabelecendo-se previsão de remuneração do
segmento de docente, utilização de “Horas-Projeto”51
, bem como jornada específica para os
membros representantes do segmento funcionários. O Art. 5º determina a remuneração dos
docentes, membros da CPA, a qual far-se-á por meio de “Horas-projeto”, e será observado em
cada unidade educacional o limite de horas a serem pagas, considerando o número de alunos
de cada Escola Municipal de Ensino Fundamental, assim delimitado: um docente para cada
período de funcionamento da escola; um docente para o grupo de 01 até 500 alunos; ou dois
docentes para o grupo de 01 até 1000 alunos; ou três docentes para o grupo de 01 a 1500
alunos e assim sucessivamente. Poderão ser atribuídas até 04 (quatro) horas-projeto e, no caso
das escolas onde haja mais de um docente, será indicado um representante escolhido pelos
seus pares, que fará jus até 09 (nove) horas-projeto e terá como uma de suas atribuições a
redação de relatórios sobre o processo de Avaliação Interna da Unidade Educacional. Quanto
51 Resolução SME Nº 02, de 13 de fevereiro de 2008, Art. 1º. Entende-se por Horas-Projeto (HP) as horas
remuneradas de trabalho docente, determinadas pelas instâncias da SME, destinadas à participação em Projetos
com alunos e/ou em Projetos de Formação Continuada. O valor por hora- projeto será calculado sobre o padrão
de enquadramento do docente. Art. 10 As HP poderão ser utilizadas para participação dos docentes em Projetos
de Formação Continuada nas seguintes situações: IV - estar voltadas para as seguintes temáticas: b) Avaliação
Institucional.
147
ao funcionário da Unidade Educacional, representante deste segmento, deverá participar do
processo de Avaliação Interna em sua jornada semanal de trabalho.
Apresentado o panorama de contextualização da política, a base legal em que se
assenta, bem como o seu plano de ação, a seguir discorreremos sobre os princípios norteadores
e as concepções que emergem dos documentos analisados, especialmente a política de AI em
curso, iniciada em 2008.
4.2.1 Princípios da política de AI da SME: concepção de qualidade na avaliação
institucional
A trajetória histórica de iniciativas de ações voltadas à avaliação institucional,
identificadas nos documentos legais, minutas de projetos, relatórios, na rede municipal de
ensino de Campinas, denota processos participativos ancorados na defesa da qualidade da
educação básica. A aproximação entre as pesquisas acadêmicas e a realidade local da escola é
recorrente, parece anunciar a função social da universidade, em reverter seus resultados de
pesquisa para dar suporte às ações da escola, por outro lado a escola, ao estabelecer esse
vínculo, tem a oportunidade de fundamentar a sua prática.
Levando-se em consideração as especificidades, os limites e possibilidades de cada
escola para estabelecer as suas estratégias de implementação, considerando ainda, que a AI
tem a autoavaliação como foco, em torno do qual as CPAs se organizarão, a AIP dependerá
muito do modo como é organizada e realizada essa ação pelas escolas. Por isso, a definição
dessa política considera as várias fases e o envolvimento dos diversos segmentos, remetendo-
nos às teorias que defendem processos de participação para se implementar uma política
pública. No caso da autoavaliação institucional, de acordo com a literatura consultada, Sordi &
Lüdke (2009, p. 166) afirmam:
[...] a participação nos processos de AI desde a fase de concepção do modelo,
a seleção dos indicadores, a realização do diagnóstico situacional, a
interpretação e publicização dos achados e a deliberação sobre os resultados
geram novas possibilidades de promoção da qualidade educacional. Inclusive
porque criam novas formas de diálogo com os dados da avaliação externa.
Mais fundamentados em dados e evidências defensáveis.
148
4.3 A Observação do processo de implementação da Política de AI
Nesta seção, descreveremos os resultados da observação das ações destinadas à
implementação da AI na rede municipal de Campinas, salientando o processo em que se
envolveram os Orientadores Pedagógicos, Supervisores Educacionais, Coordenadores
Pedagógicos, Equipe gestora da escola e os funcionários, abrangendo os cinco NAED.
4.3.1 A formação dos Orientadores Pedagógicos
Neste tópico, descreveremos o processo de implementação do projeto de Avaliação
Institucional, em 2008. Nesse momento, havia 42 escolas de Ensino Fundamental na Rede
Municipal de Campinas, número que foi ampliado com a criação de mais 2 escolas,
perfazendo atualmente (2009) na rede 44 escolas, assim distribuídas: 40 de ensino
fundamental e 04 de Educação de Jovens e Adultos52
.
Os registros do processo de observação da implementação da política estão ilustrados
no Quadro 17, através de uma síntese das ações desenvolvidas no ano de 2008.
Quadro 17 - Implementação da Política de AIP com o(a)s OP e CPA em 2008
Nº Pauta (síntese) Data
Nº de
Participantes Horário
OP CP SE
01 Iniciar o processo de implantação da Política de
AI- Orientações gerais sobre a constituição da
AI/CPA
12/02 37 04 - 8h às 12h
14h às 17h
02 Plano de Ação para implementar a AI 11/03 30 01 - 9h às 12h
03 A memória do processo: os cenários da AI nas
escolas
08/04 39 05 01 9h às 12h
04 Trabalhar com os dados do Sistema INTEGRE de
Campinas
Trabalhar com os grupos para a sistematização
dos problemas detectados nas escolas
06/05 37 08 01 9h às 12h
05 Fundamentar a implantação da AI e criação da
CPA - Palestra: Prof. Luiz Carlos de Freitas
27/05 21 07 01 9h às 12h
52
Data base de referência para a tabulação final dos dados é o ano de 2009.
149
06 Acompanhar o processo: constituição e ações da
CPA
Iniciar a organização do “Encontro dos estudantes
– membros das CPAs”
10/06 39 03 - 9h às 12h
07 Avaliar o 1º Semestre e traçar estratégias para o
2º semestre
24/06 39 03 - 9h às 12h
08 Discussão e esclarecimento da Política da SME
com o Diretor do DEPE e a assessoria da AI
19/08 42 06 01 9h15 às
12h10
09 Avaliar o encontro dos Estudantes; definir e
organizar o encontro com as equipes gestoras da
escola (Diretor e Vice-Diretor Educacional – por
NAED)
09/09 26 02 - 9h às 12h
10 Oficina: avaliação de desempenho externo e
qualidade na educação
23/09 38 08 01 9h às 12h
11 Palestra: AI no âmbito da escola
Prof. Luiz Carlos de Freitas
Público: OP e Professores (Membros da CPA)
30/09* * * * 9h às 12h
Fonte: Dados da Pesquisa/Lista de Frequência – DEPE (Arquivos do DEPE – Consulta em
02/09/2010). *Não foi encontrado o registro de frequência desse evento.
Durante o processo de observação, prioritariamente buscamos levantar os dados que
permitissem compreender a política: reações, sentimentos, principais idéias, dúvidas em
relação ao projeto/política, pré-conceitos, dificuldades em relação à compreensão da AI,
desafios, dificuldades por falta de estrutura ou apoio interno/externo a escola, preocupações,
opiniões, posicionamentos reveladores das tomadas de decisão por parte dos diversos atores,
expectativas, vivências socializadas detonadoras das reflexões, encaminhamentos deflagrados
durante e após as discussões, resistências, entusiasmos, aproveitamento dos espaços coletivos
para construção de espaços de novos saberes. O objetivo do registro desses dados era delinear
os limites e as dificuldades dos professores na compreensão e percepção da proposta,
tentando-se captar os seus sentimentos e como assumiam os desafios da implementação de
uma política que pretendia contribuir para a qualidade social da escola.
Para entendimento do leitor, apresentaremos quadros e tabelas com o demonstrativo da
metodologia utilizada pela SME para implantar a política, captada durante a observação. No
que diz respeito à descrição das sessões/encontros, faremos uma apresentação geral do
processo. Destacaremos, quando necessário, a sessão que apresente algum aspecto de maior
destaque para a política, segundo a ordem cronológica em que fora realizada. Essa opção
150
metodológica busca deixar o texto com uma linguagem clara e ao mesmo tempo preservar os
dados observados.
A maioria dos encontros de formação ocorreu nas dependências da Faculdade de
Educação da UNICAMP, respeitando-se o horário para sua realização, com a ocorrência de
alguns atrasos, porém que não comprometeram o trabalho. Havia uma pauta definida para
cada reunião ou encontro, sempre precedidos de uma fala inicial de acolhimento, com vistas a
promover a integração dos participantes, seguindo-se a explicação dos trabalhos a serem
realizados. Em relação ao tempo previsto para os trabalhos, percebemos em alguns momentos
não ser suficiente, pois, ao se encerrarem as atividades havia um indicativo de ser necessário
dar continuidade à discussão. Dessas reuniões, apenas uma ocorreu em um NAED, porém
avaliou-se a inadequação em termos de infra-estrutura, por exemplo, espaço físico reduzido
para o número de participantes, pouca ventilação, dificuldade para a realização de atividades
em grupo, dentre outras.
Passaremos a descrever o processo de observação de formação dos Orientadores
Pedagógicos (OP), iniciando pelos dados referentes à participação desse ator nas reuniões,
considerando a frequência53
por data de reunião e por NAED, conforme ilustrado na tabela
seguinte.
Tabela 2 – Distribuição da freqüência às reuniões dos OP por NAED – 2008.
NAED Escola
Nº
OP*
Ideal
DATA
12/02 11/03 08/04 22/04 06/05 10/06 24/06 19/08 09/09 23/09
LESTE 4 5 3 3 3 3 3 4 4 3 0 3
NOROES
TE
5 6 5 0 6 6 6 6 5 6 5 6
NORTE 6 7 5 4 5 5 5 5 5 5 0 5
SUDOES
TE
9 10 10 9 10 7 9 7 6 10 8 7
SUL 18 19 11 11 17 0 15 15 15 18 13 15
Total
Geral
42 47 34 27 41 21 38 37 35 42 26 36
Fonte: Dados da Pesquisa. SME-DEPE-CEB - Registro de Reuniões AI-OP (2008).
* A SME estabelece como critério a quantidade de turmas para definir o número de OP por escola: menos de 22
turmas = 01 OP, a partir desse número= 02 OP.
53
A relação nominal dos OP, por NAED, consta do apêndice desta tese.
151
Olhando-se a distribuição dos OPs, é possível, por meio da comparação do número de
escolas de cada núcleo, identificar um descompasso entre o número desejado e a real situação
da rede: por exemplo, o NAED Sul apresentou cinco escolas sem OPs, na primeira reunião de
deflagração da política. Esse dado, a nosso ver, pode ser um aspecto dificultador para a
efetivação das metas e ações previstas pelos formuladores da política, tendo em vista, como já
mencionado neste texto, esse ator ser o principal articulador da AI na escola. Vejamos a
próxima tabela com os dados espelhados por percentuais.
Tabela 3 – Percentual de freqüência do OP, por NAED, às reuniões da AI em 2008.
NAED Escola
Nº
OP
Ideal
DATA
12/02 11/03 08/04 22/04 06/05 10/06 24/06 19/08 09/09 23/09
LESTE 4 5 60% 60% 60% 60% 60% 80% 80% 60% 0% 60%
NOROESTE 5 6 83% 0% 100% 100% 100% 100% 83% 100% 83% 100%
NORTE 6 7 71% 57% 71% 71% 71% 71% 71% 71% 0% 71%
SUDOESTE 9 10 100% 90% 100% 70% 90% 70% 60% 100% 80% 70%
SUL 18 19 58% 58% 89% 0% 79% 79% 79% 95% 68% 79%
Total Geral 42 47 72% 57% 87% 45% 81% 79% 74% 89% 55% 77%
Fonte: SME-DEPE-CEB- Registro de Reuniões AI-OP (2008)
Observando-se globalmente os percentuais, constatamos que o NAED Sul apresenta
um percentual abaixo de 60% na primeira e segunda reunião, fato que pode ser atribuído ao
explicitado anteriormente, ou seja, cinco escolas desse núcleo estavam sem OP. Observa-se
também que nos dias 11/03, 22/04 e 09/09 não houve participação das equipes dos NAEDs
Noroeste, Sul, Leste e Norte, respectivamente, o que pode sinalizar algum problema de choque
de agenda. No entanto, ratificamos que está é uma suposição, tendo em vista que por ocasião
da reunião não houve nenhum esclarecimento a esse respeito. Quanto aos demais NAEDs e
respectivos percentuais, o maior índice de participação está concentrado no Noroeste e
Sudoeste, como pode ser constatado no gráfico que segue.
152
Gráfico 1- Frequência média de participação do OP nas reuniões de AI em 2008
Fonte: Dados da Pesquisa (2008).
De modo geral, há uma tendência de frequência média em torno de 70%, como
ilustrado no próximo gráfico.
Gráfico 2 – Percentual de freqüência dos NAED em 2008
Fonte: Dados da Pesquisa (2008)
Após situarmos as médias de participação dos OP na ação de formação visando a
implantarção da AI nas escolas da rede, a seguir descreveremos como ocorreu o processo. Por
opção metodológica, decidimos descrever detalhadamente a primeira sessão de formação do
OP, dada a magnitude desse momento, e outra que apresenta os cenários das escolas situando
153
como a política está sendo efetivada, no intuito de oferecer uma idéia do processo. Em
seguida, faremos uma abordagem mais geral, sintetizando essa ação.
a) A formação dos OP para implantar o Projeto de AIP em 2008 54
A primeira reunião definida como oficina de formação dos Orientadores Pedagógicos,
para a sustentação do trabalho de avaliação institucional junto a CPA das escolas e
implementação do Projeto de AIP, pode ser considerada como marco para desencadear o
processo. Os objetivos propostos visavam iniciar um trabalho coletivo, envolvendo os OP,
para impulsionar a autoavaliação na rede municipal de Campinas, a partir da seguinte pauta
apresentada no quadro seguinte.
Quadro 18 – Pauta: 1ª Reunião de formação dos Orientadores Pedagógicos
Horário Atividade
8h30 Acolhimento: Música: Somos quem podemos ser: Engenheiros do Hawaii.
9h Significados da Avaliação Institucional nas escolas de ensino fundamental.
9h30 Razões políticas e práticas do envolvimento do OP no trabalho de avaliação (problematização)
grande grupo.
10h15 Intervalo
10h30 -
11h
Formulação de glossário e construção de conceitos chave: mediação, competência coletiva,
participação, qualidade negociada, auto-organizaçao (finalidade de afinamento conceitual).
Trabalho em grupos com socialização. Cada subgrupo construirá um conceito que passará a
compor o glossário.
11h Apresentação da produção coletiva.
12 h Almoço
13h30 Constituição da CPA e relações com a equipe gestora e o Conselho de Escola: primeiras
aproximações.
14h A formação continuada do OP para sustentação do processo de AIP.
Preenchimento do instrumento localizador das necessidades de apoio.
15 h Intervalo
15 h30 Formulando o pacto.
O portfólio como recurso formativo: entendendo a metodologia
O espaço virtual como ato de comunicação e espaço de aprendizagem solidária;
Entrega dos textos de apoio e agendamento dos encontros
17h Avaliação da capacitação e encerramento com estímulo motivacional: Poema: Bertold Brechet.
Fonte: Pauta de reunião distribuída pela Assessoria da SME (2008).
54
Estava à frente da SME de Campinas, no cargo de Secretário, o Sr. Graciliano de Oliveira Neto.
154
Esse trabalho foi organizado em três momentos: o primeiro momento consistiu na
retomada da história da Avaliação Institucional na rede e na apresentação do Projeto de
Avaliação Institucional Participativa (AIP), que tem como foco principal a avaliação interna
da escola, por meio da autoavaliação. O segundo momento foi destinado a um processo de
reflexão acerca de alguns conceitos fundamentais da política da SME, em pequenos grupos; no
último, realizou-se a plenária para discussão dos conceitos e esclarecimentos acerca do
trabalho com a Comissão Própria de Avaliação (CPA).
O encontro teve lugar em um dos NAED, em dois períodos. O local mostrou-se
inadequado, pois a sala era insuficiente para abrigar todos os presentes, quente, com pouca
ventilação, não dispunha de espaço para realização de trabalho em grupo, além do intenso
ruído produzido pelos ventiladores ligados e pelas pessoas que se comunicavam. Esse
problema não chegou a comprometer a atividade, mas contribuiu para o desconforto de todos,
principalmente no período da tarde, horário em que há uma incidência dos raios solares nas
paredes da sala, tornando-a mais quente. Lembramos que nessa época estávamos em pleno
verão. Vale destacar que esse prédio não foi construído para o funcionamento de um órgão
público, tendo sido adaptado para esta finalidade, uma vez que seu objetivo inicial era servir
como barracão e alojamento de operários em um canteiro de obras da Prefeitura. Findada a
obra, reutilizaram-no para abrigar instituições da Prefeitura55
. Constatamos falha de logística,
faltando material necessário para os trabalhos, tais como: papel, cópia de material impresso
para todos os participantes, computador para digitação. A nosso ver, procedimentos relativos à
preparação da reunião são fundamentais para o seu êxito.
A assessoria da política de Avaliação Institucional, do DEPE/SME, abriu os trabalhos,
fazendo uma retomada da história da Avaliação Institucional na rede. Comentou que a
intenção de se desenvolver processos próprios de avaliação faz parte da história da SME, para
qualificar a educação. Falou sobre a experiência do projeto “Escola Viva (2002 a 2003)”,
salientando que em 2005 o DEPE contratou uma assessoria de Avaliação, que apresenta uma
proposta de AI segundo o modelo desenvolvido pelo LOED, a partir de um trabalho junto às
55
Informação dada por um dos OP no intervalo dos trabalhos.
155
escolas GERES56
. Nessa proposta, as escolas apresentariam um projeto de AI, para aderir ao
projeto. Na ocasião, 11 escolas da rede municipal aderiram ao projeto, das quais sete são
escolas de ensino fundamental e quatro escolas de educação infantil. Esse formato foi
implementado e se estendeu até 2006, porém não houve continuidade. Em 2007, iniciam-se
um novo processo e a elaboração de um Plano de Avaliação – encaminhado em agosto a todas
as EMEF, com as informações sobre como seria implementado o projeto de AIP. Esclareceu
aos presentes que o projeto iniciou com a formação dos gestores, no segundo semestre de
2007, para se estender às escolas de ensino fundamental em 2008 e, em 2009, seria implantado
nas escolas de educação infantil.
Em relação à avaliação de desempenho dos estudantes, a proposta da SME era a de
desenvolver um sistema próprio, não utilizando o exame SARESP57
. Para tanto, formou-se
uma comissão composta por professores da rede e da UNICAMP, das áreas de língua
portuguesa e matemática, responsável pela elaboração e aplicação da avaliação em alunos do
2º ano, do 2º Ciclo (antiga 4ª série). Concluída essa fala inicial, destacou que a AIP será
conduzida pelo OP, acrescentando que a escolha desse profissional considerou o seu perfil,
pois apresenta características para sustentar o processo, conduzir o trabalho na escola, mediar
a AIP. Em seguida, passou a condução dos trabalhos à assessora externa da política,
professora vinculada à universidade (FE/LOED/UNICAMP).
A assessora inicia sua fala externando a alegria em desenvolver esse trabalho que tem
como objetivo possibilitar a construção da qualidade da educação. Ao comentar sobre a
complexidade da avaliação, no sentido ético e epistemológico, salientou a necessidade de
construção do significado do processo e das categorias-chave para o refinamento conceitual,
na perspectiva de construção de alguns caminhos que caracterizam o trabalho de avaliação.
Apresentou, em seguida, os objetivos a que se pretende chegar com a AI, a saber:
refletir sobre a escola que se tem e a escola que se quer e sobre os papéis dos
sujeitos da escola;
56
Informações detalhadas desse histórico constam do histórico da AI já referido nesta tese. 57
Sistema de avaliação externa coordenado pala Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
156
o que se entende por participação e como levar a escola a querer processos
participativos;
promover situações de aprendizagem do trabalho coletivo e da qualidade negociada;
compreender a avaliação institucional participativa;
reconstruir a concepção de educação pública sob a perspectiva emancipatória, bem
como refletir sobre as contradições das reformas educativas assentadas nas
avaliações externas; e,
construir, fazer, romper com uma escola que tem se acostumado com o rótulo de
ineficácia (SORDI, 2008 – Exposição oral).
Nesse processo, o papel do OP é o de dialogar com os atores, construir condições para
o funcionamento da AIP; olhar as vulnerabilidades, as fortalezas, e também aquelas que
podem ser atenuadas. Cada escola terá o tempo de um ano para construir o que se quer
avançar, os indicadores de avaliação, elaborar o Plano de Avaliação. Para esse processo inicial
de sensibilização foi utilizada uma dinâmica com a música: Somos quem podemos ser
(Engenheiros do Havaíi).
Seguindo a dinâmica, houve o espaço para os OP se apresentarem, a princípio
demostrando tímidez, entreolhando-se e aguardando quem se aventuraria a romper o silêncio.
Os participantes falaram de si, do trabalho que realizavam na escola, das contradições vividas,
dos enfrentamentos que envolvem decisões políticas e condições que propiciem a realização
das ações sob sua responsabilidade. Durante as apresentações, indagações surgiram sobre
quais as razões políticas e práticas na escolha do OP para ser o articulador da AIP?
Esses questionamentos permitiram perceber reações de apreensão, resistência ao termo
AI e sua implementação na escola, externando-se dúvidas e inseguranças. Além desses
sentimentos, argumentaram que não têm os elementos para assumirem “mais esse trabalho”,
comentando a respeito da sobrecarga de trabalhos, conforme se manifestou um dos OP:
- “Esse projeto é mais um fardo a ser carregado pelo OP, com toda a
carga de trabalho que carregamos” (OP1, 12/02/2008).
Outra acrescentou:
157
- “Como vamos conduzir esse projeto dentre vários outros? Já há uma
semelhança com o que já vem sendo realizado na escola. Já fazemos
avaliação! Então é mais um trabalho para dar conta” (OP2,
12/02/2008).
Frente a essas indagações, a assessoria esclareceu o que diferencia essa proposta do
trabalho já realizado pela escola, por isso estão reunidos para compreender quais as diferenças
entre os dois processos e como eles se complementam. Por outro, a compreensão dos
princípios do projeto revelará o papel da AI como uma possibilidade de a escola se repensar,
qualificar o trabalho, diminuindo os problemas, sendo assim, seria iluminadora da qualificação
do trabalho da escola.
Um aspecto levantado pelos OP é o de se os gestores (diretor e vice-diretor
educacional) vão participar desse processo, tendo em vista a escolha do OP como peça
fundamental da AI. Vejamos os questionamentos levantados pelo conjunto de OP:
Por que o OP foi escolhido?
Qual a nossa função nesse projeto? Como chegar à escola e envolver os
demais atores?
Qual a identidade do OP, para se constituir no papel e ter pela frente o desafio,
a escola afinar a concepção de equipe gestora que partilha e entende; precisa
de legitimidade, junto ao professor, a equipe gestora, mas como levar essa
idéia à escola?
O que é a comissão própria?
Vai ser mais uma coisa a ser questionada pelo professor.
Essas reações podem ser vistas, em primeiro plano, como normal frente ao
estranhamento e desconforto causado pelo desconhecido, pelo novo. Mas, podem expressar os
conflitos existentes ligados à organização interna desse grupo na relação com as instâncias que
regulam as ações da escola, na relação com os atores internos, e a clareza do seu próprio papel
da condução do trabalho pedagógico.
Procurando mediar as discussões e, ao mesmo tempo encontrar uma zona de conforto
para dar prosseguimento e possibilitar a implementação do projeto/política, alguns pactos
158
foram firmados entre os condutores (assessora e coordenadora da AI/DEPE) da política e os
OP, como por exemplo: estudo de textos, reuniões sistemáticas para acompanhamento, apoio a
formação da CPA, construção de portfólio para o registro do processo, seminários sobre a
AIP, dentre outros.
O trabalho em grupo propiciou a discussão e reflexão em torno de cinco temáticas:
mediação, competência coletiva, auto-organização, participação e qualidade negociada. A
proposta era construir um marco conceitual, para definir: “como nós queremos”; “marco
operacional – como vamos fazer”. Dividiu-se o grande grupo de forma aleatória em 5
subgrupos, tendo recebido cada um deles um conceito/temática, folhas de transparência e
canetas, com o objetivo de pensar cada termo para a organização de um glossário acerca dos
conceitos e compreensão da Avaliação Institucional, estabelecendo-se o tempo de 30 minutos
para a execução da atividade. Em seguida, procedeu-se à socialização dos trabalhos com o
grande grupo/participação coletiva para a re-conceituação.
Cada grupo elegeu um coordenar/redator para fazer os registros da discussão e
apresentar em plenária os resultados a que se chegara. O Quadro seguinte apresenta uma
síntese das discussões suscitadas nos grupos.
159
Quadro 19 - Síntese do glossário conceitual produzido a partir dos trabalhos em grupo
SÍNTESE SUBGRUPOS SÍNTESE PLENÁRIA
QUALIDADE NEGOCIADA
A partir dos objetivos e metas do Projeto Político Pedagógico
estabelecimento de parâmetros acordados em processo de participação e
discussão coletiva em equipe, constituída democraticamente.
Negócio com bases mais objetivas e que não pode ser o atendimento do
interesse individual, mas a função social da escola, não é satisfação de
interesses, acordo de cavalheiros.
Representa avanço-recuo, ganho-perda.
Inegociável é o que pode decidir e interferir na criança, qual a
repercussão disso para a criança.
Futuro da escola a partir do que o grupo entende por qualidade, para
definição de metas e objetivos.
Debate democrático de participação/discussão e tomada de decisão
coletiva, a partir de princípios pré-estabelecidos pelo grupo; é exigente
de responsabilidade, sobre os objetivos que se pretende atingir e a
contribuição de cada membro para o êxito do projeto coletivo.
AUTO-ORGANIZAÇÃO
Capacidade individual de reorganização constante de conceitos
mediante a interação com o outro.
Processo dialético [de um para o outro, do outro para mim] contínuo
entre sujeitos envolvidos; quando se trata de instituições, pressupõe um
movimento coletivo a partir de objetivos comuns.
Potencialidade humana à reorganização individual e coletiva a partir do
exercício constante da reflexão/avaliação/ação sobre a realidade, de si,
do outro e do grupo, mediante objetivos comuns (o outro está
predisposto a compor o grupo e pode se auto-organizar) – o propulsor é
o objetivo.
Não há mudanças na ação individual – isso ocorre no coletivo.
MEDIAÇÃO
Exercício de possibilitar que, num determinado grupo, as pessoas
coloquem suas idéias sobre determinado tema e que a “intervenção”,
feita intencionalmente, seja em favor de evocar as diferentes
contribuições sobre o tema que se está refletindo;
A mediação é construção coletiva e partilhada, gerando produção de
conhecimento.
Intervenção/interferência - ação intencional de direcionar/encaminhar as
discussões para se alcançar determinados objetivos já pactuados pelo
coletivo.
Ação de retomar/problematizar diferentes contribuições do grupo sobre
coisas, fenômenos, pessoas ou conceitos que se está refletindo, a fim de
valorizar a construção coletiva e a produção do conhecimento.
160
PARTICIPAÇÃO
Ação de fazer parte de um coletivo. É um ato político.
Compromisso, envolvimento.
Partilhar opiniões e ações propostas pelo coletivo.
Assumir ações por si apropriando-se das reflexões. Igualdade dos
direitos.
Aceitar com acolhimento o aprendizado da vivência de forma ativa;
participação, exercício, movimento.
Definir estratégias para lidar com o grupo – ruptura com os rótulos.
Ação de participar, de compartilhar interações sociais; ato intencional,
portanto político o que envolve posicionamento, compromisso e
humildade na ação de compartilhar com o grupo sentimentos,
pensamentos e as ações.
COMPETÊNCIA COLETIVA
A capacidade de os sujeitos buscarem fazeres/ações que engendrem, a
partir das “individualidades”, a construção de “projetos coletivos”, cuja
relação de “pertença” dos sujeitos esteja estruturada na participação, na
busca por soluções, no diálogo, nos saberes compartilhados, etc.
Tal movimento retroalimentado por reflexões contínuas, estas criando
subsídios para o grupo repensar suas práticas e também se repensar.
O aparecimento do “coletivo” – nos grupos - se constrói a partir dos
meus saberes, olhares... Conhecer-me bem, diálogo – eu com o outro,
reconhecer o lugar de onde ele está o que tento ensinar.
Trabalho coletivo – ver o tempo/planejamento, cronograma bem
definido, descartar o que não ajuda o projeto a ser robusto.
Ação coletiva que reúne saberes/fazeres/utopias embasados na qualidade
negociada, na auto-organização, na qualidade da participação e da
mediação pactuadas pelos sujeitos; que respeita as individualidades,
reconheça a história produzida pelo grupo e esteja estruturada no
diálogo, nos saberes compartilhados e na avaliação/autoavaliação
constante do grupo sobre a realidade.
Fonte: Registros da socialização dos trabalhos em grupo, anotações em diário de campo (pesquisadora) e anotações compartilhadas pela
pesquisadora Profª Dra. Margarida Montejano da Silva (Colaboradora do Projeto de AIP).
161
O envolvimento dos membros nos pequenos grupos permitiu-nos observar que as
discussões levantavam questionamentos e reflexões sobre o cotidiano escolar. Algumas das
falas ilustram o que estamos comentando.
O OP é elo entre a escola e a Secretaria... a mediação na escola, na AI...
houve um tempo em que era só no professor (o responsável pelo sucesso
escolar), hoje ver(sic) que não está em uma só pessoa, mas no grupo (OP 4 –
Registros diário de campo, 12/02/08).
O grupo que discutia o tema “mediação” retoma a questão da autonomia e pensa que
esse conceito se aplica mais a essa questão, pois é quando se abre a possibilidade de poder, de
decisão. Eis o que fala uma das orientadoras pedagógicas:
Você não vai se responsabilizar sozinho, as informações chegam na escola
distorcidas, interferem no papel que as pessoas vão desempenhar, agora
discutir autonomia é discutir política, discutir mediação é também discutir
política (OP 6- registro diário de campo, 12/02/08).
Em outro grupo, constatamos uma preocupação em termos de elucidação de conceitos:
Estão sendo discutidos conceitos que é (sic) necessário ter cuidado com eles,
ter clareza! A autonomia é resultado de tudo. A mediação não está
diretamente ligada a autonomia, contribui para a auto-organização, depois
vem culminar com a autonomia, vai dando responsabilidade política. (OP 5
– registro diário de campo, 12/02/08).
Depois da plenária, o trabalho foi direcionado para a orientação em torno da formação
da CPA (Comissão Própria de Avaliação). A assessora dos trabalhos, mais uma vez, deixou
claro que, na prática, muitos já fazem a avaliação. Contudo, a proposta é de a escola como um
todo se apropriar de um projeto que é dela, sistematizar, dar possibilidade para o outro fazer.
O formato se fundamentou nos princípios da avaliação do ensino superior58
, inspirado no
princípio da participação e não no da punição. Reforça o princípio de não se comparar escolas:
Nesse projeto não se quer comparar escola, mas se olhar, para trabalhar
com potencialidades e fragilidades. Sustentar e qualificar o diálogo. E a
CPA? Tem como atribuição produzir um pacto de qualidade negociada59
que
faça um sentido para ele [sujeito], o OP procura articular para que os
membros se organizem, o gestor também deverá participar de uma política
pública que está colocada, deliberada, e vai mexer com a estrutura
(Assessora da AIP, 12/02/08).
58
Avaliação das universidades. A primeira forma proposta logo quando foi criado o SINAES. 59
Qualidade Negociada. Trata-se de conceito já apresentado cf. Bondiolli (2004).
162
Nesse momento, surgem intervenções dos OP questionando sobre a CPA: – “Como se
organiza”? – “Quem faz parte”? – “Quantos serão os representantes”? – “O Conselho de
Escola (CE) já constituído pode ser a CPA?
A assessoria esclarece que na CPA quem vai dar o tom e conduzir é o OP. O Plano de
AI deve ser aprovado pelo Conselho de Escola. Entre os questionamentos levantados, um
deles está relacionado a condições de trabalho, jornada, pagamento de horas, como retrata a
seguinte interrogação:
– Serão pagas as horas?( OP 8, 12/02/08)
Sobre essa questão, houve um posicionamento da coordenadora da AI, representante da
SME,
No CE já temos os membros eleitos pelos pares, quem é? O pai/funcionário,
aquele funcionário que já se dispõe, entendem que os membros do CE já
seriam os membros da CPA, não se sabe o que pode gerar. Para os
professores vai ser pago como horas de projeto, funcionário e equipe gestora
é dentro do horário de trabalho (Assessora da AIP-DEPE/SME, 12/02/08).
Após essa fala, houve um burburinho entre os presentes, pronunciando-se uma das OP:
– “Ah! Agora vai ter professor que vai participar!. Quantas horas serão
pagas no projeto?” (OP 10, Diário de campo, 12/02/08).
Além dessas questões, aventou-se a necessidade de se ter uma agenda. No caso de
professores, é preciso definir a forma de trabalho, horas que permitam o envolvimento. Sendo
assim, a alternativa pode ser estabelecer o número de horas e representantes de acordo com o
porte da escola. Recomenda-se que as propostas sejam encaminhadas à SME para serem
analisadas. No caso das escolas onde o CE não está ativo, também contactar com a SME para
viabilizar uma solução.
Por fim, são acordados prazos para o estabelecimento da CPA, os quais passam a ser
chamados de fases: Fase 1 – constituição da CPA, atrelada à conclusão do Projeto Pedagógico,
a ser encaminhado à SME, acompanhado de um Plano de AI, com prazo previsto para
30/03/08, pois este é o limite considerando que a eleição para o CE é 15 de março.
Esse momento da reunião foi muito tenso e demorado. Devido ao prazo de entrega do
Projeto Político Pedagógico (PPP), os OP davam a entender que estariam começando do zero
163
a elaboração do projeto pedagógico, parecia não haver uma história na escola, os diversos
atores não param para refletir sobre os problemas da escola, não existe um projeto em
andamento. Por fim, uma Coordenadora Pedagógica (CP) chama a atenção e diz:
- O PPP já faz parte de um processo. É acompanhado sistematicamente pelo
NAED/DEPE. Há também as horas de TDC para a sua realização, não acho
que seja um problema, já que todas as escolas já têm o seu PPP.
A polêmica em torno da negociação e repactuação de ações fomentou uma articulação
com a dimensão da Qualidade Negociada, indicando que o pacto negociado traz a
responsabilidade de entregar e cumprir o prazo estabelecido. Para finalizar os trabalhos, a
coordenadora recuperou brevemente os objetivos iniciais e as ações do projeto a serem
desencadeadas daquele momento em diante, negociando-se a realização de reunião mensal
agendada antecipadamente. Acordou-se para a reunião seguinte a entrega dos primeiros
registros do portfólio do OP, com a possibilidade de os mesmos serem encaminhados por
email para a assessora de AI.
Enquanto pesquisadora, arrisco a inferir que haverá muita demanda para discussão e
reflexão por parte da assessoria da universidade, da SME, no que diz respeito não somente ao
entendimento da política, mas à apropriação do que significa Avaliação Institucional, bem
como envolver os diversos atores para assumirem um compromisso com a política.
Dando prosseguimento ao processo de formação, o 2º encontro foi realizado na
Faculdade de Educação, na sala LL 02, UNICAMP. Participaram trinta OP, sendo vinte e nove
oriundas de EMEF, um de CEMEFEJA, dos cinco NAED; dois Supervisores Pedagógicos, um
do NAED-Norte e outro do NAED-Leste, um representante da CEB/DEPE; a assessora da AI
(DEPE). As atividades se desenvolveram conforme consta no próximo quadro.
164
Quadro 20 – Pauta: Encontro – Plano de Ação para AI - 11/03/2008
Horário Atividade
8h30 Abertura: acolhimento dos participantes
9h Retomada do processo – anunciar os pressupostos e os pontos do encontro passado –
apresentação da memória (resultado do que foi realizado).
Reafirmação dos pactos.
9h30 Definição de ações - trabalho em pequenos grupos - “Minha escola”: o contexto como
ponto de partida- construir o cenário.
Cenários – construir o processo de avaliação – definição do Plano de Avaliação a ser
encaminhado até 15/04/08.
10h15 Intervalo
10h30 ATIV@VALIACÃO
“Nossa rede”: socialização das estratégias
Desmistificando a tarefa avaliativa da qualidade das escolas.
11h30
às 12h
Fechamento -Encaminhamentos e avaliação do dia.
Fonte: SORDI, (2008). Pauta exibida em slide.
Os trabalhos se iniciam com a construção da memória do grupo, partindo do glossário
elaborado coletivamente. A assessoria coloca para os presentes os termos, objeto de
construção do glossário, considerados categorias-chave do processo de avaliação institucional,
a saber:
• Qualidade Negociada
• Participação
• Mediação
• Trabalho Coletivo
• Auto-Organização
Convém destacar que, embora o encontro esteja voltado à formação do Orientador
Pedagógico, constatamos a presença de Coordenadores Pedagógicos (CP), Supervisores
Educacionais (SE), de vice-diretor e diretor educacional. Estes últimos justificaram a
participação no encontro em virtude da falta de designação de OP para atuarem em suas
escolas. Este fato revela um indício de contradição da política, em termos de infraestrutura
necessária a sua implementação, quando expressa em seu projeto o OP como o profissional
165
principal articulador do trabalho a ser desenvolvido pela escola. Nesse sentido, a presença
desse profissional não somente no encontro de formação, mas como membro constituinte da
equipe técnica da escola é uma condição à implementação da AIP, bem como à qualificação
do trabalho pedagógico.
A discussão e condução dos trabalhos corroboram o que mencionamos anteriormente ,
quando é apresentado ao grupo as seguintes sínteses:
o OP como articulador dos trabalhos da CPA;
indissociabilidade entre Projeto Pedagógico e Projeto de Avaliação;
significados do conceito de qualidade como ponto de partida para o trabalho de
avaliação;
o estudo dos textos60
como uma das estratégias qualificadoras da ação;
o envolvimento do diretor nos trabalhos de AI;
o diálogo com os NAED e a negociação entre as partes:
– as diferenças entre negociação de ritmos e de princípios;
o registro reflexivo como organizador das aprendizagens:
– os portfólios como instrumento de diálogo com os capacitadores;
a validação coletiva para reafirmação dos pactos.
A observação permite levantar a preocupação da assessoria da política, em relação à
importância da “memória do processo”, como um contributo à formação dos segmentos
partícipes da AIP (CPA/escola) para situar o caminho percorrido, a partir:
dos cenários possíveis aos reais, enfrentando a realidade da AI;
da força criativa do coletivo e a AI como iluminadora do processo de qualificação
da escola.
Feitas essas considerações, algumas orientações indicam caminhos para os trabalhos da
CPA, o planejamento e os cuidados na condução das reuniões, por exemplo, se a reunião é
potente, clarificar o foco do trabalho, evitar divagações, entender os diversos atores presentes,
60
A assessoria produziu textos acerca da Avaliação Institucional com o objetivo de fundamentar teoricamente os
atores envolvidos com a AIP, a compreensão dos princípios norteadores da política, e as concepções em que se
ancoram os princípios.
166
recuperar os processos, prestar atenção no papel social, equilibrar a racionalidade e a emoção.
Além disso, atentar para quem está chegando, – o que tem de impressão da atividade -, ver os
instantes – o tempo; desenvolver a escuta para dar voz ao outro. Destaca-se na fala da
assessora que os recursos de sensibilização não têm apenas o sentido, mas têm objetivos e
contribuições para o envolvimento de todos.
Após essa introdução, solicitou-se aos presentes a entrega do portfólio (atividade que
faz parte do pacto negociado). Observamos um movimento de desconforto com a tarefa,
surgindo muitas reações entre os OP, tais como: – “Han!?” A Professora Mara insiste em
solicitar o instrumento, relembrando o papel do portfólio, tendo em vista que o registro
reflexivo permite ao autor estabelecer diálogos consigo e com o outro, podendo se tornar um
instrumento de avaliação.
Para identificar os cenários representativos da AI, no que se refere à implantação da
CPA e o trabalho realizado, trabalhou-se em grupo, de acordo com o cenário de cada escola.
O próximo quadro ilustra os três cenários a partir dos quais os OP se distribuiriam.
Destacamos a preocupação externada pela assessoria da AIP de os cenários representarem o
momento vivido por cada escola. Nessa perspectiva, “descarta-se qualquer iniciativa de
comparação ou ranqueamento entre as mesmas” (SORDI, 2008). A proposta é socializar e
refletir sobre as trajetórias e possíveis problemas defrontados por cada uma das escolas, bem
como as saídas encontradas. Os cenários construídos estão sumariados no Quadro 21.
167
Quadro 21 – Cenários das escolas representativos do estágio da AIP
Cenário 1 Cenário 2 Cenário 3
• Cultura da escola inclui
trabalho coletivo e práticas
de participação.
• Há laços fortes de integração
na equipe gestora.
• Existência de experiências de
avaliação em curso.
• Projeto Pedagógico vivo e
livre do viés burocratizante.
• Legitimidade do trabalho do
OP.
• Conselho de Escola
constituído e atuante.
• CPA já indicada ou em fase
de indicação.
• Escola participou das ações
de capacitação sobre AI.
• Cultura da escola inclui
práticas tênues de
participação.
• Há integração na equipe
gestora.
• Cultura de avaliação centrada
na aprendizagem dos alunos.
• Projeto Pedagógico em fase
de consolidação.
• Legitimidade do trabalho do
OP.
• Conselho de Escola
constituído.
• CPA em processo de
formação.
• Escola participou das ações
de capacitação sobre AI.
• Projeto pedagógico existente,
porém sem envolvimento do
coletivo, não há ações de
acompanhamento e
avaliação.
• Equipe gestora com trabalho
intenso, porém desarticulado.
• Resistência acentuada a
processos de avaliação.
• Trabalho do OP com
dificuldades de legitimação.
• Escola não participou das
ações de capacitação sobre
Avaliação Institucional.
• Conselho de Escola
constituído, porém com
dificuldade de atuação.
• CPA não está ainda formada.
• Planejamento não considerou
as etapas indicadas.
Fonte: Anotações do Diário de campo (2008) – Transcrição da observação.
Considerando as características de cada cenário, propôs-se a seguinte tarefa:
• Considerando o cenário que mais se aproxima da realidade de minha escola, quais
estratégias mostram-se mais potentes ou que adaptações tornam-se necessárias ao
Plano de Ação que pretendo desenvolver junto à CPA, para permitir que a escola se
insira no processo de implementação da AIP?
• Como planejarei minhas ações de articulador, valendo-me das atividades que
usualmente faço na escola?
• Como usarei meu repertório anterior na condução do PP da escola, admitindo que
este não pode prescindir da avaliação? (Registro da atividade proposta pela
assessoria, Diário de Campo da pesquisadora, 2008).
Encaminhada a atividade, os OPs foram orientados para o 2º momento dos trabalhos
subdivididos em dois grupos: Grupo de Observação (GO) e Grupo de Verbalização (GV),
objetivando discutir as ações e intenções do OP no processo de AIP. As reflexões nos grupos
168
apresentam algumas pistas de como o trabalho está sendo encaminhado em nível de escola, o
que pode ser sintetizado a partir das seguintes falas:
Quadro 22– Síntese das reflexões do(a)s OP nos trabalhos em grupo (GO/GV)
Grupo de Verbalização
Que intenções tento alcançar quando planejo minha ação junto à CPA e aos distintos sujeitos da
escola?
OP1 – aproximar a família, a comunidade, aplicação de questionário para ouvir o que a
comunidade espera da escola, o que aprender.
OP2 – buscar o envolvimento; que todos falem; procurar disponibilizar para que a AI aponte os
problemas e solução.
OP3 – buscar o coletivo, o pai é distante do cotidiano, precisamos clarear, trazer maior
contribuição – envolvimento dos diversos segmentos, isso é o que estamos buscando; busca de
solução para os problemas da escola.
OP4 – a importância do olhar - é o 1º passo para ela dizer o que pensa da escola; o 2º são as
reuniões, a importância da participação coletiva, cada um tem um olhar diferente.
OP5 – primeiro o que seria AI? Conselho de Escola para se candidatar; criação da CPA – 5
reuniões, sistemáticas, necessidade de mais encontros, para visualizar as prioridades da escola,
mostrar para que eles se envolvessem, cada segmento buscar alternativa para os problemas,
conscientização das coisas que precisam mudar e como; tomada de decisão: distribuição de
tarefas. Pegamos as prioridades, com o apoio da equipe gestora, melhoria física do prédio, Eles
[CPA] fizeram o relato da descrição do que acham que está faltando na escola; os pais fizeram
uma pesquisa na comunidade do que é a escola para eles. Problema de indisciplina – fazer o
registro de todos os casos – os alunos mais indisciplinados serão chamados. A parte física – lazer
para os alunos, mudança de funcionamento, horários. Falta envolvimento de professores.
OP6 – (coloca-se constrangida pelo pouco que fez)- realização de 1 reunião, consegui fazer –
sozinha, sem a direção – objetivo: como estão olhando a escola? Senti que os pais estão
oprimidos, não pela escola. Alguns colocaram: “- Nem ler direito eu sei, como posso tá
participando?”. O importante é trazer os pais.
OP7 – já tenho uma experiência com AI, vou resgatar a CPA. Encontrar os furos, por que não
conseguiu funcionar? Agora ajuda a ter novos olhares para fazer diferente, manter os combinados
é muito importante. Na 1ª CPA ficou muito centrada no OP a expressão do coletivo. A CPA
ajuda a sistematizar o que perde no coletivo... necessidade de levantar novos dados da escola,
tabular e “talvez” sair os indicadores. “Será que a indisciplina atrapalha? Não tem outras
coisas...?”
Regularização dos encontros, fora do horário de aula – “conscientizar [segmentos] o que é a
proposta da CPA”.
Surgiu a: Formação Político Participativa (FPP) – como fazer para que os alunos participem mais;
reunião com os professores, último tempo de aula; assembléia das salas, com os alunos; têm os
professores que são os coordenadores, isso está ligado diretamente a AI, não é mágico, mas
quando coloca para eles mesmos, têm os textos, os vídeos.
OP1 – movimento de troca de textos. A questão do registro ajuda a construir o processo.
169
“Cuidado com o trabalho do que temos... a CPA vai virar um Conselho de Escola.”
Grupo de Observação
Observador 1 - Destaca o papel da troca, partilha das experiências para fortalecer o grupo, tirar
dúvidas, refletir, liberdade de participação.
Observador 2 – questão dos ritmos, movimento da escola, momento do grupo, ex. do OP que está
na 2ª CPA. Início da pessoa na escola, o ritmo vai interferir, como a gente usa o tempo, como
interfere. A questão de dar a “voz”, as pessoas sintam que tem a voz, quando ele não usa a voz,
até aqui nesse espaço, é revelador dos conflitos. “O silêncio”.
Observador 3 – articulador – não temos que nos manter neutro, como me aproximo e me afasto
do processo, às vezes desestabiliza um pouco”.
Observador 4 - Aprender com o outro, ouvir, escutar, se posicionar, se não faço isso nego para o
outro.
Observador 5 - não sabia o que relatar da observação - Intervenção da Assessora da AI - a
observação aconteceu, ela não foi guiada, cada qual escolheu o seu ângulo, e dentro disso se
situou, é preciso aprender dentro de um trabalho coletivo.
Fonte: Anotações do Diário de Campo (2008).
Terminada a rodada de socialização dos grupos, os mesmos foram convidados a refletir
sobre como se sentiram desempenhando o papel de verbalizador e de observador. Com essa
atividade, em que os grupos puderam manifestar suas impressões, as quais estão sintetizadas a
seguir, encerrou-se o encontro.
Quadro 23 – Impressões dos atores nos papéis desempenhados no GO/GV
Impressões dos GO/GV
GO - Como se sentiu?
OP - “normal, troca, reflexão...”; “não é muito tranqüilo se sentir observada... é diferente”. “Questão
do julgamento”. “Como me sinto”? “É difícil...”
“Senti que fiquei no lugar errado, a CP estava me olhando”. “O incômodo de ter o superior vigiando,
por exemplo, a CP X, sinaliza, será que não foi uma cobrança?”
“Não é confortável – não sabe se é para ver conteúdo/forma.”
GV - “Gostei! Não tenho problema com a fala, o ponto fraco é ansiedade”. “Porque não falar na
posição de GO é confortável!”
“Prefiro escrever do que falar, 1ª vez todas contribuíram com alguma coisa? ‘Observar sem precisar
participar?’
“Se prendendo ao conteúdo, se omitiu, não tinha um compromisso com o grupo, para mim... o que
170
foi interessante na sala, nos olhares, no cochicho muito particular”
Assessora AI – estava à vontade, porque assumi uma posição de efeito privado: por que será que a
gente não assume o compromisso? E não quero me colocar, guardo para mim, e algumas vezes ver
coisas que poderiam trazer muita contribuição... é necessário no trabalho potencializar em favor da
tarefa coletiva.
OP – “momento conflitante, é a 1ª vez, gostaria de ficar só observando”.
OP – “gostei da dinâmica. Participei observando de fora e foi ativa, que sacada! Todos estavam
envolvidos, nem todos gostam de ficar na berlinda”.
OP – “Estava envolvido como observador e querer verbalizar”. “Há troca, vários ritmos, condições,
que pode ter em comum é possível começar o trabalho de maneira significativa para todos”.
CP – “O papel do OP tá bem especificado! Enquanto CP, me sinto confusa no processo, ora
observar/verbalizar um olhar para o nosso fazer e tentar criar condições de assessorá-los na escola”.
OP – “Interessante o grupo grande. Não houve repetição de todo mundo falar da mesma coisa”.
OP – “Ainda não comecei a criar a CPA. A dinâmica ajudou a entender, to mais confortável, fiquei
no grupo 3 (cenário 3), ajudou a refletir sobre a forma, conteúdo e reflexão das idéias”.
Assessora – “Não é questão da técnica, mas o que vou olhar e quais ângulos vou focar, para não me
perder. Esse movimento expressa a relação de poder na escola”.
CP – “Existe uma questão: a educação formal que está presente na escola. Estamos em um confronto,
qual a proposta? Se os alunos estão na escola saindo sem saber ler e escrever?”
Assessora – “É olhar o glossário, o que é qualidade? O que é a participação? O que o coletivo da
escola quer? Ou o que queremos vai ao/ou de encontro à comunidade?”. Qual o papel da escola?
Essas são questões fundamentais para encaminhar o trabalho da CPA na escola”.
Fonte: Anotações do Diário de Campo (2008).
Na condição de observadora, percebemos algumas dificuldades no processo de
implementação dessa política, relacionadas a domínio conceitual, à concepção epistemológica
dos processos de construção coletiva, aliada à necessidade de re-significação do sentido da
avaliação, por meio de um trabalho coletivo. Isso precisa ser superado, não só para a
implementação do projeto, mas porque exigirá uma mudança na própria forma de organização
do trabalho da escola, desde que esta reconheça a necessidade de qualificar a educação. Vale
ressaltar que os OP estavam mais receptivos e abertos ao trabalho, diferentemente do primeiro
encontro.
O acompanhamento das reuniões de formação do OP, no decorrer de 2008, segue
sempre a mesma dinâmica, dos encontros descritos anteriormente. Observamos, em um
171
primeiro momento, uma dinâmica de acolhimento dos participantes, na perspectiva de
sensibilizá-los para o trabalho daquele dia, salientando que este tipo de atividade é sempre
ancorado em música, poema para instigar a reflexão. Em seguida, os participantes foram
organizados em pequenos grupos para discussão de um determinado texto, refletir sobre como
tem sido a experiência para constituição da CPA, bem como partilhar as ações que foram
pensadas em cada escola. Por último, a realização da plenária e encaminhamentos posteriores.
Nesse contexto, os demais encontros giraram em torno de questões mais voltadas ao trabalho
iniciado pela CPA nas escolas, envolvendo a organização de encontro dos segmentos da CPA,
quais sejam: Encontro dos Estudantes, Encontro das Famílias, Encontro dos Professores. Além
disso, tornou-se um espaço para discutir outras diretrizes da SME, por exemplo, a implantação
do ciclo na rede, bem como sua organização para atender a Lei nº 11.274/06 (ensino
fundamental de nove anos), no que concerne ao atendimento das crianças de seis anos. Esses
momentos se configuram como muito tensos, havendo pronunciamentos fortes, tanto por parte
de OP e CP61
quanto dos representantes da SME. Podem ser retratados através das falas a
seguir:
- Alguns alunos, apesar de todos os esforços, não conseguem se desenvolver,
mas a determinação da SME é que não podem ser reprovados. Ensinar tudo
a todos, temos que passar todo mundo? O que estamos fazendo pelo aluno?
O que estamos fazendo, quais os encaminhamentos, professor, família,
aluno? (OP – 24/06/2008).
Uma análise da observação dessas reuniões permite identificar que o objetivo principal
foi o de orientar a implementação da política. Alguns aspectos podem ser levantados dos
resultados desses encontros, tais como:
• Solicitação dos OPs, para o envolvimento da Equipe Gestora da escola (direção e
vice-direção), sob o argumento de ser um fator decisivo à implementação de uma
AIP.
• Dificuldades de envolvimento dos professores para composição da CPA.
• Articulação da AI com o Projeto Pedagógico da escola.
• Necessidade de a escola ser atendida em suas demandas pela SME/DEPE.
61
Durante a observação constatamos a presença de Coordenadores Pedagógicos (CP) dos NAED em algumas das
reuniões, especialmente, dois CPs estiveram presentes em 80%, nas quais sempre faziam o uso da palavra.
172
• A AI como espaço de problematização das diretrizes da SME, por exemplo, a
implantação dos ciclos na rede: qual a concepção de progressão automática?
• A maior parte das escolas iniciou o trabalho da CPA com a aplicação de
questionários, para ouvir a comunidade sobre o que espera da escola, no entanto,
algumas dificuldades de tabulação, bem como consumo dos dados por parte da
CPA/escola foram apontados.
• Novas demandas geradas para os diferentes atores da escola, a partir do diagnóstico
realizados pela CPA.
• Reivindicação de um trabalho de sensibilização com a equipe gestora da escola,
para fomentar a sua co-responsabilidade no processo (fala recorrente dos OP).
• Orientação, por parte da assessoria, para escolha de prioridades ao se elencar os
problemas da escola, bem como estabelecer indicadores de qualidade.
• Dialogar com os resultados das avaliações externas (SAEB, Prova Brasil, IDEB) de
cada escola, na perspectiva de como a CPA vai proceder à frente desses resultados,
para não cair no paradigma da avaliação ranqueadora.
• Necessidade de monitoramento das ações do Plano de Ação da Avaliação
Institucional.
• Estabelecimento de diálogo interno: escola com o NAED, NAED com a SME:
saber identificar o que depende ou não de mim (OP/CPA/Escola);
sistematizar esse conhecimento que a rede propiciou;
fortalecer o diálogo para o “empoderamento” da escola.
• Articulação da AI com a avaliação de desempenho do estudante (Prova Campinas).
• Demandas de infraestrutura e recursos humanos para o bom funcionamento da
escola.
• Avaliação dos trabalhos do semestre, para estabelecer as demandas do próximo,
avaliação do trabalho do ano para traçar as ações do ano seguinte.
O quadro a seguir traz, de forma sumariada, posicionamentos do OP, CP e gestores da
política ao longo das reuniões, cabendo lembrar que as falas estão datadas segundo a ordem
cronológica da reunião e agrupadas de acordo com a convergência de sentido, colaborando
para forjar as pré-categorias.
173
Quadro 24 – Síntese das falas dos especialistas indicativas das pré-categorias da AIP - 2008
Pré-categoria Reações dos especialistas
Falta
articulação
(Meso/
Macro)
As demandas do PP, Qual o objetivo do PP? Fica nas mãos de quem? Graças a
Deus que apareceu essa comissão [CPA], já levantou os problemas, falta de
estrutura, o problema da quadra, do bosque, os pais não querem que os filhos
façam educação física. Esperamos que o PP não fique só nas mãos de alguém, é
necessário que o secretário ficasse sabendo dos problemas da escola (OP1,
10/06/08).
Percebe-se uma burocratização do Projeto Pedagógico, as cobranças dos itens,
feitas pela SME, aparecem mais como um problema de formato, tira a liberdade
da escola na hora de se colocar. (OP 2, 10/06/08).
A CPA demanda, levanta as prioridades, entrega no NAED. Na próxima reunião
perguntamos, onde está? Não temos resposta. (OP3, 10/06/08).
“CPA, a AI, tenho gostado, é um trabalho bonito, mas por outro lado falta uma
articulação entre os NAED, já existe o PP e nele há as demandas da escola. Há
coisas que são do NAED, outras são da SME, compete mais ao NAED, o CP
tem um papel fundamental nesse processo... mas... ”(OP7, 19/08/08).
“A CPA encaminha as questões diretamente ao DEPE. Estamos exercitando a
CPA, estão aprendendo a fazer, no NAED não existe nada nesse sentido, o CP é
que tem que fazer a triagem dos problemas, das demandas. Então é preciso saber
quem encaminha o que? E para quem? A CPA vai mandar as demandas direto
pro DEPE? Nós não tivemos acesso as demandas.” (CP, 19/08/08)
AI e Projeto
Pedagógico
O PP ficou muito forte, a AI não pode ser um adendo, não pode ser anexo.
(OP3, 10/06/08)
Este espaço de formação com a Mara tem possibilitado a gente identificar que o
PP tem relação com a AI (CP1, 10/06/08)
Trabalho
coletivo
Pensar na questão da avaliação de desempenho e a AI, pensar numa discussão
coletiva, com a participação de todos, os gestores, trazer outros atores para a
discussão. É um processo de formação para todos. (OP1, 24/06/08)
“Desde 2002 que não tem política pública para todos discutir, com a AI percebo
que agora a escola, a gente pára, se encontra e reflete sobre a escola. Pensar na
aprendizagem e no ensino enquanto escola. Começa a mexer enquanto grupo,
escola, grupo de professores. Têm... os esforços individuais, cada um faz, mas
voltado pra si, para o seu. Este grupo (AI-OP) não fica só pra si, mas está se
criando, se fortalecendo”. (CP1, 10/06/08)
“Sem a co-responsabilidade do diretor fica muito difícil, a AI é muito
importante para possibilitar a melhoria da escola... o trabalho isolado não traz o
efeito que se pretende. Trabalhar com a AI incorre em mudanças no trabalho da
escola”. (OP4, 09/09/08)
“É um processo difícil! Primeiro a AI aparece como um adendo ao PP, depois
veio... vendo que tudo faz parte... Quando começa a ter princípios qualificou
muito o papel do OP, voltamos a ter um espaço, diretrizes mais claras, mas a
questão da equipe gestora: o que eu quero para o aluno, o que eu quero para a
174
escola. A importância e o lugar que isso ocupa. As questões políticas. Vamos
assumir ou não os riscos?” (OP5, 09/09/08)
“Acho que a questão da participação do diretor... teria que ter uma chamada via
Resolução, a se responsabilizar por alguns dos processos, compõe o plano
político. Qual a qualidade de participação? De qual participação estamos
falando se o gestor não se envolve?” (OP07, 09/09/08).
Avaliação
externa
definindo o
rumo da
escola
A escola encontra dificuldade de lidar com esse dado [IDEB]. Como o professor
lida com ele? (CP, 24/06/08)
“Não posso reprovar... se esse é um fator que aumenta o IDEB, então não
reprovo!” (OP2, 10/06/08)
“Chegou uma determinação, com o Coordenador da CEB, da passagem de ciclo,
para não reter a criança. Falaram que não era passagem automática, mas até
agora não chegou uma orientação de como vamos fazer. A nossa preocupação é
com a aprendizagem. Se não aprendeu o mínimo que se espera... a não ser
propor a retenção. Fico pensando no que fazer, propor, como ele vai passar de
ano? De ciclo? A Secretaria não está olhando como a gente olha para os índices.
Isso já é feito na escola. Eh! Arrisco a dizer que vão olhar para o externo...
(pausa longa) Não vou falar mais nada”. (OP5, 10/06/10)
“Considero sério a questão do ciclo. Qual é a concepção de ciclo da rede
municipal? Ficaria mais claro a questão da reprovação. Cada escola está fazendo
do seu modo. Não está claro! O que é para a rede, está indo para o 3º ciclo,
quando ainda não foi resolvido o 1º?” (OP6, 19/08/08)
“A provinha Brasil? Em que instante o aluno está, em fevereiro e em novembro,
onde conseguiu chegar? Por que não conseguiu? Tem uma ficha descritiva para
esse acompanhamento, para ajudar a compreender, criar demandas para os
demais envolvidos, por exemplo, Conselho Tutelar, Saúde, família... A Prova
Brasil guia os passos da educação, mas é diferente da nossa (Prova Campinas).
O DEPE tem diretrizes, sim! Precisamos é ouvir mais” (Diretor DEPE,
19/08/08).
Resistência a
AI
“O problema? Eu não tô conseguindo trazer a família e o funcionário pra CPA
Eles não querem participar!” (OP3, 09/09/08)
“Faço uma trabalho junto com os professores, porque não posso ir contra a AI.
Mas a AI tem sido mais uma demanda nas costas do OP” (OP8, 19/08/08).
Fonte: Anotações do Diário de Campo (2008).
Em 2009, com o fito de dar continuidade à Política de AI na rede municipal de
Campinas, adota-se a metodologia para os encontros com os Orientadores Pedagógicos, nos
moldes do ano anterior. As reuniões seguem o seguinte formato: os trabalhos iniciam com
uma acolhida por parte da assessoria da AI, para, em seguida, concentrar-se nas reflexões
sobre o trabalho, envolvendo socialização de experiências, discussões em torno das diretrizes
emanadas pela SME, plenária, encaminhamento de ações futuras, organização de encontro dos
175
segmentos da CPA. No entanto, há mudança de foco do trabalho, tendo em vista as metas,
objetivos e ações já realizadas ou em fase de processo traçadas no Plano de Ação da política e
no cronograma de execução. Dito de outra forma, o ano de 2008 foi dedicado à formação do
OP, para constituir as CPA e implantar a AIP nas escolas da rede. Considerando-se que essa
fase foi concluída em todas as escolas, como revelado no “Encontro de CPA” realizado em 12
de dezembro de 2008, a fase seguinte consistiu em promover a implementação da política,
fazer os devidos ajustes, remontar CPA quando necessário, dada a dinâmica da rede, e definir
as prioridades para eleger as demandas, por meio das evidências reveladas pela AIP, de acordo
com o seguinte desenho:
Qualidade Negociada
Demandar para si (Escola/CPA/segmento).
Demandar para cima (NAED/SME).
Para ilustrar esse processo, apresentamos o sumário das reuniões com os OP realizadas
em 2009.
Quadro 25 – Síntese reunião OP para dar prosseguimento a AI - 2009
DATA PAUTA (SÍNTESE) HORÁRIO
17/03 1. Retomada da agenda política e definição de prioridades para a AI
Objetivos: Definir objetivos para o ano de 2009, por exemplo, discutir
processos e programar atividades.
2. Informes:
Prova Campinas - devolutiva para as escolas (relatório).
20/05 – Desafio do Magistério (diálogo sobre AI e Prova Campinas).
Prova Brasil (outubro) – 5ºs e 9ºs anos (antiga 4ªs e 8ªs).
3. Retomando o trabalho da AI.
Esclarecimentos sobre o Projeto do Observatório.
8h30 às 12h
28/04 1. Um olhar sobre a prospectiva dos problemas da escola.
2. Informes:
III Simpósio de AI
Tema 4- Qual o espaço da supervisão em processo de AIP?
Tema 5- Desafios do Magistério: Painel 1 Luiz Carlos/ Mara/ INEP
(manhã); Painel 2 - Antônio Miguel/ Anna Regina/ Lilian/ Norma.
Encontro NAED: O processo de qualificação da escola: uma visão por
8h30 às 12h
176
NAED (Junho/09).
II Encontro das CPA da RME (previsão 2º semestre)
26/05 “Os OP com a palavra”.
Objetivo: Discutir: “O que são problemas?” para os OP. 8h30min às
12h
30/06 O diálogo da avaliação da escola sustentada por evidências
1. Devolutiva do Grande Desafio dos alunos E.F.
2. Encontro CPAs dos NAED Sul, Norte e Leste: reflexão sobre os
resultados.
3. Encontro Geral CPAs – 26/08 (discutir os encaminhamentos e a
organização).
4. Diálogo da avaliação da escola sustentada por evidências – discussão com
o grupo
8h30 às 12h
11/08 Retomar os Encontros realizados entre os NAED
2. Organizar o encontro de CPA: definição da metodologia, participação da
escola, segmentos, pensar a:
Escolas e outros espaços (NAED); trocas de experiências; problemas e
produções; problematizar os avanços e sofrimentos da política; rever
posições NAED
8h30 às 12h
13h às 17h
27/10 Os OPs com a palavra.
1.Relato sobre o Encontro das CPAs – avaliação do processo
2.Decisões:
Enviar para as escolas os registros da 2ª etapa do Encontro.
Enviar os slides da apresentação que retoma os princípios da AI.
8h30 às 12h
24/11 1. Orientação para análise dos pôsteres apresentados pelas CPA
2. Aspectos importantes para se identificar:
Fragilidades: alguns estão aquém do que fazem na escola enquanto
outros estão além;
Pontos que podem ser revistos, que merecem intervenção.
Papel do OP: intervenção.
Atores: fortalecidos; debate comum; reconstroem e conceituam;
retomam o processo; negociar responsabilidades e metas.
8h30 às 12h
Total CH 28
Fonte: Diário de Campo da pesquisadora e arquivos Assessoria de Avaliação – DEPE/SME (2009).
177
Através de um levantamento nos arquivos do DEPE em que constam o registro de
participação dos OP aos encontros realizados em 200962
, estabelecemos um retrato desse
processo, o qual se explicita no cronograma de reuniões, seguido das freqüências.
Tabela 4- Registro de frequência à reuniões de OP, por NAED, em 2009.
NAED ESCOLA OP*
Existente
Data
17/03 24/04 26/05 30/06 11/08 27/10 24/11
NORTE 5 6 2 6 6 6 6 6 6
NOROESTE 5 6 6 6 6 6 6 6 6
SUL 19 19 4 7 9 8 12 14 9
SUDOESTE 10 10 3 8 8 8 6 7 5
LESTE 5 6 3 3 2 2 4 4 4
TOTAL 44 47 18 30 31 30 34 37 30
Fonte: SME- DEPE- CEB – Registro Reunião de Avaliação Institucional – OP (2009).
* A SME estabelece como critério para definir o número de OP por escolas a quantidade de turmas
existentes: escolas com menos de 22 turmas = 01 OP, a partir desse número= 02 OP.
Observando-se os números dos NAED por data de reunião, é possível perceber
variações significativas na presença dos OP. Transformando-os em percentuais, chama a
atenção a participação dos NAED Sul e Leste, em relação ao número existente de OP e a sua
participação nas reuniões. Ressaltamos que esse dado não é um objeto de análise deste estudo,
contudo a frequência às reuniões é um dos indicadores utilizados como critério para compor a
amostra de sujeitos a serem entrevistados, anunciado no capítulo sobre a metodologia.
Ademais, considerando que esse ator foi definido pela política como o articulador do trabalho
da CPA na unidade escolar, inferimos que a ausência acentuada ao trabalho de orientação,
discussão e acompanhamento da política, objetivo proposto pela assessoria para o ano de
2009, pode comprometer o processo. Vejamos o que revela a Tabela 5.
62
Cabe registrar que, por problemas de saúde, fui obrigada a me afastar das atividades acadêmicas e profissionais
nos meses de março e abril, retomando o trabalho em meados de maio. Devido a esse problema, procuraremos
descrever a síntese das reuniões por nós acompanhadas.
178
Tabela 5– Percentual de frequência do OP, por NAED, à reuniões em 2009.
NAED ESCOLA OP*
Existente
Data
17/03 24/04 26/05 30/06 11/08 27/10 24/11
NORTE 5 6 33% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
NOROESTE 5 6 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
SUL 19 19 21% 37% 47% 42% 63% 74% 47%
SUDOESTE 10 10 30% 80% 80% 80% 60% 70% 50%
LESTE 5 6 50% 50% 33% 33% 67% 67% 67%
TOTAL 44 47 38% 64% 66% 64% 72% 79% 64%
Fonte: SME- DEPE- CEB – Registro Reunião de Avaliação Institucional – OP (2009).
Na perspectiva de se ter uma visão da tendência de participação do OP no processo de
AI, o gráfico abaixo aponta como se comporta cada NAED.
Gráfico 3 – Tendência em termos percentuais da participação do OP na AI - 2009
Fonte: Dados da Pesquisa.
O NAED Noroeste destaca-se dos demais por ter participado de todas as reuniões
promovidas pela SME. Constatamos um crescimento na freqüência do NAED Norte, atingindo
100% de presença nas demais reuniões, enquanto o NAED Sul apresentou o menor índice de
participação na primeira reunião do ano. Nos meses subsequentes, chegou a 70% em outubro,
179
retrocedendo, no entanto, a uma participação de 47%. O NAED Leste apresenta uma
frequência média em torno de 55%. A região Sudoeste teve uma participação abaixo de 30%
na retomada dos trabalhos da primeira reunião, apresentando posteriormente crescimento de
80% nos meses seguintes, tendência que não se mantém, pois recua a 50% no último encontro.
Convém apontar que, ao compararmos as listas de presença dos anos de 2008 e 2009,
identificamos uma mudança acentuada do quadro de OP por NAED. Esse fato justifica-se em
razão de a Prefeitura de Campinas ter realizado concurso público, no início de 2009, para
preenchimento dos cargos de Orientador Pedagógico, Supervisor Educacional, Coordenador
Pedagógico, Diretor e Vice-Diretor Educacional. Além disso, constatamos ausências por
motivos de Licença para Tratamento de Saúde (LTS), Licença Prêmio (LP) e faltas não
justificadas. Vejamos os dados.
Tabela 6– Participação do mesmo OP nas reuniões promovidas pela AIP em 2008 e 2009
NAED Participou
em 2008
Participou
em 2009
Participou em 2008 e
Permaneceu em 2008-09
NORTE 6 6 2
NOROESTE 6 6 5
SUL 14 18 8
SUDOESTE 12 8 4
LESTE 4 5 4
Total 42 43 23
Fonte: SME- DEPE- CEB – Registro Reunião de Avaliação Institucional – OP (2008-2009).
Comparando-se os dados de 2008 e 2009, é possível identificar que, dos cinco NAED,
quem permaneceu praticamente com o mesmo quadro de OP foram os NAED Leste e
Noroeste, havendo substituição em média de 53% a 67% nos demais, vejamos o gráfico a
seguir.
180
Gráfico 4 – Percentual de OPs que continuaram nos NAED em 2009.
Fonte: Dados da Pesquisa.
Ademais, dos vinte e três orientadores que permaneceram em 2008 e 2009, 78%
frenquentaram os encontros de formação, correspondendo a 18 OP. Considerando o número de
44 escolas de ensino fundamental, esse dado representa 41% do total, se em cada escola
houvesse um orientador pedagógico. Isso pode ser um fator de entrave à implementação da
política, pois o papel do Orientador Pedagógico é decisivo para a institucionalização da CPA,
portanto da autoavaliação institucional. A sensibilização e mobilização dos atores sociais da
escola dependem diretamente do seu trabalho de articulador, enquanto o gestor da política em
nível micro. Vale lembrar que o diretor educacional, segundo a diretriz da política (Resolução
nº 05/08), é co-responsável pela condução da AI. Portanto, a ação da gestão também é
fundamental e não pode se furtar da responsabilidade assumida em perseguir a qualidade
social da educação.
Esse período também propiciou a realização de reuniões setoriais entre escolas do
mesmo NAED. A avaliação desses encontros, por parte da assessoria externa da política e da
assessora de AI no DEPE/SME, acenam para resultados positivos, pois permitem revelar os
processos no interior da escola, as relações com as demais instâncias, o compartilhamento das
aprendizagens das escolas entre si, entre as escolas de um mesmo NAED. Assim, potencializa-
181
se e energiza-se o coletivo, criando uma cultura de não competitividade, mas do aprender
junto.
Remontando o processo, a proposta inicial para 2009 era situar a AI, recuperando
conceito e princípios, bem como a avaliação sistemática do vivido:
• Base do Projeto/Política de AI: princípio da participação.
• Retomar o que deu certo, o caminho percorrido; o que não deu certo buscar entender
as causas e apontar demandas, etc.
• Mudar o foco, pois alguns OP mudaram de escola, além de haver novos
profissionais na rede.
• Produzir capilaridade e acolher os colegas novos, estabelecendo trocas e
responsabilidades.
Nesse contexto, as fases da política são retomadas, segundo o desenho:
Figura 9 – Fases do Projeto/Política de AIP
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Convém lembrar que essa política tem se desenvolvido em um trabalho conjunto entre
a SME e pesquisadores da universidade (UNICAMP). Essa articulação fomenta, por um lado,
a qualificação da educação no interior da escola, e colabora para estudos no interior da
universidade, que possam vir a dar subsídios a todos os envolvidos com o processo.
Para que as fases listadas anteriormente se concretizem, foram anunciados os seguintes
objetivos:
ampliar capilaridade do projeto de AIP (a escola tem que incorporar o projeto), pois
182
pretende que a avaliação se torne uma cultura na rede;
estimular a fase de institucionalização do projeto nas escolas;
aprimorar o desígnio avaliativo vigente;
otimizar o diálogo entre dados de avaliação externa e autoavaliação institucional
participativa (diante dos dados das avaliações externas, o quão procedentes eles são
para ser apontados, valorizados ou repugnados);
construir espaços coletivos de contra-regulação propiciados pela AI, por meio do
OP.
Em face desses objetivos, foram traçadas as seguintes ações:
Quadro 26– Previsão de ações para 2009
Ação Quem? Quando?
Retomada da agenda política e definição de prioridades Assessoria da AI e OP Março
Fórum de discussão (Teleduc)63
. Mediação pesquisador
Loed.
2009
Ações Diretas com CP e Supervisores NAED Profª Mara 2009
Encontros com pauta centrada no diálogo entre PP, Plano de
Avaliação e a construção de processos regulatórios
matizados pelo constructo da qualidade social.
Assessoria da AI e OP 2009
III Simpósio de AI: Desafios do Magistério UNICAMP,
Pesquisadores LOED,
Profissionais da SME
Junho
O processo de qualificação da escola: uma visão por NAED. Assessoria da AI, OP,
NAED
Agosto
Reunião Setorial preparatória da participação nos eventos Assessoria da AI, OP,
NAED
Junho
Elaboração de pôster como expressão do trabalho realizado
pelas CPA de cada escola (Reuniões setoriais)
OP, NAED, SME Junho a
Agosto
Encontro com estudantes das CPA das escolas envolvidas
(escolha de delegados).
OP, NAED, SME
II Encontros das CPA da RME Grupo de Avaliação
SME, OP, LOED
A definir
63
A proposta de se utilizar o ambiente virtual para propiciar a aprendizagem coletiva está presente na AI desde o
Projeto GERES, já referido neste estudo.
183
Reunião dos diferentes segmentos que participam das CPA. OP, NAED,SME A definir
Fonte: SORDI (2009). Cronograma de AIP. Anotações do Diário de Campo (2009).
Esses momentos foram avaliados como importantes, pois davam pistas dos diferentes
ritmos de cada escola, através dos cenários onde cada uma se encontrava. Assim se coloca a
assessora da AI:
Os encontros nas setoriais vamos encontrar diferentes ritmos das escolas,
seja pelas CPA se submeter ao crivo do coletivo, apresentando os nossos
avanços e dificuldades, o aprendizado comum, de poder dizer: - Isso tô
conseguindo fazer bem, nisso preciso de ajuda de vocês! É o que a gente faz,
avaliação mais emancipatória, quando a gente perde o medo de avaliar e ser
avaliado. Por melhor que uma escola esteja pode ser enriquecida com outro
(Assessora de AI, 11/08/09).
Essa assessora tem reafirmado constantemente que existe uma dinâmica própria para a
realização da avaliação, em cada NAED. As questões a serem tratadas são inerentes ao
contexto e a realidade do núcleo, não se tendo um parâmetro de “certo ou errado” de como o
NAED se organiza para promover a AI, bem como o trabalho das escolas. O que tem sido rico
é o processo coletivo. Em suas palavras, quando as pessoas são chamadas a participar, tratar
de questões comuns para serem enfrentadas profissionalmente, na linha teórico/ético, sem
colocar culpado, os processos se tornam de fato coletivos.
A observação permitiu identificar uma preocupação nas orientações das reuniões como
os OP, para a realização do encontro de CPA. Recomendou-se ter cuidado para não cair na
armadilha de se identificar, na cultura de rede, o que funciona melhor, comparando as escolas.
Nesse sentido, o importante é olhar os encontros das CPA, a voz dos NAED, a voz dos
segmentos, como se organizam e potencializam os espaços coletivos. Alertou-se para se
considerar não somente o espaço de demandas da rede para cima (da escola para o
NAED/SME), mas o que não funciona internamente, o que na AIP funcionou, o que tornou
mais coletivo o trabalho nessas escolas? O trabalho das equipes gestoras trouxe ou revitalizou
o repensar das equipes dentro da rede? Compreender um pouco essas questões é fundamental,
senão corre-se o risco de se aproveitar a oportunidade para desvirtuar o objetivo do encontro.
Percebemos, ainda, um cuidado na fala da assessoria, no sentido de que o entendimento dessas
184
orientações não seja confundido com censura, mas ter clareza do que significa demandar para
cima e para baixo.
O movimento de partilhar as experiências parece indicar a potencialidade dos
encontros setoriais, conforme se observa nas seguintes observações:
- Abrimos os olhos! Levamos dois alunos. A menininha voltou pra escola...
ela ficou tão bem [enfática]! De ter falado diante de OP, professores... deu
um protagonismo pra ela, que... percebemos na escola que as pessoas se
posicionarem em público é dar mais voz a criança pra elas falarem, pras
menores (crianças) participarem em TDC, AVPs! Abriu os olhos, de ver
maneiras novas de colocar os alunos para participar (OP 1- 30/06/09).
A minha regional tem 2 escolas que desde 2005 tavam participando. Ela
traz toda a marca de alguém que tava sendo apoiado64
, e quando essa pessoa
vai embora, há perda. E como vai ser o caminho e a estratégia? A escola X
também participou desse processo. Acho que foi muito bom! O que percebi
na apresentação é que os caminhos são muito distintos, temos as demandas.
Agora a formatação como cada um tá fazendo é que é diferente (OP5 –
30/06/09).
Essas falas suscitaram algumas reflexões por parte da assessoria, indicando que a
avaliação não se restringe à CPA, pois, embora esse seja o lócus orquestrador, é necessário
começar a se infiltrar em outros espaços. O estudante, ao participar, vai construir um processo
de democracia mais forte, a partir da visão incorporada dos seus pares. Para ela, algumas
pessoas entendem as questões relativas à AI limitadas ao espaço da CPA, terminou a reunião
cada um vai para seu lugar. Esse é um equívoco, o OP tem o compromisso de qualificar um
espaço já existente.
Nesse contexto, a princípio os encontros permitiram às escolas se identificarem umas
com as outras, pois as questões demandadas para a SME são muito semelhantes, tais como:
64
A definição de um apoiador (pesquisador da universidade/LOED), externo e interno a CPA da escola, foi a
metodologia adotada pelo Projeto GERES/AI. A assessoria esclarece que, naquele momento, foi o formato
adequado, diferente deste em que participam mais de 40 escolas. Faz-se necessário entender os processos. O
apoiador hoje é o OP que tem muito mais possibilidades de construir a condição de a escola poder assumir a sua
autoavaliação. Quando o apoiador se afasta, mas na condição de não deixar alguém dependente, por exemplo, se
a assessoria não acompanhar mais o projeto, ele não pode morrer, por isso a escolha do OP. Caso sai da escola,
continuará na rede em outra escola, levando consigo e deixando com os demais as aprendizagem, o que torna o
processo virtuoso.
185
infraestrutura (quadra esportiva, muro, pintura, revisão elétrica, hidráulica, telhado,
poda de árvore, etc);
escassez de recursos materiais (consumo e permanente), por exemplo:
computadores, livros, uniforme etc.
carência de funcionários: biblioteca e laboratório de informática; inspetor de aluno,
merendeira, auxiliar de serviços gerais, auxiliar administrativo;
falta professor (inglês, matemática, artes, etc).
A esse respeito, os OP questionam acerca dos encaminhamentos futuros: levantados os
problemas, tabuladas as demandas, qual o passo seguinte? E as ações? E depois, em nível de
secretaria, como fica? Esses questionamentos parecem anunciar a fase seguinte da política que
é a negociação entre os diversos atores, segmentos e entre as instâncias – escola, NAED,
SME.
Quadro 27 - Pré-categorias da AIP expressadas pelos especialistas – 2009
Pré-categoria Reações dos especialistas
Falta articulação
(Meso/ Macro)
“É preciso ouvir a Secretaria, o que o Secretário pensa de tudo isso. Senão o
encontro da CPA será escola falando pra escola e pro NAED, que já tá envolvido”
(CP1, 11/08/09).
“Formalmente a AI existe há 2 anos. A sua existência é mais no âmbito interno da
escola. As instâncias internas, as discussões e papéis da cada um precisam ser
considerados” (OP9, 21/10/09).
Avaliação externa
e CPA
“Os resultados [avaliação externa] não são pra buscar um culpado. O limite é
tênue para culpabilizar as pessoas. Tava participando de uma reunião de CPA, que
tava vendo os resultados da Provinha Brasil, e o apresentador tava falando para os
pais que aquele resultado servia para o professor fazer o seu planejamento, para
ajudar os alunos que não estavam bem e isso é muito importante.” (CP 1,
11/08/09).
Trabalho coletivo
“O encontro das CPA vai colocar diferentes atores, repertórios diferenciados, com
lógicas diferentes, interesses diferentes. Vai revelar quão participativo está o
processo. Como se dá? Como está fazendo serem ouvidos os atores não
profissionais (pais). Garantir a expressão das escolas e ao mesmo tempo permitir a
continuação da política de AI. O princípio é não fazer do encontro um lugar de
exposição de vaidades” (Assessora da AI, 11/08/09).
186
“- O encontro [setorial NAED] foi muito importante, colocamos o histórico e as
ações. O grupo pode aprender muito com as outras escolas. Algumas colocaram
demandas. Hoje, diria vou fazer diferente... traria um maior número de
participantes... veio uma orientação do NAED de levar 1participante... quando
você tem uma CPA? Achei uma perda de um momento tão rico. Sai desse encontro
muito mais animada.” (OP 3, 30/06/09).
Qualidade
“Qualidade? A palavra qualidade, as pessoas têm uma idéia do que seja, mas é
preciso ficar claro pras pessoas o que é de fato qualidade. O que é de fato que tá se
buscando, o que é o fim da escola?” (OP3, 11/08/09)
“Precisa haver uma consonância entre as pessoas que formam a escola, todo
mundo, entre os pais, os professores, para buscar a qualidade desejada, para aquela
escola” (OP8, 11/08/09).
“O conceito [qualidade] é fluído, já foi discutido. Não é isoladamente que vamos
definir, mas no coletivo, que envolve também o sistema. Passa pela questão do
‘Negociável’. Há que existir uma coerência, discutir no coletivo as prioridades.
Para atingir isso, quais os atores envolvidos? Quais são os indicadores para atingir
a meta? Quais são as ações que não foram suficientes para alcançar a meta?”
(Assessora AIP, 11/08/09).
Resistência à AI
“CPA trouxe novidades para a escola. Faz as pessoas olharem para si. Poderia ser
uma força para auxiliar a escola, mas ainda não temos isto. Então, me pergunto:
Seremos ouvidos neste trabalho? A fala dos professores é que a AI não serve para
nada. A minha preocupação é que teoricamente e conceitualmente existe a
compreensão do que é a AI e a CPA, mas a medida que as necessidades da prática
surgem, esse movimento é visto como algo que cairá por terra. (OP, 27/10/09).
“Gestores e Professores tiveram dificuldade de apreender mais com o momento
[Encontro CPA]. Preciso cuidar mais da fala e da compreensão deles pensando na
meta de negociação. Pais e alunos discutem em momentos informais, mas quando
são colocados e levados a momentos formais, os ganhos e as contribuições são
ímpares. Com isto vemos a consolidação da política. Precisamos reverter a idéia de
que isto [AI] não funciona” (CP2, 27/10/09).
Dúvidas
“To preocupada que parece que o que você ta falando [AI/CPA], parece que pra
algumas pessoas não ta fazendo muito sentido. O tempo é muito pequeno de
discussão. Isso [AI/CPA] é muito recente... percebi na escola. O professor quer
saber na reunião o que é CPA. Fazendo uma analogia aqui, da nossa condição
[OP], tanto pra você [Assessora] como pra nós é muito novo, a AI, mas nós na
escola, nós tamos... procurando entender” (OP8, 11/08/09).
Auto-avaliação
“Mostrar [Encontro CPA] os avanços e retrocessos do processo. O que não
funciona e porque não funciona? Avaliação – o que não aparece e quando
entendido é o que vai levar ao êxito. Essa é a cultura.
Comunicar o que ocorreu com todos os problemas. O espaço de publicização vem
carregado dessa idéia. O grande desafio é admitir o quanto a gente consegue lidar
com a contradição” (Assessora AI, 11/08/09).
Negociação “Ah! PARTICIPA? É importante! Mas não é o suficiente, por isso a necessidade de
negociar sobre o que foi visto e vivido na escola. Daí a importância de pensar nas
187
questões de como ‘empodero’ e como viabilizo as demandas” (Assessora AI,
27/10/09).
“Se há dificuldade de entendimento temos que resolver. O que é mais forte? A
força da política? Ou o que é mais forte são as vozes dos atores. E a palavra forte?
A palavra forte é NEGOCIAÇÃO” (Assessora da AI, 27/10/09).
Controle social
“Essa política vem tentando se organizar há tempo. As demanda das escolas vem
todos os dias. Preciso relativizar as falas, pois as demandas vêm de todos e para
todos. Preciso verificar o que cabe a mim. Preciso verificar o motivo da não
resolução das falas dos pais e dos alunos, inclusive as questões referentes as regras.
As coisas cotidianas têm que ser resolvidas. As coisas têm que caminhar mais
rápido, por exemplo, formação, atribuição de aulas, reformas, manutenção das
escolas, currículo, questões didático-pedagógicas. Não dá para um sujeito que está
em nível mais hierárquico dizer o que a escola tem que fazer, por exemplo sugerir
algo mais radical, como: “- Por que vocês não passaram, já que não estão sendo
atendidos?” É preciso negociar. É preciso legitimidade. É preciso ampliar
recursos.” (CP2, 27/10/09).
Fonte: Anotações do Diário de Campo (2009).
4.3.2 O trabalho com os Coordenadores Pedagógicos e os Supervisores Educacionais dos
NAED
O processo para formar o OP em busca da institucionalização da AI nas escolas da rede
clama por um trabalho coletivo, defendendo a ampla participação de todos os segmentos da
escola (professores, pais, alunos, funcionários, gestores). Além disso, o desenho dessa
política, respaldado pela Resolução nº 05/08, sinaliza a participação de todas as instâncias que
compõem o Sistema de Ensino de Campinas. Nesse sentido, o envolvimento de outros setores
da SME é condição para se construir uma AI de fato participativa, fundada na negociação. No
entanto, nos diversos momentos com os OP, seja nas reuniões de formação, na preparação dos
encontros de CPA, acompanhamento e avaliação desses encontros, das reuniões setoriais por
NAED, sinalizaram a necessidade de uma participação mais efetiva dos especialistas em
educação dos NAED. Esses atores estabelecem a mediação entre a SME e a escola,
fomentando o envolvimento dos Coordenadores Pedagógicos e da equipe de Supervisão
Educacional de cada NAED. Nesse sentido, a assessoria da AI traçou algumas ações com
esses segmentos, tendo sido previstos para 2009 os seguintes momentos de trabalho.
188
Quadro 28 - Resumo da implementação da Política de AIP com o(a)s CP e SE em 2009
DATA PAUTA (SÍNTESE) HORÁRIO
6/04* 1. Fortalecimento dos atores escolares OP.
2. Avaliação externa: Provinha Brasil (NAEDs e Escolas); Prova Brasil
3. Avaliação Interna: Prova Campinas (2º ano de Ciclo II; Relatório pronto).
4. CP e SE: Exercem função regulatória - Olhar a política e questionar:
“Qual é nosso papel nesta política?”
9h às 12h
27/04* 1. Indicação de leitura para apropriação da política da SME:
Sugestão Bibliográfica: Livro Escola Viva – Cap.: Luiz Carlos de
Freitas, Mara de Sordi, Márcia Malavasi e Helena de Freitas.
Documentos SME de 2005.
Livro: A Avaliação como Instância Mediadora da Qualidade da
Escola - Mara e Eliana (org.). Rede Municipal de Campinas.
2. Papel da AI e o papel do CP, SE e os NAED subsidiando o trabalho da
rede e apoiando as escolas.
9h às 12h
18/05** Do Projeto Pedagógico das Escolas à Avaliação Institucional Participativa:
mediação do NAED
1. Organização do encontro entre NAEDs: construir uma rede estratégica
entre escolas, NAED e DEPE.
a. Objetivo do encontro: a escola mostrar o seu movimento
2. Metodologia – discussão teórica, sobre o que é a AI – qualidade.
3. Trabalho em grupo (5) – falar do projeto de AI com a dimensão do PP
que tenha compromisso com a qualidade – todos fazem a avaliação – o
que se entende por avaliação?
4. Apresentação dos grupos (apresentaram-se o G1 e o G2)
9h as 12h
14 às 17h
22/06** 1. Retomando reunião passada (18/05)
2. Recuperando a Memória
3. Apresentação dos grupos 3, 4 e 5 (não se apresentaram na reunião de
18/05)
4. Questões a concluir.
9h às 12h
10/08** 1. Discussão em torno dos temas:
d) Empoderamento
e) Protagonismo
f) Visibilidade
g) Bem Comum
h) Compromisso com a causa
i) Fortalecimento
j) Controle Social: Estamos aqui pelos alunos, pela escola.
2. Discussão em grupo: CP e Supervisores
3. Plenária
9h às 12h
Total CH 18h
Fonte: * Registros SME/DEPE/CEB (2009). **Registro Diário de Campo da Pesquisadora.
189
A realização dessas ações propostas se assenta na preocupação central apontada pelos
gestores da política e externadas pela assessoria da AI, no sentido de os CP e SE olharem para
dentro da política, interrogando-se sobre: “- Qual é o nosso papel nesta política?”, sob o
argumento de esses segmentos exercerem uma ação regulatória junto à escola. Isso posto, é
fundamental compreender como essa ação ao chegar a escola poderá ser revertida em uma
ação emancipatória. De posse dos indicativos do papel de cada um, o passo seguinte é definir
que metas serão traçadas para fortalecer a AI.
As reuniões com os CP e os SE adotaram os mesmos moldes daquelas destinadas aos
Orientadores Pedagógicos. O primeiro momento é voltado para a sensibilização e acolhida aos
presentes, seguindo-se reflexões e discussões sobre os princípios da AI, ancorados nas
experiências já vividas pela rede. O momento final é dedicado a pensar ações futuras, por
meio da negociação. A tabela abaixo apresenta o registro de participação do CP de cada
NAED.
Tabela 7– Frequência dos Coordenadores Pedagógicos às reuniões de AI - 2009
NAED CP
EXISTENTE
DATA
06/04 27/04 18/05 22/06 10/08
LESTE 1 1 1 1 1 1
NOROESTE 1 0 1 1 1 0
NORTE 1 0 0 0 0 1
SUL 4 0 0 2 2 3
SUDOESTE 3 2 2 2 3 3
TOTAL 10 3 4 6 7 8
Fonte: SME- DEPE- CEB – Registro Reunião de Avaliação Institucional – CP (2009).
Conforme se observa, dos cinco NAED, quem menos participou dos encontros foi o
Norte. Convém lembrar que a Prefeitura de Campinas, em 2009, realizou concurso público
para os cargos de especialista em educação, ocorrendo as primeiras nomeações a partir de
março. No entanto, somente o CP do NAED Noroeste não participou da primeira reunião do
dia 06, ocasião em que os demais NAED já estavam com os seus quadros completos. O
próximo gráfico reflete os índices e tendências por núcleo.
190
Gráfico 5- Frequência do Coordenador Pedagógico às reuniões de AI em 2009
Fonte: Dados da Pesquisa.
O NAED Norte, como mencionado anteriormente, não participou de nenhuma reunião
realizada no primeiro semestre, embora houvesse em seu quadro funcional a presença de um
supervisor. O NAED Sul esteve presente em 60% do trabalho, com um número de
coordenadores abaixo da sua capacidade. Este dado deve ser visto com cautela, pois, se a ação
atual da política objetiva fortalecer o OP na condução da avaliação institucional apoiado por
esse especialista, no sentido de se buscar uma comunicação tanto horizontal (escola entre
escola), quanto verticalmente (escola, NAED-DEPE-SME-escola), a fim de se construir uma
rede estratégica entre essas diferentes instâncias, essa insuficiência numérica pode
comprometer o processo. Nesse contexto, a construção da circularidade proposta pode ser
inviabilizada, bem como a criação de vínculos laterais e para cima, defendidos pela SME.
Em relação ao segmento Supervisor Educacional, as reuniões foram realizadas
conjuntamente com o CP, por isso as datas se repetem. Optamos por registrar a frequência
separadamente, objetivando melhor visualização dos dados de cada especialista, como
ilustrado a seguir.
191
Tabela 8 - Frequência do Supervisor Educacional às reuniões de AI - 2009
NAED SE
EXISTENTE
DATA
06/04 27/04 18/05 22/06 10/08
LESTE 4 2 2 2 4 4
NOROESTE 4 0 1 2 3 3
NORTE 2 1 2 2 2 2
SUL 11 6 10 10 11 10
SUDOESTE 3 2 2 2 2 3
TOTAL 24 11 17 18 22 22
Fonte: SME- DEPE- CEB – Registro Reunião de Avaliação Institucional – SE (2009).
Pretendendo estabelecer a proporcionalidade percentual de participação de cada NAED
e tendo em vista o número de especialistas de cada núcleo segundo o seu porte e o número de
escolas sob sua jurisdição, apresentamos a seguinte tabela.
Tabela 9 - Participação do SE em termos percentuais às reuniões da AI - 2009
NAED
DATA
06/04/2009 27/04/2009 18/05/2009 22/06/2009 10/08/2009
LESTE 50% 50% 50% 100% 100%
NOROESTE 0% 25% 50% 75% 75%
NORTE 50% 100% 100% 100% 100%
SUL 55% 91% 91% 100% 91%
SUDOESTE 67% 67% 67% 67% 100%
TOTAL 46% 71% 75% 92% 92%
Fonte: SME- DEPE- CEB – Registro Reunião de Avaliação Institucional – SE (2009).
192
Observando-se a participação por data, constamos que a primeira reunião apresentou
uma porcentagem abaixo de 50% do número de supervisores, pode-se aplicar a mesma
observação em relação à nomeação de novos concursados, pois denota-se haver um quadro
incompleto de supervisores da rede aguardando a nomeação. Além disso, constamos uma
mudança significativa no NAED Noroeste: dos quatro supervisores desse núcleo, apenas um
era servidor antes do lançamento dessa política, enquanto que os demais foram sendo
nomeados, respectivamente, em meados de abril, início de maio e início de junho de 2009.
Isso justifica a curva ascendente no gráfico de frequência, embora um deles não participou de
nenhum encontro promovido pela SME.
Gráfico 6 – Frequência do Supervisor Educacional, por NAED, às reuniões de AI
Fonte: Dados da Pesquisa.
Nesse contexto, em um primeiro momento, as ações de 2009 estiveram voltadas para
os CP e SE elaborarem o registro das memórias da política de AI, considerando-se três
aspectos:
• Como eu compreendo a adoção da AI como política pública da RMC?
• Em que aspectos o meu trabalho é afetado por essa decisão? (decisão Política)
• Que interfaces vislumbro entre o trabalho que executo a partir da implementação da
AI e como posso otimizá-las?
193
• Que dificultadores tenho encontrado nesta política. E a que os atribuo.
Essas memórias seriam entregues à assessoria da avaliação institucional para tecer
considerações, seguida de devolutiva aos especialistas. Esses momentos, também, propiciaram
a orientação da condução dos encontros de CPA, retomada dos objetivos da avaliação,
principalmente o cuidado de não se estabelecer comparação entre as escolas do mesmo núcleo
ou de outros NAED, além de estabelecer demandas para si e para cima (NAED/DEPE/SME),
avaliar os trabalhos desenvolvidos pela escola, por meio das CPA, apresentados nos diversos
encontros setoriais.
Embora não tivesse participado de todos os encontros, em razão dos problemas de
saúde outrora mencionados, naqueles em que estive presente verificou-se um clima muito
tenso entre os especialistas, a coordenadora de AI do DEPE/SME e a assessora da avaliação.
Observamos uma resistência muito forte desse segmento à avaliação institucional,
posicionamentos de não aceito, não concordo, sou contra essa política. Enquanto parte dos OP
a enxergam como um trabalho a mais para desenvolverem, os CP e SE, em suas falas, se
colocam contra por não acreditar, tendo em vista considerá-la como uma imposição do poder
público.
O espaço tornou-se uma arena de embates polarizados em torno de “sou contra” ou
“sou a favor” dessa política, sem argumentos sustentáveis. Destarte, vinha à tona conflitos,
que a nosso ver, não diziam respeito à política de AI, mas estão relacionados a questões que
envolvem outras instâncias, decisões políticas de outra ordem, por exemplo, autonomia do
NAED frente às decisões do DEPE/SME, opções políticas dos diversos atores contrárias
aquelas defendidas pela SME. Para lidar com essa situação, a assessoria (externa) da política
retomava de forma veemente os objetivos, pressupostos e princípios defendidos pela política, a
saber:
Pressupostos:
O direito à educação pública de qualidade;
Qualidade não é uma opção da escola, necessita de monitoramento social;
194
Regulação é direito/dever do sistema, porém a forma com que se faz a regulação é
que diferencia, para evitar a “democratite” nos espaços educacionais, em todos os
níveis;
O Coordenador Pedagógico e o Supervisor Educacional têm relação com a escola,
mas os papéis são diferentes;
Contra-regulação é direito/dever da escola, mas deve ser “propositiva” (FREITAS,
2005), por meio desta se cria compromissos ancorados na comunidade da escola
(interna e externa).
Princípios
Concepção formativa de avaliação;
Ênfase nos processos geradores de produtos com pertinência social;
Continuidade das ações – independente de política ela [avaliação] continua quando
se constrói com ética, compromisso e como política de Estado;
Historicidade – respeito à identidade de cada escola/NAED/rede;
Legitimidade dos processos e dos atores;
Globalidade das dimensões;
Fortalecimento do coletivo da escola;
Redemocratização das relações topo/base; centro/periferia;
Empoderamento da escola.
Para tanto, a “Avaliação” é entendida como uma práxis exigente de capacidades de
observação e descrição do vivido em uma dada realidade, com subsequente elaboração de
juízos de valor, marcados pelo lugar social de quem os realiza. Requer capacidade de
argumentação e negociação fundamentada em dados coletados por meio da observação,
descritos e circunstanciados (SORDI, 2009). Sintetizando, a avaliação apresenta uma
circularidade, como se representa a seguir.
195
Figura 10 – Avaliação – práxis dialógica
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A assessoria argumenta que a avaliação, para cumprir esse ciclo, ancora-se no
“Diálogo” da avaliação da escola sustentada por evidências. Entende-se por “evidência”,
informação que sustenta (ou refuta) uma afirmação e deve passar pelos testes:
da relevância,
da suficiência e
da veracidade, se quiser ter credibilidade.
Ademais, “a qualidade e a suficiência das evidências estão relacionadas com as
ambições epistemológicas da proposição” (THOMAS, 2007, p. 12 apud SORDI, 2010, p. 32).
Portanto, esses foram os fundamentos que alicerçaram os encontros dos especialistas
dos cinco NAED. Para situarmos o vivido nesses momentos, o próximo quadro sintetiza as
principais posições defendidas pelos diversos atores.
196
Quadro 29 - Síntese das falas dos CP e SE indicativas das pré-categorias da AIP - 2009
Pré-categoria Reações dos especialistas
Articulação
(Meso/
Micro/Macro)
“Qual o papel do NAED? Juntamente com a escola eleger os pontos vitais, para
avaliar, para garantir o empoderamento da escola enquanto espaço micro, através das
ações coletivas... delegada/delegando e se apropriando do processo. O NAED daria o
suporte, possibilidades do que poderia fazer. Sinto que eles [escola] se sentem meio
fracos... a partir do momento que sentem que são capazes, elas reagem” (CP1,
22/06/09).
“Quando leio o PPP, aquilo que está na minha alçada, e não dei o encaminhamento.
Porque a escola não vê que as ações que estão ali são dela... passo adiante e aquilo fica
perdido, isso não é demanda dela: a biblioteca que não funciona, o professor que nunca
veio. Como ela não cobra? Por outro lado a gente também age assim, e muitas vezes,
não damos o encaminhamento que a escola precisa” (CP2, 22/06/09).
Empoderamen
to/Autonomia
“A AI provoca a qualificação da escola, passa pelo empoderamento, buscando algum
tipo de ação, torna mais forte o coletivo, sem competir com o outro, é diferente de
ranqueamento” (Assessoria, 22/06/09).
“A questão do empoderamento da escola vem crescendo. Antes mesmo do Projeto de
AI da rede... Têm alguns mecanismos postos, gestão democrática junto com a
comunidade. O que é o empoderamento do NAED, sem uma identidade? Com uma
política de AI que optou pelo OP (muito enfática)! O empoderamento da escola é um
princípio. Hoje tenho dificuldade para falar do empoderamento do NAED, porque há
os princípios, mas parecem ser contraditórios” (SE5, 22/06/09).
“A fala de SE5, há princípios, por exemplo, e a autonomia da escola? Só obedecer?
Vinha da... [SME] que era cumprir ordem, etc. Tanto isso é forte, que passei no
concurso de supervisora e não tenho autonomia. Essa é uma função de intervenção?
Até que ponto a nossa palavra tem crédito? Qual seria o princípio da Secretaria para
isso?” (SE6, 22/06/09).
“Não sei o que a escola diz de autonomia, ou o que está entendendo, quando a questão
é que: ‘- Precisa ser cumprido’. Então, é fazer da ilegalidade o que é legal, dar um
jeito... Negociação! Pacto...? Quando a gente lida com muita carência? O que é que o
poder público pensa? Por exemplo: a escola funciona em 4 períodos, quadro
incompleto de profissionais, jornada do professor... Queria muito que o conceito de
NEGOCIAÇÃO... será que também não pode ter um exemplo do poder público. O
professor [Secretário] falou que só será atendido o que tem no CPA, resultados do
IDEB. Dentro da burocracia da SME, diz isso! Só atenderia o que tivesse no Plano da
CPA. A prioridade é da política e não da escola” (CP4, 22/06/09).
Coletivo
“O coletivo... o vir a ser, o papel do supervisor ajuda a dar força para coletivizar, a
percepção que se tem do coletivo é que muitas vezes ele não é construído” (SE3,
22/06/09)
“Quanto mais o espaço coletivo faz sentido, mais o próprio grupo demanda, cria
espaços. Quando a força é maior não há impedimento de luta, os espaços foram
construídos/ destruídos/reconstruídos, configurados/desconfigurados/reconfigurados. A
questão é se usar bem os espaços existentes” (Assessora, 22/06/09).
197
Resistência à
AI
“A escola está muito mais ali [encontro CPA] como ouvinte, do que diz. Interessante o
movimento não tá ali [SME] para politizar e dar voz a eles”. (SE1, 22/06/09)
“É preciso clarear quais são os princípios [AI]: metas, objetivos, estratégias.
Negociação implica pensar alguma coisa sim! (muita nervosa), 1º - discutir com a
escola – NAED/DEPE, deixar claro quais são as prioridades; 2º- ter coesão – deixar
claro nos grupos quais são as prioridades (NAED); 3º definir que princípios, condições
em prol da melhoria da aprendizagem, representativa de cada um; 4- traçar um
calendário – concluir as ações de cada parte, o que foi negociado e cumprido? Tem que
haver um consenso entre NAED/DEPE. Há um tempo que depende da urgência da
escola” (CP1, 22/06/09).
“Os princípios estão ligados a questão da identidade. Se muda quem tá a frente
[Secretário, Diretor do DEPE] e muda os princípios então... quero questionar isso,
senão ficaremos a... (pausa longa). A avaliação [AI] teria que ser uma política de
Estado, não poderia ficar a mercê de governantes” (SE2, 22/06/09).
Fonte: Diário de Campo – Registro Reunião de Avaliação Institucional – SE (2009).
4.3.3 A política de AI: as reuniões com os gestores das escolas por NAED
Embora esteja prevista a participação dos gestores e a sua formação, como consta do
cronograma de preparação da política, somente em um dos NAED houve o assessoramento
para a implantação da AIP, no ano de 2007, por uma iniciativa do próprio NAED ao contratar
uma assessoria de AI. Isso na prática revela um problema. Na fase de preparação dos OP,
deparamos com a reação desses atores, alegando encontrar dificuldade na implementação da
política, por falta de apoio e entendimento da gestão escolar. Diante dessa avaliação do
processo, houve um redimensionamento das ações para incorporar os gestores das escolas.
Isso, a nosso ver, são indícios de um trabalho coletivo, respaldado na negociação. Para atender
os resultados da avaliação da política, foram realizadas seis reuniões, descentralizadas por
NAED. Participaram diretores, vice-diretores e especialistas dos cinco NAED, sumariado no
Quadro 30.
198
Quadro 30 - Relação de NAED e participantes por reunião.
NAED
Participantes
(OP/EG/CP/Supervisores/Coord.
NAED/Coord. AI –DEPE
DATA Duração reunião
NORTE 15 14/10/2008 9h às 12h20
SUDOESTE 27 16/10/2008 9h às 12h10
SUL Grupo 1 – 15 17/10/2008 9h às 12h15
Grupo 2 – 21 20/10/2008 9h às 12h30
LESTE 15 21/10/2008 9h às 12h
NOROESTE 24 21/10/2008 14h às 17h
Total 128 - 18h15
Fonte: Diário de Campo da pesquisadora (2008).
A descentralização dessas reuniões por NAED considerou o número de escolas e
grupos de participantes. Havia o entendimento de que o trabalho com grupos menores poderia
trazer mais elementos e possibilitar uma maior aproximação com os diversos atores, por isso,
seguindo essa metodologia, a reunião no NAED Sul ocorreu em dois momentos, dividindo as
escolas em dois grupos.
As reuniões iniciam com a Assessora de AI (DEPE/SME) explicitando os objetivos do
encontro, os quais visam acompanhar como a AIP está sendo implementada, quais as
potencialidades para o trabalho pedagógico, ou fragilidades, se a AIP tem causado
constrangimentos aos diversos atores. Comenta que a CPA tem um pouco a função de criar um
espaço para pensar os resultados da escola e pensar suas futuras ações. Acrescenta não haver
intenção de comparar ou ranquear as escolas, com aquelas que já têm suas CPA estruturadas,
busca-se saber o que está acontecendo nessas unidades educacionais e partilhar experiências.
Ressalte-se que essas reuniões foram gravadas com a anuência dos participantes, merecendo
destaque o que fala a assessora de AIP:
Eu queria falar do objetivo da reunião, né? Primeiro a opção foi fazer
reunião por NAED... Fazer a reunião com equipe gestora do NAED. Não
teve escolha por NAED qual o melhor... (...) Qual o objetivo? Por que a
gente chama agora a equipe? O objetivo é, assim, primeiro, a gente
199
implementou a Avaliação Institucional, e agora a gente quer saber como tá
o processo, lá dentro da escola! Como ela ajudou a equipe gestora no
trabalho da escola, na implementação do projeto pedagógico?O quanto esse
processo ajudou... ou esse processo causou constrangimento. A direção dizer
que constrangimentos esse processo trouxe, que aspectos e que modificação
a avaliação trouxe, ou não trouxe, ficou na mesma! A gente já fazia.
Nessa mesma direção, buscando esclarecer os objetivos do trabalho e, ao mesmo
tempo, justificar o porquê do encontro com esse ator não ter ocorrido antes, a assessora
externa da AIP assim se coloca:
Acho que a primeira questão é dizer o significado que tem este primeiro
encontro do NAED. Por que pra nós ele vai ser importante? Porque a
primeira idéia é ouvir o povo, “vocês”, e as questões que acontecem,
aconteceram e vem acontecendo nas escolas a partir do advento da
regulamentação dessa política. É uma política que foi implantada e
incrementada, sem que na verdade existisse um roteiro absolutamente certo
do que ia acontecer, ela vai se construindo no processo e isso tem vantagem
e desvantagens. Tem vantagens porque a gente tem conseguido por meio da
ação de vários atores, e em especial os OPs... (...) Quantas coisas a gente foi
ouvindo, percebendo e incorporando numa proposta que ainda não tinha um
teste da realidade, uma coisa é você dizer: – “Vamos fazer isso!?”, outra
coisa é quando ela acontece submetida aos tempos, aos constrangimentos a
todos os atropelos que a realidade vai impondo. Eu acho que foi vantagem
não ter um governo muito fechado, porque seria meio contraditório,
estarmos num processo que quer a participação e que tem uma receita já
pronta, que não tem a flexibilidade, afinidade pra ver o que está
acontecendo. Agora, tem os desdobramentos negativos, também. Porque
algumas ações, de repente, elas poderiam ocorrer se a gente tivesse a
experiência acumulada, seriam antecipadas, e uma delas é ter essa reunião
com a equipe gestora em sua totalidade. (...) os OPs nos passaram que
tivéssemos essa petição, esse cuidado, essa inclusão numa discussão com as
equipes completas, até pra fortalecer isso nas escolas e nas pessoas, como
isso é um processo, um projeto e com as diferentes formas de contribuição
conjunta, estou recuperando isso, porque foi já uma indicação dos OPs. (Assessora externa de AIP, 2008).
Em 2009, os encontros descentralizados por NAED ocorreram de acordo com o
estabelecido no próximo quadro.
200
Quadro 31 – Encontro setorial por NAED - 2009
NAED DATA
REUNIÃO Duração reunião Local
LESTE 23/06/09 9h às 12h Escola Raul Pila
NOROESTE 24/06/09 14h às 17h Creche Nave Mãe Paulo Freire
SUDOESTE 01/07/09 13h30 às 17h CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia
e Pesquisa Educacional Milton Santos
SUL 19/08/2009 8h30 às 12h CEFORTEPE
13h30 às 17h CEFORTEPE
NORTE 20/08/09 8h30 às 11h30 CEFORTEPE
Fonte: Diário de campo da pesquisadora (2009).
A dinâmica dessas reuniões diferenciou-se segundo a estratégia de cada NAED, o
movimento sinalizou para a troca de experiências entre as equipes internas dos NAED e entre
NAED/NAED.
A primeira reunião setorial foi realizada pelo NAED Leste. Estiveram presentes todas
as escolas desse grupo, com a participação de representantes da equipe gestora, diretor, vice-
diretor, OP, uma funcionária, como membro da CPA, porém não participaram o segmento
aluno e família. A metodologia do encontro foi apresentação por escola, utilizando-se de
recurso de multimídia, a partir dos seguintes pontos: histórico das ações realizadas em 2008,
as ações de 2009, avanços e dificuldades encontradas, demandas futuras.
Para o encontro do NAED Noroeste, das cinco escolas que fazem parte dessa região,
uma não compareceu, enquanto que das demais estiveram presentes representantes dos
segmentos: pais, professores, funcionários e alunos, membros da CPA, além de representantes
da equipe gestora. O encontro foi organizado, iniciando-se com a visitação aos pôsteres
contendo as informações sobre o processo de AI. Essa síntese contribuiu para se conhecer
melhor as ações realizadas, propiciando formular uma idéia de como cada escola está se
201
pensando, bem como o estágio em que se encontra a Avaliação Institucional, além de também
possibilitar o debate com todo o grupo, o qual foi realizado após a visitação, em uma sala.
Houve a participação de todos os segmentos. Cada escola apresentava como estava se
organizando e realizando o trabalho da CPA, momento em que os representantes dos diversos
segmentos podiam complementar, a partir das experiências vividas. Os alunos se posicionaram
sobre os projetos e expectativas do segmento em relação às ações da escola e do poder
público, o que lhes permitiu uma condição de destaque na reunião, tendo sido também
relevante a fala de um dos pais, acerca da importância de poder discutir os problemas da
escola e de pensar as soluções de forma coletiva.
O encontro do NAED Sudoeste adotou a seguinte estratégia: 13h30, café com pôster,
para recepcionar os membros das CPA das dez escolas que pertencem a essa região, ao mesmo
tempo ter uma visão dos trabalhos desenvolvidos pelas CPA; das 14h15 às 16h45, houve
discussões nos grupos, os quais foram organizados procurando reunir segmentos de outras
escolas. Após as discussões, foi realizado o encerramento e a avaliação do encontro, na
biblioteca. Em cada sala havia um coordenador (especialista do NAED) e um relator,
escolhido pelos presentes, para registrar as discussões, decisões dos grupos e apresentar na
plenária final. A discussão foi guiada por um roteiro de questões elaborado previamente pelo
NAED.
O encontro setorial do NAED Sul ocorreu em dois períodos, devido ao número de
escolas deste núcleo. No período da manhã, das 8h30 às 12h, participaram 11 escolas, ao
passo que à tarde, das 13h30 às 17h, estiveram presentes 08 escolas. A proposta de trabalho
adotada foi a seguinte: acolhimento das CPA, seguida de visitação aos pôsteres com uma
síntese dos trabalhos de cada escola/CPA; organização dos pequenos grupos, por segmento,
para refletirem sobre o funcionamento da CPA. Essa discussão foi guiada, também, por
questões impressas no folder distribuído aos participantes contendo a programação do
encontro, sob a coordenação de um especialista do NAED. Os grupos escolheram um
representante para relatar, na plenária final, a síntese dos trabalhos. Considerando o objeto de
estudo desta pesquisa, optamos por acompanhar os trabalhos do segmento de gestores, tanto
pela manhã, quanto nos trabalhos da tarde.
202
O último encontro setorial de CPA foi realizado pelo NAED Norte65
, no período da
manhã, das 8h30 às 11h30. Participaram as 05 EMEF desse setor. O encontro iniciou-se com o
acolhimento dos membros da CPA, tendo cada um recebido um crachá com uma cor,
seguindo-se de visitação aos pôsteres de cada escola/CPA. No espaço de exposição estava
servido um café. No segundo momento, todos os segmentos se reuniram na Biblioteca para
uma breve fala do representante do NAED acerca do papel da CPA e dos objetivos do
encontro.
Segundo Ferraz (2009), após essa fala houve a explicação da dinâmica de trabalho. Os
participantes deveriam se agrupar de acordo com as cores identificadas no crachá (amarelo,
violeta, vermelho) e acompanhar um coordenador, encaminhando-se para a sala de mesma cor
do crachá, onde se elegeriam um relator e um redator. As discussões se pautaram nos
seguintes eixos: avanços alcançados na CPA (possibilidades); dificuldades encontradas e
propostas para 2009.
Nesse NAED, a divisão dos membros da CPA não se deu por segmento, ficando sob
nossa observação, a partir das 9h40, o grupo amarelo. Nesse grupo, havia 13 pessoas: além do
coordenador, estavam diretor, vice-diretor, mãe, funcionário e alunos, o que propiciou uma
maior representação da equipe gestora. Isso levou a uma centralização das discussões por parte
desse segmento. Ademais, a participação dos alunos foi muito tímida, bem como da
representante do segmento família e dos funcionários.
O grupo optou em fazer um paralelo entre as ações de 2008 e de 2009, para situar o
estágio em que se encontram as CPA das respectivas escolas.
Percebe-se que as escolas estão em estágios diferenciados em termos de
implementação da Avaliação Institucional, com dinâmicas próprias, trabalhos distintos,
podendo-se assinalar as seguintes fases:
a) fase de sensibilização - a meta é sensibilizar professores, pais e alunos para compor
a CPA; promover eleição de membros para (re)compor a CPA; Escolas em que
65
Por motivos particulares, não foi possível chegar ao início dos trabalhos. As informações referentes ao horário
das 8h30min às 9h40min foram coletadas e cedidas gentilmente pela pesquisadora Profª Simone Ferraz, do
LOED/FE/UNICAMP.
203
houve mudança de OP, transferência de professor e o trabalho as reuniões de CPA
foram suspensas;
b) fase de implementação – escolas em que há reunião sistemática - e a CPA está
discutindo e contribuindo para repensar os problemas e fazer encaminhamentos que
contribuam para a melhoria da qualidade escolar;
c) fase de recomeçar o trabalho – escolas em que alunos saíram, houve transferência de
OP, equipe gestora, e os trabalhos estão suspensos, aguardando alguém para
coordenar os trabalhos.
De uma maneira geral, as discussões giraram em torno de levantamentos dos
problemas, dentre os quais os de estrutura física e recursos humanos são os mais recorrentes, a
exemplo das demandas descritas:
a) demandas internas da escola
i. melhorar a comunicação interna;
ii. melhorar os relacionamentos entre família e escola, alunos e escola,
funcionários e escola;
iii. melhor administração de recursos financeiros;
iv. propor ações de formação continuada para os professores;
v. propor ações para o problema da evasão escolar;
vi. refletir sobre a indisciplina e encontrar solução;
vii. enfrentar problemas com as drogas no entorno da escola;
viii. segurança interna e externa;
ix. compra de material e equipamentos;
x. contratação de serviços de manutenção do laboratório, etc.
b) demandas para a SME
i. cobertura de quadra esportiva;
ii. contratação de mais funcionários para limpeza e segurança;
iii. manutenção das instalações e pintura dos prédios escolares;
iv. contratação de professores e equipe gestora;
204
v. instalação de internet, bem como manutenção de equipamentos, etc.
Nota-se que a falta de professores, quadras esportivas sem condições de uso, pintura da
escola, manutenção de equipamentos, falta de funcionários, dentre outros, constituem as
demandas apontadas por quase a totalidade das escolas. Nas escolas em que se percebe um
trabalho de CPA mais sistematizado, com uma condução e apoio da equipe gestora, há
avanços nas questões colocadas e na participação dos diversos segmentos.
Refletindo sobre o movimento revelado na observação, constata-se que o processo de
implementação da AIP pela SME nas escolas de ensino fundamental, de uma maneira geral
está ocorrendo como planejaram os formuladores da política, ou seja, preparação e formação
dos OP, considerados como os principais apoiadores à implementação da política; do processo
para coordenar a composição da CPA em cada escola; socialização das experiências, registros
do processo e geração de demandas para o poder público. Considerando a dinâmica inerente
ao processo de implementação devido às diferentes vozes que o conformam, novas ações e
reordenamentos foram forjados, como por exemplo, os encontros com a equipe gestora da
escola (diretor educacional e vice-diretor), além disso os enfrentamentos e conflitos, as
resistências e adesão à política foram observados. Ademais, a ação de socialização, por meio
dos encontros com os seguimentos sociais, é pensada e planejada pelo coletivo de atores,
replanejada e avaliada em conjunto. Na prática, o desenho metodológico da política pode ser
ilustrado conforme a figura a seguir.
205
Figura 11 - Representação do processo de AIP
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
4.3.4 A política de AI: a reunião com os funcionários
A reunião com os funcionários foi realizada no dia 05de dezembro de 2008, na Estação
Cultura, das 9h às 12h, adotando-se a seguinte sistemática: 1º momento de acolhimento, por
meio da fala da Assessora da AI – DEPE/SME, seguindo-se a reflexão sobre o papel do
funcionário na política de AI, com a participação dos funcionários coordenados pela assessora
da AI, socialização de experiências, além dos esclarecimentos sobre o encontro de CPA a ser
realizado no dia12.
A assessora da política de Avaliação Institucional do DEPE/SME iniciou sua fala
dando as boas vindas e fazendo um pedido de desculpas por ainda não ter realizado um
encontro com os funcionários. Justificou-se, explicitando o atropelo devido aos problemas
com o tempo, final de ano letivo, devido à agenda para realização dos encontros com os outros
membros da CPA (os encontros realizados com os estudantes, os professores, as famílias, os
gestores dos cinco NAED). Esclareceu que, dada a importância desse segmento para a política
de AIP, era necessário fechar o ano com a participação dos funcionários. Agradeceu a
206
participação de todos, dizendo entender o esforço para os gestores organizarem esse encontro,
devido à importância desse processo.
Informou a metodologia a ser adotada para o encontro a ser coordenado pela Profª
Mara, assessora externa da Avaliação Institucional. Fez uma breve apresentação das atividades
desenvolvidas pela professora como pesquisadora da avaliação, buscando entender:
Como se faz avaliação das instituições, da escola? Quando a gente quer ver
como a gente tá caminhando, fazer um diagnóstico para ver que caminhos
vamos tomar. Como a gente pode organizar esse processo, para promover
uma autoavaliação para o sistema ter um dado de como tá o seu ensino
(Assessoria da AIP-DEPE/SME, 05/10/08).
Após essa fala, comentou sobre a opção por um modelo de Avaliação Institucional
Participativa, por meio de Comissões Próprias de Avaliação, afirmando se tratar de um
formato que possibilita a ampla participação de todos os segmentos, para refletir sobre os
problemas da escola; definir ações por meio do levantamento de indicadores de qualidade em
busca da solução dos problemas identificados; tomar decisões coletivas por meio da
negociação entre todos os atores envolvidos com a avaliação, desde a escola até a SME. Esse
modelo foi pensado com o grupo da professora Mara, o LOED, cuja sigla significa
Laboratório de Estudos Descritivos da UNICAMP, referindo-se a um grupo que estuda a
avaliação.
Concluída a fala de abertura, a Professora Mara assumiu a coordenação dos trabalhos,
falando da alegria de estar presente naquele momento e considerando o período do ano em que
se encontravam. Dizendo acreditar que ouvir a voz de um grupo, nessas poucas horas juntos, o
que normalmente é pouco valorizado e muito esquecido, será muito expressivo, por ser
alguém da escola que vive o seu Projeto Pedagógico. Trata-se de um ator que tem uma visão
do que é qualidade da escola. Explicou que os trabalhos têm por objetivo verificar a expressão
e o que representa para o grupo o que significa uma escola de qualidade. Disse querer ouvir as
experiências dos funcionários membros das CPA por meio dos relatos.
Destacou a importância de todos os olhares sobre a escola, de conhecer os vários
saberes e os pactos de Qualidade Negociada. Assim, todos têm importância desde a equipe
gestora, funcionários, alunos, famílias e professores, cada qual fazendo avançar uma parte do
207
processo. Reafirmou que qualidade não é algo que termina, mas a cada dia se estabelece um
juízo de valor, e assim melhoramos.
Para tanto, algumas reflexões são postas:
Que responsabilidade consigo ter que ajuda à qualidade?
Qual a minha contribuição?
Qual o sentido do processo de AI para a escola que participo? (Assessora
AI, 05/12/09).
Colocados esses questionamentos, anunciou o evento do dia 12/12/08 (Encontro de
CPA), explicando que nesse encontro a CPA de cada escola pode, de forma integrada, falar do
processo, reunir experiências de trabalho, no intuito de contribuir para pensar ações em 2009 e
assim ajudar a construir a política. Afirmou não existir certo e errado nesse processo, mas
formas de olhar a realidade. Por isso, “sem a voz do funcionário, o processo fica incompleto,
cada um tem uma forma particular de ver a escola... como vão construir a AI” (Assessora AI,
05/12/09).
Nesse sentido, afirmou pretender ouvir do grupo o que para ele parece ser mais
potente, utilizar o espaço da reunião para tirar dúvidas, esclarecimentos sobre a CPA, a
avaliação institucional. Explicou a dinâmica, informando que há espaço para as falas de cada
um que queira se manifestar, fazer perguntas para esclarecer algo ainda confuso, falar das
visões do que seja qualidade e indicador de qualidade para sua escola (funcionário). Concluída
essa parte, passou a palavra aos funcionários.
Observamos um silêncio no grupo. As pessoas não se manifestaram de imediato,
parecendo aguardar o “herói” que vai se arriscar a falar, se entreolham... e continuam caladas.
A assessora rompeu o silêncio e comentou:
“- O silêncio é porque estamos pensando? Significa que alguém se
oferece em sacrifício para o outro...?” (Assessora AI, 05/12/09).
Rompendo o silêncio, um funcionário sugeriu que se faça uma votação de como vai ser
o trabalho. As pessoas riem, o gelo se quebra e outro funcionário coloca-se assim:
O surgimento da CP?, Dúvidas ...? Sobre disciplina! Ensino! É como um
Conselho? O que se espera dela? Qual a importância da gente? É bom
participar, ouvir aprender mais. (Diário de Campo, F1- 05/12/09).
208
Como faço pra participar da CPA, entro na escola mais tarde, ou tem um
banco de horas? (F2 –05/12/09).
Nesse momento, são muitas as intervenções, várias vozes ao mesmo tempo, alguns
dizem que gostaram de participar da CPA e pretendem participar no próximo ano. A assessora
aproveitou para perguntar a quem representam quando eles estão na CPA? Representam a
alguém e não a si próprios?
Esse questionamento foi importante para o grupo pensar um pouco sobre o papel que
cada um tem dentro da CPA, qual seja, refletir se os espaços favorecem a participação
democrática, possibilitando conhecer o grupo, as demandas e o que se faz a partir delas, bem
como estabelecer o diálogo para socialização das experiências dos funcionários na CPA de
suas escolas.
A reflexão de um dos funcionários acerca de seu entendimento do papel da AIP/CPA,
endossada por outros, traduziu o movimento que parece indicar o quanto a avaliação
institucional pode potencializar o trabalho na escola para o fortalecimento dos diversos
segmentos na perspectiva de uma participação democrática. Emergiram de sua fala três
indicadores de participação democrática. Embora reconheçamos ser longa, transcrevemos
quase a totalidade de sua fala, para preservá-la e garantir que não seja enviesada pelo recorte
do olhar do pesquisador. Eis o que disse:
O que eu vejo de mais positivo dentro da CPA é essa mudança de
mentalidade. Porque a democracia é difícil, talvez mais difícil que a
ditadura. Porque quando alguém manda em você, você obedece e se isenta,
não se responsabiliza. E quando você participa ativamente, e você cumpre
uma responsabilidade, você vai ter que prestar contas dela. E a nossa
cultura não é uma cultura democrática, nós falamos de democracia, mas nós
não vivemos democraticamente. E o que eu percebo com a CPA? É que há
uma abertura e que as pessoas estão precisando tomar decisões. A partir do
momento que eu falo me comprometo. Se eu me comprometo, amanhã me
sinto na obrigação de cumprir aquilo que eu falei (F5, 05/12/2008).
Importante perceber as contribuições que emergiram da fala dos sujeitos anunciando o
fortalecimento do coletivo. Vejamos a continuidade da fala desse funcionário
(...) Porque na primeira reunião [na escola], todos estavam magoados, né?
A gente não conseguia nem falar. E eu percebo que existe um espírito mais
aberto, mais colaborativo, né? As pessoas estão se abrindo. Eu inclusive
209
tenho dificuldade de me colocar, sabe? E esse momento é muito importante,
pela grandeza da educação. Você recebe hoje uma criança e aquilo que pra
nós é velho, pra ela é novo. Então o que eu vejo na CPA é (pausa longa).
Essas mudanças de mentalidade [sic], de se ter mais comprometimento
(enfático). Essa é a palavra chave! Até que ponto eu me comprometo com
aquilo que eu faço? Até que ponto o que eu faço é importante pra mim? E eu
tô feliz de poder participar! Eu sei que é difícil, mesmo dentro da instituição.
Você está aqui representando... A gente fala: - É o poder público, não sei o
que... mas nós fazemos parte disso. Então democraticamente você
participar... O que a gente sente muito na escola? Se o aluno pergunta, se o
aluno é questionador, se o aluno... vamos dizer assim: incomoda! Aquele
aluno não presta, aquele aluno. Não! E às vezes aquele cara que fica só
assim: - Tá bom, tá bom! Sim, senhor! Sim, senhor! Você percebe que ele tem
tanto pra dar, mais ele é acomodado, ele é esperto. Ele fala assim: “- Se eu
for discordar dele, depois ele não vai deixar eu fazer aquilo, né”? (...) muitas
vezes, eu me acomodar é importante pra mim. Eu vejo importância nessa
mudança de mentalidade mesmo, eu saber que não sou melhor do que
ninguém, e também controlar esses desejos de ser esperto, mesmo. Vai
chegar um momento que não vai ser possível ficar se escondendo, então nós
já estamos a um ano nos comprometendo e estamos assumindo
compromissos. Agora vamos ver o que vai acontecer por conta disso (F5,
05/12/2008).
A coordenadora da reunião, atenta aos princípios propostos pela política de AI,
retomou essa fala para instigar a reflexão sobre o projeto coletivo de escola. Argumentou que
o coletivo de escola é um pouco de cada um de nós.
Então quando eu olho uma coisa da escola e não me agrada um pouco, tem a
minha expressão. Nem precisa expressão pra minha omissão, do meu
comodismo. Viver projeto coletivo é poder dizer o quanto eu estou disposto a
me usar. O uso de mim, pra que esse projeto fique melhor. Usar no que eu
sou. Naquilo que eu faço e no direito que eu tenho dentro de uma instituição
coletiva escolar, de chamar à responsabilidade para o bem comum. Produzir
o bem da escola, num bom tradutor é produzir uma escola que ensina pras
crianças. Uma escola que não se conforme de que uns possam aprender e
outros não possam. Uma escola que não desista de ser comunicativa. Um
espaço de produção, um espaço de formação, sensibilização e humanização
das pessoas! (Assessora AI, 05/12/08).
Em ralação à valorização do profissional, a possibilidade de ter um espaço para ser
ouvido pode ser ilustrada com a fala seguinte que, para o olhar da pesquisadora, é
significativa.
Estou há seis anos na prefeitura e nunca vi em nenhum momento, nenhum
momento, os funcionários participarem de qualquer tipo de reunião,
qualquer tipo de participação. (...) os professores vai [sic], a equipe gestora
210
vai [sic], todo mundo tem algum lugar onde se discute os seus problemas de
trabalho, como funciona, como não funciona. Funcionário?! (...) Então eu
acho que essa reunião é muito positiva, (...) o espaço da CPA é o momento
de criar um espaço pros funcionários, seja efetivo, seja terceirizado – de ter
uma voz (F6, 05/12/08).
Houve uma intervenção por parte da coordenadora da AIP (DEPE), informando que há,
nas terças-feira de manhã, tarde e noite, reuniões para que eles [funcionários] possam discutir
a respeito do plano de cargos. Isso acontece há dois anos, e todos os funcionários estão
convidados a participar no período contrário ao seu horário de trabalho. É no próprio
sindicato, acrescentando que a tendência da prefeitura é ter todos os funcionários terceirizados.
É importante considerar que essa reunião também buscava subsidiar o encontro de
CPA previsto para o dia 12. Em alguns momentos percebemos algumas falas indicativas de
que esse espaço poderia ser utilizado para resolução de problemas dessa categoria. Nesse
contexto, para dirimir dúvidas, bem como demarcar o papel da CPA e o significado de
trabalho coletivo, a professora Mara pontuou o significado do encontro de CPA, salientando
que não é um lugar para substituir o espaço de organização dos trabalhadores. É fundamental
que esse exista com dia agendado, com alguém para organizar a participação. Neste dia,
buscar-se-á reunir as pessoas que assumiram o projeto de avaliação institucional da escola e
querem somar suas forças, para isso precisam ser ouvidos, ter condições mínimas de trabalho
que ajudem para que o pedagógico possa acontecer. É momento de levantar sugestões para
2009, no intuito de aperfeiçoar a AI e poder enfrentar o pacto de qualidade negociada, pois o
poder público é outro membro do pacto, que precisa também ouvir e falar, compreender e
levantar um conjunto de informações para tomar decisões políticas. Espera-se da escola com
todos os seus segmentos que, no dia 12, fale com propriedade do seu trabalho, anunciando um
projeto coletivo.
O indicativo de a AI ser compreendida pelo segmento funcionário como um espaço
para avaliar o coletivo da escola se destaca em uma das falas de um dos presentes:
Eu acho que todo mundo tem que estar ciente, não é só a escola que está
sendo avaliada! Está sendo avaliado o diretor, o funcionário, o professor. Eu
acho muito bom a CPA, por quê? Porque ali é um espaço em que todos são
iguais, ali é um espaço onde eu posso criticar minha diretora, e dizer pra
ela: - Eu acho que o seu trabalho não está sendo legal. E ela me perguntar: -
211
Por que você acha isso? E eu poder dizer pra ela... Porque se não, não vai tá
fazendo avaliação! Porque no local em que [sic] não há crítica não há uma
avaliação. Porque se todo mundo chegar e falar assim: - Nossa o serviço da
minha diretora tá maravilhoso, o serviço da minha OP da escola é perfeito!
Aonde a escola vai chegar? Então é importante a gente saber que todo
mundo tá sendo avaliado, é uma comissão de avaliação (F7, 05/12/08).
Ao final das reflexões, algumas considerações foram feitas em torno da CPA,
afirmando-se que o seu papel é de uma comissão de avaliação para ajudar o coletivo da escola
a pensar a qualidade da escola. Ela tem um papel fundamental, porque, na ótica dos
formuladores da política, propicia:
olhar o seu desempenho, se o seu trabalho é esse;
olhar a escola para sair da mesmice, de nem saber o que é rotina, de nem saber o
que é bonito o que é feio, o que tá certo o que tá errado, o que é potente o que não
é potente, o que é falso o que é verdadeiro e falar sobre isso;
recuperar a posição de pensar a escola é atuar sobre ela.
É esse conjunto que cada qual pode falar sobre o trabalho do outro em relação ao
projeto, portanto não é discutir: “Se eu gosto, se eu não gosto (...). Eu posso divergir dela
[colega, diretor...] de uma forma honesta, apresentando o que eu vi de evidência, o que eu
acho que não está funcionando, mas com a humildade de aceitar o ponto de vista dela”
(Assessora da AI, 05/12/08).
Para sintetizar a observação desse encontro, identificaram-se aspectos fundamentais na
relação dos funcionários com o processo de avaliação institucional, alinhados aos princípios
dessa política, os quais podem ser organizados em pré-categorias, conforme segue.
212
Quadro 32– O papel da AI/CPA na visão do funcionário
Dimensões da AIP/CPA Pré-categoria Indicador
Trabalho coletivo Participação
Democracia
Mudança de mentalidade
Responsabilidade
Compromisso
Tomada de decisão
Qualidade Social Valorização Profissional
Avaliação Negociada Igualdade segmentos Avaliação do coletivo
Pensar o coletivo
Criticar o trabalho
Ser ouvido
Ter voz
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Para finalizar, esse encontro possibilitou um exercício de compreensão do papel desse
segmento para a implementação da política. Observamos um momento de grande importância
para se instaurar uma reflexão sobre o que se pretende para uma escola de qualidade, ancorada
na avaliação institucional participativa. Concluído esse processo de descrição da etapa de
observação no próximo capítulo apresentamos a análise e discussão dos dados obtidos nas
entrevistas com os atores protagonistas da implementação da avaliação institucional na rede de
Campinas.
213
Capítulo V – A política de avaliação institucional na rede de
Campinas: motivações, significados, obstáculos, potencialidades e
efeitos
214
“Eu acredito que esse trabalho de avaliação institucional... ele tem uma
concepção de uma avaliação, de que ela é mais formativa, ela não é uma
avaliação estagnada, uma avaliação que tem por meio só detectar um
momento. A concepção de avaliação que envolva esse trabalho é uma
avaliação que seja entendida como processo. E que avaliar é muito mais do
que eu simplesmente dizer da situação”
(Orientadora Pedagógica).
Este capítulo dedica-se à análise e discussão dos dados obtidos nas entrevistas com os
atores protagonistas da implementação da avaliação institucional na rede de Campinas.
Na primeira seção, será apresentado o perfil dos sujeitos que colaboram com a
pesquisa, para em seguida abordarmos algumas dimensões das categorias temáticas e
subcategorias, consideradas essenciais no processo avaliativo, desveladas nas percepções dos
gestores. Na seqüência, serão descritos os elementos constitutivos das categorias e
subcategorias forjadas nos discursos dos orientadores pedagógicos. Finalizando, procuraremos
acessar as semelhanças e diferenças entre os grupos, procedendo-se a uma análise comparativa
entre os elementos das categorias por meio da triangulação de dados, concluindo com os
achados da pesquisa.
5.1 Caracterização dos sujeitos do estudo
A realização de entrevistas com os gestores da política da SME (Secretário de
Educação, Diretor do DEPE e Assessoria de Avaliação) e com o orientador pedagógico teve
como objetivo identificar as percepções desses atores acerca da implementação da Avaliação
215
Institucional, por serem os protagonistas responsáveis em nível de sistema macro (Secretaria)
e em nível micro (escola) pela condução da política. Assim, a amostra foi composta por dois
grupos: Grupo 1 – Membros da SME e Grupo 2 - Orientador Pedagógico.
Os dados dos quadros traçam o perfil do sujeito revelando informações gerais sobre
eles. Esclarecemos ao leitor que não há uma pretensão de estabelecer o cruzamento do perfil
do informante com os significados atribuídos à avaliação institucional, pois a importância do
perfil está centrada no cargo exercido por cada um.
Tabela 10 – Perfil Gestor da Política – membros da SME
Cargo Formação Acadêmica
Tempo de Atuação (anos)
SME Cargo
Atual
Diretor do
DEPE
Educação Física, Pedagogia e Especialização em
Psicopedagogia
18 3,5
Assessora de
Avaliação
Institucional
Pedagogia, Doutorado em Educação Matemática 7 3,5
Secretário de
Educação
Eng. de Alimentos, Mestre em Tecnologia de
Alimentos, Doutor em Ciências de Alimentos, livre
docente da UNICAMP.
- 1,5
Fonte: Dados da Pesquisa (2010).
Vale comentar que o tempo no cargo atual, tanto do Diretor do DEPE, como da
Assessora de Avaliação, corresponde ao período de concepção e implementação da política de
avaliação institucional, quanto ao tempo de exercício na SME, resultando na média de 12,5
anos. Em relação ao Secretário, houve mudança, como referido no tópico em que foi descrito a
composição da amostra dos colaboradores da pesquisa. A maioria dos sujeitos é do gênero
masculino, correspondendo a um percentual de 66%.
216
Tabela 11 – Perfil do Orientador Pedagógico
Sujeito Formação Acadêmica
Tempo de
Atuação (anos) Porte da Escola
SME Cargo
Atual Período
Nº de
alunos
(média)
Nº de
Docentes
(média)
Orientadora
Pedagógica 1
Pedagogia, Especialização em
Psicopedagogia
05 05 3 1800 Mais de
50
Orientadora
Pedagógica 2
Educação Artística e
Pedagogia, Especialista em
Psicopedagogia, Mestranda
em Educação
22 15 2 950 45
Orientadora
Pedagógica 3
Geografia e Pedagogia,
Especialização em Gestão.
19 10 3 380 22
Orientadora
Pedagógica 4
Pedagogia, Especialização em
Psicopedagogia e em Didática
de Primeiro a Terceiro Grau
27 17 2 450 25
Orientadora
Pedagógica 5
Pedagogia, especialização,
Mestrado em Educação
8 8 2 500 37
Orientadora
Pedagógica 6
Pedagogia, Mestrado em
Agrícola
20 17 3 330 23
Orientadora
Pedagógica 7
Geografia, Pedagogia e
Especialização PROESF
19 8 4 1200 80
Orientadora
Pedagógica 8
Pedagogia 8 8 2 800 30
Orientadora
Pedagógica 9
Pedagogia, Especialização em
Educação
17 7 3 600 25
Fonte: Dados da Pesquisa.
Com relação ao perfil do orientador pedagógico, conforme ilustrado na tabela, nota-se
que essa categoria atua em escolas de pequeno, médio e grande porte. O tempo médio de
atuação no cargo é de 11 anos, significando que 100% dos participantes da pesquisa já
exerciam essa atividade antes da implementação da política, portanto atende os critérios
estabelecidos na composição da amostra. A título de esclarecimento, o gênero predominante
neste grupo é do sexo feminino.
217
5.2 Motivações para implementação de uma política de avaliação institucional na rede
municipal de Campinas
Para entender o movimento de tratamento dos dados, buscamos, após leitura exaustiva
das entrevistas realizadas com os sujeitos, a categorização66
(Apêndice CD-Rom), seguindo as
orientações de Bardin (1977). O agrupamento das categorias deste tópico sinaliza traços da
percepção dos gestores e dos orientadores pedagógicos sobre a implementação da política de
avaliação na rede municipal de Campinas. Identificar as razões, motivações ou propósitos da
SME para implementar a política, na voz desses sujeitos, é uma questão crucial para
compreender o processo de implementação, porque eles são os responsáveis pela condução da
política. Dentre as percepções encontradas, destacam-se categorias e subcategorias que serão
comentadas por meio de sínteses de sentidos.
Para apresentar a síntese dos depoimentos, optamos por trabalhar com quadros
delimitados por três tópicos ressaltando a Dimensão, o Núcleo temático e o Sentido de cada
grupo de sujeitos, cujo objetivo é captar a essência de cada categoria, ilustrada por recortes de
falas. Quanto à escolha das falas, consideramos o critério de maior aproximação do
sentido/significado enunciado pelo respondente. O Quadro 31 foi forjado do movimento da
leitura dos dados, a partir do questionamento feito aos sujeitos sobre as razões motivadoras da
Avaliação Institucional na rede de Campinas.
Quadro 33– Síntese das razões para implementação da política de Avaliação Institucional na SME
Dimensão Núcleo
temático Sentido Sujeito
Social Qualidade da
educação
“A questão de tentar a melhoria de qualidade da educação” (GSME
1).
Ges
tor
SM
E “É um processo que começou em 2002. (...) Entendemos que seria
implementado como uma política, onde todas [escolas] fariam este
movimento de implementar, para... melhoria da qualidade de toda
rede” (GSME – 2).
“O objetivo principal é (...) qualificação das escolas a partir do
envolvimento dos atores envolvidos na construção dessa qualidade”
(GSME2).
66
Os recortes de falas ilustrativas desta tese foram extraídas do apêndice com a transcrição das entrevistas, em
que as falas dos sujeitos foram agrupadas por núcleo de sentido gravadas em CD-ROM que acompanha esta tese.
218
“A importância da avaliação institucional para a qualificação de
uma instituição” (GSME 3)
“Tem gente dentro da Secretaria empenhada na melhoria da escola.
Porque eu vejo a Avaliação institucional, todo esse processo que a
gente viveu, toda essa reflexão como uma busca da melhoria do
trabalho, pra gente fazer uma reflexão do que é que tem sido feito”
(OP 8).
Ori
enta
dor
Ped
agóg
ico
“Assim, o que eu espero que a minha escola conquiste, a escola que
eu estou? Uma qualidade no ensino! Então que todas as crianças
aprendam, que todas as crianças obtenham sucesso na escola” (OP
2).
“A ação da avaliação é fundamental. (...) Os objetivos precisam ser
claros. O objetivo tem que ser a questão da qualidade. Não é a
qualidade pra mim, não é a qualidade pra você, é uma qualidade que
é coletiva, a escola não é nossa, a escola é pública, então isso tem
que ser garantido” (OP 7).
“Então não é fácil assim, você saber organizar uma CPA de tal
forma que ela atinja os objetivos a (sic) que ela pretende, que é
melhorar a qualidade do ensino” (OP 3).
Técnico -
administrativa
Decisão política
- gestão
“Deixar muito claro que o processo de AI é sustentado por uma
decisão política. Política de gestão da própria Secretaria. Precisa
deixar claro para todas as escolas que esse é o processo oficial,
formal, da Secretaria, buscando as ações que melhorem a qualidade
da escola” (GSME 3). Ges
tor
SM
E
“(...) por essa constante das avaliações externas, muitas provinhas,
Prova Brasil, SAEB, SARESP, e outras em nível mundial também.
(...) a SME tem como intenção também avaliar os seus
investimentos, penso! Acho que a idéia é bem assim: “- Estamos
investindo na educação e qual o retorno que temos para esta
educação?” (...) é um momento histórico que é se preocupar com
essa qualidade da educação” (OP 5).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
“Controle, mesmo, de qualidade da educação que a Secretaria
oferece. (...) Uma preocupação com, pensar na qualidade” (OP 7).
Planejamento
mais conjunto
“O que conheço da história da rede, ao optar por implantar uma
política de avaliação nas escolas, é devido a um processo de dar voz
pras famílias e crianças de dentro das escolas. (...) uma iniciativa de
tá colocando a avaliação como foco, é de tá permitindo um
planejamento mais conjunto” (OP 6).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Percebemos através dessa síntese que as razões principais para implementação da AI
residem na busca pela “Qualidade da Educação”. Essa categoria foi mencionada
explicitamente por 100% dos gestores da política e pela maioria dos OP, totalizando 67%.
219
Nota-se não ter havido uma clareza conceitual do significado a ela atribuído pelos depoentes,
mas as falas sinalizam as dimensões social e técnica.
A dimensão social se ancora na função do ensino público, representada pela figura da
organização institucional, Secretaria ou escola. Manifesta-se no entendimento de que a
avaliação institucional é um meio para possibilitar o alcance da melhoria da qualidade dos
seus serviços, destacando-se a sua importância para qualificar a instituição, especialmente a
pública, como revelam as falas a seguir:
A Política implantada... quando cheguei na Secretaria algumas etapas do
processo de implantação da avaliação, no ensino fundamental, tinham sido
percorridas, de acordo com o Protejo que teve a assessoria da Unicamp. (...)
Quando me foi passado um pouco das coisas, a situação da Secretaria como
um todo, já tive conhecimento de que havia esse projeto [AI], em andamento,
e posso dizer que fiquei muito satisfeito com isso. Porque eu tenho um
histórico de atuação em gestão que valoriza muito a avaliação institucional.
(...) Eu não tenho nenhuma dúvida da importância da avaliação institucional
para a qualificação de uma instituição, seja ela qual for, e mais numa
instituição educacional, mais importante ainda, em especial numa instituição
pública. (...) Eu digo sempre: “- Avaliação só tem começo, nunca tem fim!”.
Acho que concluímos os primeiros Planos de Ação. Nossa primeira rodada,
acho que foi uma experiência importante, para toda rede do ensino
fundamental, e acho isso tão importante que nós estamos verificando a
implantação na educação infantil (Gestor SME).
Implementar uma política de qualificação das escolas, de ensino
fundamental, nessa primeira fase, a partir do envolvimento e da participação
dos atores da escola, tendo isso como princípio. O avanço da qualidade ele
se faz com a mobilização e com o envolvimento dos atores da escola que tão
ali presentes, tão na escola. Obter o avanço desses resultados, que hoje a
gente convive com várias mensurações, tomadas de medidas do desempenho,
obter valores desses resultados a partir da participação dos atores da escola
na análise e diagnóstico. O principal objetivo é a qualificação das escolas a
partir do envolvimento dos atores envolvidos na construção dessa qualidade
(GSME2).
Mas o que o Departamento entendeu? Que só se fosse uma política pública,
mesmo! Onde todas as escolas participariam. Entendemos que seria
implementado como uma política, onde todas fariam este movimento de
implementar, para... melhoria da qualidade, de toda rede. (Gestor SME).
Quando a gente trabalha no serviço público a nossa preocupação é atender
bem a todos. Eu trabalho com avaliação institucional na escola, porque eu
quero muito acreditar que o meu trabalho é bom! Mas que eu posso
melhorá-lo, sempre que encontro algumas dificuldades, algumas questões
220
que são desafios para mim, para nós. Essa é uma questão, eu não sei se ela é
necessariamente da SME, mas eu acredito que as pessoas que se envolveram
integralmente, com esse trabalho, com essa proposta, elas pensam nisso, em
trabalhar, sempre para oferecer qualidade para população, que é quem tem
direito a essa escola e que acaba usando mesmo essa escola (OP5).
A ação da avaliação é fundamental, tem que ter! Tem problemas, mas é fundamental.
Agora tem que tá claro. Os objetivos precisam ser claros. Porque as pessoas
confundem muito, essa coisa do serviço público, ‘podemos fazer o que quisermos’. O
objetivo tem que ser a questão da qualidade e tem que tá claro. Não é a qualidade
pra mim, não é a qualidade pra você, é uma qualidade que é coletiva. A escola não é
nossa, a escola é pública, então isso tem que ser garantido (OP 7).
Eu acredito que tem gente dentro da Secretaria empenhada na melhoria da
escola. Porque eu vejo a Avaliação institucional, todo esse processo que a
gente viveu, toda essa reflexão como uma busca da melhoria do trabalho,
pra gente fazer uma reflexão do que é que tem sido feito (OP 8).
Constata-se, ainda, a crença na avaliação institucional como possibilidade de melhorar
ações individuais e construção de uma qualidade coletiva, a partir de objetivos claros, em
especial, pelo fato de a escola ser pública.
A dimensão técnica ressalta-se na fala dos dois grupos. Nela, a “qualidade da
educação” está atrelada ao valor dado à avaliação pela gestão, indicando questões de controle
dos gastos públicos, resposta ao contexto social em que a avaliação em larga escala tem se
tornado uma constate. Vejamos fragmentos de falas dos sujeitos.
Na verdade a questão da avaliação... Se nós incluímos aí a etapa da
aplicação efetiva dos resultados, ela é bem mais abrangente em termos
estruturais do que simplesmente a estrutura de secretarias, seções,
departamentos, etc. A necessidade de deixar muito claro que o processo de
avaliação institucional é sustentado por uma decisão política, política de
gestão da própria secretaria (GSME 3).
Eu acredito o que tenha levado a SME a decidir por esse processo de
avaliação tenha a ver um pouco com a história que o Brasil, o país enfrenta.
A própria história da educação não só brasileira, mas mundial também, pelo
que eu tenho observado nas leituras que eu tenho feito e por essa constante
das avaliações externas, muitas provinhas, Prova Brasil, SAEB, SARESP, e
outras em nível mundial também, que existe uma preocupação em avaliar
como é que anda a educação no país e também no mundo. Então eu acho que
a SME, tentou, com essa política, tem como intenção de também avaliar os
seus investimentos, penso, acho que a idéia é bem assim: “-Estamos
investindo na educação e qual o retorno que temos para esta educação?”
(...) Campinas se tornou recentemente sistema de ensino. Então quando
existe um sistema, eu acredito que haja uma preocupação para saber se esse
221
sistema está sendo adequado, se ele está atendendo com qualidade. Então
acredito que seja o que levou a SME a implementar é um momento histórico
que é se preocupar com essa qualidade da educação (OP 5).
Controle, mesmo, de qualidade da educação que a Secretaria oferece.
Porque em tempos que você tem tantas medidas de avaliação que são
externas, pelas quais a Secretaria é cobrada, é interessante, eu imagino,
investigar isso! Ver um pouco mais de perto. Parece que isso... uma
preocupação em pensar na qualidade da educação (OP 7).
Por fim, embora tenha aparecido apenas na fala de um sujeito, há um indicativo de uma
proposição avaliativa calcada no princípio democrático, defendida por vários teóricos que
entendem a avaliação assentada na participação. Isso pode ser confirmado no recorte de fala
transcrito, a seguir.
O que conheço da história da rede, ao optar por implantar uma política de
avaliação nas escolas, é devido a um processo de dar voz pras famílias e
crianças de dentro das escolas. Muitos embates já presenciamos, de
professores, de não viabilizar as sugestões das famílias e dos alunos, nas
ações da escola, mesmo nas questões cotidianas dentro da escola. Acho que
foi uma iniciativa de tá colocando a avaliação como foco, de tá permitindo
um planejamento mais conjunto (OP 6).
Observamos nos depoimentos um dado importante para a implementação da política, a
convergência de sentido na forma de apreensão dos motivos que levam à tomada de decisão
para a implementação de política pública, por parte dos atores envolvidos, os gestores no topo
(cúpula) do sistema e os gestores responsáveis por sua implementação na base, neste caso nas
escolas de ensino fundamental. Portanto, há evidências de que o discurso do gestor em nível
macro passa a ser assimilado e propalado pelo gestor em nível micro, revelando uma
aproximação de sentido e denota motivações comuns a todos para implementar a avaliação.
Lembramos que os recortes presentes no estudo são representativos da fala dos sujeitos que
participaram das entrevistas, segundo critérios previamente estabelecidos, assim, não
representa o pensamento de todos os atores da rede municipal de Campinas.
Para concluir a análise deste tópico na triangulação dos dados, reunimos a análise
documental, os dados da observação da implementação (cf. capítulo 4) e as falas dos sujeitos,
identificando que a categoria “Qualidade da Educação” está presente em todas elas.
Ressaltamos que a síntese traz um recorte de cada fonte, a título de ilustração.
222
Quadro 34 - Triangulação das razões, presentes nas fontes, para implementar uma política de AI
Fonte Categoria
Qualidade da Educação
DOCUMENTAL
Projeto de
AIP
“Avaliar a organização do trabalho pedagógico e seus impactos na
aprendizagem nas escolas e prestar contas à sociedade”.
“Obrigação social de ofertar uma educação de qualidade”.
Resolução
nº 05/08
“(...) avaliar as ações previstas no Plano Escolar/Projeto Pedagógico
para melhoria dos indicadores educacionais.”
OBSERVAÇÃO Formação
do OP
“Desenvolver processos próprios de avaliação faz parte da história da
SME, para qualificar a educação” (Assessora de AI/SME,
12/02/2008).
“Possibilitar a construção da qualidade da educação” (Assessora
externa AIP, 12/02/2008).
“Qualidade? A palavra qualidade, as pessoas têm uma idéia do que
seja, mas é preciso ficar claro pras pessoas o que é de fato qualidade.
O que é de fato que tá se buscando, o que é o fim da escola?” (OP,
11/08/09).
“O conceito [qualidade] é fluído, já foi discutido. Não é isoladamente
que vamos definir, mas no coletivo, que envolve também o sistema.
Passa pela questão do ‘Negociável’. Há que existir uma coerência,
discutir no coletivo as prioridades” (Assessora externa AIP,
11/08/09).
ENTREVISTA
Gestor
SME
“melhoria da qualidade, de toda rede.”
“qualificação de uma instituição”.
OP
“momento histórico que é se preocupar com essa qualidade da
educação”.
“oferecer qualidade para população”
“Secretaria empenhada na melhoria da escola”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Para compreender a constituição dessa categoria, deve-se ter em conta as múltiplas
significações que ela carrega consigo dadas as condições em que são produzidas, por exemplo,
o contexto econômico, social e político. Estudos têm apontado que a preocupação com a
qualidade passou a ocupar a agenda dos governantes, principalmente nos países da América, a
partir da década de 90, sob o argumento de o acesso à educação obrigatória ter sido alcançado,
cedendo lugar a novas demandas relacionadas à criação de condições de permanência dos
estudantes na escola (FREITAS, 2003; OLIVEIRA & ARAÚJO, 2005; DIAS SOBRINHO,
2002; DOURADO, OLIVEIRA, SANTOS, 2007). Portanto, o vetor avaliativo direciona sua
seta para uma “educação de qualidade”. Segundo Sordi (2009a, p. 8), “avaliação da qualidade
223
das escolas é questão imperativa de nosso tempo, fruto da crescente luta pela democratização
do acesso ao ensino. Este acesso não pode prescindir do compromisso com o direito das
crianças e dos jovens aprenderem”. Nesse sentido, Freitas (2007, p. 967-968) adverte:
[...] boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica
nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal hegemônico,
agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso – supostamente como
uma primeira etapa da universalização. (...) Os liberais admitem a igualdade
de acesso, mas como têm uma ideologia baseada na meritocracia, no
empreendedorismo pessoal, não podem conviver com a igualdade de
resultados sem competição. Falam de igualdade de Oportunidades, não de
resultados (Grifos nossos).
Essa questão aparece nas razões apontadas pelos sujeitos. A avaliação é vista como
propulsora da qualidade, moldada nos princípios da gestão, para atender as exigências
impostas pelo contexto nacional e mundial, por exemplo, associando-a a políticas de avaliação
do ensino fundamental, por meio da avaliação em larga escala, vinculadas ao fator econômico
como forma de aferir o retorno dos investimentos públicos, que se pauta por eficiência,
eficácia e produtividade. Essa relação traz em seu bojo a ideia de educação atrelada ao
mercado, como apontado na fala da OP 5 e OP 7.
A avaliação, concebida dessa forma, retrata um novo modelo de Estado, advindo das
teorias neoliberais, o qual a identifica como uma poderosa estratégia de conseguir controlar as
despesas públicas, mudar a cultura do setor público e alterar as fronteiras e a definição das
esferas de atividade pública e privada. Assim, o Estado (Estado-avaliador) reforça o seu poder
de regulação, retomando o controle central, e a “avaliação é acionada como suporte de
processos de responsabilização ou de prestação de contas relacionados com os resultados
educacionais e acadêmicos, passando estes a ser mais importantes do que os processos
pedagógicos” (AFONSO, 1999, p. 148).
Contrapondo-se a essa lógica, o conceito de “qualidade da educação” já referenciado
nesta tese é o de “Qualidade Negociada” (BONDIOLI, 2004; FREITAS, SORDI,
MALAVASI, 2004; FREITAS, 2004, 2007; SORDI, 2005, 2009a, 2009b, SORDI &
LÜDCKE, 2009). É importante lembrar que a qualidade negociada, segundo Freitas (2007), ao
ser implementada pela avaliação institucional da escola, é um processo que tem como
princípio envolver todos os seus atores em busca de negociar os patamares desejados de
224
aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. Portanto, “se a
avaliação em larga escala é externa, a avaliação institucional é interna à escola e sob controle
desta, ao passo que a avaliação da aprendizagem é assunto preferencialmente do professor em
sua sala de aula”. Ademais, “deve levar à apropriação da escola pelos seus atores no sentido de
que estes têm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e,
portanto, necessitam, além deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à
educação” (FREITAS, 2007, p. 979).
Alinhando-se com esse princípio emerge da categoria qualidade, expressado pela ideia
de planejamento conjunto, como um espaço de “dar voz”, para se pensar as ações da escola.
Aqui reside indicativos de processos democráticos, participativos, defendidos por vários
teóricos, entres eles Leite (2005) e Leite et al (2007, 2009). Essa autora, tratando do conceito
de democracia forte, menciona que a política ancorada nesse modelo assume um caráter
público tecido na interdependência, na cooperação, na autolegislação, afetos e cidadanias.
Nesse formato, “a política democrática torna possível a cooperação e cria um espaço de
abertura, flexibilidade e desenvolvimento das potencialidades humanas” (LEITE et al, 2009,
p. 211).
Situado o campo para se instituir a avaliação como política pública, passaremos a tratar
do significado que os sujeitos atribuem à Avaliação Institucional.
5.3 – Compreensão do significado da política de Avaliação Institucional Participativa
As categorias elucidativas do sentido/significado de uma política de avaliação
institucional formaram-se quando os respondentes foram indagados a respeito de suas
percepções sobre o entendimento da SME do que representa implementar a AIP em toda a
rede. As categorias estão agrupadas no próximo quadro.
225
Quadro 35 – Síntese da compreensão do significado da AIP
Dimensão Núcleo
temático Significado da AIP Sujeito
Processual-
democrática
Participativa -
Qualidade
negociada
“A partir da hora que ele é participativo, você começa, também, a
pensar numa qualidade negociada” (GSME 1)
Ges
tor
SM
E
“Avaliação participativa, este é o grande centro, a participação é um
conceito que tá na política de implementação de avaliação da
Secretaria Municipal de Campinas” (GSME 2).
“O nosso processo utiliza a participação de todos os segmentos...
unidos em busca de consensuar, aquilo que são os valores da escola,
os objetivos que ela quer perseguir, as metas que ela quer alcançar”
(GSME 3).
“As escolas têm que perceber que as demandas que elas possuem,
não são decididas aqui! (...) Essas decisões são tomadas com base
nos fundamentos dos processos de avaliação, e nessa qualidade
negociada” (GSME 3).
“Isso que eu acho que é o inovador nessa nova fórmula de avaliar, é
você ouvir o que o aluno tem a dizer, o que o pai tem a dizer. (...) É
importante que as pessoas sejam ouvidas, mas deve-se negociar o
que é possível. O mais importante nesse processo é ter todo mundo
com voz, apesar da dificuldade” (OP 7).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
“Ela pode promover a participação, tem o objetivo de promover a
participação” (OP 8).
“(...) uma participação coletiva com todos os setores da Escola, que
estes pudessem estar olhando para a Escola e, com uma visão
negociada, encontrem caminhos para os problemas, ou melhor para
as metas e ações da Unidade Escolar” (OP9).
Reflexão
coletiva
“É uma avaliação que é uma reflexão coletiva que a escola faz dos
seus resultados e dos seus processos. (...) A reflexão coletiva com a
participação de todos os segmentos” (GSME- 2).
Ges
tor
SM
E
Compromi
sso efetivo
das partes
“Quer dizer aquilo que compete à Secretaria fazer para dotar a escola
de condições, de estabelecer esse avanço qualitativo e, por outro
lado, a escola se compromete, tendo esses pleitos atendidos, a
efetivamente mostrar através de alguns indicadores as suas melhorias
de qualidade” (GSME 3). Ges
tor
SM
E
“Ter um compromisso efetivo das partes que estão envolvidas, tanto
Secretaria, quanto a escola e principalmente os professores, gestores
e funcionários lá, na escola” (GSME 1)
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
“Ela traz isso, uma qualidade, uma política boa, ela só não pode ser
de gabinete, tem que ser de todos” (OP 6).
226
Participação
limitada
Quem
sempre
decide é
quem faz a
política
“(...) Eu acredito na participação e acredito, também, em algumas
decisões que são pontuais das escolas como, por exemplo, elencar o
que é prioritário pra elas. Agora, tomar decisão de como fazer e, do
que fazer, não cabe propriamente a elas [escolas]. Elas podem até
sugerir, mas está decisão no fundo cabe a Secretaria. (...) sempre a
decisão... o ônus é da Secretaria” (GSME 1). Ges
tor
da
SM
Técnica -
Gestão
Instrument
o de
articulação
“A avaliação é um dos instrumentos para articular aquele segmento
em torno de um objetivo comum, que é melhorar a qualidade,
perceber as fragilidades, perceber as potencialidades” (GSME 2).
Ges
tor
ME
Articular o
Projeto
Pedagógico
“É preciso que a CPA contemple problemas que são pedagógicos.
Que processos são requeridos: conhecimento da realidade,
levantamento dos problemas, levantamento de possíveis ações, e
acompanhamento dessas ações. Todas essas etapas sempre sendo
avaliadas e repensadas para novos replanejamentos, sempre
articuladas com o projeto pedagógico da escola” (OP 5).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
“Porque eu vi que aquilo [Avaliação Institucional] nada mais era
que o Projeto Pedagógico da escola. De articular o Projeto
Pedagógico da escola, que eu já fazia... todas as ações dos
professores, nossas, do coletivo da escola, do olhar que a gente tinha
pra essa escola, e ver tudo que ela precisava e que a gente podia
fazer, tava dentro do Projeto Pedagógico, falei assim: -“Nossa, é
assim”? (OP 4).
Ferrament
a de
gestão
“O estágio que a gente está hoje, eu acredito que, ninguém mais tem
dúvida de que o processo de avaliação institucional é a ferramenta de
gestão principal da Secretaria. (...) é a grande ferramenta de
planejamento da Secretaria” (GSME 3).
Ges
tor
SM
E
Subsidiar
a decisão
“Quanto mais você tiver informação para subsidiar a decisão, mais
correto e mais de acordo com as ações dos atores da escola ela vai
estar, mais fácil ela se torna para implementar, porque as pessoas
tendem a participar mais dela” (GSME 1).
Formativa
Ela é mais
formativa
“Ela é mais formativa, ela não é uma avaliação estagnada, uma
avaliação que tem por meio só detectar um momento. (...) a proposta
é que a gente tenha clareza do lugar onde trabalha, dos desafios
desse lugar, em que possa implementar ações, que possam modificar,
tanto no sentido interno a escola, quanto solicitar do poder público
soluções que não depende exclusivamente da escola” (OP 5).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
“Porque a avaliação ela é formativa. Ela implica em a gente rever as
nossas atuações, e olhar o processo como uma engrenagem, uma
coisa tá implicada na outra, não é pessoal, é profissional. Ela traz
isso, uma qualidade, uma política boa, ela só não pode ser de
gabinete, tem que ser de todos” (OP 6).
227
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Essa questão revelou as categorias se aglutinando em torno do conceito de avaliação
como processo participativo e negociável, com a finalidade de se alcançar a “qualidade
negociada”. Outro aspecto destacado é a “reflexão coletiva” dos processos vividos e dos
resultados alcançados, emergindo esta categoria da fala do gestor da SME.
Os dados também revelam a dimensão prática da avaliação, em que ela é concebida
como um instrumento ou uma ferramenta de gestão. Percebemos que as categorias ora são
comuns aos dois grupos, Gestor da SME e OP, ora aparecem como específicas de cada grupo,
como por exemplo, a articulação entre a Avaliação Institucional e o Projeto Pedagógico e
Avaliação Formativa. Embora estas categorias não tenham sido externadas pelos gestores, ela
está presente nos documentos orientadores da política, como veremos adiante na triangulação
de dados.
Para facilitar a leitura dos dados, atentemos para algumas falas (Apêndice CD-ROM)
formadoras das categorias que apresentaram elementos convergentes, tornando-as comum aos
dois grupos de sujeitos.
A categoria avaliação negociada é defendida pela maioria dos atores sociais,
aparecendo ancorada na participação, como um pilar para promover o envolvimento de todos
no processo, e remetendo aos princípios defendidos pelos formuladores da política,
fundamentados em Freitas (2004, 2005), Dias Sobrinho (2003, 2005), Ristoff (2005), Leite
(2005), entre outros. Observamos ainda que a participação gira em torno de objetivos a ser
consensuados, tanto internamente pelos atores da escola, quanto na relação com a Secretaria,
Ela é mais
formativa “Ela é mais formativa, ela não é uma avaliação estagnada, uma
avaliação que tem por meio só detectar um momento. (...) a proposta
é que a gente tenha clareza do lugar onde trabalha, dos desafios
desse lugar, em que possa implementar ações, que possam modificar,
tanto no sentido interno a escola, quanto solicitar do poder público
soluções que não depende exclusivamente da escola” (OP 5).
“Porque a avaliação ela é formativa. Ela implica em a gente rever as
nossas atuações, e olhar o processo como uma engrenagem, uma
coisa tá implicada na outra, não é pessoal, é profissional. Ela traz
isso, uma qualidade, uma política boa, ela só não pode ser de
gabinete, tem que ser de todos” (OP 6).
228
considerando-se os valores inerentes à escola. Esse processo pode vir a fortalecer as ações
consideradas frágeis e aquilo que já é forte dentro da escola. Aliado a isso, identificamos o
compromisso como uma condição inerente a processos participativos democráticos, pois
todos, independente do cargo ou função que ocupam, precisam se envolver com o processo.
A gente acredita que se as pessoas participam do processo, mais
objetivamente este processo tende a ser incorporado por elas e a dar
resultados, do que simplesmente vir de cima pra baixo. (...) A partir da hora
que ele [processo] é participativo, você começa, também, a pensar numa
qualidade negociada. Isso tende a ser efetivamente... a ter um compromisso
efetivo das partes que estão envolvidas, tanto Secretaria, quanto a escola e
principalmente os professores, gestores e funcionários, lá na escola. Todos
os atores sociais que estão na escola e influenciam, se interrelacionam. A
escola com a sociedade e a sociedade com a escola, que eles [atores sociais]
possam participar. É buscar os objetivos que sejam compatíveis e comuns; e
objetivos, também, que, às vezes, são específicos da própria escola, para que
a Secretaria e eles também possam atuar de forma a fortalecer aquilo que
não é tão forte e podem manter e fortalecer aquilo que já é. É isso que a
gente entende, participação! (GSME 1).
Até o slogan que o projeto utiliza é: “Qualidade Negociada”. Sabendo que
existe no processo educacional, na instituição que faz a educação, múltiplos
atores envolvidos, o nosso processo utiliza a participação de todos os
segmentos que se envolvem na escola, os professores, os gestores, os
funcionários, os alunos, os pais, de certa forma unidos em busca de
consensuar, nesse procedimento, aquilo que são os valores da escola. E os
objetivos que ela quer perseguir, as metas que ela quer alcançar, e obtido
esse consenso, que é viabilizado através da existência de uma comissão que
nós chamamos de Comissão Própria de Avaliação (CPA), culmina com a
elaboração de um Plano de Ação que é discutido e aí é que entra a questão
central, é negociado com a Secretaria Municipal de Educação (GSME 3).
A gente às vezes tem um pouco de dúvida, porque a política veio da
instituição, ela veio por parte da rede municipal, que não foi de luta, de
conquista, assim das bases. Porque a gente pensa que pra funcionar teria
que vir das bases, mas não, ela veio da instituição, veio do governo, mas ela
é muito positiva. Ela tem muitas coisas interessantes pra gente poder
aproveitar, depende do papel de cada ator, de tá aproveitando isso. Ela pode
promover a participação, tem o objetivo de promover a participação. Eu
acredito que ela tenha esse objetivo, mas vai depender de cada ator, se ela se
efetiva ou não depende dos atores em cada local (OP8).
Ademais, a avaliação participativa é vista como um processo inovador dentro da rede,
tendo em vista a oportunidade de se ouvir o outro, especificamente, de dar voz a pais e alunos,
o que, a nosso ver, é também uma evidência de processos democráticos. Uma questão
229
relevante presente no significado de participação é a necessidade de fazer a distinção de
papéis, entre o profissional e o usuário. A escuta do outro é essencial, mas a mediação do
profissional para conduzir o processo de negociação é fundamental. Vejamos o que fala a
orientadora pedagógica:
Isso que eu acho que é o inovador nessa nova fórmula de avaliar, é você
ouvir o que o aluno tem a dizer, o que o pai tem a dizer. Acho que têm que
ser guardadas as devidas proporções, eles são usuários e nós somos os
profissionais. (...) tem que ter um certo cuidado com a participação. Não dá
pra dizer que é a mesma coisa. A opinião do usuário é diferente do
profissional. Tem que se ouvir e considerar. Mas tem que deixar claro que
somos os profissionais da educação, para mediar as questões. É importante
que as pessoas sejam ouvidas, mas deve-se negociar o que é possível. O mais
importante nesse processo é ter todo mundo com voz, apesar da dificuldade
(OP 7).
No entanto, há indícios de elementos contraditórios na formulação do significado do
termo participação, associada à tomada de decisão. O depoimento de um dos membros da
SME deixa transparecer que a participação das escolas muitas vezes limita-se a fornecer
“sugestões”, mas a decisão final cabe ao poder central do sistema. Vale ressaltar o contexto do
depoimento, em que o gestor se refere à implantação dos ciclos e tempos pedagógicos na rede,
porém sua fala é contundente:
No final das contas, é lógico! Alguém tem que tomar decisão. Em alguns
momentos, essa decisão cabe sempre a quem está gerenciando a política
pública. Muitas vezes ela vai ao encontro justamente do que o pessoal está
propondo, por exemplo, uma das coisas que me surge e que precisa ter
implantação é o ciclo de tempo pedagógico diferenciado. Os professores
pedem, os gestores pedem, mas quando você fala de tempo pedagógico para
planejamento, isto influencia não só na parte financeira, mas ela influencia
também num outro aspecto, tem que ter uma dedicação maior na escola. O
professor te pede isso e você tem condições até de dar, aí esbarra na questão
do acúmulo de trabalho em mais de um local, falta tempo pra participar de
reunião. (...) às vezes, você vai ter que tomar decisões que não são aquelas
pensadas no coletivo. (...) Assim, essa questão da participação, para nós, ela
se dá nestes termos, em alguns momentos quem sempre decide é quem faz a
política, em cima das prioridades do Estado. (...) Para mim, eu acredito na
participação e acredito, também, em algumas decisões que são pontuais das
escolas como, por exemplo, elencar o que é prioritário pra elas. Agora tomar
decisão de como fazer e do que fazer não cabe propriamente a elas [escolas].
Elas podem até sugerir (ênfase), mas está decisão, no fundo, cabe à
Secretaria. (...) sempre a decisão, o ônus é da Secretaria (GSME 1).
230
Ainda constatamos nesse depoimento reflexos de estruturas hierarquizadas,
burocratizantes, assemelhando-se ao “desenho prospectivo”, mostrado no capítulo 1,
(ELMORE, 1996).
Para além dessa constatação, há outra compreensão de AI partilhada pelos dois grupos,
dando origem à categoria “instrumento/ferramenta de gestão”, representativa da dimensão
técnica da avaliação. Para o grupo de gestor da SME, ela é uma ferramenta da gestão, tem
como norte subsidiar a tomada de decisão em nível macro e micro, instrumentalizando o
planejamento, além de favorecer os segmentos (SME/escola) na busca da melhoria da
qualidade. Nota-se uma relação estreita entre a concepção de avaliação e sua finalidade. Os
exemplos a seguir ilustram nossas inferências.
O estágio que a gente está hoje... eu acredito que, ninguém mais tem dúvida
de que o processo de avaliação institucional é a ferramenta de gestão
principal da secretaria. (...) As escolas têm que perceber que as demandas
que elas possuem, não são decididas aqui, nessa mesa, no gabinete com
argumentos de blá, blá, blá! Essas decisões são tomadas com base nos
fundamentos dos processos de avaliação, e nessa qualidade negociada. (...)
Eu acho que hoje nenhuma escola tem dúvida, no ensino fundamental, que
essa é a política de gestão da secretaria... a avaliação institucional é a
grande ferramenta de planejamento da secretaria (GSME 3).
Complementando os argumentos em defesa da avaliação como instrumento de gestão,
GSME 3 se coloca da seguinte forma:
É importante que nós avancemos no sentido de um vínculo maior do
resultado do processo avaliatório com a destinação dos recursos da
Secretaria. Quer dizer, fazer com que o processo avaliatório seja um
indicador de gastos pra Secretaria. Identificadas as deficiências é preciso
criar mecanismos que atribua recursos pra resolver essas deficiências. (...)
Nós temos um instrumento, que já existe há alguns anos em Campinas, que é
o Conta Escola. (...) é começar a fazer com que as escolas compreendam que
esses recursos têm uma ferramenta agora importante, pra ser usada na hora
de priorizar, que é a avaliação (GSME 3).
Acho que a avaliação, ela procura tentar articular os esforços da escola
para melhoria daquela unidade, quer dizer é um modo que você encontra,
um instrumento para articular os esforços. A gente poderia usar outros
instrumentos... a avaliação é um dos instrumentos para articular aquele
segmento em torno de um objetivo comum, que é melhorar a qualidade,
perceber as fragilidades, perceber as potencialidades (GSME 2).
231
Encaminhando-nos nessa direção, porém abordando a questão da gestão pelo viés do
Projeto Pedagógico, emerge a categoria “articular o Projeto Pedagógico”. Esta categoria é
comum aos gestores e transparece nos depoimentos dos OP, na medida em que traz à tona o
processo vivido na fase de formação desse ator para a implementação da política. Além disso,
destaca-se avaliação como um instrumento que permite recuperar o conceito de “construção
coletiva” para tratar dos problemas da escola, buscar soluções que viabilizem a qualidade da
educação. Eis as considerações dos dois grupos.
Acho que outro objetivo da avaliação institucional é tentar recuperar a
questão da coletividade, até do próprio projeto pedagógico. Tem mais de dez
anos da implementação do Projeto Pedagógico coletivo, feito coletivamente,
regulado, já incorporado, mas o aspecto da construção coletiva dos seus
propósitos, o quanto avançou, o quanto precisa avançar para a instituição
cumprir o seu papel social, acho que isso ficou um pouco abandonado por
boa parte das escolas ou por algumas escolas. A avaliação vai reforçar esse
conceito, que vem á do projeto pedagógico. O Projeto Pedagógico é um
projeto coletivo, mas nem sempre ele era tomado assim. A avaliação vem
recuperar o conceito de construção coletiva do Projeto Pedagógico, porque
a solução dos problemas não se dá nem por decreto, não adianta a
secretaria decretar e achar que resolve as coisas, nem a escola achando que
pode alcançar sozinha, a partir de um segmento, o avanço da qualidade ou a
solução de seus problemas (GSME 2).
No início, quando nós fomos chamadas pra ser articuladoras dessa política,
eu fiquei muito assustada, porque a primeira coisa que eu pensei é: “- Como
eu vou dar conta de fazer mais isso na escola?” Porque antes [GERES-AI]
era a vice-diretora, que sempre esteve mais ligada com toda essa política e
com o professor ‘apoiador’. Eu participava das reuniões. E daí eu fiquei
muito assim assustada, mesmo! O ano passado [2009] eu me vi meio que
tendo que ir em busca de ser uma melhor articuladora dessa política. E
melhorei muito, a meu ver. Porque eu vi que aquilo [Avaliação Institucional]
nada mais era que o Projeto Pedagógico da escola. De articular o Projeto
Pedagógico da escola, que eu já fazia. Mas como ele [Projeto de AI] era
colocado num quadro [ações, metas], eu não via ele (sic) com uma ligação, e
daí quando eu vi que ele tinha ligação com os nossos eixos pedagógicos, que
as nossas ações eram... já era colocado lá dentro, todas as ações dos
professores, nossas, do coletivo da escola, do olhar que a gente tinha pra
essa escola, e ver tudo que ela precisava, e o que a gente podia fazer, tava
dentro do Projeto Pedagógico, falei assim: – “Nossa, é assim?”. Hoje é,
assim, muito mais fácil (OP 4).
Reparando atentamente, esse depoimento recupera o processo de avaliação, quando
menciona que antes tinha o “professor apoiador”. Esse formato de avaliação diz respeito ao
232
Projeto GERES-AI, abordado neste estudo no tópico em que traçamos o histórico da avaliação
institucional na rede, além de revelar outro princípio da avaliação institucional apresentado
por Ristoff (2005), Dias Sobrinho (2003, 2005) e Sordi (2004, 2005, 2009a, 2010), que é o da
“historicidade”. Interessante nessa fala é a mudança na compreensão do papel da avaliação:
algo que antes era rígido, preso a um quadro de ações e metas sem nenhuma relação com a
práxis pedagógica, agora é desvelado, apropriado. Aqui parece criar uma zona de conforto
para a realização do trabalho.
Acredita-se na utilidade da avaliação como meio para o conhecimento da realidade
para nela intervir. Vemos nestes depoimentos aproximações com o pensamento de avaliação
como um processo de coleta e valoração, de informação útil para uma eventual tomada de
decisões (BALLART, 1992; AGUILAR & ANDER-EGG, 1994; VIEDMA, 1996; AFONSO,
1999; WORTHEN, SANDERS, & FITZPATRICK, 2004; ALVES, 2004). Observemos o
depoimento a seguir.
Eu acredito que esse processo de avaliação sirva para que a gente possa
colher dados da realidade. Os dados que a realidade nos mostra, os dados
que as pessoas nos mostram, para que eu possa analisá-los e trabalhar com
eles, por eles, na tentativa de modificar, também esses dados. Eu acredito
que também é modificar esses dados. Estou chamando esses dados, da
realidade do cotidiano mesmo! (...) essa é a concepção da CPA: ter clareza
da situação real da escola, os levantamentos dos problemas que a escola de
fato tem. E, necessariamente, em se tratando de escola, de um processo em
que o orientador ele é o mediador de todo o processo, o articulador desse
processo, esse problema precisa ter, também, fundo pedagógico, que esse é o
papel que o orientador faz. E a prioridade da escola é lidar com o que é
pedagógico. Esse é o papel da escola, melhorar a qualidade pedagógica. É
preciso que a CPA contemple problemas que são pedagógicos. Então, que
processos são requeridos? Conhecimento da realidade, levantamento dos
problemas, levantamento de possíveis ações e acompanhamento dessas
ações. Todas essas etapas sempre sendo avaliadas e repensadas para novos
replanejamentos, sempre articulado com o projeto pedagógico da escola
(OP 5).
A concepção de avaliação embutida aqui, ao tratar da utilidade da avaliação, abarca
todo o seu ciclo, pois, ao ser útil, parte de uma realidade o que a torna realista e ancorada em
um plano de ações, denotando que os elaboradores da política ao concebê-la e implementá-la
consideram a escola, sua função social, preocupando-se para que os processos avaliatórios
sirvam para melhoria da qualidade.
233
A última categoria deste tópico é específica do grupo de OP, dizendo respeito à
dimensão conceitual da avaliação denominada de “formativa”, embora a recorrência ao
processo formativo apareça na fala dos gestores em outro eixo temático como veremos
adiante. Essa concepção vai ao encontro das defesas de Afonso (1999), dentre outros autores.
Para ele, avaliação formativa insere-se em um projeto de educação emancipatória, pois
possibilita a valorização do conhecimento-emancipação, na intersubjetividade e na reinvenção
da comunidade, com base na participação, reciprocidade e solidariedade. Assim, pode ser
considerada uma peça fundamental à articulação entre o Estado e a comunidade. Nessa lógica,
a avaliação produz sentidos diferentes da classificação, da comparação, da competição entre
realidades distintas, bem como de controle (conformidade/conservação).
Nesse sentido, destacamos a importância desse dado, pois é um indicativo de que os
princípios da política estão sendo assimilados ou mesmo incorporados pelos atores sociais
responsáveis por implementá-la na escola de ensino fundamental.
Ela [SME] tem uma concepção de uma avaliação, de que ela é mais
formativa. Ela não é uma avaliação estagnada, uma avaliação que tem por
meio só detectar um momento. Eu acredito que a SME entenda desta forma.
Foi assim que eu, pelo menos, entendi, que nos foi passado todo o
assessoramento, todo o trabalho, a proposta que a gente tenha clareza do
lugar onde trabalha, dos desafios desse lugar, em que possa implementar
ações, que possam modificar, tanto no sentido interno a escola, quanto
solicitar do poder público soluções que não depende exclusivamente da
escola (OP 5).
Porque a avaliação ela é formativa, ela implica em a gente rever as nossas
atuações, e olhar o processo como uma engrenagem, uma coisa tá implicada
na outra, não é pessoal, é profissional. Ela traz isso, uma qualidade, uma
política boa. Ela só não pode ser de gabinete, tem que ser de todos (OP 6).
Observamos ainda a referência ao trabalho realizado durante o assessoramento. Essa
indicação reforça o que vínhamos argumentando, pois os sujeitos começam a assimilar o
processo. Além disso, o depoimento da OP 6 retoma a preocupação com a qualidade, faz uma
“avaliação” da avaliação ao mencionar que é uma política boa, chamando a atenção para que
seja de todos, por fim, revela a visão de “globalidade”, um dos princípios da avaliação
institucional (RISTOFF, 2005; DIAS SOBRINDHO, 2005, SORDI, 2009a). Esse dado
apareceu também na fala do gestor da política, em nível macro, na categoria “Compromisso
234
efetivo das partes”, quando justificou os motivos da implementação da AIP no município de
Campinas.
A triangulação desse eixo temático revelou as categorias comuns aos dois grupos e
respectivas fontes em que se encontram citadas. Assim, temos os pares participação /
qualidade negociada, AI / Projeto Pedagógico, AI/Gestão e Avaliação formativa. A seguir
aduzimos as semelhanças entre elas, com extratos de todos os documentos para ilustrar as
aproximações de sentido.
235
Quadro 36 – Triangulação dos sentidos da AI evidenciados nas fontes de dados
Fonte
Categoria
Participação /Qualidade
Negociada AIP e Projeto Pedagógico Instrumento de gestão Avaliação Formativa
DOCUMENTAL
Projeto de
AIP/07
“(...) princípios básicos são a
qualidade negociada entre as
escolas e o poder público e a
participação...”
“Atualização do pacto de
qualidade negociada com as
unidades...”
“Manutenção e ampliação dos
espaços de participação da
comunidade escolar na
concepção e desenvolvimento
do Projeto Pedagógico e Plano
de Desenvolvimento da
Escola”.
“Elaboração e estabelecimento
de Plano de Desenvolvimento
da Escola para manutenção
permanente da previsão de
recursos do Conta-Escola
(FUNDEB)...”
“Articular uma avaliação de
caráter formativo”... a) o
aperfeiçoamento pessoal...; b)
a qualificação da participação
dos alunos e dos pais”.
Resoluções
SME/08
“(...) estimular a participação
de todos os atores...” (Res.
05/08)
“(...) desenvolvimento e
avaliação do Plano
Escolar/Projeto Pedagógico
como a principal etapa da
Avaliação Institucional” (Res.
03/08).
“Elaborar e sistematizar o
Plano de Acompanhamento e
de Avaliação do Plano
Escolar/PP expressando as
metas a serem atingidas pela
Unidade Educacional, as ações
a serem adotadas...” (Res.
05/08).
“(...) planejar as ações
destinadas ao aprimoramento
institucional e à superação das
dificuldades” (Res. 08).
OBSERVAÇÃO Formação
do OP
“(...) participação, qualidade
negociada...” (Reunião
12/02/08).
“Categorias-chave do processo
de avaliação institucional, a
saber: Qualidade Negociada,
Participação, Mediação,
Trabalho Coletivo, Auto-
Organização” (Reuniões
2008/2009).
“A importância do olhar, é o 1º
passo para ela dizer o que pensa
da escola; o 2º são as reuniões,
“Fase 1 – constituição da
CPA, atrelada à conclusão do
Projeto Pedagógico, a ser
encaminhado à SME,
acompanhado de um Plano de
AI”(Ass. AI, 2008).
“Indissociabilidade entre
Projeto Pedagógico e Projeto
de Avaliação” (OP, 2009)
“O PP ficou muito forte, a AI
não pode ser um adendo, não
pode ser anexo”. (OP,
10/06/08).
“Buscar o envolvimento; que
todos falem; procurar
disponibilizar para que a AI
aponte os problemas e
solução”.
“Há troca, vários ritmos,
condições, que pode ter em
comum é possível começar o
trabalho de maneira
significativa para todos” (OP,
2008).
“O papel da troca, partilha das
experiências para fortalecer o
grupo, tirar dúvidas, refletir,
liberdade de participação”
(OP, 2008)
236
a importância da participação
coletiva, cada um tem um olhar
diferente” (OP 2008).
“Este espaço de formação,
com a Mara, tem possibilitado
a gente identificar que o PP
tem relação com a AI” (OP
2008).
ENTREVISTA
Gestor
SME
“A participação é um conceito
que tá na política de
implementação de avaliação da
Secretaria Municipal de
Campinas.”
“Essas decisões são tomadas
com base nos fundamentos dos
processos de avaliação, e nessa
qualidade negociada”.
“A avaliação vem recuperar o
conceito de construção coletiva
do Projeto Pedagógico”.
“O processo de avaliação
institucional é a ferramenta de
gestão principal da Secretaria.
(...) é a grande ferramenta de
planejamento da Secretaria”.
OP
“Ela pode promover a
participação, tem o objetivo de
promover a participação”.
“[Avaliação Institucional] nada
mais era que o Projeto
Pedagógico da escola, de
articular o Projeto Pedagógico
da escola, que eu já fazia”.
“(...) a CPA contemple
problemas que são
pedagógicos. (...) sempre
articuladas com o PP da
escola”.
“(...) ela é mais formativa. Ela
não é uma avaliação
estagnada...”.
“Porque a avaliação ela é
formativa”.
“um formato de avaliação feita
por nós mesmos da Rede e não
ficar submetida somente à
avaliações externas que
existem”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
237
É interessante pontuarmos que, embora os segmentos estejam em contextos distintos,
em termos do lugar ocupado no exercício profissional gerindo a política em espaços com
identidades próprias, as concepções de avaliação evidenciadas nas categorias estão presentes
na maioria das fontes pesquisadas. A defesa de uma avaliação participativa em que se destaca
a qualidade negociada e a estreita relação entre avaliação e projeto pedagógico aparece em
todas elas. Poderíamos inferir, fundamentados nos dados, que está se instituindo na rede uma
compreensão de que a qualidade pode ser alcançada por meio do envolvimento de todos,
trabalhando coletivamente, participando e negociando as decisões.
Passaremos, a seguir, a abordar o terceiro eixo temático: “o processo de implementação
da política”. As categorias evidenciadas neste eixo tendem a ser mais específicas por grupo,
por isso optamos por apresentar as categorias e subcategorias semelhantes espelhadas no
mesmo quadro e as categorias específicas de cada grupo, em outro, dessa forma pretendemos
tornar a leitura dos dados mais inteligível.
5.4 O processo de implementação da política
Para desvelar os condicionantes que envolvem a implementação de uma política, fase
em que ela é formulada, planejada e posta em prática, procuramos indagar dos depoentes quais
processos são requeridos para sua implementação, bem como as condições que potencializam
ou fragilizam o processo. À medida que agrupamos os depoimentos, emergiram quatro
categorias: o desenho metodológico, ancorado na dimensão técnico-pedagógica; condições à
implementação, sustentadas pelo tripé político, administrativo e de recursos humanos;
obstáculos/fragilidades, assentados na dimensão cultural, política e social; os
facilitadores/potencialidades firmados em princípios de historicidade e continuidade,
democráticos/participação, legitimidade política, formação e trabalho coletivo.
238
Quadro 37 – Síntese do processo de implementação da política: o desenho metodológico
Dimensão Núcleo Temático Sentido/Significado Sujeito
Técnico-
pedagógica
Construído um
plano... de uma
forma conjunta
Assessoria
(interna/externa)
“A implementação seguiu um roteiro, um plano, que isso foi
importante. Foi importante ter construído um plano, de uma
forma conjunta, com a participação dos profissionais da rede. (...)
A Mara teve um papel fundamental na construção desse plano,
assessorou os profissionais da rede a construírem esse plano”
(GSME 2).
Ges
tor
SM
E
“Contratar a assessoria externa, no caso da Unicamp, através da
Mara67
e do LOED. (...) Dentro do processo de Avaliação
Institucional tem a Avaliação de Desempenho. (...) Ela foi
desenvolvida por um outro grupo de professores de dentro lá da
Faculdade” (GSME 1).
“Eu acho que a assessória foi decisiva. A rede da Secretaria não
teria conseguido fazer isso como iniciativa própria” (GSME 3).
“Nós colocamos uma assessoria de dentro do Departamento,
somente para cuidar deste assunto, da avaliação institucional.
(GSME - 1).
“Nós, nós fizemos uma coisa muito simples aqui em termos de
secretaria, nós temos duas pessoas trabalhando diretamente no
comando do processo... é... Com o suporte do Departamento
Pedagógico e da própria estrutura do gabinete, mais efetivamente
dedicada ao processo de avaliação, só essas duas pessoas”
(GSME 3).
“É, a gente tem procurado apoiar, tomando as decisões que se tem
e escutando. (...) É escutar usando o bom senso, escutando as
opiniões dessas pessoas que trazem os problemas, trazem
sugestões de ação e a gente em conjunto vai mudando alguns
detalhes e aí a gente vai em busca de membros, dos recursos
matérias junto a Secretaria, junto, enfim, aos outros
Departamentos por meio aqui da Secretaria da Educação e até
externos se for necessário” (GSME 1).
Ator local - OP
“Nós colocamos na mão do OP a condução do processo e o
diretor da escola mais um professor, que a gente chamou de
professor coordenador da CPA, o trabalho de auxiliar o OP”
(GSME 1).
Comissões
Próprias de
Avaliação
“É viabilizado através da existência de uma comissão que nós
chamamos de Comissão Própria de Avaliação” (CPA). (GSME
1).
67
Profª Drª Mara Regina Lemes de Sordi – LOED/FE – UNICAMP.
239
“(...) A avaliação institucional, já que ela tem esse caráter
participativo, de entender que a qualidade ela se faz com o
envolvimento dos atores, se criou um instrumento que é a CPA”
(GSM 2).
“As CPAs têm aí dez, doze, quinze membros, em cada escola.
Isso acaba criando o envolvimento de seiscentas pessoas no
processo, como um todo, e o próprio sistema ele acaba
produzindo as peças que são necessárias pra você fazer o processo
andar” (GSME 3).
Formação
Formação ator
“Formação” é o principal para que ela aconteça” (GSME 2).
“Escolha de um ator estratégico e formação desse ator
estratégico”. (GSME 2).
Ges
tor
SM
E
Sensibilizar e
clarear os
objetivos
“Deixar claro e mostrar qual a importância, objetivos e a forma de
trabalho disso... justamente no sentido de sensibilizar e clarear os
objetivos. (...) para fazer a sensibilização e a montagem das
CPA’s” (GSME 1).
Formação
adequada
Todos que participam desse processo (...) precisam ter uma
formação adequada. (OP 5)
A formação para
qualquer política
é básica
A formação para qualquer política é básica. (...) isso é o principal,
FORMAÇÃO! Pra que exista a formação é necessário a
contratação de assessorias externas (OP7).
Entenda a
importância –
contamine
contagie
“Ele [OP] entenda a importância desse trabalho e leve essa
importância para dentro da escola, contamine e contagie as outras
pessoas, para que todos entendam que isso é importante. Ele
[Projeto AI] ganhe o espaço da sala de aula, o espaço das
reuniões, para que não fique só naquele momento em que a gente
vai discutir a reunião da CPA” (OP5).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
Troca de
experiência
“Fazer encontro por categorias, segmentos dos alunos, dos
professores, dos gestores e dos estudantes e para quê? Para que
cada uma dessas categorias... a gente pudesse ter uma visão, de
Secretaria, como um todo, como cada um estava pensando”
(GSME1).
Ges
tor
SM
E
“(...) fazer encontros com esses segmentos [professor, aluno,
família, funcionário] todos! (...) Eles socializarem,
compartilharem as experiências vividas em cada unidade”
(GSME2).
“É preciso socializar todas essas informações. É preciso que as
CPAs vejam os procedimentos, vejam os resultados das outras
escolas, pra poder aumentar a compreensão desse processo. Não
pra comparar números, mas pra compreender o processo de
avaliação, como um todo” (GSME 3).
Passar essa
experiência
“Tinha aluno que tinha participado, que agora tá no último
semestre dele na escola, mas eu quero que ele participe
justamente pra passar essa experiência. Que ele dê o depoimento
dele, as pessoas perceberem como é que é, que assuntos que são
tratados” (OP 3). Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
240
Conhecer o que
está sendo
realizado
“Os encontros são necessários. Até para as pessoas conhecerem o
que está sendo realizado em vários lugares da Secretaria” (OP6).
“Os encontro das CPAs é uma forma de você garantir, ou de você
dar vistas, ao que ta sendo... o que ta acontecendo na escola. Um
olhar dos segmentos, dos diferentes segmentos para a política”
(OP2).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Os gestores, ao tratarem do desenho metodológico, o fazem elencando as etapas que
compõem o ciclo avaliativo, dimensão técnica da avaliação, recuperando o plano proposto e as
escolhas dos atores sociais desencadeadores do processo. Destaca-se, em suas declarações, em
primeiro lugar a importância de o “Plano” ter sido construído coletivamente com os
profissionais da rede, havendo indícios nesta assertiva de elementos do “desenho
retrospectivo” proposto por Elmore (1996), cujas decisões para se instituir políticas devem
contar com a participação dos beneficiários dela. Além disso, vem à tona o reconhecimento do
papel da assessoria externa, especialmente da universidade, como essencial à construção do
plano:
A implementação seguiu um roteiro, um plano, que isso foi importante. Foi
importante ter construído um plano, de uma forma conjunta, com a
participação dos profissionais da rede. Não foi um plano adquirido fora, um
conhecimento construído fora e trazido pra cá, foi construído junto. A Mara
[assessora externa] teve um papel fundamental na construção desse plano.
Assessorou a construção desse plano, assessorou os profissionais da rede a
construíram esse plano. Eu acho que ele segue aquilo que ta colocado lá
(GSME2).
A assessoria foi decisiva. A rede, da Secretaria, não teria conseguido fazer
isso como iniciativa própria. Aliás, em geral, numa instituição pública é
muito difícil fazer a implantação de um processo de avaliação institucional
só interna, corpores, usando só as inteligências existentes na própria
instituição. (...) a atuação da Mara foi muito importante, principalmente pra
que as pessoas entendessem o processo e a fase de sensibilização, com
explicação, com argumentos, etc. Foi decisiva a participação e a
metodologia idem. Acho mais próximo de espelhar isso que estou querendo
dizer é o seguinte: mesmo com a enorme experiência que eu tive com a
UNICAMP, eu não teria conseguido pensar a metodologia como ela foi
implantada aqui. Precisava realmente uma pessoa que conhecesse o
funcionamento da rede, que conhecesse o funcionamento do ensino
fundamental, pra poder fazer essas opções corretas aí, em termos
metodológicos. Eu acredito que isso tenha sido decisivo. Do ponto de vista
da universidade é bom também, porque ela passa a contribuir, de maneira
241
muito significativa, na implantação de políticas públicas, que é um dos
papéis fundamentais da universidade, em especial a pública (GSME 3).
Esses depoimentos sinalizam para elementos enunciados por Ballart (1992), Worthen,
Sanders e Fitzpatrick (2004); Aguilar e Ander-Egg (1994), quando discutem a tipologia da
avaliação de programas/políticas, no que concerne à procedência dos avaliadores, conforme
visto no capítulo 1 (1.4.3 Procedência dos Avaliadores do Programa). Ela pode ser realizada
por agentes internos, externos ou a combinação entre eles. Para além da procedência dos
atores, está em pauta a necessidade de o assessor externo ter “conhecimento” da realidade a
ser avaliada e fundamentação na área capaz de irromper o processo de formação dos atores
sociais. Observamos ainda o destaque dado ao papel da universidade, tendo em vista sua
contribuição às políticas públicas, uma vez que agindo assim exerce sua função social, pois ao
construir o conhecimento ao mesmo tempo constrói as sociedades e as condições de vida
futura da humanidade (DIAS SOBRINHO, 2005).
Vale destacar que a discussão sobre as opções metodológicas, que precedeu a primeira
fase de implementação da política, aparece como uma categoria específica nas declarações dos
gestores da SME, decorrendo tal fato do lugar de onde o sujeito se pronuncia, pois os gestores
da SME estão exercendo cargo no topo do sistema e têm conduzido a política em nível macro.
Ademais, percebemos que é indispensável a escolha de atores para levar adiante o
processo, com papéis distintos, em nível central e na base do sistema, por exemplo, a escolha
de um assessor interno para conduzir as ações de implementação no DEPE; do OP, para gerir
a política no âmbito da escola, articulando os vários segmentos para compor a Comissão
Própria de Avaliação, a protagonista da autoavaliação, haja vista o papel a ser desempenhado
dentro da escola. Vejamos alguns depoimentos.
As ações que foram traçadas e implementadas basicamente foi... primeiro a
gente construir uma... centralizar numa pessoa. Então nós colocamos uma
assessoria de dentro do Departamento, somente para cuidar deste assunto,
da avaliação institucional, que foi a professora Eliana68
, que é
Coordenadora Pedagógica, para poder desenvolver, trabalhar e buscar
suporte fora e tudo mais” (GSME 1).
68
Eliana Souza – Coordenadora Pedagógica do NAED Norte . Exerce a função de assessora da Avaliação
Institucional, no Departamento Pedagógico da SME.
242
A escolha de atores, a gente definiu que seria quem a gente considerava
como ator estratégico. Poderíamos ter escolhido o diretor. Eu achava o
diretor, o ator estratégico, acharam que não, que o OP estaria melhor para
fazer esta articulação dentro da escola. Então precisava ter um ator lá na
escola, que mobilizasse, articulasse o processo lá na unidade (GSME 2).
Acho que a metodologia principal... a avaliação institucional, já que ela tem
esse caráter participativo, de entender que a qualidade ela se faz com o
envolvimento dos atores, se criou um instrumento que é a CPA. Um
instrumento que mobilizaria aquela comunidade, para avaliação do seu
projeto pedagógico, pra avaliação se aquela instituição está cumprindo o
seu papel social, ou quanto falta para cumprir o seu papel, ou cumprir
melhor o seu papel (GSME 2).
Ainda nessa subcategoria identificamos ratificada a participação dos atores como
precípuo à qualidade. Esse princípio basilar parece ter determinado a opção por se instituir
Comissões Próprias de Avaliação. Recupera-se também, nesse enunciado, o objetivo de se
avaliar o projeto pedagógico.
Outro fator a ser considerado nesta categoria é a dimensão “formativa”, explicitada
pelos depoentes da SME e pelos OP, portanto é uma subcategoria em que as ideias centrais
são compartilhadas pelos dois grupos, emergindo como essencial à formação dos segmentos.
Ela denota um sentido fortemente pedagógico, característico de uma prática social da
avaliação (DIAS SOBRINHO, 2005). Ressaltam-se nos depoimentos as seguintes fases:
formação do OP para conhecimento do processo, a sensibilização desse ator e dos demais
segmentos e a socialização das experiências vividas. Para exemplificar, vejamos algumas
declarações:
(...) A escolha de um ator estratégico e formação desse ator estratégico, essa
é a ação. Aí a gente fez uma formação continuada desse orientador, pra que
ele implementasse a política na escola (GSM2).
A formação para qualquer política é básica. Estabelecer o diálogo; fazer o
caminho Secretaria/Escola. (...) Na minha opinião, isso é o principal,
FORMAÇÃO! Pra que exista a formação é necessário(sic) a contratação de
assessorias externas (OP7).
Eu acho que são pessoas, são as pessoas que vão atuar, a formação, que é
uma questão que todos os segmentos teriam que ter, e tem que ter esse
monitoramento [controle], enquanto política tem que acontecer (OP 6).
243
Foi criado o calendário de ações, no sentido de sensibilizar e clarear os
objetivos. Deixar claro e mostrar qual a importância, objetivos e a forma de
trabalho disso [AI] para as equipes gestoras, num primeiro momento, da
escola. Essas equipes gestoras, através principalmente dos gestores, para
conversarem com os professores, para fazer a sensibilização e a montagem
das CPAs (G SME 1).
Um recurso metodológico de formação foi fazer encontros com esses
segmentos [professor, aluno, família, funcionário], todos! Para discutir que
estratégias eles usavam, como avançavam nas discussões, como eles fazem a
mediação dos conflitos, dos interesses dos segmentos. Eles socializarem,
compartilharem as experiências vividas em cada unidade (GSME 2).
Começou com encontro por categorias, segmentos dos alunos, dos
professores, dos gestores e dos estudantes e para quê? Para que cada uma
dessas categorias... a gente pudesse ter uma visão, de Secretaria, como um
todo. Como cada um estava pensando. Porque existem coisas que são
específicas daquela escola, mas existem coisas que são comuns a todas as
escolas. Para que a gente pudesse ter esta visão e eles também se
perceberem, que eles [segmentos] têm as especificidades da escola,
principalmente o segmento dos alunos. Isso era mais importante para nós,
todos eram fundamentais, mas principalmente os alunos que não estão muito
acostumados a serem ouvidos e também ser dado um espaço para que ele...
todo mundo quer formar cidadão, mas ninguém dá chance do cara ser
cidadão. (...) a escola e eles [alunos] pudessem ter tido essa visão para,
melhorar até o nível da discussão, da participação deles lá dentro, até que
chegasse na última CPA. (...) Para que haja essa troca mesmo, de
experiências! Experiências do que é bom, do que não é e a Secretaria como
todo (GSME 1).
Acho que só acontece um bom trabalho, um trabalho que tem resultados
quando os participantes, os atores desse processo têm conhecimento do
processo que vai se desenvolver. Nesse caso, aqui, que infraestrutura é
necessária? Principalmente a formação, principalmente a formação! (...)
Todos que participam desse processo, independente do tempo em que
entraram e que passaram a assumir parte dessa política, precisam ter uma
formação adequada pra isso. Nesse tempo todo, os orientadores tiveram num
primeiro momento, uma formação sistemática, um encontro por mês,
encontros até teóricos, encontros muito explicativos, pra que a gente pudesse
entender o processo, entender o procedimento, encontro de desenvolvimento
do Plano da CPA. (...) Porque foram feitos encontros com outros membros
da CPA. Eu acho que esse é um processo muito importante e formador do
orientador pedagógico, também. Eu acredito que não seja possível um
orientador, que tenha passado por três anos desse processo dizer: – “Não sei
do que se trata a CPA”. Isso é impossível! Não é possível de se negar, não
dá pra se negar porque nós tivemos muitos encontros, e muitos encontros, eu
acredito assim, qualificados. Além disso, a assessora disponibilizou textos
para leitura. Assim que foi publicado um artigo na revista, o artigo chegou
na escola; assim que foi publicado o livro, o livro chegou na escola. Então
244
eu acho que os orientadores, teoricamente, foram muito bem subsidiados. E
aqueles que precisaram também tiveram condições de ser assessorados, de
maneira mais prática, pra desenvolver o seu projeto. Então as condições pra
mim, prioritárias, é recursos humanos, no que diz respeito à formação.
Porque pra que essa política de fato fosse implementada foi necessário que o
orientador tivesse conhecimento do que era esperado dele e o
acompanhamento da situação, então os retornos a ação (OP 5).
Os argumentos presentes nesse último depoimento desvelam o entrelaçamento dos fios
que tecem a trama da avaliação, pois a implementação requer recursos humanos conhecedores
do que se espera deles, para tanto é imprescindível uma formação adequada. Note-se que
formação é um fio da trama atrelado à infraestrura e trabalho de qualidade. Para tratar dessa
questão, passaremos à descrição e análise da categoria “condições de infraestrutura”.
Quadro 38 – Síntese do processo de implementação da política: condições de infraestrutura
Dimensão Núcleo
Temático Sentido/Significado Sujeito
Política
Autonomia
“Dr. Hélio [prefeito]... deu total autonomia para que pudéssemos
instituir um processo, para que trabalhasse a questão da qualidade
do ensino fundamental. (GSME – 3).
Ges
tor
SM
E
Prefeito têm
envolvimen
to
“O Prefeito sabe da importância do sistema de avaliação e de você
ter parâmetros avaliativos. O Secretario, o Prefeito têm tido um
envolvimento muito grande. (...) Ele [Prefeito] tem acompanhado
tudo de perto, as avaliações que tem sido feitas e a avaliação
institucional”(GSME - 1).
Envolvimen
to -
comando
O envolvimento de quem tá no comando é outro ponto chave pra
se implantar. Porque transmite confiança. (GSME 3).
Administrat
iva
Trabalho
intersetorial
As outras Secretarias têm se empenhado e nos dado todo apoio.
Outras Diretorias também, como é uma política nossa [SME],
todos os Departamentos têm tido boa vontade, feito tudo, como
dizer? Isso [AI] demanda um trabalho intersetorial, mas tem dado
certo. (GSME - 1) Ges
tor
SM
E
Financeira Pagar a
pessoa
Ter horas alocadas, para o docente, pagamento de assessoria
externa.Ter condições de, às vezes, trazer um palestrante, ter verba
para despesas com locação de local para essas reuniões de CPA’s.
(GSME - 1).
Ges
tor
SM
E
245
A questão financeira, ela é um detalhe importante, no sentido de
pagar a pessoa que vai manter (OP 5).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
Recursos
humanos
Presença do
OP em toda
escola
“Formação” é o principal para que ela aconteça” (GSME 2).
Ges
tor
SM
E
“Outra coisa que favorece é você ter orientadores pedagógicos em
todas as escolas, isso daí de certa maneira dá uma coragem de você
fazer este trabalho” (GSME - 1).
“A rede tinha que estar entendendo que se a orientadora é uma
parte importante, como outras, mas é articuladora, tinha que ter em
todas as escolas. Essa preocupação, eu acho que é ‘questão de
pessoal’, tem que ter “pessoal”! Não tem que justificar porque não
tem! (OP1).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
Ter os
professores
“Que seja proporcionado condições mínimas para o bom
funcionamento da Escola, tendo pelo menos profissionais para
trabalhar, por exemplo, ter os professores” (OP9).
Formação
da gestão e
dos
professores
“A infraestrutura é humana, tanto em quantidade, quanto em
capacitação. É o principal! (...) Porque, daí com alunos, pais e
funcionários dá pra fazer um bom trabalho se você tiver uma
equipe gestora e professores bem capacitada” (OP 8).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Os tentáculos desta categoria, condições de infraestrutura, são as dimensões política,
administrativa, financeira e recursos humanos, que se alinha com a proposta. Dessas
dimensões, apenas a política está presente nas assertivas dos gestores. Emerge o envolvimento
do estafe superior, a autoridade máxima do município, no caso o prefeito. Ela denota um
indicativo de “vontade política”, conforme abordado por Ballart, 1992; Aguilar & Ander-Egg,
1994; Viedma, 1996. Observe-se que, além do apoio dado à avaliação, em termos de prover as
condições de infraestrutura, segundo relato de um dos gestores, um dos objetivos que fazia
parte do plano de governo, submetido à aprovação popular por ocasião do pleito legislativo
[Eleição municipal 2008], era buscar a “qualificação e a questão da avaliação”, para o ensino
fundamental. Vamos conferir os depoimentos:
Dr. Hélio [prefeito] quando me convidou, para assumir a Secretaria, me deu
total autonomia para... que pudéssemos instituir um processo, para que
trabalhasse a questão da qualidade do ensino fundamental. A partir do
momento que o ensino fundamental está universalizado, a preocupação com
a qualidade, com a melhoria da qualidade passa a ser a questão mais
importante. Nessas conversas iniciais eu me referia ao processo de avaliação
246
e ele entendeu que isso estava perfeitamente em sintonia com aquilo que ele
entendia, em termos de ações, para que a qualidade pudesse continuamente
evoluir, que isso tinha previsão no plano de governo que ele apresentou pra
reeleição. Ele submeteu à população, na eleição, a questão qualitativa e a
questão da avaliação. Então eu me senti muito confortável com isso. Porque
houve ali, uma coincidência de opiniões. Portanto eu tive ali, a sinalização
clara, do Prefeito, de que esse era um caminho [avaliação] que fazia sentido
dentro das suas propostas. (GSME 3).
O envolvimento de quem tá no comando é outro ponto chave pra se
implantar. Porque transmite confiança. Os diretores das escolas terem
ouvido de mim, logo no começo, que não era pra fazer ranking, que nós não
produziríamos ranking, ajudou um pouco o processo a correr de uma
maneira um pouco mais tranqüila, mais primeiro ciclo é sempre complicado
em alguns lugares, sempre enrosca. Eu acho que agora, quando a gente
partir pra ter o outro ciclo o ano que vem [2011] as coisas vão funcionar
mais fáceis (GSME 3).
O gestor acredita que o seu envolvimento com a política gera nos demais atores
sentimento de confiança, esse dado é relevante, pois interfere no encaminhamento dos ciclos
seguintes. Observamos, ainda, nas considerações de GSME 1, a referência ao envolvimento do
prefeito. Menciona a participação de outras secretarias e setores internos da SME, apontando a
dimensão “administrativa” por meio do empenho de todos. Por fim, conclui que a avaliação
demanda um trabalho intersetorial.
O Prefeito sabe da importância do sistema de avaliação e de você ter
parâmetros avaliativos. O Secretario, o Prefeito têm tido um envolvimento
muito grande. Assim dentro da esfera que cabe para cada um, dentro do
compromisso que cada um pode ter, lógico! O prefeito tem dado respaldo,
tudo que tem sido proposto, sempre passa por ele. Ele tem acompanhado
tudo de perto, as avaliações que tem sido feitas... as avaliações de
desempenho e a avaliação institucional, como um todo, têm nos dado
respaldo para as ações. (GSME 1).
O secretário e os outros órgãos, Secretaria de Cultura, outras Secretarias...
tudo que tem sido pedido tem sido atendido. As outras Secretarias têm se
empenhado e nos dado todo apoio. Outras Diretorias também. Como é uma
política nossa [SME], todos os Departamentos tem tido boa vontade, feito
tudo, como dizer? Com a pressa necessária para que a coisa ande. Acho que
se tem dado... caminhado bem... porque... Isso [AI] demanda um trabalho
inter-setorial, mas tem dado certo (GSME 1).
A questão “financeira’, ou dotação de verba, aparece nos dois grupos de sujeitos, como
uma condição à implementação. Faz-se necessária a destinação de recursos para pagamento de
247
horas aos professores, membros de CPA, além do pagamento de assessoria externa e também
de condições de materiais, dentre outras.
Ter horas alocadas para o docente, pagamento de assessoria externa, como
nós temos de pessoas que têm experiência nessa área. Ter condições de, às
vezes, trazer um palestrante... também você tem que ter verba para despesas
com locação de local para essas reuniões de CPA’s... e a questão de
transporte, alimentação, tudo isso tá envolvido e é necessário que você tenha
tudo: transporte, água lá no local, filmagem, porque é muito importante
guardar este material... etc. (GSME 1).
Pensando na escola, eu acho que tem a questão do recurso humano, recurso
financeiro para o professor que participar, principalmente para esse
professor. Porque o orientador pedagógico ele faz a reunião dentro da sua
carga horária de trabalho, do seu tempo semanal de trabalho; o professor
nem sempre. Lá na escola, por exemplo, tem professor da manhã e da tarde
as reuniões de manhã, para o professor da manhã ele está no horário de
trabalho, ou naquela aula vaga (...) agora a professora da tarde era
necessário um pagamento pra isso. E mesmo quando as reuniões já foram à
noite, a professora da manhã vinha à noite (OP 5).
A OP5 complementa seu depoimento ressaltando que os recursos financeiros têm como
fito promover a formação do OP, pois este ator precisa compreender o processo para que na
prática a política se efetive.
Eu acho que necessita sim, de condição financeira! Mas financeira no
sentido de pagar o recurso humano, por quê? Nessa política precisa ter uma
formação adequada, pra isso. A questão financeira, ela é um detalhe
importante, no sentido de pagar a pessoa que vai manter, porque toda
política que ela é feita dentro de um gabinete, ela ecoa na prática e não
necessariamente ela se efetiva. (...) Pra que essa política de fato fosse
implementada foi necessário que o orientador tivesse conhecimento do que
era esperado dele e o acompanhamento da situação, os retornos a ação.
Agora sem essa condição também financeira, esse recurso humano não vem.
Então são duas condições que são muito atreladas, principalmente nesse
processo aqui (OP 5).
Os gestores e orientadores pedagógicos também concordam que, para se implementar
uma política, é necessária a existência de “recursos humanos”, mas não se limita a apenas
alocar o ator, ele precisa ser formado para compreender os objetivos da política e
“contaminar”, “contagiar” os demais. É interessante que um dos OP trata da avaliação como
algo que precisa ser incorporado por meio de um contágio, precisa haver uma contaminação
do “outro” orientador, o que parece se descolar do processo e falar de um lugar diferente.
248
O OP, primeiramente, entenda a proposta. Tenha clareza dessa proposta e,
tendo clareza, ele possa divulgar isso na escola, de maneira também clara.
Para que o OP ele seja de fato um articulador. Então ele entenda a
importância desse trabalho e leve essa importância para dentro da escola e
contamine e contagie as outras pessoas, para que todos entendam que isso é
importante. Ele [Projeto AI] ganhe o espaço da sala de aula, o espaço das
reuniões, para que não fique só naquele momento em que a gente vai discutir
a reunião da CPA. Então é essa a condição. Essa condição de ação na
escola, de contagiar as pessoas na escola, de levantamento dessas ações
contínuas, dentro da escola e acompanhamento contínuo dessas escolas. (OP
5).
A gente está muito no começo. Vou te falar que eu tenho expectativas que a
coisa avance mais, o avançar mais, pra mim, o que seria? Faltam
elementos? Falta! Falta nas escolas. A primeira questão acho que a rede
tinha que estar entendendo que se a orientadora é uma parte importante,
como outras, mas é articuladora, então tinha que ter em todas as escolas.
Essa preocupação, eu acho que é ‘questão de pessoal’, tem que ter
“pessoal”! Não tem que justificar porque não tem, a gente sabe de casos que
não há [OP] na escola! (OP1).
Acho que a infraestrutura é humana, tanto em quantidade, quanto em
capacitação. É o principal. O mais difícil é mexer com o material humano.
Acho que a formação da gestão e dos professores, principalmente, porque
daí com alunos, pais e funcionários dá pra fazer um bom trabalho se você
tiver uma equipe gestora e de professores bem capacitada (OP 8).
Em síntese, as condições principais, em termos de infraestrutura à implementação de
uma política de avaliação, são:
Ter recursos humanos, na central e na escola, recursos financeiros para dar
condições para o Projeto, tempo e espaço, clareza dos procedimentos de
como atuar, fazer, e o mais importante a Formação, é o principal para que
ela aconteça (GSME 2).
Uma dificuldade primeira, que ainda não tá superada, é a necessidade de
recursos humanos, de investimento de uma equipe maior para conduzir o
processo, em nível central. Porque se abriu muitas frentes, pelo menos da
avaliação de desempenho daria só uma equipe para cuidar dela, e depois
outra equipe para cuidar da avaliação [AI] articuladas, lógico! A Secretaria
defendeu essa política, mas ainda não consegue mobilizar os recursos
suficientes pra dar conta de toda demanda que essa política exige. Mas não é
só na avaliação, a Secretaria tem passado dificuldades por falta de
professores, e isso também reflete! Porque se na escola falta professor, falta
aqui pra a equipe pessoas pra conduzir o trabalho e isso é um obstáculo.
Porque começa a criar buracos no processo e você vai contornando. A falta
de professor na escola é emergencial, e ela tá cuidando para resolver essa
249
falta de recursos. Isso desde o começo, é uma dificuldade, um obstáculo
(GSME 2).
A infraestrutura é humana, tanto em quantidade, quanto em capacitação. É o
principal! Mais difícil é mexer com o material humano. Acho que a formação
da gestão e dos professores, principalmente. Porque, daí com alunos, pais e
funcionários dá pra fazer um bom trabalho se você tiver uma equipe gestora
e de professores bem capacitada (OP 8).
Passaremos, a seguir, a descrever e analisar os obstáculos identificados nos
depoimentos dos participantes da pesquisa.
Quadro 39 – Síntese do processo de implementação da política: obstáculos à implementação
Dimensão Núcleo
temático Sentido/Significado Sujeito
Cultural
Cultura de
avaliação...
não era para
fazer ranking
“Quando a cultura de avaliação se estabelece e as pessoas
passam a conviver num mundo em que a avaliação é algo
natural, aceita, tudo fica fácil! Acho que a parte mais difícil é
essa, depois que isso se implanta as coisas ficam muitos
fáceis. (...) A avaliação não era para fazer ranking, (...) as
pessoas têm dificuldades em compreender isso. (GSME 3).
Ges
tor
SM
E A CPA é uma
questão de
cultura
“Nós tivemos coordenadores e orientadores pedagógicos, no
início do ano [2010], que ainda discutiam qual era a estrutura
da CPA e: ‘- Por que ter CPA se existe Conselho de Escola?”
Você vê que são pessoas que sempre voltam naquilo. (...) a
CPA é uma questão de cultura. É questão de mudança de
entendimento” (GSME 1).
Achar
culpados
“(...) As pessoas têm dificuldades em aceitar deficiências do
processo de aprendizagem da escola e têm uma tendência de
procurar, achar culpados pra aquilo que não tá bem. (...) Ao
invés de refletir sobre a solução do problema, a reflexão passa
a ser: a quem culpar pelo fato do indicador não tá bom?”
(GSME 3).
Política/Res
istência
Questões
político-
filosóficas
(resistências)
“(...) após dois anos e meio, nós ainda não temos consolidação
da CPA [em algumas escolas]. (...) Isso tem muito a ver com
as questões, político-filosóficas, de alguns grupos de gestores,
ou de professores que, por conta de várias situações, são
contrários ou não vêem a CPA como algo que possa dar
resultado” (GSME 1).
Ges
tor
SM
E
250
Descaso do
NAED
[alguns]
Nós temos aqui, na estrutura da Secretaria, uma equipe meio
[NAED], com os supervisores e coordenadores pedagógicos,
que muitos, também, não incorporaram, não colocaram na
pauta, ainda, como central a avaliação institucional. (...) É não
dá importância, um certo descaso, não achar necessário estar
junto dessa equipe gestora. (...) É mais uma postura política,
com atitudes de usar instrumentos contrários, para que a
política não aconteça” (GSM 2).
Ges
tor
SM
E
Técnica -
planejament
o
Necessidade de
recursos
humanos
“Uma dificuldade primeira, que ainda não tá superada, é a
necessidade de recursos humanos, de investimento de uma
equipe maior para conduzir o processo, em nível central”
(GSME 2).
Ges
tor
SM
E Definição de
objetivos e
prioridades
“a CPA defina seus objetivos e ela possa, focadamente, saber
o que ela quer e compreender o que é prioritário, desde as
pequenas ações que ela pode tomar. (...) Porque você
identifica nas falas várias prioridades, mas qual a prioridade
das prioridades?” (GSME 1).
Execução do
Plano de Ação
“Dificuldades no processo de avaliação em si, não! (...) Nos
planos de ação sim! A partir do momento que se estabelece as
ações concretas para buscar a qualidade, há questões que
envolvem outras Secretarias. Principalmente em questões
mais ligadas à infraestrutura” (GSME 3).
Participação
(Macro-
meso-
micro)
Pais ainda
sentem uma
dificuldade
“A participação, principalmente dos pais, acho que a
participação mais difícil tem sido dos pais. (...) Eles trabalham
e tudo mais, mas ela tem acontecido, eu acho que esses são os
desafios mesmo!” (GSME- 1). Ges
tor
SM
E
Não participa -
questionando a
qualidade
(...) a gente ainda não consegue resolver, levar os pais a
participarem de uma maneira mais ativa da escola. (...) são
pais que não estão lá para nos cobrar da qualidade, a gente
queria cobrança. (OP 5)
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
O
envolvimento
do NAED -
legitimar mais
o processo
“Teria que ter uma instância intermediária (Ênfase), que é o
NAED! (...) A gente vai trabalhando, mas vai trabalhando
meio que cada um por si. Então fica uma autonomia, assim,
pela metade. Mas você tem autonomia! (...) o envolvimento
do NAED. Eu não sei! Talvez a Secretaria, legitimar mais o
processo” (OP 2).
nem todos tem
clareza da AIP
Encaro que estamos no início desse processo com as
instâncias superiores e intermediárias, nem todos tem clareza
da AIP e “atropelam” as ações, sem “ouvir” a Escola, ou seja,
a CPA, mas acredito que com o tempo isso será melhorado
(OP9).
251
equipes
gestoras em
entender o
processo
“(...) mesmo você investindo em formação, ela não é
suficiente pra dar conta dos gestores, dessa equipe gestora, às
vezes, para conduzir e incorporar o processo como a gente tá
defendendo essa metodologia. Isso é um obstáculo que vejo,
ainda, a dificuldade das equipes gestoras em entender o
processo como a gente acredita que ele deve acontecer”
(GSME 2).
Ges
tor
SM
E
Falta essa
presença
permanente do
diretor ou do
vice
(...) falta essa presença permanente do diretor ou do vice ali.
Eu é que preciso chamá-los pra reunião. Eu acho que... (pausa
longa) não se sentem responsáveis. Eu, o “OP”, é que sou a
pessoa responsável. Essa coisa do diretor ser o co-
responsável, é isso que tá na Resolução? Isso que prejudica
(OP 3).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
Distanciament
o da gestão
“ (...) mas eu sinto um distanciamento da gestão. É muito
difícil você trabalhar nessa perspectiva de trabalho coletivo,
participativo, sem todos os elementos. (...) Tinha que ter,
assim, uma participação maior da comunidade escola, um
comprometimento maior do gestor (OP1).
Interesse da
equipe gestora
A dificuldade na escola de um maior conhecimento e interesse
da equipe gestora. É uma coisa meio que assim: “-AI é da OP
ela é que tem que dar conta”. Tem a minha parte, tem a sua,
mas acho que deveria ser um trabalho coletivo (OP 8).
Equipe Gestora ‘A Equipe Gestora..., não esteve em momento nenhum com a
equipe completa, ficou sem diretor vários anos e só nesses
últimos meses (7 meses) é que tivemos diretor, porém os dois
vices em Licença Saúde. Portanto, não teve condições de ter
envolvimento constante com a política. (...) mas com muitas
mudanças de profissionais, ora era um vice, ora outro vice,
ora um diretor” (OP 9).
Poucos
professores se
dispõem a
participar
“(...) poucos professores se dispõem a participar, tanto que eu
teria vaga pra quatro, tem dois participando. As horas são
remuneradas? São sim! Mas, mesmo sendo remunerados,
muitos professores eles se ocupam com outras coisas, não
sei... mas eu gostaria que houvesse mais professores
participando aqui na escola” (OP 3).
Formação
Formação tem
que ser
constante - em
todas as
instâncias
“(...) A formação tem que ser constante... e de dentro do
Gabinete, também! Em nível de secretaria, em todas as
instâncias, Departamento Pedagógico, Conta Escola,
estrutura, todas as instâncias, pra entender o que é a política e
que precisa da parte da cada um para ela acontecer. (...) A
gente está desenvolvendo, montando a política e o NAED
completamente desorientado, no sentido de não receber
orientação (...)” (OP 6).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
252
Faltam umas
questões mais
práticas
“(...) faltam esses materiais que tragam pra gente assim, é,
instrumentos mais concretos de como que eu faço um
levantamento de dados, que aspectos eu abordo. Faltam umas
questões mais práticas, da política de formação”. (OP 3)
Relação
intersetorial
-
Comunicaç
ão
As nossas
metas,
ninguém
discutiu
conosco
“(...) Nosso Plano, lá da escola, as nossas metas, ninguém
discutiu conosco. Nem a supervisão do NAED fez essa
discussão, conosco, ano passado [2009], nem a coordenação
pedagógica e nem a responsável da AI, na SME. (...) a gente
acaba ficando sozinho na escola, mesmo tendo um
coordenador da política (OP2).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
A devolutiva -
longe daquilo
que aconteceu
“a devolutiva é muito longe daquilo que aconteceu. (...)
Porque se aponta algumas coisas, só que daí não volta. Voltou
dos alunos um Cd dos melhores momentos [Encontro de
alunos], mas não sei se é isso, ou numa reunião de formação a
gente discutir o que faz com isso” (OP 1).
A gente fica
muito sozinho
no serviço
público
“A gente fica muito sozinho no serviço público. (...) estou ali
com diretor novo, vice-diretor novo, que não tiveram nenhum
acolhimento de nada e de ninguém, explicando pelo menos
que isso acontece [AI] na rede” (OP1).
o DEPE ouvir
as escolas
“seria importante o DEPE ouvir (pausa longa) mais essas
demandas que as escolas têm! (...) Falta um diálogo, uma
abertura. Falta ouvir mais as escolas” (OP 3).
Poder
público
Poder público “a gente não consegue ver as questões resolvidas pelo poder
público. Eu tenho clareza que não é a CPA, que tem a
solução. (...) A gente está na escola querendo fazer acontecer
e daí você não ver do outro lado o mesmo empenho” (OP 5).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
Desânimo com
a política
“(...) neste ano de 2010, quando as instâncias superiores se
colocaram mais próximas das CPAS, houve um desânimo
com a política (...) como é possível trabalhar sem 3
professores ou mais numa Escola e ouvir de instâncias
superiores que a contratação é demorada?” (OP9).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A categoria obstáculos à implementação apresenta subcategorias comuns aos gestores e
aos orientadores pedagógicos, porém aqui aparecem evidências de que as dificuldades ora são
apontadas como responsabilidade de um grupo, ora do outro, fazendo emergir as divergências
entre eles.
253
As subcategorias específicas dos gestores aglutinam-se em torno da dimensão cultural,
política e técnica. Os obstáculos inerentes à “cultura de avaliação” evidenciam que a avaliação
ainda não está naturalizada socialmente, os segmentos têm dificuldade em compreender o
sentido atribuído de propulsora da melhoria daquilo que é realizado pelo próprio sujeito.
Sendo assim, denota-se perdurar nas representações dos sujeitos a função punitiva da
avaliação, dificultando a sua implementação.
Eu acho que, quando a cultura de avaliação se estabelece e as pessoas
passam a conviver num mundo em que a avaliação é algo natural, aceito,
tudo fica fácil, acho que a parte mais difícil é essa, depois que isso se
implanta as coisas ficam muito fáceis. (...) A avaliação não era para fazer
ranking, isso é uma coisa importantíssima. Era para ter uma base de
comparação consigo mesmo. É... ao longo do tempo, quer dizer, melhoria! É
você ser melhor do que você foi. Não é você ser melhor que o outro. É você
ser melhor do que você foi. Então, esse é um problema que aparece sempre.
(...) as pessoas tem dificuldades em compreender isso. (GSME 3).
Esse gestor complementa
É comum que no começo da implantação de um processo de avaliação haja
uma certa tendência a transformar o processo em muro de lamentações.
Então o primeiro ciclo ele tá sempre poluído, as pessoas têm dificuldades em
aceitar as deficiências, não deficiências da pessoa, deficiências do processo
de aprendizagem, da escola... e tem uma tendência de procurar, achar
culpados pra aquilo que não tá bem. E procurar achar argumentos que
mostrem que a culpa não é dela. Então isso transforma a primeira virada,
até que o processo seja compreendido de uma forma um pouco mais ampla,
um pouco mais correta, em uma série de lamentações, e de acusações, é uma
fase complicada. É preciso cuidar pra que isso seja eliminado, porque isso
impacta, polui mesmo o procedimento de avaliação, até nos planos de ação
se vê isso, refletido. Sempre que você fala em algum indicador, tipo assim: “-
Algumas crianças ainda não foram alfabetizadas ao final do segundo ano”.
“Tá bom! Então o que nós temos que fazer pra que esse número seja zero?”
E os Planos de Ação, alguns são do tipo assim: “ - Ah! É a Secretaria... a
Secretaria não dá formação; a Secretaria não tem o número de professores
suficientes; tem escola que o OP não funciona, etc”. Ao invés de refletir
sobre a solução do problema a reflexão passa a ser: a quem culpar pelo fato
do indicador não tá bom. É uma experiência mesmo pra que as pessoas
entendam que o problema não é isoladamente de uma pessoa ou de um
lugar, é um problema de todo mundo. Porque os mesmos culpados por uma
determinada escola, de ter ainda gente não alfabetizada ao fim do segundo
ano, são os responsáveis que na outra escola esse número é zero (GSME 3).
Outro dado, que aparece como obstáculo resultante da questão cultural, diz respeito à
compreensão do papel da CPA e do Conselho de Escola.
254
Nós tivemos coordenadores e orientadores pedagógicos, no início do ano
[2010], que ainda discutiam qual era a estrutura da CPA e: ‘- Por que ter
CPA se existe Conselho de Escola?’. Elas não conseguiam entender...
discutindo que queria fazer a CPA a partir do Conselho de Escola. Mas nós
nunca dissemos que não pode ser feito! Dissemos que pode ser feito. A CPA
pode ser feita com mais ou menos membros, além do Conselho; com alguns
membros do Conselho ou tirada de dentro do próprio Conselho. Nós já
dissemos isso! O que eu disse é que pode envolver mais gente. Se vier mais
gente [ênfase], além daqueles conselheiros, envolve mais a comunidade.
Como também ela pode dar certo com alguns conselheiros e outras pessoas
de fora... porque você traz as decisões do Conselho e torna a CPA mais ágil.
O Conselho também ter uma atividade mais proativa. Então depende da
visão de... mas isso já tá esclarecido, há muito tempo! Você vê que são
pessoas que sempre voltam naquilo. Então, é aquilo que eu digo: “a CPA é
uma questão de cultura”. É questão de mudança de entendimento. Ela veio e
vai ficar! É uma política pública e ela tem avançado. Cada vez mais temos
sedimentado a questão da CPA nas resoluções, nas políticas e legislações
internas da Secretaria. E agora mesmo, no regimento! Que tá sendo
discutido um novo regimento nas escolas municipais. Já tá constituído dentro
das propostas iniciais, dentro do regimento a legalização da CPA. Ela vai
passar a ser uma instância legalizada, dentro de uma política pública, não
tem mais como voltar atrás. Eu acredito que as fragilidades dela são por
conta dessa situação que ela vai se construindo mesmo, naturalmente, aos
poucos (GSME 1).
Os gestores da SME acreditam que existe, por parte de alguns diretores de escola e
professores, uma “resistência institucional” à implementação, ancorada em questões políticas
que se colocam contrárias àquelas defendidas pela Secretaria. Esses depoimentos demarcam as
tensões e conflitos vividos dentro do processo.
(...) a CPA ela de certa forma, em algumas escolas, já tá totalmente
consolidada, após esses dois anos e meio, e outras mesmo após dois anos e
meio, nós ainda não temos consolidação da CPA. E aí a gente tem que
avaliar, porque que ela não está totalmente consolidada? Isso tem muito a
ver com as questões... vamos dizer... político-filosóficas, de alguns grupos de
gestores, ou de professores que, por conta de várias situações, são
contrários ou não vêem a CPA como algo que possa dar resultado. Então
dificulta a implantação (GSME 1).
Nós temos aqui, na estrutura da Secretaria, uma equipe meio [NAED], com
os supervisores e coordenadores pedagógicos, que muitos, também, não
incorporaram, não colocaram na pauta, ainda como central, a avaliação
institucional, nesse modo como a gente vem defendendo nesse tempo todo.
Isso é um problema a ser superado, isso é sério! É um problema da
Secretaria que ela tem que criar estratégia, para verificar o porquê não está
acontecendo, por que não se incorporou. Não se pode incorporar uma
política se as pessoas falarem: – “Não vou fazer”!. Ainda, a gente nota que é
255
um obstáculo a ser superado, que existe na função meio não resistência,
porque nos diretores a gente nota que há resistência, são poucos, mas
existem. É não dá importância, um certo descaso, não achar necessário estar
junto dessa equipe gestora, porque esse pessoal tem essa responsabilidade
sobre essas equipes, de chegar e ver na escola porque a família não está
participando direito, os alunos, participar de algumas reuniões, pra ver qual
o procedimento, ela conhece a história daquela escola, dos profissionais e
tem mecanismos legais para advertir, reconduzir. Eu não acho! Posso tá
enganada, que isso seja a formação. Não acho que agora passa pela
formação, posso tá equivocada. Mas não acho que é informação,
conhecimento e entendimento do que é essa proposta. É mais uma postura
política, com atitudes de usar instrumentos contrários para que a política
aconteça. Porque a aprendizagem das crianças, a gente entendeu que para
garantir esse direito precisa qualificar as escolas, através da avaliação
institucional. Se é um direito das crianças que está sendo lesado ele precisa
ter as conseqüências legais. Agora o que é bom, é que não são todos os
profissionais, todos os NAED, mas o pouco que tem interfere nisso.
Ainda nessa categoria, observamos obstáculos referentes à questão técnica de ordem
metodológica e também requer conhecimento na área de planejamento. Os sujeitos
mencionam a necessidade de recursos humanos para ampliar, ou mesmo, compor uma equipe
de profissionais que cuide da avaliação dentro da Secretaria, porém ela se estende as escolas,
por exemplo, quando se constata falta de professores. Essa declaração encerra uma
contradição, pois quando apresentamos a categoria “desenho metodológico”, foi apontado por
um dos gestores que o processo de implementação da política adotou uma metodologia de
designar uma assessoria para centralizar as ações de AI, essa afirmativa foi corroborada por
outro gestor anunciando: “Nós, nós fizemos uma coisa muito simples aqui em termos de
secretaria, nós temos duas pessoas trabalhando diretamente no comando do processo” (GSME
3). Em relação ao planejamento, falta compreensão, por parte das escolas, em definir objetivos
e saber elencar prioridades para demandar à Secretaria, bem como saber identificar as
prioridades para destinação dos recursos financeiros. Por fim, aparece uma dificuldade que
envolve outras Secretarias, interferindo na execução do Plano de Avaliação das escolas:
Uma dificuldade primeira, que ainda não tá superada, é a necessidade de
recursos humanos, de investimento de uma equipe maior para conduzir o
processo, em nível central. Porque se abriu muitas frentes, pelo menos da
avaliação de desempenho daria só uma equipe para cuidar dela, e depois
outra equipe para cuidar da avaliação [AI] articuladas, lógico. A Secretaria
defendeu essa política, mas ainda não consegue mobilizar os recursos
suficientes pra dar conta de toda demanda que essa política exige. Mas não é
só na avaliação, a Secretaria tem passado dificuldades por falta de
256
professores, e isso também reflete! Porque, se na escola falta professor, falta
aqui pra a equipe pessoas pra conduzir o trabalho e isso é um obstáculo.
Porque começa a criar buracos no processo e você vai contornando. A falta
de professor na escola é emergencial, e ela tá cuidando em resolver essa
falta de recursos. Isso desde o começo, é uma dificuldade, um obstáculo
(GSME 2).
Nós queremos trabalhar de uma maneira mais focada, (...) a CPA defina
seus objetivos e ela possa focadamente saber o que ela quer e compreender o
que é prioritário, desde as pequenas ações que ela pode tomar. Ações mesmo
pedagógicas, organizacionais, dentro da escola, até ações que demandem
um grande empenho dela, junto à Secretaria e da Secretaria pra atender
aquilo que ela determina e por quê? Porque você identifica nas falas várias
prioridades, mas qual a prioridade das prioridades? (...) Nós estamos
começando agora a partir do seguinte: ações mais concretas no sentido, não
só de dar voz, que esse momento todo foi de dar voz, de fazer com que o
processo caminhe, que as pessoas se sintam partícipes, que elas vejam que
aquilo pode, que elas vejam que vai levar seus anseios diretamente pro
secretário e algumas coisas são solucionadas, outras não, mas que elas
vejam esse processo. Só que agora nós vamos entrar em outro nível desse
processo que é o seguinte: o que é que é fundamental pra cada um? E isso é
um processo muito difícil, porque pra mim, tudo é fundamental, a gente sabe
disso. E entender que educação você não muda de uma hora pra outra, então
você muda o que é fundamental em termos de pedagógico, o que é
fundamental em termos de estrutura física, e ai por onde a gente começa?”
(GSME 1).
Dificuldades no processo de avaliação em si, não! Para que ocorra o
processo de avaliação não! (...) Nos planos de ação sim! A partir do
momento que se estabelece as ações concretas para buscar a qualidade, há
questões que envolvem outras Secretarias. Principalmente em questões mais
ligadas à infraestrutura. O cuidado físico nessas escolas requer a
colaboração de outras Secretarias, obras, infraestrutura, serviços públicos e
vários programas que a gente implanta, decorrentes dessas intervenções.
Também nos faz buscar parcerias com outras Secretarias, como Saúde por
exemplo. Recursos Humanos é uma Secretaria da qual a gente depende
bastante, mas isso na parte final, já é a ação prática, decorrente da
avaliação (GSME 3).
Identificamos no pronunciamento de GSME 2 a demanda por pessoal também para
conduzir a “avaliação de desempenho”. Esta é outra vertente dentro da política de Avaliação
da SME, tratando-se da avaliação externa por meio da “Prova Campinas” (cf. citado no
capítulo 4).
A convergência de sentido entre os dois grupos se dá quando referem sobre a
“participação” dos atores sociais. Esta subcategoria se subdivide em formas de participação e
257
envolvimento dos diversos segmentos em todos os níveis do sistema. A justificativa
apresentada para o segmento “pai”, remete à dificuldade em administrar o horário de trabalho
com as reuniões, esta é uma questão recorrente no espaço escolar quando entra em pauta a
participação da família. Porém, um dado interessante, mencionado por apenas um orientador
pedagógico, traz outra dimensão da “participação”, pois reclama por uma participação que
venha cobrar do agente público o cumprimento da obrigação de oferecer uma educação de
qualidade.
A dificuldade que nós temos lá na escola. (...) a gente ainda não consegue
resolver, levar os pais a participarem de uma maneira mais ativa da escola.
Nós temos pais que participam muito das reuniões trimestrais e que vêm à
escola quando são chamados, por alguns problemas disciplinares e outras
questões que acontecem no dia a dia. Mas são pais que não estão lá para nos
cobrar da qualidade, a gente queria cobrança. Mas são pais que não
cobram. Esse para nós é um problema, é uma dificuldade. (...) De fato, a
comunidade não participa questionando junto ao poder público outra
qualidade, é muito pouco (OP 5).
Observamos nos depoimentos que a maior dificuldade encontrada para implementar a
política é a adesão do gestor escolar (diretor e vice-diretor), para de fato assumir com
compromisso a política, pois as evidências apontam que esse segmento não se sente co-
responsável pela implementação. Vejamos como se colocam os OP e os Gestores da SME:
A implementação com as escolas a dificuldade quanto, é: -“Como você faz
um processo que as equipes gestoras defendam e incorporem essa política do
modo como a Secretaria defende?”. Nós... eu entendo, da minha parte, que
nós não economizamos na formação, que havia a possibilidade de recursos
pra isso, nós não economizamos! Acho que nós demos dois anos aí, de
formação, dos orientadores pedagógicos, chegamos a ter no primeiro ano, a
formação semanal, depois quinzenal. Mas mesmo você investindo em
formação, ela não é suficiente pra dar conta dos gestores, dessa equipe
gestora, às vezes, para conduzir e incorporar o processo como a gente tá
defendendo essa metodologia. Isso é um obstáculo que vejo, ainda, a
dificuldade das equipes gestoras em entender o processo como a gente
acredita que ele deve acontecer. Vou exemplificar, não contatando com a
participação das famílias, não favorecer com que a família participe, não
favorecer que a colocação da família seja valorizada, ou dos alunos, ainda,
a gente encontra, resistências ao envolvimento de todos os atores, nessa
outra compreensão (GSME 2).
Na escola onde eu estou... eu sinto que a gente chama a comunidade, chama
aluno, a gente chama professor, funcionários, eu tento! Eu dentro do que eu
posso mostrar, no meu olhar a realidade daquilo que eu vejo ouvindo essas
pessoas, mas eu sinto um distanciamento da gestão. É muito difícil você
258
trabalhar nessa perspectiva de trabalho coletivo, participativo, sem todos os
elementos... Eu só lamento que ainda quando se fala em gestão o OP ele
toma os dois lugares; ele é o articulador e ele é também parte da gestão, não
dá! Eu acho que tinha que ter assim uma participação maior da comunidade
escola, um comprometimento maior do gestor, mas o meu papel é esse, é
estar sentando junto trazendo coisas (OP1).
Quando eu cheguei, aqui havia uma grande disposição assim, da equipe
gestora, que estava aqui na época, diretora, de implantar a CPA. Ela tava
abraçando isso com muita convicção. Só que o meu problema foi que no
decorrer do ano, assim, essa diretora tirou licença, ano passado diretor e
vice tiraram licença, eu fiquei sozinha quase três meses, aqui. (...) mas na
verdade assim, há o apoio, eu dialogo com ela sobre o que se discute, mas eu
acho que falta presença, às vezes falta essa presença permanente do diretor
ou do vice, ali. Eu é que preciso chamá-los pra reunião. Eu acho que não se
sentem responsáveis, a pessoa responsável. Essa coisa do diretor ser o co-
responsável, isso que prejudica. (...) Eu acho que não, essa co-
responsabilidade eu acho que falta viu! (OP 3).
A dificuldade na escola de um maior conhecimento e interesse da equipe
gestora. É uma coisa meio que assim: -“AI é da OP ela é que tem que dar
conta”. Tem a minha parte, tem a sua, mas acho que deveria ser um trabalho
coletivo (OP 8).
A participação do segmento professor aparece como um impeditivo. Mesmo havendo
recursos destinados ao pagamento de horas, há uma dificuldade para conseguir quem queira
compor a CPA.
Eu tenho professores participando, mas eu sinto que na rede, pela fala dos
colegas, poucos professores se dispõem a participar, tanto que eu teria vaga
pra quatro, tem dois participando. Tem que falar com uma que se dispôs,
mas por uma questão de tempo, ela acabou não participando. As horas são
remunerados, são sim! Mas mesmo sendo remunerados, muitos professores
eles se ocupam com outras coisas, não sei... É que nós temos duas
professoras esse ano participando... mas eu gostaria que houvesse mais
professores participando aqui na escola (OP 3).
As subcategorias específicas do grupo de Orientadores Pedagógicos remetem à
dificuldade de formação de atores dos níveis intermediário e central; à ausência de relações
intersetoriais, convergindo para a dificuldade de “comunicação” entre as várias instâncias;
bem como à falta de uma ação efetiva do poder público para resolução dos problemas.
Os problemas, afetos à participação dos NAED, são elencados como: desconhecimento
da política, não assessoramento às escolas na elaboração dos planos de avaliação, falta de
“devolutiva” dos planos de avaliação, ausência de diálogo com a escola e com a instância
259
Central, por exemplo, o DEPE. Os OP mencionam haver um descompasso entre o proposto
pela Secretaria e os encaminhamentos em nível intermediário, justificando seus argumentos,
quase em forma de desabafo, através de termos como “vai trabalhando cada um por si”, “acaba
ficando sozinho na escola”.
Talvez, eu vou até insistir, eu acho que assim, teria que ter uma instância
intermediária (Ênfase), que é o NAED! Alguém que olhasse como é que nós
estamos atuando, pra fazer alguns combinados comuns. Assim, com algumas
coisas definidas mesmo, em nível de NAED, pra: “- Olha, o que a gente
espera das escolas?” E olhar se isso que está sendo esperado, se nós
estamos cumprindo! (...) A gente vai trabalhando, mas vai trabalhando meio
que cada um por si. Então fica uma autonomia, assim, pela metade. Mas
você tem autonomia! Você tem autonomia, só que depois na hora de cobrar.
(...) o envolvimento do NAED. Eu não sei, talvez a Secretaria, talvez
legitimar mais o processo (OP 2).
Parece que não há uma conversação aí, na SME, um diálogo. Com a
coordenação [Assessoria] da AI. Ela demanda as políticas de avaliação, por
exemplo, quando tem Provinha Brasil, Prova Brasil, são pontuais, ela liga,
faz reunião. (...) Nosso Plano, lá da escola, as nossas metas, ninguém
discutiu conosco... Nem a supervisão do NAED fez essa discussão conosco,
ano passado [2009], nem a coordenação pedagógica e nem a responsável da
AI na SME. Eu acho que assim, pelo menos olhar quais são os Planos de
Avaliação institucional (ênfase) das escolas! Pra dizer o seguinte: -“Essas
metas que vocês fizeram estão equivocadas.” Ou: -“Essas metas estão
corretas”. Entendeu? Pra fazer esse diálogo. A gente não teve isso. Tanto
que quem decidiu reformular as nossas metas, fomos nós mesmos, isso quer
dizer, a gente acaba ficando sozinho na escola, mesmo tendo um
coordenador da política. (OP2).
Falta abrir-se mais, para as demandas da escola, sim! Acho que seria
importante o DEPE ouvir (pausa longa) mais essas demandas que as escolas
têm! Porque essas demandas que nós encaminhamos pro Departamento, pro
NAED, depois pra SEB, é uma questão que envolve muito o pedagógico,
porque é pensar novos tempos dentro da sala de aula. E vai afetar o
pedagógico, mas por uma questão política, a gente não tá sendo ouvida. Eu
acho que falta sim! Falta um diálogo, uma abertura. Eu acho que falta ouvir
mais as escolas. A impressão que eu tenho é que a CPA pega os problemas
da escola, pra resolver os problemas dela internamente. Mas não que isso
implique em mudanças lá [SME]! Que mexa muito lá, com as políticas
públicas que a Prefeitura quer implantar. (OP 3)
A gente fica muito sozinho no serviço público. Eu falo isso com os gestores.
Eu não quero falar que eles são culpados, eu estou ali com diretor novo,
vice-diretor novo que não tiveram nenhum acolhimento de nada e de
ninguém, explicando pelo menos que isso acontece [AI] na rede, quer dizer
isso não sai em lugar nenhum! (...) eu acho que eles [diretor, vice] ficam
260
muito sem informação e há cobranças em relação ao papel deles também.
Acho que tinha que ter alguém, que fosse alguém, como se fosse chefia
imediata, sei lá se tem essa palavra pavorosa aí, mas que fosse alguém
acima dele, ou que tivesse contato com ele acima, abaixo não interessa, mas
que tivesse isso: “ - Olha a rede de Campinas é organizada assim!’ Eu não
vi isso! Posso estar muito mal informada também, tem isso (OP1).
Em relação à formação, há dois sentidos: um está associado ao senso comum acerca do
que é ser um servidor público, mas que precisa ser combatido por uma formação constante,
estendendo-se a todos, desde o gabinete até a escola. O outro remete a uma dimensão
tecnicista da avaliação, em que se buscam orientações de como fazer, exemplos práticos de
instrumentos de avaliação.
O grande entrave é a formação das pessoas, principalmente do espírito do
servidor público, distorcido: - “Eu faço se eu quero”. Eu acho que a
formação teria que ser enquanto servidor público, mesmo, que tem que fazer
acontecer a política. A formação tem que ser constante, não tem como, e de
dentro do Gabinete, também. To falando isso em nível de Secretaria, em
todas as instâncias, Departamento Pedagógico, Conta Escola, estrutura,
todas as instâncias, pra entender o que é a política e que precisa da parte da
cada um para ela acontecer. Não é só falar que tem um decreto em Diário
Oficial que tudo esteja perfeito, e cada um tá atrelado a reflexão do outro,
NAED, Departamento Pedagógico, é uma política, não é um projeto
concorrendo com o projeto do outro. Precisa compreender a abrangência
que é essa política, isso ainda tem que ser constante, nos NAED,
coordenador, supervisor, o próprio dirigente regional, dentro da secretaria
ela precisa estar fortalecida, todos os atores. (...) A gente está
desenvolvendo, montando a política e o NAED completamente desorientado,
no sentido de não receber orientação. Acho que isso, esse foi, ainda é um
problema sério pra implementação da política. E esses atores, o
coordenador pedagógico e o supervisor, estão completamente (pausa longa),
agora nem tanto, porque tiveram um pouco de formação, mas estão bem fora
do processo, fora da escola também, porque a relação que eles estabelecem
é via email, telefone até hoje, percebe o cotidiano da escola por email ou
papel, e isso acho que um grande entrave pra política (OP 6).
Porque há um distanciamento entre a teoria e prática, a gente tem uma
dificuldade grande de implementar as coisas. Eu acho que tem aquela coisa,
infelizmente nos seres humanos precisamos ser cobrados por alguém. Se
formos cobrados a coisa anda, se nós não formos cobrados e esperarmos
pela consciência a coisa vai demorar muito mais. Não sei de que forma, não
sei o controle, não gosto muito, gosto mais da conscientização, mas têm
pessoas que não funciona. (OP 8).
Na política de formação... eu acho que faltam esses materiais que tragam
pra gente assim, é, instrumentos mais concretos de como que eu faço um
261
levantamento de dados, que aspectos eu abordo. Eu acho que faltam umas
questões mais práticas, da política de formação. Eu sinceramente, essa
política tem faltado esse tipo de coisa, me sinto às vezes meio perdida. Eu me
sentia mais perdida do que eu sinto hoje, é que eu fui buscando esses
materiais porque eu acho que a gente precisa de chão. Porque é uma coisa
nova, a gente precisa de algumas coisas bem concretas (OP 3).
Um obstáculo colocado por apenas um sujeito, mas a nosso ver ele é importante,
reporta-se aos encontros de CPA. Para o depoente é preciso repensar a periodicidade dos
encontros,
Outra fragilidade é a falta de encontro das pessoas. As CPAs têm se
encontrado uma vez por ano, e a rede de um modo geral, assim como os
OP´s não se encontram. Olha que os OP era um grupo que mais se
encontrava na rede. Ao invés de se promover encontro entre professores,
diretores, acabaram o dos OP. Não são promovidos novos encontros. Isso é
sentido por toda equipe.Tem que mobilizar os segmentos, mas tem também
que promover os encontros (OP 7).
Por fim, percebemos nesta categoria uma referência ao posicionamento da Secretaria
frente às demandas apontadas pelos OP. Eles chegam a falar em “desânimo” com a política.
Este é outro ponto de distanciamento entre a avaliação dos gestores da SME, como veremos
mais adiante, em termos dos pontos positivos da implementação. Observa-se nas falas que
seguem a necessidade de o poder público criar as condições de fato para a resolução dos
problemas identificados.
É muito ruim, muito triste aí, é que de fato a gente não consegue ver as
questões resolvidas pelo poder público e como eu disse, eu tenho clareza que
não é a CPA que tem a solução, adoraria que fosse, adoraria! Mas o que
entristece é a gente ver que mesmo a escola olhando os problemas,
levantando, trabalhando, propondo, tendo mil e uma ações, não consegue
que os problemas que são de âmbito externo a escola, serão de fato
resolvidos. Isso gera mesmo um desânimo, um descontentamento, e dá uma
baqueada ali, de vez em quando, a gente volta lá, pera aí: vamos tentar
separar! A CPA é algo que permite olhar para escola, tá sempre avaliando e
não necessariamente é a que vai trazer o resultado. (...) A gente está na
escola querendo fazer acontecer e daí você não ver do outro lado o mesmo
empenho (OP 5).
Quando iniciamos a política, colocamos muito empenho e esperanças de que
com a união do grupo muitos problemas seriam solucionados, mas
especialmente neste ano de 2010, quando as instâncias superiores se
colocaram mais próximas das CPAS, houve um desânimo com a política,
pois o que se esperava que fosse realizado ficou sem ser efetuado e colocado
uma distância muito grande para ser realizado. Ex. Se elencamos uma meta
262
que para se ter um IDEB melhorado precisamos de professor, como é
possível trabalhar sem 3 professores ou mais numa Escola? E ouvir de
instâncias superiores que a contratação é demorada? Já o que propusemos a
fazer dentro da Unidade Escolar, com a colaboração da CPA conseguimos
avançar (OP9).
Quadro 40– Síntese do processo de implementação da política: facilitadores/potencialidades
Dimensão Núcleo
temático Sentido/Significado Sujeito
Processual -
continuidade
Já vinha
fazendo esse
processo
“Em algumas escolas, como a região sudoeste a gente já vinha
fazendo esse processo, há dois anos, de sensibilização, e isso
também facilitou porque a gente já tinha uma região grande
que tem 9 (nove) EMEF’s, de certa forma já engajada nesse
processo” (GSME 1).
Ges
tor
SM
E
Facilita você
ser nutrido de
outras
experiências
“Ter se nutrido de outras experiências, principalmente o
LOED, ter dado alguns saltos em pouco tempo. (...) Isso
facilita você ser nutrido de outras experiências e não começar
do zero” (GSME 2).
Defenderem a
política tal
como ela tava
colocada
“A compreensão dos próprios dirigentes da política de
defenderem a política tal como ela tava colocada, mesmo com
a mudança de secretário. (...) Agora na implementação da AI a
gente poderia ter tido uma quebra e ela não foi interrompida e
acho que isso foi positivo” (GSME 2).
Secretário deu
um apoio
muito grande
“O novo secretário deu um apoio muito grande, ele viu essa
política, como uma política, que ia ao encontro do que ele
desejava em termos de planejamento, de desenvolvimento de
ações com a Secretaria. (...) facilitou mais o trabalho, que a
gente vinha fazendo, e ele tem participado ativamente! Muito
proativo em relação a isso” (GSME 1).
Legitimidade
política
Participação
dos alunos
“A adesão foi bastante grande, não teve uma dificuldade assim
das pessoas participarem e mesmo dos alunos, até nos
surpreendeu. (...) eles participaram bastante, eu acredito que
vão participar mais e que devam participar mais (GSME 1).
Ges
tor
SM
E
“Acho que os membros da CPA, o segmento aluno e família,
eles acreditam na avaliação, acham que é um instrumento
potente para avançar na qualidade” (GSME 2).
“Os alunos são os mais entusiasmados, empolgados para
participar, pelo menos lá na escola. Eles eram os primeiros a
questionar, perguntar, colocaram muitas coisas interessantes, a
gente olhou bastante para as necessidades da escola, discutiam
muito. (...) E eles nos cobraram muito” (OP 8). Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
263
Liderança da
CPA com
autonomia
“Eu acho um ponto muito positivo o fato de nós termos as
Comissões Próprias de Avaliação. Isso foi muito importante.
Porque colocou a liderança do processo na mão de um órgão,
entre aspas, que tem autonomia e tem independência em
relação a gestão da escola” (GSME 3).
Ges
tor
SM
E
“O encontro de negociação, poder concluir um ciclo, desde a
escola fazer um plano até negociar com a secretaria” (GSME
2).
“Acho que a CPA é um instrumento que se mostrou muito
potente, principalmente para mobilizar e envolver no
diagnóstico, na análise do problema e na construção de
estratégias o envolvimento de atores que pouco são acionados
pra isso, são os alunos e as famílias.” (GSME 2).
Instância
legalizada,
dentro de uma
política
pública
“Cada vez mais temos sedimentado a questão da CPA nas
resoluções, nas políticas e legislações internas da Secretaria. E
agora mesmo, no regimento! (...) Ela vai passar a ser uma
instância legalizada, dentro de uma política pública, não tem
mais como voltar atrás” (GSME 1). Ges
tor
SM
E
Sistematizar
que fazia de
maneira
intuitiva
“foi muito importante conseguir sistematizar o que a gente
meio que fazia de maneira intuitiva. (...) a CPA, ela tem uma
potencialidade que é fazer com que a gente se descole um
pouco desse cotidiano, escreva, tenha por escrito aquilo que
precisa fazer” (OP 5). Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
Formação
A AI pode
explicar
alguns
resultados da
Prova Brasil
“A CPA também tem um trabalho em cima dessas políticas de
avaliação externas. (...) a Avaliação Institucional pode ajudar a
explicar alguns resultados da Prova Brasil. Pode contribuir pra
que algumas coisas na escola melhorem” (GSME 1).
Ges
tor
SM
E
Encontros de
CPA –
socialização
de
experiências
“Esses encontros, eles foram num crescendo... para que eles
[segmentos] pudessem falar, pra que eles sentissem como é
que é trocar experiência, um processo de trocas de ideia,
diferenças de uma escola para outra, de um NAED pro outro,
de um segmento do outro” (GSME 1).
Formação foi
importante
“A formação, os encontros na UNICAMP, eu acho excelente.
(...) E pra nós, pelo menos pro nosso grupo, ali, da Noroeste,
que a gente conversou bastante, sempre trouxe contribuições.
(...) Não só por conta da política, mas pra outras discussões de
orientação pedagógica, que essa formação foi importante” (OP
2).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
264
Formação -
importante
para os OP
“Na trajetória da política a questão da formação foi um
momento muito importante para os OP, apesar das oscilações.
Foi bastante esclarecedor. (...) Aquilo que aparecia como mais
um trabalho para OP, tá mais incorporado, é mais estruturado,
assim: - “É o meu trabalho”. Acho que tem essas mudanças”
(OP 6).
Trabalho
coletivo
Equipe
gestora
trabalha
junto.
“Nós trabalhamos coletivamente, então tem algumas questões
que são puramente administrativas... são questões meramente
burocráticas, administrativas. Agora todas as outras questões
que interferem no pedagógico da escola a equipe gestora
trabalha junto. (...) A gente senta para avaliar, e quando senta
para avaliar, vai sempre ter uma meta: quais são os planos que
nós temos, as metas que nós temos” (OP 5).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A análise das entrevistas nos permitiu identificar, tanto nas falas dos gestores da SME,
quanto nos depoimentos dos OP, as dimensões facilitadoras à implementação da política, quais
sejam: processual (avaliação) – continuidade, legitimidade política, avaliação formativa e
trabalho coletivo.
Os membros da SME acreditam que o reconhecimento do processo vivido pela
Secretaria em outras gestões administrativas é um dos facilitadores. Assim, sinalizam o
princípio da historicidade e continuidade, essenciais à implementação de políticas públicas,
apontadas por Sordi (2009a), Ristoff (2005), entre outros. Além disso, os participantes da
pesquisa começam e enxergar processos democráticos de legitimidade política das ações dos
atores, principalmente o papel da CPA, sustentados pelo princípio democrático, resultado da
negociação entre a escola e o poder público. É mencionado pelos participantes que a CPA se
revelou potente como um instrumento de mobilização da comunidade escolar e propiciou o
diálogo com os dados da avaliação externa, a saber: SAEB, Prova Brasil, Provinha. Destaca-
se, ainda, a adesão das escolas à AI. Esses indicadores, aliados ao processo formativo,
sobressaem nas afirmações desse grupo.
A compreensão dos próprios dirigentes da política de defenderem a política
tal como ela tava colocada, mesmo com a mudança de secretário. A
Secretaria começa a constituir como uma política de estado, não como uma
política de governo só. Porque mudou o secretário e a política permaneceu,
tal qual com os princípios que ela tinha, tanto que nós nem sentimos a
mudança de secretário. Não teve impacto negativo nenhum. Aliás é uma
política que vem passando por vários secretários, defendendo os princípios,
desde a época da Corinta. Agora na implementação da AI a gente poderia
265
ter tido uma quebra e ela não foi interrompida e acho que isso foi positivo
(GSME 2).
A CPA também tem um trabalho em cima dessas políticas de avaliação
externa. A Prova Brasil e a Provinha Brasil. Porque a gente não está
isolado. A escola não está isolada do mundo, nem das políticas
governamentais, ela é cobrada também. A Prova Brasil, ela vai ter reflexo no
IDEB, o IDEB tem reflexo no IDH do município. (...) e eu acho que a
Avaliação Institucional pode ajudar a explicar alguns resultados da Prova
Brasil. Pode contribuir pra que algumas coisas na escola melhorem (GSME
1).
Eu acho um ponto muito positivo o fato de nós termos as Comissões Próprias
de Avaliação. Isso foi muito importante. Por quê? Porque colocou a
liderança do processo na mão de um órgão, entre aspas, que tem autonomia
e tem independência em relação à gestão da escola. Porque retém todos os
atores representados, não é o próprio diretor da escola que comanda. Houve
num determinado momento um questionamento, porque as escolas têm um
Conselho, e houve quem argumentasse que era desnecessária uma Comissão
Própria de Avaliação. Essa poderia ser uma tarefa executada pelo Conselho.
E acho que é um equívoco, essa argumentação de que o próprio Conselho
poderia fazer esse papel, porque o Conselho é um órgão definidor dos rumos
da escola, que pode se valer e deve se valer muito do resultado do processo
de avaliação pra definição desses rumos, mas não pode ser ele o articulador,
porque se não essas coisas vão se confundir. Eu quero um rumo e eu faço a
avaliação (GSME 3).
Ter se nutrido de outras experiências, principalmente o LOED, ter dado
alguns saltos em pouco tempo. Já fomos para uma proposta que já tinha um
certo tempo de análise, da avaliação no ensino superior, ter essa
experiência. Isso facilita você ser nutrido de outras experiências e não
começar do zero. E as pessoas que tavam conduzindo, do LOED, todos
conheciam e sabiam quais as dificuldades e como você poderia superar
algumas delas, partir de outras experiências, das dificuldades que ela tem,
mesmo que não seja do mesmo segmento, mas ajuda (GSME 2).
A participação dos alunos, como um instrumento facilitador da política, é corroborada,
também, pelo grupo de OP.
Os alunos são os mais entusiasmados, empolgados para participar, pelo
menos lá na escola. Eles eram os primeiros a questionar, perguntar,
colocaram muitas coisas interessantes, a gente olhou bastante para as
necessidades da escola, discutiam muito. Trouxeram muitas coisas
importantes, o que dependia de nós para melhorar dentro da escola.
Colocaram a questão da sala de informática, da quadra, da estrutura física.
Aos poucos foram compreendendo o que dependia da gente e o que não
dependia. E eles nos cobraram muito, eu achei interessante, a nossa
responsabilidade de adultos, de educadores para com eles, queriam que
266
tivéssemos mais cuidado com eles, que nós devemos ser mais firmes, e
orientar. Eu achei isso muito interessante. Eles gostariam de ter palestras,
levantaram uns temas. O processo deles de participação, de interesse foi
muito bacana, muito bacana, a relação com o aluno é o que puxa mesmo a
escola, a participação deles (OP 8).
Um indicador presente nos dois grupos de sujeitos, remetendo à “autoavaliação” da
política, demonstra a importância da dimensão formativa da avaliação. Ela é provocadora de
mudanças nas percepções individuais dos atores sociais, contribuindo para a construção da
identidade profissional. Interessante ressaltar a percepção dos sujeitos, no início da
implementação, como algo imposto, porém eles retomam essa questão, atribuindo outros
significados à política. Esses elementos são revelados, principalmente, por orientadores
pedagógicos.
Eu vejo na trajetória da política que a questão da formação foi um momento
muito importante para os OP, apesar das oscilações. Foi bastante
esclarecedor. A questão do monitoramento pra que todas as escolas
realmente tenham a AI, foi um susto na Secretaria: – “Ah, eu ainda tenho
que montar!”. Mas mesmo por obrigação, hoje você vê que é mais tranqüilo,
eu acho! Aquilo que aparecia como mais um trabalho para OP, tá mais
incorporado, é mais estruturado, assim: - “É o meu trabalho!” Eu acho,
posso tá errada. Acho que tem essas mudanças (OP 6).
A formação, os encontros na UNICAMP, eu acho excelente. Eu acho
excelente! E pra nós, pelo menos pro nosso grupo, ali, da Noroeste, que a
gente conversou bastante, sempre trouxe contribuições. Eu acho que a gente
também correspondeu enquanto orientadores pedagógicos do NAED
Noroeste. Não vou falar por meus colegas, mas eu acho que pra nós, assim
foi um espaço de formação super importante. Onde a gente não só por conta
da política, mas pra outras discussões de orientação pedagógica, que essa
formação foi importante (OP 2).
Nós trabalhamos coletivamente, então têm algumas questões que são
puramente administrativas... são questões meramente burocráticas,
administrativas. Agora todas as outras questões que interferem no
pedagógico da escola a equipe gestora trabalha junto. (...) A gente senta
para avaliar, e quando senta para avaliar, vai sempre ter uma meta: quais
são os planos que nós temos, as metas que nós temos. Nós vamos avaliando,
semanalmente, o que a equipe gestora, o que nós já propusemos, o que já foi
efetivado e o que tem que ser melhorado e o que não tem quer ser
melhorado. Tanto que o nosso Plano de CPA ele muda muito até o final,
vamos fazendo, vamos mudando, vamos fazendo, conforme a prática
cotidiana vai acontecendo (OP 5).
267
Para mim, foi muito importante conseguir sistematizar o que a gente meio
que fazia de maneira intuitiva. Com esse trabalho de avaliação e a ter essa
experiência de escrever os Planos da CPA, pode olhar melhor esse cotidiano
e mapear os problemas que a gente tem, então isso é bom para nós. Porque
isso é o difícil da escola. Sempre falta, sempre falta professor, falta
funcionário. Quem trabalha tem que lidar com essas faltas constantemente.
Isso é muito difícil. (...) a CPA, ela tem uma potencialidade que é fazer com
que a gente se descole um pouco desse cotidiano, escreva, tenha por escrito
aquilo que precisa fazer e grude isso em algum lugar que veja, para que a
gente não se perca dele. Porque senão todos os funcionários que estão na
escola independente das funções que eles ocupam, acabam apagando só os
incêndios e acabam não trabalhando numa mudança na qualidade (OP 5).
Vale ressaltar que uma das estratégias da metodologia considerada importante para a
implementação e avaliada positivamente são os encontros de socialização de experiências e de
negociação, pois, além de permitir uma visão de globalidade do sistema, os segmentos
exercitam a negociação.
O encontro de negociação, poder concluir um ciclo, desde a escola fazer um
plano até negociar com a secretaria. Fechar esse ciclo com grupos de escola
negociando com o secretário. A CPA se reunir e negociar com a secretaria,
tem um sentido, pois ajuda a entender o limite, compreender o que é possível
e poder negociar. Acho que os membros da CPA, o segmento aluno e família,
eles acreditam na avaliação, acham que é um instrumento potente para
avançar na qualidade. Isso aparece na avaliação, dos encontros, feitas pelos
segmentos, tá registrado, por escrito, vou ler pra você: - “na avaliação você
aprende que todas as escolas têm problemas, a aprendizagem de você
compreender que algumas coisas podem ser resolvidas e outras não,
demoram!”; - “a CPA me ajuda a ver a escola de uma maneira diferente,
passei a ser uma fonte para transportar a visão dos meus colegas para os
professores, para a CPA, para a escola (GSME 2).
A gente tem uma visão da rede. Eu acho importante, principalmente, porque
a gente tem uma visão do NAED em si, e da rede como um todo, do que tá
acontecendo mesmo, enquanto política na rede. Porque a gente viu que até
os NAEDs começaram a sair um pouco daquele estado em que eles estavam.
E eu acho que eles estavam, anterior a implantação, implantação imposta
pela SME, nem eles tinham noção do que era avaliação institucional, os
NAEDs. E eu acho que isso trouxe a visão que eles têm também sobre a
avaliação institucional, e a visão da SME (OP 4).
Trabalho coletivo emerge como uma subcategoria que facilita a implementação, tendo
sido mencionado por apenas dois dos nove orientadores entrevistados. Diz respeito ao trabalho
que tem o envolvimento da equipe gestora da escola, ou seja, o diretor educacional tem uma
participação ativa na implementação da política, podendo-se notar que é uma contraposição ao
268
dificultador do processo. É interessante observar que o OP, para justificar a sua colocação,
inicia mencionando o “fator sorte”, por ter um gestor participativo, mas confessa que isso a
incomoda.
Eu não sei se eu tive sorte? Eu não gostaria de dizer até sorte. Porque
quando se trata de serviço público, a gente jamais deveria dizer que é sorte
você trabalhar com X ou com Y. Acho que todo mundo deveria trabalhar
bem independente das personalidades, mas sorte de ter uma diretora que é
muito preocupada com a avaliação. Nisso eu acho que já tenho oitenta por
cento do trabalho ganho, por quê? Eu sou uma profissional que sei das
minhas funções, eu sei quais são as minhas funções pedagógicas, e procuro
muito tentar cumpri-las. Procuro muito cumprir essas minhas funções, e a
diretora da escola também tenta cumprir as suas funções e lá a equipe
gestora trabalha junto. Nós trabalhamos coletivamente, então tem algumas
questões que são puramente administrativas, por exemplo: a folha de
pagamento, o pagamento do material de limpeza, são questões que eu não
participo, porque são questões meramente burocráticas, administrativas.
Agora todas as outras questões que interferem no pedagógico da escola a
equipe gestora trabalha junto. (...) A gente senta para avaliar, e quando
senta para avaliar, vai sempre ter uma meta: quais são os planos que nós
temos, as metas que nós temos. Nós vamos avaliando, semanalmente, o que a
equipe gestora, o que nós já propusemos, o que já foi efetivado e o que tem
que ser melhorado e o que não tem quer ser melhorado. Tanto que o nosso
Plano de CPA ele muda muito até o final, vamos fazendo, vamos mudando,
vamos fazendo, conforme a prática cotidiana vai acontecendo (OP 5).
Para o exercício de triangulação deste eixo temático “implementação da política”,
consideramos as fontes que revelaram categorias comuns e específicas de cada grupo.
Portanto, temos as seguintes categorias: desenho metodológico, condições de infraestrutura,
obstáculos à implementação e facilitadores/potencialidades. No entanto, devido à amplitude
deste eixo temático, fizemos um movimento de triangulação dos dados obtidos nas fontes
Gestor da SME e Orientador Pedagógico, procurando espelhar as semelhanças e
especificidades entre eles.
269
Quadro 41 – Triangulação da implementação da política de avaliação institucional
Fonte
Categorias
Desenho metodológico Condições de infraestrutura Obstáculos à implementação Facilitadores -
potencialidades
Gestor
SME e
Orientado
r
Pedagógic
o
(comum)
Formação
“formação desse ator
estratégico”.
“A formação para
qualquer política é
básica”.
Sensibilização
“Entenda a importância –
contamine contagie”.
Troca de experiência
“Eles socializarem,
compartilharem as
experiências vividas em
cada unidade”.
Financeira
“Ter horas alocadas, para o
docente, pagamento de assessoria
externa”.
“ter verba para despesas”.
Recursos humanos
“Formação é o principal para que
ela aconteça”.
“Presença do OP em toda escola”.
“Ter os professores nas escolas”.
“equipe gestora e de professores
bem capacitada”.
Recursos Humanos
“Necessidade de recursos humanos...
conduzir o processo, em nível
central”.
Participação dos pais
“os pais trabalham”
“os pais a participarem de uma
maneira mais ativa da escola”.
Equipe Gestora (diretor e vice)
“Distanciamento da gestão”.
“A dificuldade das equipes gestoras
em entender o processo como a gente
acredita que ele deve acontecer”.
Envolvimento NAED
“O envolvimento do NAED -
legitimar mais o processo”.
Participação
“Participação dos alunos”
“Poder concluir um ciclo,
desde a escola fazer um
plano, até negociar com a
Secretaria”.
CPA
“Ponto muito positivo o fato
de nós termos as Comissões
Próprias de Avaliação.”.
“A CPA também tem um
trabalho em cima dessas
políticas de avaliação
externas”.
“Encontros de CPA”
Formação
“Formação foi um momento
muito importante para os
OP”.
Gestor
SME
(específico
)
Assessoria
(interna/externa)
Técnico-pedagógica
“Contratar a assessoria
externa, no caso da
Política – autonomia
“Dr. Hélio [prefeito]... deu total
autonomia para que pudéssemos
instituir um processo”
“O envolvimento de quem tá no
Cultura de avaliação (punitiva)
“A avaliação não era para fazer
ranking, (...) as pessoas têm
dificuldades em compreender isso”.
“a CPA é uma questão de cultura. É
Processo - continuidade
“Facilita você ser nutrido de
outras experiências”.
Legitimidade Política
“Liderança da CPA com
270
Unicamp, através da
Mara69
e do LOED”.
“uma assessoria de
dentro do Departamento,
somente para cuidar deste
assunto, da avaliação
institucional”.
“Ter construído um
plano, de uma forma
conjunta, com a
participação dos
profissionais da rede”.
“Escolha de um ator
estratégico – OP”.
Formação
“Fazer a sensibilização e
a montagem das CPA”.
Comissões Próprias de
Avaliação
“A qualidade ela se faz
com o envolvimento dos
atores, se criou um
instrumento que é a
CPA”.
comando é outro ponto chave pra
se implantar”.
Administrativa
“outras Secretarias têm se
empenhado e nos dado todo
apoio. Outras Diretorias
também... demanda um trabalho
intersetorial”.
Financeira
“ter verba para despesas”.
questão de mudança de
entendimento”.
Política/Resistência
“Descaso do NAED... não
incorporaram, não colocaram na
pauta... postura política contrária”.
Técnica – planejamento
“a CPA defina seus objetivos (...)
saber o que ela quer e compreender o
que é prioritário”.
autonomia”
“(...) sedimentada a questão
da CPA nas resoluções, nas
políticas e legislações
internas da Secretaria”.
Orientado
r
Pedagógic
o
(específico
)
Participação dos professores
“os professores não querem”.
Formação
“Formação tem que ser constante - em
todas as instâncias da SME”.
Planejamento
“sistematizar o que a gente
meio que fazia de maneira
intuitiva”
Trabalho coletivo
69
Profª Drª Mara Regina Lemes de Sordi – LOED/FE – UNICAMP.
271
Relações entre as instâncias –
Comunicação
“A gente fica muito sozinho no
serviço público”
“o DEPE ouvir as escolas”.
“A devolutiva - longe daquilo que
aconteceu”.
Poder Público
“Desânimo com a política”
“a gente não consegue ver as questões
resolvidas pelo poder público”.
“Trabalho coletivo - a
equipe gestora trabalha
junto”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
272
O eixo temático “Efeitos da Política de Avaliação Institucional”, descrito e analisado
nesta seção, emergiu da avaliação da implementação da política, após um decurso de quase
três anos, feita pelos Gestores da SME e OP. O agrupamento dos elementos de convergência
de sentido, dos discursos, aponta alguns indícios de resultados positivos da política nas ações
de cada grupo. Contudo, é importante considerar que este estudo não abrange a avaliação de
resultados da política, tendo em vista que o desenvolvimento da pesquisa limita-se ao primeiro
ciclo de implementação da política. Entendemos que os resultados de um programa de
governo ou mesmo política de Estado são observados a longo prazo. Assim, o questionamento
em torno dos efeitos observados é provisório, limitando-se a um curto período de tempo.
Quadro 42 – Síntese dos efeitos da política de Avaliação Institucional
Dimensão Núcleo
temático Significado Sujeito
Avanço na
qualidade
alunos que
conseguiram se
alfabetizar
“(...) Senti nesses três anos uma melhora expressiva, do aumento
do número de alunos que conseguiram se alfabetizar até os oito
anos. (...) e isso é um resultado da avaliação. As escolas estão
conseguindo encontrar estratégias mais potentes, ela tá pensando
seus resultados para melhorar, avançar na qualidade”. (GSME
2).
Ges
tor
SM
E
Formativa -
práxis
Formação dos
alunos de
maneira
diferenciada
“Outro efeito é a formação dos alunos de maneira diferenciada...
A clareza do papel deles como alunos, cidadãos, a perspectiva de
futuro. A forma como participaram dos encontros de CPA e,
principalmente, da negociação. Eles conseguiram identificar essa
questão da autoridade, o lugar de quem fala, de quem está na
chefia, o secretário. Saber lidar com isso e se posicionar, falar dos
problemas, saber ouvir. Isso revela a potência da avaliação”
(GSME2).
Ges
tor
SM
E
Ter esse
envolvimento
maior, nesse
Projeto
Pedagógico
“é olhar pro Projeto Pedagógico e pra Avaliação Institucional e
nas reuniões com os professores ir buscando as ações que eles
podem estar tomando enquanto funcionários, de uma prefeitura!
Olhar pros funcionários, também, e mostrar pra eles que a nossa
escola, ela tem um projeto único pra essa realidade, e que ela
precisa ir pra frente. E também chamar os pais, pra ter esse
envolvimento maior, nesse Projeto Pedagógico.” (OP 4).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
Agregar muito
Plano da CPA
com o Projeto
Pedagógico
“Como a gente conseguiu agregar muito o Plano da CPA com o
Projeto Pedagógico, com todas as necessidades que a gente tem,
ele não é ‘a parte’, ele faz parte, ele é parte constitutiva do PP”
(OP 5).
273
Investigar a
realidade
“Uma aprendizagem que eu to tendo, é como que eu investigo
uma realidade? (...) Mas que caminhos eu posso seguir pra
investigar essa realidade e poder decidir como que eu vou
encaminhar soluções pra esses problemas, quer dizer,
conjuntamente, com uma equipe, não só eu!” (OP3).
Avaliação
processual
buscando uma
outra
qualidade, uma
qualidade mais
avançada
“Quando se tem essa visão de avaliação como um processo, de
avaliação como propulsora de dados, de avaliação que possibilita
a gente entender o cotidiano, no sentido de estar sempre buscando
uma outra qualidade, uma qualidade mais avançada, a gente faz
com que esse Plano assuma parte do cotidiano escolar. Quando
eu penso nas organizações do TDC, ela também tem que está
voltada para o Plano da CPA, isso ocorre se eu colocar no Plano
da CPA questões pedagógicas” (OP 5).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
Democrática
Negociação,
essa
flexibilidade,
um ouvir o
outro,
“Aprender a ouvir, por exemplo, eu tinha mais ouvido para os
professores, que para os alunos, assim, dentro de uma coisa mais
institucionalizada. Agora não! Agora eu tenho que aprender a
ouvir funcionários, uma coisa assim que não era a minha prática.
Eu acho que a gente aprende a trabalhar com a diversidade de
opinião, tentando ver, como atender melhor essas demandas. (...)
Essa negociação, essa flexibilidade, um ouvir o outro, abrir
espaço democrático para as pessoas poderem falar” (OP 3).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
Ser ouvido e ter
voz de todo
mundo
“Quando você esta ali, numa posição de estar ali como Op,
ouvindo tudo, aprender a filtrar e fazer esses segmentos entrar em
comunicação. (...) é importante também no papel do OP, fazer
esse papel de ser ouvido pelo professor; esse aluno ser ouvido;
você conseguir dimensionar numa reunião a voz de todo mundo.
Foi um aprendizado muito grande e um privilégio, eu acho!” (OP
1).
Globalidade
tem uma visão
da rede
“a gente tem uma visão do NAED em si, e da rede como um todo,
do que tá acontecendo mesmo, enquanto política na rede” (OP 4).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
olhar pra uma
política macro,
pra rede.
“Um olhar pra uma política macro, pra rede. Essa formação nossa
possibilitou isso, um olhar macro para as políticas públicas, em
nível estadual e federal de avaliação. Que a gente tomou
conhecimento” (OP 2).
Técnica -
Planejar
Parâmetros de
trabalho de
planejamento
“Porque essa avaliação institucional te dá parâmetros de trabalho
de planejamento de médio e longo prazo, de políticas públicas, de
ações pontuais e ai até ações intersetoriais e da própria escola em
si” (GSME 1). Ges
tor
SM
E
274
Instrumento de
planejamento
“Nós vamos colocar no ano que vem alguns cursos no nosso
menu de formação dos professores, dos gestores, a questão da
avaliação institucional e planejamento. Associando sempre a
avaliação como instrumento de planejamento” (GSME 3).
O meu
planejamento
“A primeira coisa foi chamar a atenção para o meu planejamento.
A avaliação me colocou num ritmo de planejar, num eixo de
planejar, mesmo!” (OP 6).
Ori
enta
do
r
Ped
agó
gic
o
Pedagógica-
mudança
mudança... a
questão
pedagógica
“(...) com a vinda da avaliação institucional, os pais apontaram
muitas questões que eles queriam para que os professores
repensassem e melhorassem, sobre o pedagógico e a
aprendizagem do filho (...) é uma mudança muito grande, que
houve na questão pedagógica.” (OP 6).
Ori
enta
do
r P
edag
óg
ico
Os números já
entram como
parâmetros
“a chegada dos dados estatísticos [avaliação externa], eles não
eram bem vindos. (...) hoje é diferente, os números já entram
como parâmetros pros professores planejarem suas aulas. (...)
Avançou bastante, eu acho que foi uma contribuição da avaliação
institucional. (...) é um processo, uma dinâmica gostosa que tá
sendo transformada” (OP 6).
CPA é o que
está
movimentando
o trabalho
pedagógico
“O projeto pedagógico é o documento maior que sistematiza as
ações da escola, mas o Plano da CPA ele é o braço que faz com
que esse Projeto entre em prática. (...) Eu acredito hoje que a
CPA é o que está movimentando o trabalho pedagógico. O Plano
da CPA acontece junto, no cotidiano escolar, não é nada
separado, é tudo junto” (OP 5).
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Analisando o quadro exposto, vê-se que as impressões tecidas pelos dois grupos de
profissionais acerca dos efeitos da implementação da AI em seu trabalho remetem à
dimensões: avanço na qualidade, avaliação formativa, avaliação processual, globalidade,
técnica – planejamento, democrática, mudança - participação pedagógica.
No caso dos Gestores da SME, o foco principal dos efeitos percebidos aglutina-se em
torno do avanço da qualidade, ressaltada pelos resultados positivos de alfabetização das
crianças, o papel da avaliação na formação do aluno e a avaliação como indicador de tomada
de decisão para o planejamento da SME:
Já podemos falar de algumas medidas, por exemplo, todas as crianças
precisam ser alfabetizadas até os oito anos de idade, isso tá no Compromisso
Todos pela Educação. Antes não era monitorado, havia o controle da
retenção, quantos foram retidos, quantos estão alfabetizados, mas não se
275
refletia por que ficaram retidos, tinha um número muito alto, e os alunos
estão chegando aos oito anos alfabetizados, isso vem reduzindo nos últimos
três anos. Senti nesses três anos uma melhora expressiva, do aumento do
números de alunos que conseguiram se alfabetizar até os oito anos. A escola
está criando estratégias diferentes, a questão agora é entender por que não
se alfabetizaram? Qual a dificuldade? O que pode ser feito? E pensar nas
saídas para solucionar o problema, e, acho que isso é um resultado da
avaliação. As escolas estão conseguindo encontrar estratégias mais potentes,
ela tá pensando seus resultados para melhorar, avançar na qualidade
(GSME 2).
Esse gestor, ainda, traz à tona outro efeito da política, quando refere que os resultados
da avaliação potencializam a formação para o aluno exercer a cidadania
Outro efeito é a formação dos alunos de maneira diferenciada. A forma de
participação, postura deles, também, em outros eventos70
, a clareza ao se
colocar. Acho que postura política, importantíssima para eles. A clareza do
papel deles como alunos, cidadão, a perspectiva de futuro. A forma como
participaram dos encontros de CPA e principalmente da negociação, eles
conseguiram identificar essa questão da autoridade, o lugar de quem fala, de
quem está na chefia, por exemplo, o Secretário. Saber lidar com isso e se
posicionar, falar dos problemas, saber ouvir, argumentar e negociar, isso
revela a potência da avaliação (GSME 2).
Na declaração desse ator, percebemos prenúncios da instauração de processos
democráticos participativos, edificando a dimensão democrática, corroborada pelo orientador
pedagógico, principalmente pelo destaque dado à negociação. Recupera-se o princípio basilar
defendido pelos elaboradores da política e da conceituação teórica que a fundamenta:
Aprender a ouvir, por exemplo. Eu tinha mais ouvido para os professores,
que para os alunos, assim, dentro de uma coisa mais institucionalizada.
Agora não! Agora eu tenho que aprender a ouvir funcionários, uma coisa
assim que não era, a minha prática. Eu acho que a gente aprende a
trabalhar com a diversidade de opinião, tentando ver, como atender melhor
essas demandas. De maneira a gerar menos conflito possível. Porque o
conflito é uma coisa que emperra, porque se você começa a brigar muito e
colocar as pessoas em conflito, não sei se ajuda muito. Essa negociação,
essa flexibilidade, um ouvir o outro, abrir espaço democrático para as
pessoas poderem falar (OP 3).
70
A depoente faz referência a uma entrevista concedida por um grupo de alunos, em uma rádio da cidade.
Segundo ela, o radialista ficou impressionado com a postura e desenvoltura dos alunos, os posicionamentos,
chegando a comentar que a ideia é de a juventude não se envolver com nada, não se importar com a sociedade,
mas que ele estava diante de jovens politizados.
276
A avaliação formativa também está presente na opinião dos orientadores pedagógicos,
mas há um diferencial em suas colocações: o sentido a ela atribuído volta-se à formação do
próprio ator, sinalizando os efeitos da política nas ações desenvolvidas por si mesmos, na
forma de condução do trabalho de implementação da AI na escola,
Uma aprendizagem que eu to tendo, é como que eu investigo uma realidade?
Que caminhos eu posso seguir pra investigar essa realidade? Quais os
melhores caminhos? Pra detectar os problemas dessa realidade que podem
ser vários? Mas que caminhos eu posso seguir pra investigar essa realidade
e poder decidir como que eu vou encaminhar soluções pra esses problemas,
quer dizer, conjuntamente, com uma equipe, não só eu! Mas conjuntamente
com a equipe. Na verdade é uma aprendizagem que tá em processo. Eu vejo
que eu tenho muito a apreender ainda, principalmente nessa questão de
levantamento de dados, que instrumentos eu vou usar, porque eu já usei
coisas que não deram muito certo, agora eu acho que eu to indo pra um
caminho um pouco mais claro pra mim, e que também se não for claro pra
mim, não vai ser claro pro outro. Então eu preciso ter muito claro(sic) as
coisas, localizar instrumentos, localizar bibliografias, que eu possa estudar e
que possa me ajudar nesse trabalho. (...) porque não dá só pra ouvir o
outro, é fazer perguntas, saber fazer perguntas, pro outro poder falar
algumas coisas que te faça agir de maneira a melhorar a qualidade da
escola que a gente tá, senão todo mundo só fala, fala... Assim, o primeiro
levantamento de dados que teve, foi assim, aquela coisa: - “A escola ainda tá
ruim”. Quer dizer, isso ai deixa a gente um pouco perdida. Será que é isso
que eu quero? Será que é só isso que a gente tem pra ouvir? Qual é a
melhor maneira de ouvir as pessoas? É um caminho que a gente tem que
trilhar, buscar, não é simples. Essa eu acho é que tem sido a aprendizagem
(OP 3).
Os dados, considerando-se o período de implementação investigado, nos mostram que,
aliados ao aspecto formativo, há elementos em torno da relação estabelecida entre a AI e o
Projeto Pedagógico, em que se percebe um outro sentido, pois ela “faz parte’ do projeto
pedagógico, é inerente ao trabalho do orientador. É marcante esse dado como um indício dos
efeitos da política, pois este foi um ponto de tensão e conflito presente durante a etapa inicial
de implementação da política. Na ocasião, era recorrente na fala dos OP a resistência à AI
como uma demonstração da hierarquização do poder da SME, ao “impor” essa política, bem
como a escolha desse ator para articular os demais segmentos da escola e comunidade.
Como a gente conseguiu agregar muito o Plano da CPA com o Projeto
Pedagógico, com todas as necessidades que a gente tem, ele não é ‘a parte’,
ele ‘faz parte’, ele é parte constitutiva do PP, então ele não é um momento
separado, quando eu estou na reunião de TDC discutindo os alunos que
277
aprendem e não aprendem, eu estou pensando que meta eu coloquei lá para
acompanhamento desse processo, desse aluno, para que, que ação a gente
desenvolveu lá, para que ela tenha que desembocar no TDC, e quando no
TDC alguma está diferente a gente retoma o plano da CPA e fala, olha essa
situação aqui não deu muito certo, nós vamos ter que cancelar, estamos
colocando outra no lugar. Então assim como o Projeto Pedagógico precisa
ser vivo, discutido o tempo inteiro, também é o Plano da CPA. Então quando
se tem essa visão de avaliação como um processo, de avaliação como
propulsora de dados, de avaliação que possibilita a gente entender o
cotidiano, no sentido de estar sempre buscando uma outra qualidade, uma
qualidade mais avançada, a gente faz com que esse Plano assuma parte do
cotidiano escolar (OP 5).
Essa orientadora, complementando sua fala, traz um destaque da importância da
dimensão do trabalho pedagógico, da relação entre as ações que envolvem os docentes e as
políticas já institucionalizadas, como por exemplo, o TDC e a AI.
Quando eu penso nas organizações do TDC, ela também tem que estar
voltada para o Plano da CPA, isso ocorre se eu colocar no Plano da CPA
questões pedagógicas. Se eu só colocar no Plano da CPA construção de
laboratório de informática, construção de sala de aula, cobertura de quadra,
o meu TDC está totalmente desvinculado do Plano da CPA, então eu não eu
não tenho como dizer que o problema é do plano da CPA, o problema está
nas pessoas que não conseguiram olhar para o cotidiano e verificar que
questões elas têm que trabalhar. Fica claro que é importante para a escola
ter um prédio adequado, importante você ter carteira, ter o material de
xerox, isso é fundamental, isso é condição de trabalho, é condição básica.
Agora eu, não estou lá só para verificar se tem a quantidade de livro
didático que precisa trabalhar. Que ensino o professor vai dar, com o livro
didático que tem ou que não tem? Eu estou lá para isso. (OP 5)
Uma questão interessante a ser considerada, diz respeito à forma como o sujeito
responde a indagação do pesquisador, por exemplo, quando questionados sobre possíveis
efeitos da AI, pretendíamos identificar as percepções dos atores sociais sobre os efeitos de
uma forma geral, porém a fala do orientador pedagógico faz essa avaliação olhando para o seu
papel, a contribuição do seu trabalho, não se vislumbra um efeito evocando o coletivo:
A minha maior contribuição eu acho que é olhar pro Projeto Pedagógico e
pra Avaliação Institucional e nas reuniões com os professores ir buscando as
ações que eles podem estar tomando enquanto funcionários, de uma
prefeitura! Olhar pros funcionários, também, e mostrar pra eles que a nossa
escola, ela tem um projeto único pra essa realidade, e que ela precisa ir pra
frente. E também chamar os pais, pra ter esse envolvimento maior, nesse
Projeto Pedagógico. Eu acho que assim que o Orientador ele tem que
sinalizar algumas ações. Primeiro a problemática que existe na escola, e
278
depois sinalizar algumas ações pra que elas venham e daí puxando dos
professores mesmo, o que você tá trabalhando pra que isso aconteça, nas
nossas reuniões (OP 4).
Denota-se ainda nas observações desse grupo a avaliação como uma possibilidade de
se ter uma visão global da estrutura da SME, das políticas por ela implementadas e de outras
políticas externas à SME:
Pra mim, se houver uma contribuição, da avaliação? Eu acho que assim, um
olhar pro macro mesmo, sabe? Um olhar pra uma política macro, pra rede.
Eu acho que essa formação nossa possibilitou isso, um olhar macro para as
políticas públicas, em nível estadual e federal de avaliação. Que a gente
tomou conhecimento. Eu acho que é nesse sentido (OP 2).
Eu acho que a gente tem uma visão da rede. Eu acho importante,
principalmente, porque a gente tem uma visão do NAED em si, e da rede
como um todo, e o que tá acontecendo mesmo, enquanto política na rede.
Porque a gente viu que até os NAEDs começaram a sair um pouco daquele
estado em que eles estavam. E eu acho que eles estavam, anterior a
implantação, implantação imposta pela SME, nem eles tinham noção do que
era avaliação institucional, os NAEDs. E eu acho que isso trouxe a visão que
eles têm também sobre a avaliação institucional, e da SME (OP 4).
O reconhecimento dos trabalhos da AI impactando nas decisões e organização do
planejamento revela a dimensão técnica da avaliação. Este efeito é referendado por ambos os
sujeitos. Assim se manifestam os Gestores da SME e os OP:
Ah, tem uma coisa que, que é importante é... o processo de avaliação
institucional ele... ele pode ser muito ajudado se eu... colocar, dentro do
meu programa de formação, cursos que tenham a ver com avaliação, ou com
aspectos metodológicos, ou com usos práticos da avaliação. Nós estamos
buscando isso, nós vamos colocar no ano que vem alguns cursos no nosso
menu de... de formação dos professores, dos gestores, a questão da
avaliação institucional e planejamento, né! Associando sempre a avaliação
como instrumento de planejamento. (...) eu acho que é uma coisa que vai
motivando as pessoas, pro envolvimento com o processo. Faz, talvez, as
pessoas compreenderem mais rápido o procedimento de avaliação
institucional (GSME 3).
Porque essa avaliação institucional te dá parâmetros de trabalho de
planejamento de médio e longo prazo, de políticas públicas, de ações
pontuais e ai até ações intersetoriais e da própria escola em si (GSME 1).
É muito importante aumentar esse volume de recursos, mais do que
aumentar o volume, do número de recursos, é começar a fazer com que as
escolas compreendam que esses recursos têm uma ferramenta agora
279
importante, pra ser usada na hora de priorizar, que é a avaliação. Então isso
é uma coisa que nós ainda precisamos avançar nessa próxima girada do
processo de avaliação institucional. (GSME 3).
As referências à dimensão planejamento manifestadas pelos orientadores pedagógicos
denotam outro sentido, pois quando falam do planejamento vem à tona a organização do seu
próprio trabalho, os efeitos visíveis em sua práxis. Vejamos como se expressam:
A primeira coisa foi chamar a atenção para o meu planejamento. Porque,
assim, eu tenho mais de 15 anos, 19 anos de orientadora, já passei por
várias administrações e há uma oscilação, por mais que você saiba, que você
fez a sua trajetória, você sabe o mínimo que tem que ser feito do seu serviço.
Eu acho que a avaliação me colocou num ritmo de planejar, num eixo de
planejar, mesmo! Ao ponto de eu colocar um mapa, atrás da minha cadeira,
marcando dia a dia os procedimentos e as ações que eu tinha que realizar,
até sentar na frente do computador para fazer o relatório, para o dia tal.
Então os mínimos detalhes que chamou de primeira instância (OP 6).
Os excertos transcritos em seguida parecem indicar os caminhos para a transformação
da escola a partir das pequenas mudanças em curso, como efeito das práticas avaliativas.
Temos a clareza de ser prematuro falar em transformação da rede, ou mesmo de coletivos da
escola, pois a amostra de orientadores entrevistados não representa o universo da rede, nem
traduzem o pensamento dos seus pares, mas dentre os entrevistados alguns enxergam em seus
ambientes de trabalhos algumas mudanças. Destacamos mudanças na forma de participação da
família, nas ações da escola, o diálogo com os resultados da avaliação externa, tudo isso fruto
do trabalho da CPA:
Olhando pra escola a gente vinha fazendo uma discussão do pedagógico,
sala de aula, material, o trabalho do professor. Estava tentando abordar
algumas questões, principalmente, a sala de aula do professor e com a vinda
da avaliação institucional, os pais apontaram muitas questões que eles
queriam para que os professores repensassem e melhorassem, sobre o
pedagógico e a aprendizagem do filho, desde o material até o conteúdo. Isso
deu bastante discussão, até a forma de lidar com o pai na escola, de tá
repensando mesmo. (...) E com essas reuniões da CPA, a escola mudou
bastante. Nós temos dos 23 professores, dois que fazem oposição, e os
demais se precisar de alguma coisa em algum momento, eles estão à
disposição, é uma mudança muito grande, que houve, a questão pedagógica
(OP 6).
Fazendo um histórico da escola, a chegada dos dados estatísticos, eles não
eram bem vindos. (...) Tivemos um monte de problemas com o pessoal do
GERES, não com o pessoal, mas a escola e o GERES, questionando os
280
dados, os professores não queriam participar, um monte de vítimas. E hoje é
diferente, você vê que os números já entram como parâmetros pros
professores planejarem suas aulas. Houve uma diferença que as pontuações,
os níveis que os alunos estão, eles levam pra dentro do planejamento pra
fazer uma discussão, para ver se bate ou não bate com o que foi ensinado, se
é isso que ensinei ou não, avançou bastante, eu acho que foi uma
contribuição da avaliação institucional. E a avaliação institucional, nós
[CPA] fizemos um trabalho legal com isso, nós montamos vários gráficos,
desses últimos anos de avaliação, e a AI fez uma apresentação para os
professores e alunos, com esse material organizado pelo grupo da CPA.
Acho que é um processo, uma dinâmica gostosa que tá sendo transformada
(OP 6).
Ratificando as mudanças do papel dos pais na escola, a fala da orientadora há pouco
citada traz com muita nitidez o que se espera da participação dos pais no processo pedagógico:
O trabalho com os pais, nós já tínhamos uma experiência, mais de três anos,
com um projeto financiado, sobre prevenção as drogas, mexeu muito com a
escola, com a comunidade... a gente tinha uma trajetória com a família. Mas
agora eu sinto que é uma maneira diferente, os pais esperam outra coisa.
Agora eles querem, realmente, discutir a questão: - “O que o meu filho tá
aprendendo? Por que o professor tá faltando? Porque essa atividade? Por
que passou aquele filme para aquela classe e pra essa não?” Então, as
famílias hoje acreditam muito na escola, ela entra na escola pra saber por
que o filho não tá aprendendo, e por que o professor pulou aquele capítulo.
(...) é uma forma diferente (OP 6).
Para o fechamento deste tópico, aduzimos a seguir a triangulação dos efeitos da
política percebidos pelos dois grupos de colaboradores desta pesquisa. Em seguida,
aproximamo-nos das reflexões finais deste estudo.
281
Quadro 43 – Triangulação dos efeitos da política evidenciados nas falas dos Gestores da SME e dos OP
Fonte
Categorias
Avanço na
qualidade
Avaliação
Formativa
Avaliação
processual Democrática Técnico-planejamento Globalidade Pedagógica
Gestor SME
e Orientador
Pedagógico
(comum)
“Ele [Plano de
CPA] não é ‘a
parte’, ele faz parte,
ele é parte
constitutiva do PP”
“(...) investigar essa
realidade e poder
decidir como que
eu vou encaminhar
soluções pra esses
problemas”.
“planejamento de
médio e longo prazo, de
políticas públicas (...)”.
“cursos de (...)
formação dos
professores, dos
gestores, (...) avaliação
institucional e
planejamento”.
“colocou num ritmo de
planejar” (OP 6).
“(...) hoje é diferente,
os números já entram
como parâmetros pros
professores planejarem
suas aulas”
Gestor SME
(específico)
“melhora
expressiva, do
aumento do número
de alunos que
conseguiram se
alfabetizar até os
oito anos.”
Orientador
Pedagógico
(específico)
“visão de
avaliação como
um processo...
propulsora de
“ (...) Essa
negociação, essa
flexibilidade, um
ouvir o outro,
“uma visão de
rede”.
“um olhar macro
“os pais
apontaram muitas
questões para que
os professores
282
dados, (...) que
possibilita a
gente entender o
cotidiano, (...)
sempre
buscando uma
outra
qualidade”.
abrir espaço
democrático para
as pessoas
poderem falar”.
para as políticas
públicas”.
repensassem e
melhorassem,
sobre o
pedagógico e a
aprendizagem do
filho”.
“a CPA é o que
está
movimentando o
trabalho
pedagógico”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
283
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao nos aproximar da última etapa deste trabalho, em que nos é requerido o exercício
da elaboração de uma síntese das aprendizagens construídas em torno do objeto de
conhecimento, “implementação da avaliação institucional como uma política pública para a
educação básica na rede municipal de Campinas”, temos a convicção de que as considerações
até aqui tecidas não são finalísticas, mas pretendem trazer algumas contribuições a novas
iniciativas nesse campo, bem como instigar inquietações para outros estudos, pois a
compreensão desse fenômeno tem muito ainda a ser desvelado. Assim, os resultados a que
chegamos são conclusivos para este momento do estudo e, ao mesmo tempo, podem constituir
um ponto de partida a anunciar novas questões sobre a implementação de políticas
participativas de avaliação institucional na educação básica.
Procuramos neste trabalho compreender como se configurou a implementação da
Avaliação Institucional enquanto política pública da rede municipal de Campinas, defendida
como um processo participativo, realizado por meio da formação de Comissões Próprias de
Avaliação – CPA, no âmbito das escolas do ensino fundamental. Nesse sentido, a investigação
buscou atingir os seguintes objetivos: compreender os mecanismos imbricados na
implementação de política pública de avaliação institucional, realizando-se na sua própria
dinâmica, nas relações estabelecidas com os atores sociais responsáveis pela implementação;
descrever a metodologia adotada pelo município de Campinas, para implantar a política de
avaliação institucional nas escolas de ensino fundamental, no período de 2008 a 2009;
identificar e analisar os sentidos atribuídos à avaliação institucional pelos gestores da política
em nível central (SME) e dos Orientadores Pedagógicos, os gestores da implementação na
base do sistema, ou seja, na escola da rede municipal.
Considerando que a metodologia desta pesquisa não se definiu a priori e tendo em
vista que o objeto de conhecimento estava se construindo, houve uma dificuldade em pensar e
traçar os instrumentos de coleta e análise de dados, por não haver um transcurso de ações, ou
mesmo um ciclo ou fase de implementação já concluídos que pudessem ser explorados e
284
analisados. Dessa forma, a metodologia configurou-se conjuntamente com o próprio processo
de implementação da política de avaliação. Nesse contexto, a primeira decisão em termos
metodológicos foi observar e acompanhar a implementação da política no seu nascedouro, a
partir da propagação das ações junto aos atores sociais que, ao tomarem ciência do seu papel
no âmbito da política, assumiriam a partir daquele momento o protagonismo de implementá-
la. No entanto, essa ação se efetivaria de forma concomitante com a própria formação a que
seriam submetidos.
Por outras palavras, optamos por traçar a trajetória das ações da SME para desencadear
processos próprios de avaliação institucional, por meio da análise documental, além de
observar todo o processo de implementação da política. Assim, acompanhamos os encontros
de formação dos Orientadores Pedagógicos, os encontros com os segmentos que compõem as
CPAs e os processos de socialização das ações em curso. Nessa dinâmica, elegemos os passos
metodológicos que permitissem acessar as percepções dos formuladores da política e dos
atores responsáveis por sua implementação, recorrendo à entrevista semi-estruturada que
constituiu o corpus de análise dos dados desta pesquisa, os quais foram submetidos à Análise
de Conteúdo, proposta por Bardin (1977).
A análise do processo de implementação da política de Avaliação Institucional
Participativa, verificada na observação, no estudo documental e nas percepções dos dois
grupos de sujeitos participantes da pesquisa, demonstrou a complexidade desse processo. O
movimento e a dinâmica configurados nas relações estabelecidas entre os diversos atores
sociais envolvidos no processo revela que o desenho pensado pelos formuladores da política
não é estático, não se reproduz tal como foi imaginado, embora tenham sido preservadas as
fases a que se propôs, enquanto plano de avaliação, por exemplo, sensibilização dos atores,
formação dos atores e socialização das experiências. Esse processo, ao longo do percurso, foi
sofrendo modificações, adaptações, incorporando novos atores, com vistas a atender as
demandas locais, especificamente as reivindicações dos atores sociais das escolas, bem como
algumas metas não foram alcançadas no prazo previsto.
Em relação à análise documental, os resultados revelaram uma trajetória da rede
municipal, iniciada em 2002, voltada a ações de avaliação institucional. Esses indícios foram
285
identificados através de documentos legais, minutas de projetos, relatórios e Resoluções da
SME de Campinas, os quais denotam processos participativos ancorados na defesa da
qualidade da educação básica. Observamos, nos registros dos relatórios e nos documentos
oficiais, a aproximação entre as pesquisas acadêmicas e a realidade local da escola de maneira
recorrente, parecendo anunciar a função social da universidade, em reverter seus resultados de
pesquisa para dar suporte às ações da escola. Por outro lado, a escola (rede de ensino), ao
estabelecer esse vínculo, tem a oportunidade de fundamentar a sua prática. Essa aproximação
se destaca, principalmente, na relação entre a Faculdade de Educação (UNICAMP), objetivada
na participação dos pesquisadores do LOED.
No que diz respeito à “observação” da formação do principal protagonista da política, o
Orientador Pedagógico, e da dinâmica envolvendo os demais segmentos das Comissões
Próprias de Avaliação (Encontros de socialização de CPAs), destacamos os encontros de
socialização das experiências, os quais se configuram também como processos formativos,
explicitados na defesa pública dos pressupostos e princípios pensados pelos formuladores da
política. Constataram-se os seguintes pressupostos: garantia do direito à educação pública de
qualidade; qualidade não é uma opção da escola, necessita de monitoramento social; a
regulação é direito/dever do sistema, porém a forma com que se faz a regulação é que
diferencia, para evitar a “democratite” nos espaços educacionais, em todos os níveis; a contra-
regulação é direito/dever da escola, mas deve ser “propositiva” (SORDI, 2010, FREITAS,
2005), por meio desta se criam compromissos ancorados na comunidade da escola (interna e
externa).
Os princípios defendidos vêm à tona em: concepção formativa de avaliação; ênfase nos
processos geradores de produtos com pertinência social; continuidade das ações –
independente de política ela [avaliação] continua quando se constrói com ética, compromisso
e como política de Estado; historicidade – respeito à identidade de cada escola/NAED/rede;
legitimidade dos processos e dos atores; globalidade das dimensões; fortalecimento do
coletivo da escola; redemocratização das relações topo/base; centro/periferia; e
instrumentalização dos sujeitos para promover o empoderamento da escola.
286
Quanto ao observado junto aos orientadores pedagógicos, as questões mais recorrentes
em relação à implementação versaram sobre: falta de articulação (Meso - NAED/Macro-
SME/Micro-escola) entre as diversas instâncias da SME, o que interfere diretamente na
implementação da política; questionamentos sobre a relação existente entre a Avaliação
externa (exames em larga escola) e o trabalho da CPA; indicativos de dificuldades para
implementar a política devido a “resistência à política de AI”, ancoradas em argumentos de se
defrontarem com posicionamentos contrários dentro da escola, por parte dos professores, dos
funcionários, da equipe gestora, dos alunos, denotando que a resistência sempre está no outro,
e não em si próprio, porém as tensões vividas no momento de formação afloravam a cada
sessão; emergem muitas dúvidas acerca da avaliação, revelando indícios de desconhecimento
de pressupostos avaliativos. Ademais, percebemos evidências da defesa do trabalho coletivo,
que para alguns sujeitos começam a se fortalecer em nível local; a defesa de a Qualidade ser
conquistada por processos de “Autoavaliação”, assentados na Negociação. Por fim, clamavam
por um “Controle social”, por parte do poder público e da própria escola. Não obstante,
percebemos que havia um desconhecimento acerca da avaliação institucional, apontando para
a ausência de uma cultura de autoavaliação. Esse dado, a nosso ver, demonstra contradições
internas dentro da rede, já que os documentos oficiais, como analisados na trajetória histórica
(cf. Capítulo 4), apresentavam iniciativas de se estabelecer processos de próprios de avaliação
da rede.
Refletindo sobre todo esse movimento revelado na observação, constatamos que, de
maneira geral, a política da AIP está sendo implementada conforme o plano de metas pensado
pelos formuladores da política, ou seja, preparação e formação dos OP, considerados como os
principais apoiadores à implementação da política, para coordenar a composição da CPA em
cada escola; socialização das experiências, registros do processo e geração de demandas para o
poder público. No entanto, considerando a dinâmica inerente ao processo de implementação,
devido às diferentes vozes que o conformam, novas ações e reordenamentos foram forjados,
por exemplo, os encontros com a equipe gestora da escola (diretor educacional e vice-diretor)
e a formação dos supervisores educacionais e coordenadores pedagógicos, além de
enfrentamentos, conflitos, as resistências e a adesão à política também terem sido observados
nesses grupos. Acrescenta-se que a ação de socialização, por meio dos encontros com os
287
segmentos sociais, eram pensados e planejados pelo coletivo de atores, replanejados e
avaliados em conjunto.
Pode-se dizer que na prática o desenho metodológico da política foi construído da
seguinte forma: divulgação da política, sensibilização dos atores, formação dos atores,
composição das comissões próprias de avaliação, socialização das experiências, com a
participação dos diversos segmentos sociais (famílias, professores, alunos, funcionários,
gestores da escola, equipes dos NAED), identificação de demanda para a SME, e a negociação
entre o poder central, topo do sistema e a CPA, escola.
Decorre da realidade observada, que os encontros dos segmentos, das escolas,
revelaram as seguintes fases da implementação da política na escola: fase de sensibilização
dos professores, pais, alunos e funcionários para compor a CPA; fase de implementação da
CPA e início da autoavaliação – escolas em que há reunião sistemática da CPA, para discutir
os problemas e demandar ações, internamente e para o poder municipal; e a fase de recomeçar
o trabalho, reconstituição da CPA, por motivos diversos, alunos saíram da escola por
transferência ou conclusão do ensino fundamental, houve transferência de OP, equipe gestora
nova, aposentadoria do OP, em consequência disso, segundo os relatos dos sujeitos, os
trabalhos estão suspensos, aguardando alguém para os coordenarem.
Essa questão de transferência, mobilidade dos atores dentro da rede, ou a chegada de
um novo dirigente, merece uma atenção especial. As evidências mostram que há uma
movimentação dos sujeitos, deslocando-se para outras unidades escolares ou movimentando-
se entres os níveis de ensino e entre as instâncias escola-NAED-SME. Essa dinâmica gerou
um discurso de que as escolas enfrentaram problemas para instituir a avaliação institucional,
porque mudaram as pessoas de lugar ou adentraram novos atores. Apesar disso, as pessoas
mudam de lugar, porém continuam na mesma rede, os sujeitos passaram por uma formação e
as levam consigo, exceto se não incorporaram o sentido da AIP, pois como expressado por
Sordi (2010)i, as apropriações não têm prazo de validade, não é falta de formação, mas falta de
incorporação dos princípios e da política. Um OP bem formado, quando se torna coordenador
pedagógico, supervisor educacional ou assume outro cargo, tem esse aporte, e, se não houve a
incorporação, é porque não fez sentido para ele. Assim, se as pessoas estão se transformando,
288
ao mudarem de lugar mudam as formas e as relações que elas vão construir, mas as lógicas de
ação podem continuar.
Outro discurso ressaltado nos encontros abordava a dificuldade dos sujeitos em receber
novas pessoas dentro do processo, ou seja, a chegada de um novo diretor, OP, ou mesmo
membro da CPA, uma vez que o receber aparece como atraso, recomeço, pois “aquele que
chegou está perdido porque não teve a formação em AI”. Contrapondo-se a essa lógica, há o
reconhecimento, ainda incipiente, por parte do OP de que na realidade a rede não acolhe essas
pessoas novas, ela não discute o projeto da rede, o projeto de AI. Ele não foi apresentado ao
projeto da escola no qual a avaliação está presente, quando se fala nas “faltas” que interferem
na implementação da política, vem à tona indícios de falta de uma visão de conjunto, de
totalidade da rede.
No que concerne às percepções e sentidos atribuídos à política de AI, a análise dos
dados possibilitou apreender os elementos indicadores do discurso institucional, representado
pelo grupo de gestores, e a sua apropriação (re)significada nas relações estabelecidas com o
ator social (Orientador Pedagógico) implicado no trabalho avaliativo, os quais se constituíram
em quatro temas-centrais, portanto, em quatro categorias: 1) Motivação para se implementar
uma política de avaliação institucional; 2) Compreensão do significado de uma política de
Avaliação Institucional; 3) O processo de implementação da política de Avaliação
Institucional, contemplando: a) Desenho metodológico; b) as Condições de infraestrutura; c)
Obstáculos/fragilidades e facilitadores/potencialidades; 4) Efeitos da política de avaliação.
Em relação ao item 1, a análise demonstrou que foram envidados esforços do poder
público ao implementar a política visando a qualificação da educação. Defende que haja a
participação democrática de todos os atores, para que essa qualidade seja negociada. Essa
categoria é corroborada pelos orientadores pedagógicos, denotando que a primeira fase de
implementação, em que se discutiram os objetivos e princípios da política, fora apreendida por
esses atores. Portanto, esse parece ser um dado importante para a implementação de políticas,
a convergência de sentido na forma de apreensão dos motivos que levam à tomada de decisão
para a implementação de política pública, por parte dos atores envolvidos, os gestores no topo
289
do sistema e os gestores responsáveis por sua implementação na base, neste caso nas escolas
de ensino fundamental.
A compreensão do significado de uma política de Avaliação Institucional, por parte
dos dois grupos de sujeitos, se expressa em categorias comuns aos dois grupos, configurando-
se nos pares: participação / qualidade negociada; AI / Projeto Pedagógico; AI/Gestão e
Avaliação formativa. Neste tópico, revela-se a defesa por uma avaliação participativa, vista
como um processo inovador dentro da rede, devido à oportunidade de se ouvir o outro,
especificamente, dar voz a pais e alunos, para negociar o que é possível. Essa é uma evidência
de processos democráticos. Identificamos também a crença na utilidade da avaliação que possa
servir para o conhecimento da realidade para nela intervir, aproximando-se do pensamento de
avaliação como um processo de coleta e valoração, de informação útil para uma eventual
tomada de decisões. Ressalta-se nesse tópico a questão da gestão pelo viés do Projeto
Pedagógico, em que se percebe a avaliação como meio para articular o Projeto Pedagógico.
Esta categoria é comum aos gestores e emerge dos depoimentos dos OP, trazendo à tona o
processo vivido na fase de formação desse ator para implementação da política. Isto posto,
destaca-se a avaliação como um instrumento que permite recuperar o conceito de “construção
coletiva” para tratar dos problemas da escola e buscar soluções que viabilizem a qualidade da
educação. Esses elementos são importantes para serem considerados em processos de
implementação de políticas públicas.
No que diz respeito à “implementação da política”, à medida que agrupamos os
depoimentos, emergiram quatro categorias: o desenho metodológico ancorado na dimensão
técnico-pedagógica; condições à implementação, sustentada pelo tripé político, administrativo
e de recursos humanos; obstáculos/fragilidades, assentados na dimensão cultural, política e
social; os facilitadores/potencialidades firmados em princípios de historicidade e continuidade,
democráticos/participação, legitimidade política, formação e trabalho coletivo.
Esse formato revela que o desenho metodológico foi considerado apropriado, na visão
dos gestores e dos orientadores pedagógicos, nos aspectos que se referem às escolhas dos
atores sociais condutores da política e a formatividade da avaliação. A presença de um
assessor externo para conduzir as ações de formação e contribuir para a elaboração do plano
290
de avaliação da política mostrou-se um recurso potente. Percebemos também a defesa de
outros atores para gerir a política, a saber: assessoria interna a Secretaria, a presença de um
ator em nível local, na escola, para dar prosseguimento às ações. Embora tenha havido
discordância em torno do ator para articular o processo, o orientador pedagógico é consenso
entre os dois grupos de sujeitos devido à necessidade da existência de alguém para
implementar as ações. Constatamos ainda o reconhecimento da importância de a avaliação ser
conduzida por comissões próprias de avaliação. Esse é um dado relevante, pois na fase inicial
de formação dos atores, havia muitas dúvidas em relação ao papel da CPA e o Conselho de
Escola.
Evidenciou-se ao longo do período de implementação que as opções políticas, por
parte daqueles que estão no poder, são fundamentais, ou seja, não basta declarar propósitos e
princípios em nível central, faz-se necessário que haja opção e decisão política, assim como
decisões administrativas para o fortalecimento dos atores locais, bem como para possibilitar
que as demandas advindas das escolas sejam de fato atendidas.
Identificamos neste estudo os limites e obstáculos interpostos à avaliação institucional.
Os gestores da SME e orientadores pedagógicos se deparam com problemas relacionados à
participação dos diversos atores, em nível local, intermediário e na SME. Esses problemas,
em nossa análise, relacionam-se à cultura de avaliação instituída no contexto social, a
resistências políticas, que se colocam contrárias às defendidas pela Secretaria, e
desconhecimento da função técnica da avaliação. Nesse sentido, a implementação pode ser
entendida como um processo em que os vários sujeitos envolvidos discutem e negociam seus
interesses. Nessa relação é demonstrado que os níveis e as formas de envolvimento com as
ações da política são variados. A falta de envolvimento da equipe gestora das escolas e dos
NAEDs, por exemplo, aparece como um entrave ou mesmo dificuldade à implementação,
podendo comprometer o êxito da política. Parece que aqui caberia uma ação regulatória do
poder público, para assegurar o cumprimento daquilo que defende, uma educação de
qualidade, pois a não participação desses sujeitos na implementação da política reflete
diretamente nos resultados da qualidade da educação, não bastando instituir a política sem
contudo acompanhar a forma como ela está sendo vivida.
291
Além disso, a falta de diálogo entre essas instâncias emerge como outro empecilho
associado a problemas de comunicação, ausência de retorno às demandas da escola,
estendendo-se a necessidade de feedback por parte dos NAED e da própria assessoria da
avaliação e do Departamento Pedagógico.
Destaca-se também que os recursos financeiros, humanos e materiais são objetos
essenciais para prover as condições necessárias à implementação de políticas, ao se decidir por
escolher um ator para conduzir a política em nível local, pois a sua existência é condição para
andamento da política, sendo necessária uma formação que o faça compreender os objetivos e
finalidades da política.
Em suma, os obstáculos identificados na implementação enumeram-se de acordo com
os seguintes aspectos: cultura de avaliação, resistência política, planejamento, participação das
diversas instâncias, formação dos sujeitos, relações e comunicação entre as instâncias (Escola-
NAED-DEPE-SME) e não sincronismo entre as expectativas da escola em ralação as decisões
do poder público para resolução dos problemas por elas demandados.
Entendemos que essas dificuldades apontadas, tanto por gestores quanto por OP, são
pertinentes e devem ser consideradas no momento de se formular e implementar políticas
públicas.
Em relação às potencialidades reveladas na análise dos dados, podemos identificar,
tanto nas falas dos gestores da SME, quanto nos depoimentos dos OP, as dimensões
facilitadores à implementação, quais sejam: Avaliação processual – continuidade dos
processos, legitimidade política, avaliação formativa e trabalho coletivo. Esses indicadores, a
nosso ver, sinalizam o princípio da historicidade e continuidade, essenciais à implementação
de políticas públicas, apontadas por Sordi (2009a), Ristoff (2005), entre outros. Verifica-se
que os participantes da pesquisa começam e enxergar processos democráticos de legitimidade
política das ações dos atores, principalmente o papel da CPA, sustentados pelo princípio
democrático, resultado da negociação entre a escola e o poder público, que se revelou potente
como um instrumento de mobilização da comunidade escolar, propiciando o diálogo com os
dados da avaliação externa, a saber: SAEB, Prova Brasil, Provinha. Outro dado bastante
292
significativo diz respeito à participação, sobretudo o segmento aluno, que se destacou dos
demais, aparecendo como instrumento facilitador da política.
Destacamos, ainda, a importância da dimensão formativa da avaliação, reconhecida
pelos atores sociais, como possibilidade e espaço de construção da identidade profissional.
Aqui identificamos uma mudança na forma de perceber a política: os sujeitos, no início da
implementação, a concebiam como algo imposto, agora, no entanto, reconstroem suas
percepções, ressignificando-as.
O eixo temático “efeitos da política”, ainda muito incipiente, pois esta pesquisa não se
voltou a olhar resultados, já que acompanhou a política em sua primeira fase de
implementação, revela alguns indícios de melhoria na qualidade da educação. Os efeitos
podem ser identificados em termos de avanços no número de crianças alfabetizadas. Apontam
uma visão da avaliação formativa e avaliação processual, nesse caso, contrapondo-se à lógica
da classificação, do ranqueamento e da punição. Em relação ao entendimento de uma visão
global, é referenciado, nas percepções dos OP, como um processo que permite o conhecimento
da rede e das políticas públicas externas à SME. Os atores destacam ainda o papel da
avaliação para o planejamento pessoal e da instituição. Por fim, há anúncios do
estabelecimento de processos democráticos reveladores de mudanças nos espaços escolares e
na forma de participação dos segmentos, por exemplo, na participação dos alunos, nos
encontros de CPA, na negociação da CPA com a SME, no diálogo desencadeado entre os
diversos segmentos da escola, bem como nas questões pedagógicas, ao se construir pauta das
reuniões com os pais.
A partir dessas considerações, podemos vislumbrar alguns cuidados que podem servir
de norte e contribuirem para pensar a implementação de políticas públicas com vistas à
garantia de educação de qualidade.
O primeiro cuidado diz respeito à metodologia. A avaliação institucional participativa,
enquanto uma ação do poder municipal, é parte do Projeto “AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
PARTICIPATIVA: uma alternativa para a educação básica de qualidade da rede municipal de
293
ensino de Campinas e Fundação Municipal para Educação Comunitária”. Neste projeto71
,
consta que a Avaliação de Desempenho dos Estudantes, por meio da aplicação da Prova
Campinas e o Censo Educacional da Rede/do Sistema ou Avaliação Externa, devem ser
realizados de forma combinada e complementar com a avaliação interna (AIP). No entanto, a
análise dos dados, que compreendem o processo de observação e as entrevistas com os
sujeitos, demonstra que na prática esses programas não dialogam, uma vez que a avaliação de
desempenho está acontecendo, porém elas são políticas distintas, que têm pouca
conectividade. Esse problema pode indicar que a “grande política de avaliação” está mal
desenhada. Retomando-se o projeto, identificamos que, à época da sua formulação, havia um
GT de avaliação. Em seguida, foi formada uma comissão de avaliação para dar corpo ao
Projeto em 2007, tendo sido destituído posteriormente esse grupo, cabendo a uma única
pessoa assumir a assessoria de AI (interna) e dar sustentação à política. Esta decisão da SME,
em nossa análise, parece equivocada, pois a avaliação institucional participativa deve dialogar
com todos os resultados dos desempenhos dos estudantes, como defendido pelos formuladores
do projeto.
Considerando que neste estudo foram ouvidos os gestores da política em nível central e
os orientadores pedagógicos, e que houve por parte desses sujeitos um indicativo da ausência
dos dirigentes educacionais e da instância meio NAED (Supervisores Educacionais,
Coordenadores Pedagógicos e Representante Regional), como um obstáculo à política,
pensamos que uma ação da SME junto aos núcleos e a equipe gestora da escola possa trazer
luz à compreensão dos obstáculos aqui destacados.
Diante do exposto é recomendável, ainda, atentar para os seguintes aspectos:
a implementação de políticas públicas deve considerar todas as instâncias que
fazem parte do sistema, prevendo as responsabilidades inerentes a cada
segmento, desde os atores do topo do sistema à base;
a formação de todos os atores (Macro-Meso-Micro) é uma condição essencial
para o êxito da política;
71
Cf. item 4.1.1 – A Formulação da Política de AI da Rede Municipal de Ensino de Campinas, p. 139-140.
294
a formulação e implementação deve contar com representantes de todos os
segmentos institucionais;
para implementar as políticas devem ser consideradas as necessidades da
realidade educacional, prover o sistema educacional das condições mínimas de
funcionamento.
Para concluir, após as análises tecidas nesta tese, em que as experiências vividas
durante o processo de implementação, quer nos momentos de formação, assim como nos
encontros de socialização dos membros das CPAs, podemos inferir que processos de
constituição de avaliação institucional pautados por princípios democráticos ancorados na
qualidade negociada provocaram mudanças, mesmo que pontuais, para a rede de Campinas.
Esse processo contribuiu para a formação tanto dos gestores da Política, no topo do sistema,
como mexeu com as formas de organização e das relações estabelecidas entre os orientadores
pedagógicos e os demais segmentos da escola.
O resultado do estudo confirma que muito da implementação da política, como
afirmado no “desenho retrospectivo” proposto por Elmore (1996), nas afirmações de Sordi
(2009, 2010) é resultado das forças imbricadas no processo e na organização, nas resistências
dos atores, nas (re)significações decorrentes dos embates e tensões vividas, forjadas nas
particularidades da formação histórica de cada sujeito e da realidade social da qual fazem
parte. Assim, a implementação da política é marcada e demarcada pelas influências de todos
os atores e das próprias instituições.
Vale ressaltar que qualquer política que se queira institucionalizar exige que o
sistema/instituição, obrigatoriamente, preveja, para os seus atores, espaço de tempo para
participarem da elaboração, estudá-la, debatê-la, entendê-la, incorporá-la e praticá-la. Reservar
tempo e espaços para o debate, disposição para os embates, assessorias e acompanhamento
real. Criar novas culturas implica na desconstrução de formas de ver, viver e praticar, o que
não ocorre da noite para o dia. Com base neste pressuposto e recuperando a essência da
política em questão, afirmamos que a Avaliação Institucional Participativa terá sua
implementação exitosa e representará aprendizagem significativa se os sujeitos virem
295
respeitados o princípio da participação democrática e, em contrapartida, respeitosamente
pararem para compreendê-la à luz da realidade em que vivem.
296
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300
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Concepções e Práticas. (D. d. Azevedo, Trad.) São Paulo: Editora Gente, 2004.
301
ANEXOS
302
Anexo 1- CRONOGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DO PROJETO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
– GERES AI
Fases/etapas
/atividades
Perío
do
Quem Como Porque Foco
Constituição da CPA Out/
Nov/
05
Diretor Critério da escola Deflagrar a AI Garantir
legitimidade
política e
participação
da
comunidade
Sensibilização local Nov/
05
Direção e
CPA
convidam
Reunião aberta
envolvendo
representação dos
atores e assessoria da
equipe GERES/AI
Adesão ao
processo
Razões e
significados
da AI
Explicitação dos
indicadores de qualidade
da escola
Nov/
Dez/0
5
CPA lidera a
consulta aos
diferentes
segmentos da
escola
Questionário
Construção
coletiva e
legitimidade
dos indicadores
Significado de
qualidade para
a escola em
particular
Articulação
com o PPP
Tabulação e
Interpretação dos dados;
Validação coletiva
interna e externa
Dez/0
5 e
Jan/0
6
Grupo
GERES/AI e
CPA
Colegiado da escola
Fórum das escolas
GERES/AI
Consistência
interna e
externa dos
indicadores
Pacto de
qualidade e
clareza dos
referenciais
avaliativos
Elaboração do plano de
avaliação Institucional;
Inclusão dos recursos
necessários;
Definição dos
mecanismos de
comunicação com as
bases
Dez/0
5 e
Jan/0
6
Grupo
GERES/AI e
CPA
Estabelecimento das
dimensões/categorias
/indicadores
Sustentação da
elaboração dos
instrumentos
de coleta
Firmação do
pacto de
qualidade
Socialização do Plano Fev/0
6
CPA Reunião de
planejamento
Legitimidade e
participação
Etapas/
Dimensões/
envolvidos
Elaboração e validação
dos instrumentos de
coleta
(forma e conteúdos)
Fev/0
6
Grupo
GERES/AI e
CPA
Validação: fórum de
debates durante
planejamento
Legitimidade e
participação
Dimensão
formativa do
processo de
avaliação
Primeira coleta dados Abr/0
6
CPA A definir de acordo
com cada plano de
AI
Deflagração do
processo de
auto-
conhecimento
institucional
Interpretação dos dados Maio/
06
CPA e Grupo
GERES/AI
Produção do 1º Relatório Jun/0
6
CPA e Grupo
GERES/AI
303
Anexo 02
Cronograma reuniões e encontros 2007 Data Pauta Pessoal envolvido
05/03/2007 Elaborar o Plano de Trabalho para 2007. LOED/ Apoiadores das escolas.
02/06/2007 Dar continuidade as ações de implementação da AI.
Organizar os eventos.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores
23/04/2007 II Simpósio de AI (Atividade 1)
Palestra: Reconstruindo as relações entre Projeto Político
Pedagógico e Avaliação
Institucional: ação mediadora da equipe da escola
Palestrante: Profª. Dra. Sueli Carrijo.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores das escolas
(Pesquisadores e Prefeitura da
SME-Campinas/
Diretores das escolas GERES/AI
18/05/2007 Preparar o Encontro de CPAs.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores.
02/06/2007 II Simpósio de AI (Atividade 2)
Encontro CPAs - Palestra e Painel Palestra: O pacto de qualidade negociada na perspectiva
dos múltiplos atores: a participação autêntica como meta -
Profª Drª Mara Regina Lemes de Sordi - UNICAMP.
Painel - Indicadores de qualidade das escolas na
perspectiva plural dos atores da escola plural.
Palestra: O pacto de qualidade negociada na perspectiva
dos múltiplos atores: a participação autêntica como meta -
Profª Drª Mara Regina Lemes de Sordi - UNICAMP.
Painel - Indicadores de qualidade das escolas na
perspectiva plural dos atores da escola.
LOED/Comissão de
AI/Apoiadores das escolas
(Pesquisadores e Prefeitura da
SME-Campinas/
Diretores das escolas GERES/AI
11/06/2007 Avaliar os encontros realizados. LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas)
20/08/2007 Encaminhar as ações da AI - 2º Semestre.
Organizar as atividades da continuação do II Simpósio de
AI.
Pesquisadores e apoiadores das
escolas AI/LOED/Prefeitura
27/08/2007 II Simpósio de AI (Atividade 3)
Palestra: A avaliação institucional como norteadora do
compromisso social da equipe escolar com o direito das
crianças aprenderem
Palestrante: Profª. Dra. Menga Ludke (PUC-RJ)
Atividade não pode ser realizada.
24/09/2007 II Simpósio de AI (Atividade 4)
Palestra: Avaliação Institucional Participativa e
projeto pedagógico coletivo: do discurso à ação
Palestrante: Prof. Dr. Celestino Silva Junior (UNESP-
Marilia).
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas) e CPA/
Gestores/Professores.
29/10/2007 II Simpósio de AI (Atividade 5)
Palestra: As aprendizagens sobre Avaliação
Institucional Participativa nas escolas de ensino
fundamental: do processo ao produto.
Palestrante: Profª. Dra. Mara Regina Lemes de Sordi
(FE-UNICAMP).
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas) e CPA/
Gestores/Professores.
26/11/2007 II Simpósio de AI (Atividade 6)
Palestra: Auto-avaliação institucional nas escolas:
reflexões sobre o fio condutor do processo e as
implicações para o sistema de ensino e para as escolas
Palestrante: Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas (FE-
UNICAMP).
LOED/ Apoiadores das escolas
(Pesquisadores LOED e Prefeitura
SME Campinas) e CPA/
Gestores/Professores
304
Anexo 3
Anexo 7 - Fluxo das ações do Projeto de AI Rede de Campinas - 2007
FLUXO DAS AÇÕES
2007
MESES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Meta 1 – Construção de um plano de avaliação institucional
1. Elaboração do plano pela comissão
de avaliação
X X X X X X
2. Reelaboração do plano com
assessora Mara de Sordi
X X X X
Meta 2 – Socialização do plano de avaliação institucional
1. Apresentação ao DEPE X
2. Apresentação SME/FUMEC X
3. Apresentação às equipes SME X
Meta 3 – Sensibilização e capacitação das equipes gestoras
1. Ciclo de Seminários em conjunto
LOED
X X X
2. Seminários intermediários
3. Formação nos NAEDs conforme
cronograma
X X X X X X X X
Meta 4 – Constituição das CPAs
1. Sensibilização da comunidade
escolar
X X X
2. Reflexão coletiva sobre AI X X X
3. Definição pela CPA do ciclo de
avaliação
X X
Meta 5 – Construção do pacto de qualidade negociada
1. Construção coletiva dos indicadores
de qualidade da UE
X X X X
2. Indicação na Avaliação do Projeto
Pedagógico (AVPs) dos indicadores de
qualidade
X
3. Elaboração de instrumentos de
coleta de dados considerados faltantes
4. Socialização do processo de
avaliação com a comunidade
5. Coleta de dados
Interpretação dos dados e formulação
de relatório e
socialização dos resultados
elaboração do plano de intervenção
local e sistemico
Meta 6 – Discussão do pacto de qualidade firmado
1. Avaliação externa equipe NAED
305
2. Sistematização do processo
Meta 6 – Construção de um sistema para a avaliação de desempenho dos alunos
1. Desenvolvimento de matrizes de
referências
2. Desenvolvimento dos itens de
avaliação
3. Montagem de instrumento de
avaliação
4. Montagem da logística de aplicação
da avaliação de desempenho
5. Processamento dos dados
6.4. CRONOGRAMA FORMAÇÃO NAEDS: NAED AÇÕES SUJEITOS PERÍODO CALENDÁRIO Estagio
SUDOEST
E
Assessoria ao
Pólo72
Equipe NAED
Gestores das Escolas
com Profa. Mara de Sordi
1º semestre 2007
quinzenal – 5as.
feiras – manhã
alternado com
LESTE e
NORTE
15/02; 08/03;
22/03; 05/04;
19/04; 03/05;
17/05; 31/05;
14/06; 25/06
ok
LESTE /
NORTE
Instrumentali
zação
/Sensibilizaçã
o73
Equipe NAED
Gestores das Escolas
com Profa. Mara de Sordi
1º semestre 2007
quinzenal – 5as.
feiras – manhã
alternado com
SUDOESTE
Assessoria ao
Pólo
Equipe NAED
Gestores das Escolas
2º semestre 2007
quinzenal – 5as.
feiras – manhã
alternado com
SUL
NOROES
TE
Instrumentali
zação
/Sensibilizaçã
o
Equipe NAED
Gestores das Escolas
com Profa. Fabiana
Fernandes
1º/2º semestre
2007
quinzenal
Assessoria ao
Pólo
Equipe NAED
Gestores das Escolas
com Profa Mara de Sordi
1º semestre 2008
SUL
Instrumentali
zação
/Sensibilizaçã
o
Equipe NAED
Gestores das Escolas
com Profa. Mara de Sordi
2º semestre 2007
quinzenal
alternado com
NAED LESTE e
NORTE
72 Plano de trabalho: a) Projeto Pedagógico como qualidade da escola; b) Gestão democrática como tarefa do coletivo
das escolas; c) avaliação como possibilidade e como estratégia de sustentação/monitoramento do Projeto Pedagógico. 73 Plano de trabalho: Projeto Pedagógico: carta de intenções ou concretização de uma proposta coletiva de trabalho?
306
Assessoria ao
Pólo
Equipe NAED
Gestores das Escolas
com Profa Mara de Sordi
1º semestre 2008
307
Anexo 05
ORDEM DE SERVIÇO SME Nº 02/2010 - Diário Oficial do Município de Campinas. Campinas, quinta-feira,
11 de março de 2010, p. 8.
O Secretário Municipal de Educação, no uso das atribuições de seu cargo, e
CONSIDERANDO o Regimento Comum das Escolas Municipais de Ensino Fundamental;
CONSIDERANDO a Resolução SME Nº 05, de 06/05/2008, que estabelece as diretrizes para a implementação
do processo de Avaliação Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental e para a constituição da
Comissão Própria de Avaliação;
CONSIDERANDO a Resolução Nº 09, de 06/11/2009, que fixa normas para o cumprimento dos tempos
pedagógicos pelos professores de Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Campinas;
DETERMINA:
1. Os diretores educacionais das Escolas Municipais de Ensino Fundamental deverão encaminhar, ao titular do
Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação, por meio do endereço eletrônico
[email protected], até a data de 31/03/2010, as seguintes informações:
a) a constituição da Comissão Própria de Avaliação, CPA, indicando a quantidade e a relação nominal dos
representantes de cada segmento;
b) a relação nominal dos professores, participantes da CPA, e a quantidade de Horas-Projeto atribuída a cada um
deles.
2. Os diretores educacionais deverão organizar as informações, solicitadas nos itens anteriores, de acordo com o
disposto no Anexo Único desta Ordem de Serviço.
3. Esta Ordem de Serviço entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Campinas, 10 de março de 2010
JOSÉ TADEU JORGE
Secretário Municipal de Educação
ANEXO ÚNICO
308
APÊNDICE
309
Apêndice 1
PROJETO DE PESQUISA
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA POLÍTICA DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPINAS
ORIENTADORA: MARA REGINA L. DE SORDI
ORIENTANDA: GEISA DO SOCORRO CAVALCANTI VAZ MENDES
1. ESCLARECIMENTO SOBRE AS PESQUISADORAS
1.1- Dra. Mara Regina Lemes de Sordi é pós-doutora em Educação, professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação, da Universidade Estadual de
Campinas.
1.2- Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes é pedagoga e aluna doutoranda do curso de
pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas
2. OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
Esta pesquisa pretende compreender como se desenvolve um processo de Avaliação
Institucional Participativa (AIP) enquanto política pública de governo, para estabelecer
relações entre os significados da adoção da política e as motivações, os decisores, os desafios
desta opção; quais as concepções de AIP defendidas por gestores da política, como são
entendidas e implementadas pelos atores envolvidos nos níveis: macro, meso e micro do
sistema educacional.
3. PROCEDIMENTO
As informações contidas nesta folha, fornecidas por Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz
Mendes, doutoranda em Educação: Ensino e Práticas Culturais têm por objetivo firmar acordo
escrito com o voluntário para participação da pesquisa acima referida, autorizando sua
participação com pleno conhecimento da natureza dos procedimentos a que ele será
submetido.
Ao concordar em participar desta pesquisa estou ciente de que:
Responderei a uma ficha sobre informações educacionais e profissionais e participarei
de entrevista semi-estruturada. Será mantido o anonimato deste estudo. Para a realização das
entrevistas, será acordado entre entrevistador e entrevistado, dia, horário e local conveniente às
partes citadas. Os dados obtidos neste estudo serão objeto de análise para a construção da tese
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
310
proposta e suas conclusões poderão ser divulgadas em eventos científicos, em revistas e outros
meios de divulgação de estudos desta natureza.
4. RISCOS E BENEFÍCIOS PARA OS PARTICIPANTES
Estou informado de que sou livre para desistir de participar da pesquisa em qualquer
momento sem correr o risco de discriminação ou represália por parte das pesquisadoras; a
participação nesta pesquisa não me trará benefícios diretos e imediatos, mas estarei
colaborando para a compreensão da avaliação da avaliação institucional no contexto do
sistema público educacional da educação básica.
5. ALTERNATIVA
Sou livre para optar pela participação ou não deste estudo a qualquer momento.
6. CUSTOS E REEMBOLSO
Não terei despesas e não serei reembolsado por participar desta pesquisa.
7. ESCLARECIMENTOS E SUGESTÕES
Poderei esclarecer dúvidas e fazer sugestões sobre o estudo por e-mail ou pelos
telefones da Profa. Dra. Mara Regina Lemes De Sordi ([email protected],
(19) 91123425) ou da doutoranda Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz Mendes
([email protected] – (19) 32010045 / (19) 88152699).
8. CONSENTIMENTO
Minha participação nesta pesquisa é voluntária.
Eu sou livre para recusar a participar deste estudo ou para desistir dele a qualquer
momento.
Tendo em vista os itens acima apresentados, confirmo que recebi cópia deste termo de
consentimento, e autorizo a execução do trabalho de pesquisa e a divulgação dos dados
obtidos neste estudo.
Campinas, __/__/___
___________________________
Nome do Participante da Pesquisa
______________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
___________________________________
Assinatura do Orientador
311
Apêndice 2 - Entrevista – Gestores da Política SME
Roteiro entrevista com o diretor do DEPE/ Secretário SME
Bloco I – Perfil do entrevistado
Formação Acadêmica:
_____________________________________________________________________
Experiência Profissional:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________
Vínculo profissional com a SME: ________________________________________
Tempo de exercício na SME: ___________________________________________
Tempo de exercício no cargo atual: ______________________________________
Bloco II – A Política de Avaliação Institucional Participativa - AIP da SME
1. O que levou a SME decidir por implantar AIP nas escolas, de ensino fundamental da rede,
como uma política pública?
2. O que a SME entende por AIP? E para você o que é AIP?
3. Quais processos são requeridos para a concepção/elaboração de uma política pública?
4. Quais ações foram traçadas e implementadas? Quais novas ações surgiram no decorrer do
processo?
5. De que forma o seu trabalho, no DEPE, tem contribuído para a implementação da AIP?
6. Como tem sido o envolvimento de instâncias superiores ao DEPE (Secretário, Prefeito)
para subsidiar a implementação dessa política de AIP? E de outros órgãos/unidades/serviços?
7. Quais as condições materiais em termos de infra-estrutura subsidiam a implementação dessa
política?
8. Quais foram os investimentos feitos pela RME para sustentar o processo de AI? O que já
existia na rede e nas escolas da rede que favoreceram o projeto?
9. Considerando que a política de AIP já tem quase um ano de implementação, como você
avalia a relação entre o que foi proposto (política) e o realizado?
312
10. Quais as principais dificuldades e desafios enfrentados até o momento? E quais as
potencialidades da AIP já observadas?
11. O que faria diferente hoje se tivesse de iniciar o processo de AIP na rede?
12. Em que aspectos a relação com a universidade interferiu no processo de AIP?
13. Como vê as relações entre a AIP e as políticas externas de avaliação (SAEB -Prova Brasil
e Provinha Brasil)?
14. Qual(ais) informação(ões) você acha relevante acrescentar que não foram abordados nesta
entrevista?
313
Apêndice 3 - Roteiro entrevista com Assessoria de AI
Bloco I – Perfil do entrevistado
Formação Acadêmica:
Graduação:________________________________________________________
Pós-Graduação: ____________________________________________________
Experiência Profissional:
____________________________________________________________________________
________________________________________________
Vínculo profissional com a SME: __________________
Tempo de exercício na SME: _____________________
Tempo de exercício no cargo atual: ________________
Bloco II – A Política de Avaliação Institucional Participativa - AIP da SME
1. O que levou a SME decidir por implantar AIP nas escolas, de ensino fundamental da rede,
como uma política pública?
2. O que a SME entende por AIP? E para você o que é AIP?
3. Quais processos são requeridos para concepção/elaboração de uma política pública?
4. Quais ações foram traçadas e implementadas? Quais novas ações surgiram no decorrer do
processo?
5. De que forma o seu trabalho, no DEPE, tem contribuído para a implementação da AIP?
6. Como tem sido o envolvimento de instâncias superiores (Diretor do DEPE, Secretário,
Prefeito) para subsidiar a implementação dessa política de AIP? E de outros
órgãos/unidades/serviços?
7. Quais as condições materiais em termos de infra-estrutura e pessoal subsidiam a
implementação dessa política?
8. São suficientes os recursos (financeiros, materiais, humanos) disponíveis para sustentar
com êxito o processo de implementação?
314
9. Como você tem se relacionado com os serviços descentralizados dos NAEDs para
implantação/implementação dessa política?
10. Em que medida os responsáveis pelos NAEDs (Supervisor, CP, Representante) têm
participado das decisões e implementação da política? Esses atores favorecem ou se
opõem a implementação da política?
11. Considerando o protagonismo dos OPs, como articulador dessa política, qual a sua
percepção sobre como eles têm percebido e compreendido os objetivos dessa política e
tem clareza do que se espera deles?
12. Quanto a equipe gestora da escola que relações foram estabelecidas para implementação
da política?
13. Considerando que a política de AIP já tem quase um ano de implementação, como você
avalia a relação entre o que foi proposto (política) e o realizado?
14. Que mecanismos foram previstos para controle da implementação?
15. Quais as principais dificuldades e desafios enfrentados? E potencialidades da AIP?
16. O que já aprendeu com este processo?
17. Você identificou algum erro ou equívoco na condução do processo? Quais procedimentos
foram/serão adotados em termos de correção?
18. Para dar prosseguimento a política o que está sendo pensado em termos de metas e ações?
19. Qual(ais) informação(ões) você acha relevante acrescentar que não foram abordados nesta
entrevista?
315
Apêndice 4 - Entrevista – Orientador Pedagógico
Roteiro entrevista com OP
Bloco I – Perfil do entrevistado
Formação Acadêmica:
______________________________________________________________
Experiência Profissional:
____________________________________________________________________
________________________________________________________
Vínculo profissional com a SME: ________________________________________
Função/Cargo: ______________________________________________________
Tempo de exercício na SME: ___________________________________________
Tempo de exercício no cargo atual: ____________________________________
Escola: ( ) CEMEI ( ) EMEF NAED: __________________________________
Nº de alunos: ( ) Nº de docentes: ( ) Nº de turnos ( )
Bloco II – A Política de Avaliação Institucional Participativa - AIP da SME
1. A SME está implementando uma política de AIP, você conhece essa política? Como
chegou até você a divulgação dessa política?
2. Considerando o seu protagonismo, como articulador dessa política, qual a sua percepção e
como têm percebido e compreendido os objetivos dessa política? Você tem clareza do que
se espera do seu trabalho?
3. De que forma o seu trabalho, na escola, tem contribuído para favorecer a implementação da
AIP? Que contribuições você acha que poderia dar a esse processo?
4. Que relações têm se efetivado entre a escola e as instâncias intermediárias (NAED) e
superiores (DEPO – SME) para subsidiar a implementação dessa política de AIP?
5. Como você tem se relacionado com essas instâncias para implementação/implementação
dessa política?
6. Na sua percepção quais as condições materiais, em termos de infra-estrutura e pessoal, são
necessárias para subsidiar a implementação dessa política?
7. Quanto a equipe gestora da escola, como você percebe o envolvimento na condução dessa
política? Que relações foram estabelecidas para implementação da política?
8. Considerando que a política de AIP já tem dois anos de implementação, como você avalia a
relação entre o que foi proposto (política) e o realizado?
316
9. Que aprendizagens foram propiciadas durante esses anos?
10. Em sua opinião houve algum erro ou equívoco na condução dessa política? Se sim, quais
procedimentos deveriam ser adotados em termos de correção?
11. Você tem participado das reuniões com de formação dos OPs, promovidas pela assessoria
e UNICAMP? Como você percebe esses momentos?
12. Você participou dos encontros que envolveram os diversos segmentos das CPAs? Que
significados atribui a esses eventos?
13. Que sugestões faria para a continuidade do processo de implementação dessa política em
toda a rede?
14. Qual(ais) informação(ões) você acha relevante acrescentar que não foram abordados nesta
entrevista?
317
Apêndice 5 – Dados da pesquisa gravados em CD-ROM
318
Apêndice 6
MEMORIAL
Escrever é estar no extremo de si mesmo, e quem está
assim se exercendo nessa nudez, a mais nua que há, tem pudor de que outros vejam que deve haver de esgar,
de tiques, de gestos falhos, de pouco espetacular na torta visão de uma alma no pleno estertor de criar.
(João Cabral de Melo Neto)
Considero falar sobre mim um exercício um tanto quanto difícil. Sempre que me vejo
prestes a escrever um pouco sobre quem sou eu, alguns questionamentos vêm à tona: O que o
outro gostaria de saber? As preferências musicais? O gosto literário? As experiências de vida
acadêmica e profissional? Enfim, o que escrever para que esse outro construa as suas imagens
e de alguma forma essa escrita contribua para uma partilha em que nos conheçamos melhor e
também ao outro. Mostrar-nos a nós e ao outro é um risco. Não é somente o medo de me
despir frente ao outro, atribuo também a falta de hábito de registrar, narrar os fatos que
conformam a minha história, originários de uma formação básica, ancorada no modelo
tradicional, formada para ser uma copista. A formação no “primário” foi voltada para aprender
a fazer a cópia do quadro-negro para o caderno, fazer a cópia da cartilha para o caderno, fazer
a cópia da tarefa de classe e de casa; da 5ª a 8ª série, aprender a copiar da enciclopédia, fazer a
redação sobre as férias escolares ou outros títulos pré-definidos pelas professoras, responder o
questionário para “decorar”, por exemplo, quem descobriu o Brasil, como está “dividido” o
país, suas capitais, como se divide o corpo humano, enfim copiar... decorar... reproduzir! Se
fosse elencar todos os momentos em que a escrita se restringiu a reproduzir o que o outro
escreveu, não atingiria o objetivo desta parte do trabalho de, por meio das minhas memórias,
apresentar-me ao outro.
Então vamos começar! Iniciarei por situar o leitor narrando a minha origem e o lugar
de onde venho.
A minha história se compara a de um viajante, sou nordestina, de uma família de seis
filhos, nascida em Pedra, uma pequena cidade do sertão de Pernambuco, hoje com
319
aproximadamente 20.788 (2007) habitantes, 42,31% da população com mais de 15 anos é
analfabeta, ou seja, não sabe ler ou escrever um bilhete (Fonte: IBGE, 2010). Ao longo do
século XX o município passou por divisões territoriais, em uma delas datada de 01 de
dezembro de 1960, passou a ser constituído de três distritos: Pedra, Japecanga e Tará
(conhecido como Santo Antônio do Tará). Este último é o lugar onde passei a minha infância,
residi até o início da década de 70. Meus pais lá residem até os dias de hoje, alternando-se
entre Pedra e Garanhuns. Com a lei estadual nº 9834, de 11-06-1986, o distrito de Tará passou
a denominar-se, Santo Antônio. Vejamos no mapa abaixo a localização da minha cidade.
Fonte: IBGE, 2010
A imagem do satélite, a seguir, com a seta em destaque, mostra o porquê da origem do
nome da cidade. Esta área é uma grande pedra maciça, de forma cônica, com 3,822 metros de
circunferência, 615 metros de altura, capaz de ser percebida a quilômetros de distância (foto
2), a área verde em seu entorno é a caatinga.
Pedra
320
Fonte: Google Maps, 2010
Para se ter uma idéia do tamanho e beleza da pedra, mire as fotos abaixo.
Foto 1. Vista lateral, base da pedra
Foto 2. Vista da entrada da cidade
As informações estatísticas sobre a educação no município, ano base 2009, são
indicativos de problemas enfrentados na área, nota-se uma alta distorção entre os concluintes
do ensino fundamental e a matrícula no ensino médio. Vale lembrar que os dados referem-se à
primeira década deste milênio, enquanto a minha formação inicial foi no início da década de
setenta.
321
Fonte: IBGE, 2010
Apresentado esse contexto, adentrarei no universo das minhas memórias para narrar a
minha formação escolar e profissional, situando o tempo e o espaço de onde falo.
Aprendi a ler antes de adentrar na escola primária, não existia escola de educação
infantil na região, penso que o fato de ser a quarta filha de uma prole de seis, fui influenciada
pelos irmãos mais velhos. Não tenho lembranças muito nítidas dessa época, mas a minha mãe
diz que eu não podia ver um papel, um lápis, ou qualquer coisa escrita, pois queria ler e
escrever ou reunir as bonecas, minha prima e amigas para lhes dar aula. Porém, posso afirmar
com veemência que três pessoas foram decisivas para hoje escrever este memorial: a minha
mãe e duas tias, falarei um pouco de cada uma.
Inicio apresentando minha tia avó (materna) Anna, chamada carinhosamente por nós
de Piu. Ela residia com meus pais, era uma contadora de histórias, amante de literatura de
cordel (gênero textual mais presente naquela localidade, principalmente para as pessoas que
não tinham acesso a outros meios), costumava usar a cartilha para me ensinar o a,b,c. A
Cartilha ABC74
foi o primeiro recurso didático a fazer parte da minha história de educação.
Além de Piu, fui fortemente marcada por tia Don (filha de um tio do meu pai).
Professora leiga estudou o primário no Grupo Escolar. Dada a influência e a condição
financeira (neta do Cel. Lourenço, sobrinha de bacharel em direito e primeiro promotor
74
A Cartilha ABC (não lembro nome de autor e editor) mas recordo de sua forma e conteúdo, representava o
método mais tradicional e antigo de alfabetização, conhecido como "método sintético": apresenta primeiro as
letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscritas), depois apresenta segmentos de um, dois
e três caracteres, em ordem alfabética (a-e-i-o-u, ba-be-bi-bo-bu, ai-ei-oi-ui, etc); e, por fim, palavras cujas
sílabas são separadas por hífen. Não estudei, por exemplo, com a cartilha Caminho Suave.
322
público da cidade) e de sua formação inicial, tia Don era leitora de jornal, de revistas como:
Cruzeiro, Manchete e Seleções, além de autores da literatura portuguesa e brasileira. Assim,
instigava os sobrinhos a ler as reportagens das revistas, e o “Diarinho” caderno destinado ao
público infantil, publicado aos sábados pelo Diário de Pernambuco (Jornal). Tinha por hábito
fazer muitas perguntas (sabatinar os sobrinhos), para saber se estavam aprendendo o que fora
ensinado na escola (decorado), principalmente as famosas perguntas de história do Brasil,
geografia, tabuada. Outro incentivo era nos presentear com palavras cruzadas.
Para falar da pessoa mais importante, a minha mãe, entra em cena o meu pai. Papai foi
matriculado na escola, mas como ele narra, transparecendo a dor sentida na infância, ao errar
uma chamada oral da tabuada, o seu professor o castigou com “bolo”, usando a palmatória.
Ele diz: - “Assim que ele [professor] soltou minhas mãos, pulei a janela e nunca mais voltei,
ele ainda atirou a régua nas minhas costas gritando pra eu voltar. Eu ia aprender a ler e
escrever, mas não sabia que ia lá pra apanhar”. Essa é uma marca forte do modelo de avaliação
como punição ao erro, herdeira da pedagogia jesuítica.
A minha mãe foi alfabetizada por Piu (nasceu em 1888 - não sei dizer como esta
aprendeu a ler e escrever), com a famosa Cartilha do ABC. Um fato importante em sua vida
era a preocupação de seu pai (alfabetizado), para que todos os seus filhos se alfabetizassem.
Segundo seus relatos, mamãe se alfabetizou escrevendo na areia do roçado, quando ia
trabalhar na lavoura. Sua função, por ser muito pequena (caçula de 12 filhos) era espantar os
passarinhos, evitando que comessem as “bonecas de milho” (broto da espiga do milho). A
escrita na areia ocorria por falta de recursos financeiros, o caderno teria que durar o ano
inteiro, poupar o lápis, pois não se dispunha de dinheiro para comprar outros. Costumava-se
aproveitar “papel de embrulho” para escrever bilhetes, anotações breves. Assim, o graveto e a
areia eram recursos inesgotáveis, poderia escrever, apagar, reescrever à vontade. Para ela, ler e
escrever eram as coisas que mais gostava de fazer, o seu sonho era poder estudar, ir para a
escola. Ainda hoje diz que não gostava da roça, nasceu para as letras. Esse sonho só seria
realizado com os seus filhos, oferecer para eles o acesso a educação formal, ao saber
sistematizado pela escola. Mamãe sempre diz que a grande “Herança” a ser deixada para cada
um é a educação, por isso lutou incansavelmente, para convencer meu pai de que estudar era
importante e tudo deveria ser feito. Essa sua determinação considero um legado deixado a sua
323
família, pois não só fez o impossível para garantir a educação dos seus filhos, mas também
ajudou e ajuda a sobrinhos/as, afilhados/as, filhos de amigos, netos.
Embora não tenha tido acesso a educação escolarizada, passou em um concurso para o
Cartório de Registro Civil da Vila de Santo Antônio, em 1960, exerceu a função de escrivã por
37 anos, até sua aposentadoria. Isso propiciou a sua mudança do sítio para a Vila, onde pode
matricular meus irmãos no Grupo Escolar.
Em 1970 entrei na escola, estudei até a 3ª série (primária), em uma classe
multisseriada, na escola da vila. Vale ressaltar que à época, 1971, havia sido promulgada a Lei
nº 5.692, que introduzirá a reforma do ensino, extinguindo o exame de admissão e traçando as
diretrizes do 1º e 2º graus. A escola funcionava em uma sala de uma casa vizinha a dos meus
pais, em dois períodos, matutino 1ª e 2ª (professora normalista), à tarde 3ª e 4ª (professora
normalista). No ano seguinte, 1972, foi inaugurado o Grupo Escolar, com uma sala de aula,
uma pequena área coberta, cozinha e um banheiro. Não recordo de este ter sido utilizado, pois
não havia água na escola, até hoje é muito precário o abastecimento de água, esse em período
de seca é feito por caminhão-pipa. Tenho poucas lembranças de ter merendado na escola, as
recordações são de leite com chocolate, preparados na casa da professora, pois não havia
merendeira. Geralmente na hora do recreio íamos para nossas casas, lanchávamos e
voltávamos à escola.
Refletindo sobre o “método” utilizado, pela escola, era o tradicional, tenho dúvidas se
naquele momento havia uma compreensão das mudanças nas propostas pedagógicas,
entendimento do ensino tecnicista, ou mesmo a existência do movimento dos pioneiros da
escola nova. O processo de aprendizagem assentava-se na cópia, copiar do quadro (dividido ao
meio por série) o conteúdo da matéria, não havia livro didático para todos ou distribuição pelo
município, a professora indicava uma cartilha ou livro os pais com poder aquisitivo os
adquiriam. Contudo, os mesmos eram reutilizados, passados do irmão mais velho para o
seguinte. “Aproveitei” durante o 1º e 2º grau os livros dos meus irmãos.
Considerando a necessidade de os meus irmãos prosseguirem os estudos, cursar o
“ginásio”, pois na Vila só havia o primário, meu pai nos levou para Garanhuns. A escolha por
esta cidade estava relacionada ao seu trabalho, pequeno agricultor e negociante de carvão
(vegetal). Aqui ocorreu a minha primeira partida, o início de uma grande viagem, não sei ao
324
certo o destino final... Deixar o aconchego dos meus pais para ir estudar fora aos nove anos de
idade. A euforia inicial de ir morar em outra cidade, grande, aos poucos foi cedendo lugar à
saudade, sentir a falta. Onde está aquele calor da gente da minha terra, brincar na rua, ir à
bodega, ouvir história sentada na calçada... E o luar da minha terra? Tão cantado por Catulo da
Paixão Cearense e João Pernambuco?
Ai que saudade do luar da minha terra
Lá na serra branquejando
Folhas secas pelo chão
Este luar cá da cidade tão escuro
Não tem aquela saudade
Do luar lá do sertão.
Nesse misto de alegria e tisteza, mas também de busca do conhecimento sou
matriculada na 4ª série em uma escola estadual de Garanhuns. Foi a primeira vez que estudei
em uma turma não multisseriada. Concluída essa série, fui para outra escola, também estadual,
de 5ª série ao 3º ano do 2º grau. Estudei os meses de fevereiro e meados de março. Abandonei
a escola por medo do professor de português, considerado na cidade o melhor professor,
aquele que só passa o aluno “BOM”. Recordo-me de quão sofrido foi aquela mudança,
adentrar em uma escola enorme (não sei se era muito pequena), muitos alunos, só 5ª série
eram cinco turmas. Não retornei mais a escola, por ter perdido o “caderno de castigo”, adotado
pelo professor de português. Cada “erro” cometido pelo aluno, este era obrigado a repetir a
forma “certa” um número de vezes estipulado pelo professor. O meu “erro” fatal: conjugação
do verbo vir. Qual o meu castigo? Escrever 200 vezes a seguinte frase: “O verbo vir no
pretérito do subjuntivo se escreve viesse”. Nunca esqueci! Os berros daquele carrasco ainda
ecoam na minha mente. Nessa época construí as primeiras memórias e significados sobre a
avaliação da aprendizagem, avaliação como punição, havia em minha turma alunos repetentes,
apresentados pelo professor com orgulho, os mesmos não foram capazes de passar em
português; validação do conhecimento por meio da prova, como uma arma do professor;
reprovação como resultado do trabalho do “bom” professor. Embora, em termos de época,
estivéssemos tão distante da escola do meu pai, anos 30, ainda se fazia uso do castigo físico,
da violência verbal, da violência simbólica, tão bem explicada por Bourdieu.
325
Mas voltando ao abandono da escola. Caro leitor! Confesso que tentei cumprir o
castigo, mas não consigo lembrar o que ocorreu, perdi o famoso “caderno” a caminho da
escola, ao chegar à sala e descobrir que estava sem ele, fui embora! Não voltei mais. Qual
seria o meu castigo por aquele falta tão grave? Passei os dias mais difíceis até a chegada do
meu pai, no domingo (ele vinha uma vez por semana, para fazer a entrega do carvão) e contar-
lhe o ocorrido. Acho que o trauma por ele sofrido na escola, fez com que entendesse meu
sofrimento, não brigou comigo ou me castigou, não me fez retornar aquela escola. A minha
mãe teria que resolver aquela situação, resumindo solicitei transferência para outra escola, de
5ª a 8ª série, onde estudava um dos meus irmãos. Lá fui muito feliz, participava de todas as
atividades promovidas pela escola, desde fazer discurso nas festividades, até entregar flores,
no dia das mães, para o General do Exército. Fui entender o que representava aquele gesto, no
curso de pedagogia.
Conclui a 8ª série nessa escola, ganhei uma bolsa de estudos, para cursar o 2º grau.
Embora fosse católica, matriculei-me em um colégio evangélico, presbiteriano, da cidade. A
bolsa era parcial, ao procurar o colégio das freiras, consultadas se aceitariam dar um desconto
do valor restante, informaram que era melhor eu continuar na escola pública, pois não teria
condições de acompanhar o ritmo dos demais alunos, com certeza não conseguiria ser
aprovada naquele colégio.
Concluído essa etapa é chegada à hora de mais uma grande viagem... Em 1982, chego
em Recife, a capital! Senti muito medo, insegurança. Acordar as 5h30 da manhã, pegar dois
ônibus para ir para o cursinho, andar naquelas ruas cheias de gente, carros... Ah! Quanta
saudade da gente da minha terra! Estava mais distante da família querida e dos amigos. Após
vencer os medos, aprender a me defender na selva de concreto, considero como um dos
períodos mais importantes para a minha vida acadêmica, profissional e pessoal, pois veio o
primeiro amor, o casamento, os filhos... conhecer a beleza do nascer do sol no mar, distinguir
o seu cheiro, seu sabor...
Nesse momento inicio a graduação em Pedagogia, na Universidade Federal de
Pernambuco, juntamente com o primeiro trabalho em uma escola pública da periferia do
Recife.
326
O curso de Pedagogia me fez descortinar um mundo totalmente diferente da
cidadezinha do interior, além de compreender as práticas docentes que perpassaram a minha
formação até aquele momento. Fez-me entender o significado da escola como reprodutora do
modelo de sociedade vigente, a sua utilização como um dos aparelhos do Estado, agora fica
claro o porquê presentear um general do exército no dia das mães em uma escola pública...
Nesse momento pude compreender a exploração do homem em uma sociedade capitalista, o
significado da ditadura militar nas reformas educacionais brasileiras dos anos 60 e 70, os
movimentos sociais em busca da abertura política, enfim construir o conhecimento,
fundamentado na ciência, mas de forma crítica, diria histórico crítica. Destaco a minha
participação (tímida) no movimento pelas “Diretas Já!”, colaborar com o movimento dos
estudantes, no Centro Acadêmico, proporcionou momentos ricos a minha formação, naquele
momento da história brasileira. Entender a pedagogia como uma ciência fundamental à
formação docente, principalmente, saber distinguir as concepções de educação que podem
contribuir para a emancipação do sujeito e a luta por uma sociedade mais justa.
Como referido acima iniciei minha vida profissional em uma escola pública de
periferia, da cidade de Recife, em 1983. Exerci diversas funções na área da educação, depois
de concluir o curso de pedagogia (habilitação em supervisão escolar e magistérios das
disciplinas pedagógicas), desde coordenadora, técnica de planejamento, chefia do setor de RH,
à assistente técnico educacional na Secretaria de Educação do Estado.
Nessa época assisti a várias políticas voltadas às escolas públicas. Essas por meio de
seus programas e projetos adentram a escola sem que professores e os especialistas em
educação tivessem uma participação efetiva na sua concepção e elaboração. A eles cabia,
apenas, o papel de executores de projetos alheios. Uma dinâmica dessa natureza traz, em seu
bojo, a não consideração do conhecimento que o professor detém, em particular, da realidade
escolar. Destacamos o Projeto “O Nordeste no Horizonte de 15 anos”, financiado pelo Banco
Mundial, em que se determinava as ações a serem executadas, tais como capacitação dos
docentes e dirigentes escolares da rede pública, redução da reprovação e evasão escolar,
atreladas a liberação dos recursos, fundamentados nos preceitos neoliberais. Nesse período,
década de 90, instala-se a avaliação da educação básica, o SAEB; políticas de informatização
da escola, o PROINFO (Este foi decisivo para meu retorno a academia), dentre outras. Por
327
diversos motivos, em 1997, solicitei exoneração do Estado, dentre eles, destacam-se condições
de trabalho precárias, falta de valorização do educador, baixos salários e necessidade de
retomar a minha formação acadêmica.
Nesse contexto, em 1998 retornei a universidade para cursar especialização em
Informática na Educação, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), esse curso
originou o trabalho monográfico Tecnologia da Informação: Criação de Ambientes de
Aprendizagem. A pesquisa apontou alguns resultados favoráveis ao uso do computador na
escola. Além disso, constatamos que os professores expressam atitudes ora de aceitação, ora
de rejeição, ou mesmo de indiferença, à utilização do computador em sua prática pedagógica.
Tal movimento levou a nos interrogarmos sobre os motivos que os faziam reagir desse modo
frente a essa tecnologia. Ademais, não se trata apenas de uma transposição das tecnologias
presentes nos processos produtivos, na perspectiva de aumentar a lucratividade, para os
ambientes escolarizados, envolve concepções, valores, visão de mundo por parte dos atores
sociais. Esse curso suscitou mais questões: Qual deve ser a relação entre essas tecnologias e a
educação? Quais as contribuições e impactos que essas tecnologias trazem para o ato
educativo? Os professores as incorporam em suas práticas? Quais as representações dos
professores acerca dessas tecnologias e da formação que lhes é oferecida? Para buscar
respostas a essas indagações, iniciamos um estudo realizado no mestrado em educação, em
2000, visando analisar a formação do professor para a incorporação das TICS em sua prática
pedagógica, apreender as suas representações; e compreender as políticas públicas voltadas
para esta área, mais precisamente um estudo do PROINFO.
Esse estudo ajudou-nos a construir uma interpretação das tendências político-
pedagógicas que vêm se delineando no conjunto da formação de professores, para
incorporação da informática em suas práticas docentes, e a confirmação de que as iniciativas
governamentais daquele momento, em muito se parecem com ações anteriormente vividas
pelo setor educacional. Em nome da modernização e do aumento da produtividade,
responsabilizam-se os educadores, caracterizados como ultrapassados, improdutivos e pouco
eficientes, pelo estado geral caótico que tem se instalado pouco a pouco no Sistema
Educacional brasileiro. Revelou também que as representações dos professores se organizam
em torno de aspectos pedagógicos, pessoais, conceituais, didáticos, sócio-político e
328
organizacional. Aliado a essas representações, problemas relativos às condições materiais, às
dificuldades em se manter e atualizar os equipamentos; a falta de recursos financeiros,
materiais e de políticas públicas mais efetivas, aparecem como obstáculos à implementação da
informática na educação. Essas representações são expressões de um dado social concreto, a
saber, o descaso do poder público com o sistema educacional, de uma forma ampla.
Durante o mestrado, pude retornar a atividade profissional, dessa vez à docência no
ensino superior, no cargo de professora substituta, na UFPE. Trabalhei com a disciplina de
supervisão educacional e estágio supervisionado. Embora tenha sido um semestre, foi decisivo
para dar continuidade a minha formação acadêmica. Nesse período, mais uma vez precisei
colocar o pé na estrada, prosseguir com a vida de viajante, para acompanhar meu marido,
fomos morar em Belo Horizonte. O poema, herança, de Cecília Meireles, me ajuda a
representar aquele momento, 2001,
EU VIM de infinitos caminhos, e os meus sonhos choveram lúcido pranto
pelo chão.
Quando é que frutifica, nos caminhos infinitos, essa vida, que era tão viva, tão fecunda,
porque vinha de um coração?
E os que vieram depois, pelos caminhos infinitos, do pranto que caiu dos meus olhos passados,
que experiência, ou consolo, ou prêmio alcançarão?
Essa nova vida trouxe muitos desafios, dar continuidade ao mestrado, havia cursado só
os créditos; precisava desenvolver a pesquisa, isso significava deixar meus filhos com 10 e 11
anos, em uma cidade estranha, sem nenhuma referência familiar ou de amigos. Adaptar-me a
olhar para as montanhas e delas extrair as energias para continuar a história, aprender a
desfrutar das belezas das cachoeiras, não mais apreciar o mar, ouvir o barulho das suas ondas,
acordar com o seu cheiro, sentir a sua brisa... “O mar quando quebra na praia. É bonito, é
bonito” (Dorival Caymmi). Aprender a amar Minas Gerais,
“Com o coração aberto em vento, Por toda a eternidade, Com o coração doendo,
De tanta felicidade, Coração, coração, coração,
329
Coração, coração...” (Milton Nascimento- Novelli e Ronaldo Bastos).
Adentrar a PUCMinas, campus Belo Horizonte, trouxe enriquecimento à minha vida
profissional e acadêmica, pude aprender muito, durante o período de 2003 a 2004. Lecionei
disciplinas nos curso de Pedagogia, Letras e no Normal Superior (Este ainda não havia
concluído a primeira turma, já estava morrendo no nascedouro em face das discussões das
diretrizes nacionais para o curso de pedagogia). Aqui começa o meu encontro com a avaliação
institucional. A aproximação com essa área foi se materializando através da participação,
como um dos representantes do curso de Pedagogia, na V Subcomissão do PROPAVE
(Programa Permanente de Avaliação Institucional) da PUC Minas. O trabalho nessa
subcomissão consistia na leitura e sistematização das informações coletadas no Projeto
Pedagógico- PP, dos cursos, como preparação para a avaliação institucional. Ao estudar os PP
as subcomissões deveriam verificar se eles contemplavam os seguintes parâmetros, adotados
pela PROGRAD a partir das orientações da LDB 9394/96 e do MEC: 1) indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão; 2) articulação entre teoria e prática; 3) interdisciplinaridade
e transversalidade; 4) formação humanista.
A metodologia adota pelo PROPAV envolve:
a) estrutura organizativa e a observância dos princípios do PROPAV – constituição da
Comissão Central de Avaliação Institucional (COCENAI), para coordenar o PROPAV;
constituição de Subcomissões;
b) Instrumentos de coleta de informações e metodologia de análise – elaboração de
ferramentas computacionais para o acompanhamento do trabalho das Subcomissões;
uso de Diário de Campo para o registro periódico de atividades; elaboração de “Quadro
de Leitura” dos Projetos Pedagógicos; roteiro para a elaboração do Relatório
Descritivo do PROPAV.
c) Divulgação dos resultados.
Considerando o nosso desligamento da instituição, em 2005, participamos do processo
de implementação do item a e b. Ao desencadearmos esse processo começamos a identificar
problemas relacionados à metodologia do programa, embora houvesse uma defesa de um
trabalho coletivo, a proposta desenvolvida, naquele momento de implementação, não oferecia
330
possibilidades de um processo avaliativo construído coletivamente. As discussões realizadas,
por exemplo, no curso de pedagogia, não foram consideradas na elaboração do instrumento de
coleta de dados, o questionário, aplicado on line a professores e alunos, era composto de
questões fechadas, para ser respondido por professores, alunos e funcionários. O seu formato
voltava-se mais para questões técnicas do que pedagógicas, o que a nosso entender não
comunga com o preceito de avaliação como um instrumento da melhoria da qualidade de
todos os aspectos e setores científicos, pedagógicos, políticos e administrativos, proposto por
Dias Sobrinho e outros autores.
Constatamos no modelo de instrumento utilizado, naquele momento, a ênfase em
aspectos meramente técnico da avaliação. Vale ressaltar que nossa observação restringe-se ao
pouco tempo em que trabalhamos na universidade, isso nos impede de apresentar qualquer
comentário a título de conclusão sobre a AI, representa tão somente o início de um processo
do qual fizemos parte colaborando com as primeiras inquietações sobre um processo de
avaliação institucional construído coletivamente. Ademais, havia uma necessidade de
compreendermos quais os fundamentos de uma avaliação institucional? A quem serve? O que
pode gerar em termos de melhoria da qualidade dos processos pedagógicos? Como possibilitar
que de fato se torne um espaço de construção coletiva? Essas são questões a serem
respondidas, em outro momento, tendo em vista o nosso desligamento daquela instituição.
Caro leitor, peço um pouco mais de paciência, já me aproximo do final de mais uma
viagem. Minas Gerais representou uma das paragens, por isso teremos que continuar a vida de
viajante. Chegamos a Campinas, mais precisamente em 18 de dezembro de 2004... “Começar
de novo... vai valer a pena” (Ivan Lins). Em fevereiro de 2005 prestei concurso para a PUC-
Campinas, exercer a docência em disciplinas do curso de Pedagogia. Nos anos seguintes
ministrei aulas no curso de Letras e Artes Visuais, as disciplinas pedagógicas. Nesta
universidade tive oportunidades ímpares de aprendizagens com meus pares, com alunos,
aprendi a superar pré-conceitos contra o nordestino, chorei, sorri e acima de tudo aprendo cada
dia mais. Além da docência tenho participado de grupos de trabalho, por exemplo, de apoio
pedagógico ao Centro de Ciências Exatas, grupo de estudos sobre a avaliação da
aprendizagem, membro do Conselho da Faculdade. Atualmente exerço o cargo de Diretora da
Faculdade de Educação, resultado de uma escolha de todos os segmentos, professores, alunos
331
e funcionários. Os desafios são muitos, mas as aprendizagens desse processo são
incomensuráveis.
Considero a entrada na PUC-Campinas o marco para neste momento escrever este
memorial. Por meio do contato com colegas professores pude conhecer o trabalho e ingressar
no grupo de pesquisa do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos de Avaliação –
LOED, da Faculdade de Educação da Unicamp. A minha aproximação se deu por meio do
Projeto de Avaliação Institucional em escolas participantes do projeto GERES - estudo
longitudinal da geração escolar 2005. Esse projeto foi implementado em março de 2004,
objetivando investigar quais fatores e práticas educacionais efetivamente apresentam
contribuições à melhoria da qualidade da educação, e ao mesmo tempo à diminuição da
desigualdade na distribuição social dos resultados escolares.
Naquele momento, 2005 - 2006, a equipe de pesquisadores GERES-Campinas-LOED
se propõe a oferecer suporte teórico-metodológico às escolas que aderissem ao projeto.
Procuravam oferecer subsídios para que as mesmas se disponham a um movimento de
autoconhecimento de suas forças e suas fragilidades, potencializar o processo de tomada de
decisão que lhes pertence legitimamente; transferir tecnologia às escolas para que elas possam
conceber um processo de AI capaz de sustentar e direcionar as mudanças no cotidiano escolar.
Algumas atividades foram traçadas, entre elas a criação de fórum de discussão online, como
espaço para aprofundamento de questões ligadas a AI e suporte científico às escolas; a
possibilidade de instalação de “chat”, visando potencializar o desenvolvimento de uma rede
entre as escolas para troca de experiências, debates sobre o processo de AI, mediados por
pesquisadores da Unicamp. Portanto, a minha participação, na equipe de pesquisadores busca
apoiar a implementação dessas atividades, a partir da criação de um ambiente virtual de
aprendizagem, tendo como ferramenta o ambiente TeLeduc.
Partimos da premissa de que esses ambientes são favoráveis à construção do
conhecimento em rede, nas relações e interações construídas entre os sujeitos, ao transitarem
em suas interfaces em busca de leituras elucidativas de temas, proposições de questões para o
debate, na busca de respostas e levantamento de novas perguntas. Compreendemos que nesse
movimento há partilha e construção de saberes. Isso nos parece um campo propício para a
332
constituição de uma reflexão permanente das ações da escola e de seu projeto pedagógico, em
que seus atores têm uma participação ativa nesse processo e vão se construindo mutuamente.
Para concluir, nesse contexto foi se constituindo o objeto de estudo desta tese, a
implementação da Avaliação Institucional das escolas da rede municipal de Campinas, como
uma política pública. Portanto, é chegada a hora de darmos uma pausa, para ouvir os leitores
deste memorial, ouvir suas valiosas contribuições para continuarmos escrevendo as próximas
páginas da nossa história.
Agradeço antecipadamente a paciência do leitor ao ler estas memórias!
MEMÓRIA
Amar o perdido deixa confundido
este coração.
Nada pode o olvido contra o sem sentido
apelo do Não.
As coisas tangíveis tornam-se insensíveis
à palma da mão.
Mas as coisas findas, muito mais que lindas,
essas ficarão.
Carlos Drummond de Andrade
i Registros do diário da pesquisadora em momentos de orientação.
