LILIAN MARTINEZ GONÇALVES SILVA

BERÇÁRIO:

Da vinculação ao planejamento

CANOAS, 2008.

LILIAN MARTINEZ GONÇALVES SILVA

BERÇÁRIO:

Da vinculação ao planejamento

Trabalho de conclusão apresentado no curso de Pedagogia do Centro Universitário - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profª. Ms. Natacha Scheffer.

CANOAS, 2008.

TERMO DE APROVAÇÃO

LILIAN MARTINEZ GONÇALVES SILVA

BERÇÁRIO:

Da vinculação ao planejamento

Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura do curso de Pedagogia de Séries Inicias e Educação Infantil do

Centro Universitário La Salle – Unilasalle, pela avaliadora: Profª

CANOAS, 2008.

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a minha mãe Glade Martinez por toda luta,

incentivo, investimento e confiança dedicada a mim ao longo de toda minha

caminhada. Por estar presente em minha vida diariamente, iluminando o meu

caminho e transmitindo todos os seus preciosos ensinamentos que me

tornaram a mulher e mãe que hoje sou.

AGRADECIMENTOS

À minha filha Maria Eduarda, por ensinar-me a o verdadeiro sentido da

palavra amor.

A Cristian Loureiro Silva, por estar ao meu lado, respeitando e

compreendendo minhas angústias e preocupações. Agradeço-te por todo

amor, carinho e principalmente pela paciência.

A Zilmar Fraga Silva, pela credibilidade e confiança.

À Família Vasconcellos pelo reencontro e por tornarem-se meu Porto

Seguro no momento mais sensível em minha vida.

À Laura Tiecher, pela diversidade ao longo do curso, que me fez

crescer pessoal e profissionalmente e pela parceria agora como colega e

amiga.

Aos professores do curso de Pedagogia, pelos ensinamentos preciosos,

em especial à Circe Mara Marques pelo amor e dedicação prestados à

Educação Infantil.

A todas aquelas pessoas que, de alguma forma, contribuíram para que

esse sonho se tornasse realidade.

Para finalizar, meu agradecimento à profissional da educação, Natacha

Scheffer, que dispôs de seu precioso tempo para contribuir na construção

desse trabalho, saciando minhas dúvidas e questionamentos.

RESUMO

Esta monografia tem como objetivo principal investigar como é estabelecido o vínculo afetivo entre bebês e as figuras de apego, para transportá-lo para a realidade escolar, mais precisamente nos berçários e, juntamente com uma análise bibliográfica apoiada em autores renomados nesse campo, entender como inicia a vida escolar, a adaptação na educação infantil e as relações existentes ali. Ao final dessa pesquisa, verificou-se através de exemplo, a possibilidade do trabalho pedagógico com projetos quando se trata de bebês. Palavras-chave: vínculo afetivo, Apego, Adaptação, Projetos no berçário

ABSTRACT

This monograph paper has the objective to investigate how the relationship between babies and the attachment’s figures is established in way of taking them to school reality, mainly in day nursery, and with a bibliography supported by important authors from this area. These authors will help us to understand how the school life starts, the primary school adaptation and their relationships. At the end of this research, we checked through an example, the pedagogic work possibility with projects related to babies. Keywords: Affection relationship, Attached, Adaptation, Day nursery projects

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................7 1 O VÍNCULO AFETIVO......................................................................................8 1.1A natureza e a origem do vínculo infantil........................................................8 1.2 A necessidade do vínculo..............................................................................9 1.3 Fases no desenvolvimento do apego..........................................................11 1.4 Figuras para as quais é dirigido o comportamento de apego......................14 2 O INÍCIO DA VIDA ESCOLAR........................................................................15 2.1 Adaptação....................................................................................................15 2.2 Adaptação da criança .................................................................................16 2.3 A importância de uma adaptação gradual ..................................................19 2.4 A separação ................................................................................................20 2.5 O sentimento dos pais.................................................................................22 3 RELAÇÕES NO BERÇÁRIO..........................................................................24 3.1 Relação professor x aluno...........................................................................24 3.2 Relação entre crianças................................................................................27 3.3 O ato de brincar da criança pequena...........................................................28 3.3.1 O brincar do bebê com seu corpo: ritmo e reconhecimento.....................29 3.3.2 O estágio sensório-motor de Piaget e as características das brincadeiras.......................................................................................................29 4 O TRABALHO PEDAGÓGICO NO BERÇÁRIO ............................................33 4.1 O espaço do berçário observado ................................................................35 4.2 A rotina ........................................................................................................36 4.3 Uma experiência de projeto no berçário .....................................................37 4.3.1 Os cinco sentidos .....................................................................................39 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................43 REFERÊNCIAS.................................................................................................44

INTRODUÇÃO

Esta monografia tem como objetivo principal investigar como é realizado

o trabalho nos berçários, como o vínculo afetivo é formado entre educadoras e

bebês e como se inicia a vida escolar tanto para as crianças quanto para suas

famílias. O interesse por essa pesquisa surgiu durante o estágio

supervisionado realizado numa turma de berçário numa escola de Educação

Infantil da rede particular do município de Canoas onde deparei-me com uma

realidade muito diferente da qual eu estava acostumada ao longo da minha

vida profissional.

Inicialmente abordamos e explicitamos como o vínculo afetivo é

estabelecido, entendendo como se dá o apego entre mãe e bebê que é o

assunto que abordo no primeiro capítulo dessa monografia.

O início da vida escolar, a fase de adaptação, assim como o sentimento

dos bebês e dos pais ao entregar seus filhos nas mãos de educadoras é

esclarecido no segundo capítulo.

No capítulo 3 fazemos uma abordagem sobre as relações afetivas no

berçário; como se dão e sua importância para o desenvolvimento integral dos

bebês, assim como a importância dos conhecimentos teóricos e como a teoria

perpassa a prática pedagógica nesse ambiente.

O capítulo 4 discute a relação teórico-prática do trabalho no berçário

trazendo um relato da prática realizada na disciplina de Estágio III, no primeiro

semestre de 2007.

1 O VÍNCULO AFETIVO 1.1 A natureza e a origem do vínculo infantil Vínculo é tudo aquilo que se liga, une-se, apodera-se e relaciona-se

moralmente. Estar vinculado a alguém é o mesmo que estar ligado a alguém,

ou seja, estar com uma pessoa com a qual se desenvolve um laço afetivo. O

processo de vinculação acontece primordialmente na vida do bebê já desde

bebê.

O termo vínculo designa uma experiência emocional onde duas pessoas

estão relacionadas entre si, vinculadas. Ele é definido também como elo de

ligação entre duas ou mais pessoas, ou partes de uma mesma pessoa. Através

do vínculo, o processo de desenvolvimento pessoal e social do indivíduo se

torna possível.

O vínculo tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva

mudanças e transformações, funcionando com elo de uma corrente que liga os

indivíduos, favorecendo a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo

e o outro. O desenvolvimento de uma criança dependerá da qualidade dos

vínculos estabelecidos com a mãe e, progressivamente, com todas as outras

pessoas ao seu redor.

Bowlby (2002 p. 221) destaca quatro teorias principais sobre a natureza

e a origem do vínculo infantil:

1. A criança possui um certo número de necessidades fisiológicas que

devem ser satisfeitas, sobretudo de alimento e conforto. Na medida em que um

bebê se torna interessado em- e ligado a- uma figura humana, especialmente a

mãe, isso é o resultado de a mãe satisfazer as necessidades fisiológicas do

bebê e de o bebê aprender, no devido tempo, que ela é a fonte de sua

satisfação. Essa é a teoria do Impulso Secundário.

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2. Há no bebê uma propensão inata para relacionar-se com o seio

humano, para sugá-lo e possuí-lo oralmente. No devido tempo, o bebê aprende

que ligada ao seio está uma figura humana, a mãe, e, portanto, relaciona-se

também com ela. Teoria da Sucção do Objeto Primário.

3. Existe nos bebês uma propensão inata para o contato físico com um

ser humano. Neste sentido, existe a “necessidade” de um objeto independente

do alimento e que é tão primária quanto à “necessidade” de alimento e

conforto. Propõe-se para isso o nome de Teoria da Adesão ao Objeto Primário.

4. Os bebês ressentem-se de sua expulsão do ventre e buscam voltar a

ele. Chama-se a isso a teoria de Anseio Primário de Retorno ao Ventre.

Nenhuma forma de comportamento é acompanhada por sentimento

mais forte do que o comportamento de apego. As figuras para as quais ele é

dirigido são amadas, e a chegada delas é saudada com alegria.

Enquanto uma criança está na presença incontestável de uma figura

principal de apego, ou a tem ao seu alcance, sente-se segura e tranqüila. Uma

ameaça de perda gera ansiedade, e uma perda real, tristeza profunda: ambas

as situações podem, além disso, desenvolver cólera (p.259).

1.2 A necessidade do vínculo A formação do vínculo, refere-se ao contato emocional dos pais com seu

filho. Esse processo que é formado e cresce com repetidas experiências

significativas e prazerosas. Nesse mesmo momento, forma-se um outro elo,

geralmente chamado de “apego”. De acordo com BOLBY (1990, p.196) “o

comportamento de apego é também o comportamento de cuidar”. Em outras

palavras o apego é o vínculo que se estabelece entre a criança e a mãe (ou a

pessoa que ela elege para ocupar esse lugar). É a segurança que ela

estabelece com a figura de apego.

As crianças começam a desenvolver um sentido do que elas são,

podendo evoluir e serem capazes de desenvolver-se no mundo. Quando o pai

ou a mãe vive essa formação do vínculo com a criança, muito mais que apenas

tomar conta, os pais exercem a função de cuidar e responder ás necessidades

dessa criança sejam elas físicas ou emocionais. Cabe à família mostrar ao filho

as transformações sociais, ou seja, prepará-los para o mundo, auxiliando-os a

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serem independentes, determinados e seguros frente às dificuldades que irão

aparecer.

Os bebês precisam primeiro saber que as pessoas são confiáveis para

não se acomodarem. Eles gradativamente aprendem que a mãe não está

morta quando não está à vista. Depois disso, os bebês são capazes de

expandir este conceito até as coisas físicas do mundo. É através de relações

humanas sólidas e íntimas que as crianças se relacionam com um mundo

humano e físico maior.

BOWLBY (1999, p. 296) destaca que: “...o bebê tem desde o nascimento uma capacidade crescente para se engajar em interação social e sentir prazer nela. Com poucos dias o bebê distingue a mãe pelo odor, voz e maneira como ela o pega e a discriminação visual ocorre por volta dos três meses. A comunicação inicial mãe-bebê ocorre através da expressão emocional deste e posteriormente, mesmo na ocorrência da falta a comunicação mediada pela emoção persiste como traço das relações íntimas. O choro é a única forma o bebê sinalizar suas necessidades de contentamento ou desconforto. O surgimento do sorriso social estimula a mãe e aumenta o repertório de comunicação emocional. O bebê responde socialmente desde o nascimento”.

O comportamento de apego consiste em manter uma relação ao protetor

de um grau de proximidade o acesso rápido do protetor com a criança, em

determinadas circunstâncias. O cuidar também e um componente básico da

natureza humana.

Com base nas condições que determinam o desenvolvimento da

criança, BOWLBY ainda divide os Modelos de Apego em:

A) Apego Seguro: e promovido por um dos pais, geralmente a mãe, que

nos primeiros anos mostra-se disponível e sensível aos sinais da criança e

atende as suas necessidades em busca de seu conforto ou proteção diante de

qualquer situação para lhe dar segurança.

B) Apego Resistente e Ansioso: a criança não tem certeza da

disponibilidade dos pais para ajudá-la em caso de necessidade. Em virtude

dessa incerteza, a criança permanece grudada, demonstra ansiedade e tem

muita dificuldade de explorar o mundo.

C) Apego Ansioso com Evitação: a criança não estabelece nenhuma

confiança nos seus pais em relação à ajuda. Espera ser rejeitada e por ter esse

medo geralmente rejeita as pessoas com antecipação.

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D) Apego Desorganizado: as crianças se mostram desorganizadas e

desorientadas diante de uma situação estranha. Esse comportamento é típico

de crianças que sofrem abusos sexuais.

É importante destacar ainda que os vínculos-apegos não são

estabelecidos de uma só vez e para sempre. Eles precisão ser fortalecidos e

ampliados, através do estabelecimento de um bom contato afetivo no

relacionamento pais e filhos/ educador e educando. Dependendo de como essa

relação é estabelecida pode se visualizar não só um distúrbio de

aprendizagem, mas a criança na sua totalidade. Partindo dessa visão

integradora do ser humano, o educador poderá estimular a livre-expressão dos

sentimentos e as potencialidades de seus alunos, prevenindo tensões,

bloqueios e desajustamentos, que poderão se manifestar sob a forma de

distúrbios de comportamento e de aprendizagem.

Para César Cool (1995), os vínculos afetivos que a criança estabelece

com os pais irmãos, amigos; são uma das bases mais sólidas de seu

desenvolvimento social. Estes vínculos uma vez estabelecidos unem a criança

aos demais e sua manutenção transforma-se em um dos motivos fundamentais

da conduta pró-social. A empatia, o apego e a amizade, não são somente em si

uma forma de união do grupo, mas também mediam todo o desenvolvimento

social (p.83).

1.3 Fases no desenvolvimento do apego

John Bowlby (2002) apresenta um esboço do modo como o

comportamento de apego se desenvolve no ser humano. Para fins de análise

mais minuciosa é conveniente dividir esse comportamento num certo número

de fases, embora deva-se reconhecer que não existe fronteiras nítidas entre

elas. Nos parágrafos seguintes são descritas sucintamente quatro dessas

fases.

Fase 1: orientação e sinais com discriminação limitada de figura

Durante essa fase, um bebê comporta-se de certos modos

característicos em relação às pessoas, mas a sua capacidade para discriminar

uma pessoa de uma outra está limitada aos estímulos olfativos e auditivos.

Esta fase dura do nascimento até não menos que oito semanas de idade e,

12

mais usualmente, até cerca de doze semanas: poderá prolongar-se muito em

condições desfavoráveis.

O modo como um bebê se comporta em relação a qualquer pessoa ao

seu redor inclui a orientação para essa pessoa, movimentos oculares de

acompanhamento, estender o braço e agarrar, sorrir e balbuciar. Com

freqüência, um bebê deixa de chorar ao ouvir uma voz ou ver um rosto. Cada

um desses tipos de comportamento infantil, na medida em que influencia o

comportamento de quem lhe faz companhia, pode aumentar o tempo em que

um bebê se mantém próximo a essa pessoa. Depois de doze semanas,

aproximadamente, recrudesce a intensidade dessas respostas amistosas. Daí

em diante, o bebê dá “a plena resposta social, em toda a sua espontaneidade,

vivacidade e deleite”.

Fase 2: orientação e sinais dirigidos para uma figura discriminada (ou

mais de uma)

Durante essa fase, um bebê continua comportando-se em relação às

pessoas do mesmo modo amistoso que na fase 1, mas o faz de maneira mais

acentuada em relação à figura materno do que as outras. No que se refere a

estímulos auditivos, é improvável que respostas diferenciais sejam facilmente

observáveis antes das quatro semanas de idade e, quanto aos estímulos

visuais, antes das dez semanas. Na maioria dos bebês criados em famílias,

entretanto, ambos os tipos de resposta são claramente evidentes das doze

semanas de idade em diante. A fase dura até cerca dos seis meses ou até

muito mais tarde, de acordo com as circunstâncias.

Fase 3: manutenção da proximidade com uma figura discriminada por

meio de locomoção ou de sinais

Durante esta fase, um bebê é não só cada vez mais discriminatório no

modo como trata as pessoas, mas o seu repertório de resposta amplia-se para

incluir agora o movimento de seguir a mãe que se afasta, de recebê-la

efusivamente quando ela regressa, e de usá-la como base para explorações.

Concomitantemente, as respostas amistosas e algo indiscriminadas a todas as

pessoas também declinam. Certas pessoas são escolhidas para tornar-se

figuras subsidiárias de apego; outras não o são. Os estranhos passam a ser

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tratados com crescente cautela e, mais cedo ou mais tarde, é provável que

provoquem alarma e retraimento.

Durante esta fase, alguns dos sistemas mediadores do comportamento

de um bebê em relação à mãe tornam-se organizados em termos de correção

para a meta, e torna-se então evidente o apego do bebê à figura materna.

A fase 3 inicia-se comumente entre os seis e sete meses de idade mas

pode ser retardada até depois do primeiro aniversário, especialmente em

bebês que tiveram pouco contato com a figura principal. Continua

provavelmente durante todo o segundo ano e parte do terceiro.

Fase 4: formação de um a parceria corrigida para a meta

Durante a fase 3, a proximidade com uma figura de apego começa a ser

mantida pela criança por meio de sistemas corrigidos para a meta organizados

de maneira simples e que utilizam um mapa cognitivo mais ou menos primitivo.

Nesse mapa, a própria figura materna passa a ser concebida, mais cedo ou

mais tarde, como um objeto independente, que persiste no tempo e no espaço,

e que se movimenta de um modo mais ou menos previsível num continuo

tempo-espaço. Entretanto, mesmo quando esse conceito foi adquirido, não

podemos supor que uma criança tem qualquer compreensão do que está

influenciando os movimentos de aproximação ou afastamento de sua mãe em

relação a ela, ou de que medidas pode tomar para mudar o comportamento

materno. É provável que ainda esteja muito além da competência da criança

compreender que o comportamento da mãe está organizado em torno de suas

próprias metas-fixadas, as quais são numerosas e, em certa medida,

conflitantes, e que é possível inferir quais sejam essas metas para agir em

conformidade com elas.

Mais cedo ou mais tarde, porém, tudo isso muda. Observando o

comportamento materno e o que o influencia, a criança passa a inferir algo

sobre as metas-fixadas da mãe e sobre os planos que ela está adotando para

atingi-las. Desse ponto em diante, a visão que a criança tem do mundo torna-

se muito mais refinada, e o seu comportamento torna-se potencialmente mais

flexível. Usando uma outra linguagem, pode-se afirmar que a criança passa a

adquirir um discernimento intuitivo sobre os sentimentos e motivos da mãe.

Uma vez atingido este ponto, estão lançadas as bases para o par desenvolver

14

um relacionamento mútuo muito mais complexo, a qual é nomeada parceria.

Trata-se claramente de uma nova fase. Embora as evidências sejam

ainda escassas, o que se sabe – por exemplo, em Bretherton e Beeghly-Smith

(1981) – indica que, para algumas crianças, ela já se encontra bem delineada

na metade do terceiro ano de vida.

É inteiramente arbitrário apontar por que fase uma criança torno-se

apegada. É evidente que não existe apego na fase 1, ao passo que é

igualmente evidente sua existência na fase 3. Se e em que medida se pode

afirmar que uma criança está apegada durante a fase 2 é uma questão de

como definimos apego.

1.4 Figuras para quais é dirigido o comportamento de apego

Bowlby (1990) esclarece-nos que, desde o princípio existe mais de uma

figura para a qual a criança dirige o comportamento de apego e, ainda, que há,

também, diferenciação no modo como cada uma dessas figuras é tratada.

Além disso, assegura-nos que pode haver uma substituição da principal figura

de apego (a mãe biológica) por outros.

É no decorrer dos dois anos que a maioria das crianças desloca o seu

comportamento de apego para múltiplas figuras, recebendo, essas últimas,

um tratamento não-equivalente.

É de fácil compreensão o fato de que a principal figura de apego

esteja inserida no grupo de seus cuidadores e/ou da família em que vive.

Assim, a criança poderá selecionar entre mãe, pai, irmãos e até mesmo

os avós como a principal figura de apego ou como figuras auxiliares.

A figura de apego deve ser acessível; mais do que isso, contudo, deve

estar disposta a responder de maneira adequada. Com relação a alguém

que sente medo, isso quer dizer disposição para agir como protetor e

provedor de conforto. Apenas quando uma figura de apego é acessível e se

mostra potencialmente receptiva, tem sentido declará-la verdadeiramente

disponível.

2 O INÍCIO DA VIDA ESCOLAR

2.1 Adaptação A fase de adaptação é um período importante para todo e qualquer tipo

de mudanças, principalmente para o início da vida escolar que geralmente

inicia-se no primeiro ano de vida.

Crianças pequenas, ao chegarem na escola infantil, reagem

diferentemente uma das outras: algumas mostram-se desconfiadas, ou

choram, ou não aceitam o contato com a professora, outras entram querendo

explorar todo o ambiente, tentando deter-se em tudo ao mesmo tempo. O

vínculo com a professora nestes primeiros dias é o objetivo primordial, visto ser

através dele que a criança se sentirá segura para interagir neste novo mundo.

É imprescindível que as crianças sintam-se cômodas na escola. É

preciso priorizar que ela esteja bem, competente e feliz. A sua personalidade

vai-se construir sobre bases sólidas, se conseguirmos estabelecer relações

com a professora e com as outras crianças.

Os pais devem estar conscientes que a escola está habituada com este

momento e as professoras aptas a controlarem esta situação.

De acordo com Bassedas (1999), a professora precisa dedicar um

tempo mais individualizado a cada criança no momento da chegada, para

poder estabelecer uma relação mais pessoal. Trata-se de oferecer as

condições que permitam um comentário com os familiares e algum momento

coma criança, para dar-lhe segurança de que será muito conveniente e bem

acolhida.

Esta transição e o estabelecimento de confiança são gradativos, um

aspecto que pode ajudar a realizar uma boa adaptação é que o tempo de

permanência inicial na escola seja progressivo e contribua para que a criança

possa acostumar-se de maneira gradual ao tempo de estada nesse espaço

16

(pág. 166). Este tempo vai sendo prolongado conforme a professora percebe

que a criança tranqüiliza-se e age com maior espontaneidade.

O comportamento dos pais neste momento é fundamental, pois ele será

um dos parâmetros percebido pela criança.

Tranqüilidade e segurança, sem sentimento de culpa, é a conduta

indicada, e a escola encontra-se permanentemente à disposição para

esclarecer dúvidas e anseios.

Quando se trata de bebês a adaptação só se dá através da formação de

um vínculo que tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva

mudanças e transformações, funcionando com um elo de corrente que liga os

indivíduos, favorecendo a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo

e o outro. Segundo Scheffer (2003), o bebê para satisfazer as suas

necessidades de sobrevivência depende de outras pessoas para ajudá-lo,

desencadeando assim as relações de ajuda. As pessoas que o acolhem e

satisfazem suas demandas criam o primeiro vínculo afetivo com o bebê. É esta

reação de ajuda que estabelece a forma de comunicação entre esses sujeitos:

aquele que cuida e o bebê que é cuidado (pág. 56).

A confiança na escola, o diálogo e a parceria tornam a adaptação não

somente um período de transição mais tranqüilo, mas principalmente,

representa o início de uma agradável e contínua caminhada.

2.2 Adaptação da criança A primeira adaptação do bebê é dentro da própria família.

Quando o bebê nasce, ele necessita além de alimentação e de cuidados

básicos com a sua higiene, é sentir-se bem recebido e amado por toda a sua

família. Essa família poderá ser composta das mais variadas formas, mas o

essencial é que o bebê encontre dentro dessa família um ambiente de

aceitação, amor e harmonia. Para o bebê a família é o seu mundo.

. Conforme MALDONADO (2003, p.153): Quando o bebê nasce, do que ele mais precisa é ser recebido pela família com amor. É o primeiro lugar que lhe pode oferecer proteção, carinho e boas vindas a este mundo para que possa crescer com uma base de segurança e de confiança nele mesmo.

O lugar que o bebê vai ocupar dentro da família depende muito do

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contexto em que ocorreu a gravidez.

Muitas vezes é um filho tão desejado e que custou tanto a chegar que

acaba tornando-se o centro da família, tal é a alegria que seu nascimento traz,

levando os pais muitas vezes a tomarem atitudes que anteriores a seu

nascimento, consideravam inadequadas à educação de uma criança, não

resistindo ao desejo de satisfazer todas as suas vontades.

Em outros casos, a gravidez ocorre num momento considerado

inadequado, mas mesmo assim a família adapta-se a essa nova realidade e

recebe o bebê com amor e carinho. Mas o que realmente é triste é quando

ocorre uma gravidez indesejada e os pais e até a família toda, rejeitam o bebê,

atendendo apenas suas necessidades básicas, como higiene e alimentação,

não lhe transmitindo nenhum tipo de afeto.

MALDONADO (2003, p.153) diz que “há pais, mães e às vezes famílias

inteiras que não recebem bem o bebê, tratando-o com indiferença, rispidez,

desprezo”.

Em virtude desses fatos, muitas crianças crescem sentindo-se rejeitadas

e em função disso, tornam-se pessoas com baixa auto-estima. Outras crianças

apesar dessa situação adversa conseguem dar a volta por cima e procuram

encontrar o amor e a aceitação tão necessária a vida de qualquer ser humano.

Depois de se adaptar a família, a criança passará por mais um grande

processo de adaptação. É a vez de adaptar-se à escola de educação infantil.

Quando chega à escola, a criança irá se deparar com novas

experiências, que terão grande influência no seu desenvolvimento afetivo,

cognitivo e social.

A primeira situação a ser vivenciada pela criança e talvez a mais difícil,

seja o afastamento do ambiente familiar.

Essa separação provoca ansiedade na criança pelo duplo significado

que essa nova situação apresenta. A criança além de precisar afastar-se de

seu ambiente familiar, ainda necessita adaptar-se a pessoas estranhas ao seu

convívio. É realmente uma situação difícil muitas vezes para os adultos, quem

dirá então para crianças tão pequenas.

A necessidade de colocar as crianças na escola está ocorrendo cada

vez mais cedo, independente dos motivos.

NUNES (1995, p. 105) fala que “nossa sociedade tem imposto a

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necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo em

instituições de educação infantil”.

Exatamente por ser cada vez mais necessário o ingresso da criança na

escola, é que devemos buscar exigir a qualificação dos profissionais que atuam

junto a ela.

Para BORGES e SOUZA (2002, p. 33): Temos que ser especialistas em saber cuidar das crianças de 0 a 6

anos, sabendo que esse processo exige profissionalismo e conhecimento, pois já aqui também temos objetivos pedagógicos a serem atingidos.

Somente um profissional bem preparado será capaz de proporcionar a

essa criança uma adaptação adequada.

ZABALZA nos diz que o profissionalismo é exigido para todos os

professores, mas para os professores de educação infantil, esse

profissionalismo possui perfis próprios.

Conforme ZABALZA (1998, p. 27): A relação constitui, provavelmente, o recurso fundamental na hora de trabalhar com crianças pequenas. Qualquer possibilidade de educação passa pelo estabelecimento de vínculos de relação (não necessariamente na antiga concepção de “laços afetivos” ou de “vínculos quase materno-filiais”) positivos. E da mesma maneira, a maior parte dos problemas que tem início nesta etapa (e que mostrará os seus efeitos mais desestabilizadores em etapas posteriores) são concomitantes com relações criança-adulto mal estabelecidas.

Temos que ter claro que a ida da criança para a escola é um momento

de transição e por isso mesmo deve ser feito de forma gradativa, respeitando o

tempo de cada criança.

Para que isso ocorra, os pais têm que ter tempo disponível para

acompanhar seus filhos durante o período de adaptação. Eles precisam ter

consciência que situações novas exigem disponibilidade de tempo e um prévio

planejamento. Também é importante que os pais incentivem seus filhos a se

familiarizarem e interagirem com o novo ambiente e as pessoas que fazem

parte do mesmo. A escola por sua vez, deve proporcionar liberdade aos pais

de entrarem nas dependências da mesma e permanecerem junto a seus filhos

até que os mesmos sintam-se seguros para ficarem sozinhos, e tentar aos

poucos conquistar a confiança das crianças, integrando-as as atividades

desenvolvidas na escola junto às demais crianças.

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Não há receita pronta. O que dá certo com uma criança, nem sempre

dará certo com outra, por isso é importante a observação e a troca de

informações feita entre a família e a escola.

Algumas questões importantes que devem ser levadas em consideração

durante o período de adaptação da criança:

• Horário reduzido durante os primeiros dias;

• Entrevista com os pais para saber o máximo possível sobre a

criança;

• Permanência de um familiar junto à criança nos momentos iniciais da

adaptação;

• Que a criança fique sempre com a mesma educadora para sentir-se

mais segura.

Mesmo seguindo essas orientações, não há garantia que o período de

adaptação ocorra com sucesso. Isso porque a adaptação é uma situação

complexa e que envolve muitas pessoas. Naturalmente essa situação gera

momentos de tensão, que se não forem bem conduzidos, acabarão em

conflitos.

As crianças precisam saber por que estão indo para a escola, e

principalmente que não estão sendo abandonadas. Muitos pais e educadores,

temendo uma reação negativa por parte da criança na hora da separação,

preferem que esse momento ocorra numa hora em que a criança esteja

entretida com alguma atividade. Certamente esta é uma atitude errada.

Em conformidade com BORGES e SOUZA (2002, p.30), É que, inevitavelmente, adaptação rima com separação. De modo geral essa é uma vivência bastante mobilizadora para todos nós. Não é a toa que até hoje boa parte de educadores e familiares optam “pelo ir embora sem a criança ver”. Essa atitude deixa clara a associação de separação com coisa ruim, que traz sofrimento, que não deve ser vista ou vivida, ou seja, encarada de frente. Fala também de como os vínculos de confiança com a criança começam a ser construídos em bases distorcidas, que envolvem o mentir e o enganar.

É importante despedir-se da criança, transmitindo-lhe segurança e

deixando claro que mais tarde irá buscá-la.

2.3 A importância de uma adaptação gradual Os pais, e mais frequentemente as mães, são as pessoas mais

20

importantes na vida das crianças. A parte mais difícil da entrada para uma

escola é deixar a mãe. Isso significa aprender que quando a mãe sai, não se foi

para sempre.

Separar-se de alguém a quem ama faz brotar sentimentos fortes em

cada um de nós. As crianças em idade pré-escolar estão aprendendo a lidar

com esses sentimentos. Da mesma forma, um comportamento mais infantil é

uma indicação da existência desses sentimentos. É normal que as crianças

expressem esses sentimentos à medida que gradualmente se separam das

mães e estabelecem uma ligação com o professor.

Quando os pais investem tempo e esforço no período de adaptação,

estimulam o desenvolvimento emocional e intelectual de seus filhos. Unem-se

à equipe da escola contribuindo para a felicidade das crianças, para a idéia que

as crianças fazem de si mesmo e para o seu contínuo crescimento.

Alguns pais acham que seus filhos não precisam de uma ajuda especial

para terem uma tranqüila entrada na escola. Nem os pais nem a equipe

deveriam arriscar-se.

As crianças precisarão de espaço de tempo diferentes para a adaptação,

dependendo de sua idade, experiência anterior com separação e reação

individual à adaptação.

2.4 A separação A separação é uma experiência que ocorre em todas as fases da vida

humana. Ela começa quando o bebê deixa o conhecido, o lar íntimo que teve

por nove meses indo para o desconhecido mundo exterior cheio de luzes

fortes, sons e contato com a pele humana.

Furman (1974) afirma que é um engano comum pensar que quando a

criança pequena que “não se importa” quando seus pais a deixam ou quando

ela os deixa, tenha elaborado bem a separação. A criança que realmente a

elabora bem, permita a si mesma que sinta falta da pessoa querida que está

ausente, que se sinta triste, sozinha e talvez até zangada e se permite

expressar seus sentimentos de maneira apropriada.

A separação dos pais ou daquela pessoa que é sua principal fonte de

atenção torna as crianças pequenas freqüentemente muito infelizes. Elas

21

muitas vezes se sentem abandonadas, deixadas de lado e desprezadas.

As crianças com freqüência reagem à novidade e à estranheza de um

lugar desconhecido.

Segundo Balaban (1988), as crianças precisam avaliar o ambiente

humano assim como o ambiente físico quando entram numa nova sala de aula.

Mesmo que de maneira sensitiva algumas questões são levantadas, como:

Será que o professor fala a minha língua? Algumas maneiras de agir ou

atitudes do professor me são familiares? As reações do professor ao meu

comportamento são iguais às reações dos meus pais?

Fatores como esses contribuem para a sensação de estranheza ou

desconforto, porque as crianças pequenas tendem a delinear todo mundo

adulto pelo comportamento de seus próprios pais. As crianças vão para escola

com uma série de expectativas acerca dos adultos, construída a partir de suas

próprias experiências. Leva tempo e a criança precisa ter novas experiências

com adultos diferentes para aprender que os adultos agem de muitas maneiras

diferentes.

As crianças precisam de tempo para colocar esse novo tipo de adulto

dentro do seu esquema intelectual de trabalho. Quando a criança confia,

transfere os seus sentimentos amorosos dos pais para os professores.

Até que a criança comece a sentir essa sensação de confiança, no

entanto, o professor e a sala de aula permanecem estranhos. Dias após a

familiarização substitui o desconhecido. Esse processo gradual começa com o

relacionamento do professor com as crianças. Quando as crianças vêem o

professor com mais confiança, elas frequentemente começam a expandir os

seus relacionamentos até o ambiente físico e até as outras crianças de maneira

mais aberta. Estabelecer um bem-estar com o professor como base, torna as

crianças capazes de se sentirem bem com toda a sala de aula.

Pesquisas revelaram um processo semelhante com crianças nos

primeiros anos de vida. Os bebês , parece, precisam primeiro saber que as

pessoas são confiáveis para então se acomodarem. Eles gradativamente

aprendem que a mãe não está morta quando não está a vista. Depois disso, os

bebês são capazes de expandir este conceito até as coisas físicas do seu

mundo. É através de relações sólidas e íntimas que as crianças se relacionam

com um mundo humano e físico maior.

22

2.5 O sentimento dos pais Às vezes, os professores dizem que não é a criança que está tendo

problemas com a separação, mas sim os pais. É claro que os sentimentos da

criança estão intimamente ligados com o pai ou com a mãe. Os pais podem ter

vários tipos de emoções quando trazem seus filhos para a escola pela primeira

vez. Não é possível compreender os sentimentos da criança sem avaliar

simultaneamente os sentimentos dos pais. O ingresso na escola é um

acontecimento significativo para ambos.

Para Balaban (1988), os pais podem ter curiosidade em saber como as

crianças vão se comportar sem eles ou como elas vão agir sem o seu controle,

sem a sua orientação ou a sua proteção. Quando os pais ainda não haviam

deixado seus filhos fora de casa antes, esses sentimentos podem ser fortes de

forma especial. Em alguns casos será menos aflitivo se este for o segundo ou o

terceiro filho. Por outro lado, um pai ou uma mãe pode esperar que a

separação ocorra de forma mais amena com o segundo ou terceiro filho, e isso

pode não acontecer. No entanto, isso depende mais da personalidade ou do

relacionamento da criança com os pais, do que na ordem do nascimento.

Um desses tipos de preocupação pode ser a ambivalência dos pais. Por

um lado, eles querem que seus filhos vão à escola ou à uma creche. Ficar

longe das crianças lhes proporciona mais tempo – para si mesmos ou para

desenvolverem o seu trabalho. Às vezes, os pais, regularmente, querem “se

ver livre” dos filhos. Eles gostariam, no íntimo, de ter a vida que tinham antes

de ser pais. Por outro lado, amam seus filhos e gostariam de tê-los por perto

para protegê-los e para ter certeza de que tudo anda bem com eles. Esses

sentimentos ambivalentes são, muitas vezes, incômodos para os pais. Quando

começa a escola, eles podem se preocupar exageradamente com seus filhos,

como uma maneira de encobrir, para si mesmos, sua sensação de prazer com

a liberdade redescoberta.

Os pais podem também ter outras preocupações. Podem se preocupar

com a competência do professor. O professor é, antes de mais nada, um

desconhecido e não é fácil a gente deixar uma criança com um estranho. Por

que um pai deveria confiar num desconhecido? Por que os pais deveriam

23

acreditar que o professor vai cuidar de seu filho ou de sua filha como deveria?

Os pais precisam ter certeza de que seus filhos estão em boas mãos, para

aliviarem essa preocupação.

3 RELAÇÕES NO BERÇÁRIO 3.1 Relação Professor x Aluno

Imaginemos um berçário; um grupo de crianças de três meses a um ano, por exemplo. Se, no dia-a-dia, dessas crianças na creche, as educadoras de berçário não estimularem o seu corpo com massagens, com afagos, exercícios e desafios motores, ficará muito mais difícil a essas crianças virar-se, sentar-se, engatinhar, ficar de pé, caminhar. Em relação à linguagem oral é a mesma coisa. Se os adultos não se dirigirem às crianças através da fala - natural, espontânea e intencionalmente -, saudando-as ao chegarem, dizendo-lhes os nomes, comentando sobre seu humor ou aspecto físico (...), perguntando-lhes sobre coisas diversas do interesse delas, bem como, pontuando com falas os momentos da rotina no berçário, estas crianças ficarão privadas de modelos de falantes e de falas que signifiquem esta linguagem na intermediação, na interação entre elas e os adultos, entre elas e o mundo. (Gabriel de Andrade Junqueira Filho, 2001, p. 136)

A relação professor x aluno inicia-se no primeiro contato entre o bebê e

a educadora responsável pelo berçário.

Essa educadora, por sua vez, após a fase de adaptação pode ser

descrita também como uma figura de apego. Os bebês sentem-se seguros e

vinculados afetivamente a ela, ou a elas, dependendo do número de

profissionais envolvidas, visto que na maioria dos berçários atuam

simultaneamente com, aproximadamente, três educadoras.

Bowlby (2002) afirma que: Embora seja usual que a mãe natural de uma criança seja sua

principal figura de apego, o papel pode ser efetivamente assumido por outras pessoas. As provas que se dispõe evidenciam que, desde que uma figura substituta se comporte de um modo maternal em relação a um bebê, este a tratará da mesma maneira que uma outra criança trataria sua mãe natural. (p.380)

Essa afirmação vem ao encontro às afirmações encontradas por um

número significativo de educadoras que entendem o trabalho no berçário como

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“maternagem”, para elas, sua função principal é suprir a falta que o bebê sente

da mãe no período em que se encontra na escola.

Para que realmente essa troca de papéis seja aceita principalmente pela

mãe, que muitas vezes sente-se culpada por ter que trabalhar e deixar seu

bebê num berçário é importante que a afirmação de SANTOS (1999) seja

levada em consideração: Muito tem se discutido sobre a importância da permanência

constante da mãe ou do pai junto à criança para fortalecer os laços afetivos. Isto foi por muito tempo considerado indispensável. Entretanto, pesquisas já comprovaram que não se trata tanto da quantidade de tempo dispensado à criança que lhe assegura um bom desenvolvimento afetivo, mas sim da qualidade das interações. Estas se estabelecem quando são movidas pela sinceridade, sincronia, reciprocidade, afeto, apoio e suavidade (p.29).

Bowlby (2002), citando Ainsworth, afirma que quanto mais inseguro for o

bebê, mais inibido será em desenvolver relações lúdicas com outras figuras

(p.383), portanto quanto mais inseguro for o apego de um bebê à sua figura

principal, mais inibido ele será em desenvolver ligações com outras figuras.

Como foi citado no início do capítulo, frequentemente encontramos nos

berçários mais de uma educadora responsável pelo grupo de crianças e

mesmo assim, na maioria das vezes, uma delas é escolhida como figura

subsidiária de apego. Vem daí a importância da divisão de funções entre elas,

pois momentos únicos como a hora do banho, da mamadeira e da troca de

fraldas serem feitas por uma só estreitando esses laços. Sobre a troca de

fraldas Bassedas (1999) ressalta que: A troca de fraldas pode ser uma atividade importante de relação entre a educadora e a criança. Quando se dedica um tempo conveniente e isso se faz de uma maneira relaxada e tranqüila, aproveitando-se para estabelecer uma relação pessoal através da utilização de linguagem, pode-se tornar uma atividade que contribui para a saúde e o bem-estar dos bebês. (p.152)

É importante ressaltar que mesmo sendo o berçário composto por

crianças que na maioria das vezes não falam, as relações devem ser

estabelecidas levando em conta que os bebês possuem outras maneiras de

interagir com o ambiente, adultos e crianças.

Conforme Junqueira Filho, Considerando o corpo humano o primeiro equipamento audiovisual a que a criança tem acesso, o adulto que se relaciona com ela – com os bebês, por exemplo, - através de seus gestos – ao tocá-los para trocá-los, dar-lhes banho, alimentá-los, embalá-los para dormir,

26

caminhar com eles nos braços ou pelas mãos, pelo espaço do berçário e arredores, fazer-lhes carinho, brincar de “serra-serra-serrador”, massageá-los para estimulação e consciência corporal – imprime no corpo dessas crianças uma linguagem não-verbal, uma linguagem corpo a corpo, tátil, sensorial, reveladora de afetos, cuidados, conhecimentos desse adulto sobre esse corpo e as necessidades desses bebês. Da mesma forma, os sons emitidos através dos passos dados pelos adultos dentro do berçário; os barulhos produzidos pelo manuseio da mamadeiras, pratos, talheres; o barulho da água do chuveiro, da torneira, da água da banheira, da descarga do vaso sanitário; dos brinquedos sonoros e musicais, das músicas colocadas no aparelho de som, das palmas que acompanham as músicas, além, claro, da voz dos adultos, conversando entre si ou com os bebês, cantando, apontando e nomeando objetos e figuras – em revistas, livros ou objetos e coisas do berçário ou do pátio -, ao chamar os bebês pelos nomes, nomeando também os outros colegas e os próprios adultos que trabalham no berçário, vão significando aos bebês o papel da sonoridade e da oralidade na vida deles e no mundo, contribuindo também para a composição de um repertório sonoro e para o desenvolvimento da linguagem oral dessas crianças, através dos quais, entre outras linguagens, elas interagirão com os adultos, com outras crianças e com o mundo. (p.135)

Mesmo que o vínculo afetivo entre professor x aluno seja o enfoque

principal do berçário o planejamento faz-se presente e as atividades devem ser

coerentes com a faixa etária dos bebês.

Embora seja necessário planejar, Ostetto (2002) ressalta que: Não adianta ter um “planejamento bem planejado”, se o educador não constrói uma relação de respeito e afetividade com as crianças; se ele toma as atividades previstas como momentos didáticos, formais, burocráticos; se ele apenas age/atua mas não interage/partilha da aventura que é a construção do conhecimento para o ser humano. (p.190)

Para organizar projetos no berçário é preciso ter claro que: O caráter pedagógico está marcado e envolvendo todo o cotidiano, pois hoje sabemos, “ao atender o bebê, o adulto não apenas lhe dá cuidado físico mas o insere no mundo simbólico de sua cultura ao interpretar suas expressões, gestos, posturas” (Oliveira et alii 1992, p.41). Na mesma direção podemos afirmar como indicou Machado (1996, p.8), que o pedagógico não está a atividade em si, mas na postura do educador, uma vez que “não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experiências e partilhar significados é que possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos”. (p. 191-192)

O pedagógico, então, não está relacionado somente àquelas atividades

coordenadas ou dirigidas pelo educador, mas também envolve o que se passa

nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as crianças;

perpassa todas as ações: limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir. É claro que a

forma como tudo isso é feito, conta na definição do que é pedagógico.

27

É nos primeiros anos de vida onde ocorrem as maiores aprendizagens e

descobertas das crianças como aprender a se comunicar, a andar, bem como

todo o início da vida em sociedade. Ao educador do berçário é de suma

importância o conhecimento de que quanto mais estímulos ele proporcionar

aos bebês, tanto mais facilidade em explorar o mundo que os rodeiam eles

terão. É nessa etapa, também, que as crianças mais necessitam de cuidados

do educador e, por isso, deve ser considerado como pedagógico todo o

trabalho com essa faixa etária, pois aliado ao cuidado deve vir a educação.

Também é importante sempre lembrar que “tratar o bebê com amor e carinho,

aconchegá-lo, sorrir para ele, brincar e oferecer-lhe brinquedos apropriados é

essencial para um desenvolvimento saudável.” (Maldonado, 1993, p.64).

3.2 Relação entre crianças

Os pais, os irmãos e o resto da família fornecem a estrutura básica a partir da qual a personalidade de uma criança pode desenvolver-se. Com os amigos, a criança pode explorar aspectos diferentes de sua personalidade. Ela pode usar essas amizades como um porto seguro para testar aspectos de si mesma, e também como um espelho. Pode tentar estilos diferentes e novas aventuras através dos olhos encorajadores de um amigo. Durante o processo, estará aprendendo coisas sobre si mesma, e também a conquistar e conservar uma amizade. O necessário toma-lá-dá-cá de uma amizade oferece a uma criança as oportunidades de manter relações de igualdade, algo que não lhe é proporcionado pelos pais e irmãos. Uma criança sem amigos é uma criança realmente pobre. ( BRAZELTON, 1994, P.529)

Por volta dos dezoito meses a criança precisa de amigos da mesma

faixa etária. Essa é a época de aprender sobre si mesma e sobre o

relacionamento com os outros. A criança aprenderá mais sobre si mesma com

as outras crianças do que com os pais.

É maravilhoso observar duas crianças, dessa faixa etária, brincando

juntas, em estreita proximidade. Ficam muito tempo brincando lado a lado. Sua

brincadeira é paralela. Brazelton (1994) afirma que mesmo não se olhando,

assimilam uma da outra unidades inteiras de comportamento lúdico, absorvem

padrões de recreação através da visão periférica.

28

Seqüências inteiras de atividades com brinquedos são repetidas, ainda

que uma criança não observe a outra. Tudo é semelhante: os gestos, as

posturas corporais e as expressões do rosto.

Brazelton (1994) apresenta uma experiência de Hildy Ross, uma

psicóloga canadense, que colocou uma criança de um ano e outra de dois anos

juntas, numa brincadeira paralela. O seu desejo de comunicar-se e de imitar

levou-as a trocar as técnicas individuais em favor das técnicas usadas pela

outra. A criança de dois anos regrediu a um nível de recreação característico

de crianças de quinze meses de idade. A criança de um ano avançou para

esse mesmo nível. Isso aconteceu porque elas queriam muito identificar-se

uma com a outra. Através desse estudo, comprova-se a importância da relação

entre crianças de uma mesma faixa etária.

3.3 O ato de brincar da criança pequena No berçário percebemos diferentes tipos de brincadeiras, visto que,

neste ambiente, convivem crianças de diferentes idades entendidas entre 4 a

24 meses.

No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a

progressiva aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é

brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma efetiva

a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros.

O brincar dá continuidade a características válidas para outras espécies

viças, mas também as prolonga, aperfeiçoa e especializa, havendo se

convertido numa das estratégias selecionadas pela natureza e pelo homem, na

formação de sua autonomia e sociabilidade, ajudando-o a atravessar sua longa

infância e adolescência.

Segundo Oliveira (2000), é brincando que a criança elabora

progressivamente o luto pela perda relativa dos cuidados maternos, assim

como encontra forças e descobre estratégias para enfrentar o desfio de andar

com as próprias pernas e pensar aos poucos com a própria cabeça, assumindo

a responsabilidade por seus atos. Constitui-se assim na ferramenta por

29

excelência de que dispõe para aprender a viver. Brincadeira e imitação andam

de mãos dadas, em íntima colaboração nesse processo.

3.3.1 O brincar do bebê com seu corpo: ritmo e reconhecimento A força, originalidade e criatividade da brincadeira simbólica, também

chamada de faz-de-conta, ou, ainda, de jogo dramático, provém de suas raízes

que se afirmam e tiram sua seiva do chão-terra. Segundo Oliveira: ...são as brincadeira do bebê com seu corpo, quando rola, engatinha, tira e põe, vezes sem conta, objetos uns dentro dos outros, numa cadência rítmica, que alterna movimentos opostos, como os de abaixar e levantar, puxar e empurrar, abrir e fechar, esconder e achar, que dão condição à passagem da vida ainda muito próxima dos instintos, alicerçada nos reflexos, ao lento, gradual e batalhado ingresso no universo humano propriamente dito, o simbólico. (2000, p.16)

Em suma, o brincar do bebê tem uma importância fundamental na

construção de sua inteligência e de seu equilíbrio emocional, contribuindo para

sua afirmação pessoal e integração social. Oliveira afirma que: As estruturas mentais são orgânicas e só se desenvolvem se houver possibilidade de expressão e comunicação com o meio. A partir da atividade reflexa que se manifesta desde o nascimento, vindo totalmente programada pela bagagem genética e sendo ativada de forma automática de fora para dentro, constrem-se os primeiros esquemas de ação, que vêm potencialmente contidos no genoma, estando apenas parcialmente programados, e que já supõem o despertar do bebê como sujeito ativo. (2000, p.17)

Aprender a agir, inclusive a brincar, só se dá em contato íntimo e

significativo com o outro, que, via de regra, no início da vida é a mãe ou quem

a substitua. Não há possibilidade de aprendizagem e consequentemente de

humanização fora do convívio social, e, mais do que isso, sem vivenciar e

sentir realmente um vínculo afetivo, estável e confiável, que no começo é muito

mais sentido do que manifesto.

3.3.2 O estágio sensório-motor de Piaget e as características das brincadeiras Durante o estágio sensório-motor, os bebês aprendem sobre si mesmos

e seu mundo por meio do desenvolvimento de sua própria atividade sensória e

motora. Os bebês mudam de criaturas que

30

respondem basicamente por reflexos e comportamento aleatório, para

crianças orientadas a metas. Eles aprendem a organizar suas atividades em

relação ao ambiente, coordenar informações que recebem dos sentidos e

progredir da aprendizagem de tentativa e erro para o uso rudimentar de idéias

para resolver problemas simples.

Papalia e Olds apresentam os seis subestágios do estágio sensório-

motor que fluem uns para os outros à medida que os esquemas, ou padrões

organizados de comportamento, do bebê se tornam mais elaborados: (2000, p.

129)

Subestágio 1 ( nascimento até 1 mês): Os bebês exercitam seus

reflexos inatos e ganham certo controle sobre os mesmos. Não coordenam

informações dos sentidos. Não pegam um objeto que estão olhando. Não

desenvolveram a permanência do objeto.

Subestágio 2 ( 1 a 4 meses): Os repetem comportamentos agradáveis

que primeiramente ocorrem por acaso. As atividades focalizam-se no corpo do

bebê mais do que nos efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês

fazem as primeiras adaptações adquiridas, isto é, sugam objetos diferentes de

maneiras diferentes. Eles começam a coordenar informações sensórias. Ainda

não desenvolveram a permanência do objeto.

Subestágio 3 ( 4 a 8 meses): Os bebês passam a interessar-se mais

pelo ambiente e repetem ações que trazem resultados instigantes e prolongam

experiências estimulantes. As ações são intencionais mais inicialmente não

orientadas a metas. Os bebês mostram permanência do objeto parcial.

Procuram um objeto parcialmente escondido.

Subestágio 4 ( 8 a 12 meses): O comportamento é mais deliberado e

resoluto à medida que os bebês coordenam esquemas previamente aprendidos

(como olhar e pegar um chocalho) e usam comportamentos anteriormente

aprendidos para atingir suas metas (como engatinhar pela sala para obter um

brinquedo). Eles podem antecipar acontecimentos. A permanência do objeto

está se

31

desenvolvendo, embora os bebês procurem um objeto no primeiro lugar em

que escondido, ainda que tenham visto o mesmo ser movido.

Subestágio 5 ( 12 a 18 meses): Os bebês mostram curiosidade à medida

que variam propositadamente suas ações para obter resultados. Eles exploram

ativamente seu mundo para determinar de que maneira um objeto,

acontecimento ou situação são novos. Eles experimentam novas atividades e

usam o método de tentativa e erro par resolução de problemas. Em relação à

permanência de objetos, os bebês acompanham uma série de deslocamento

deste, mas como não são capazes de imaginar um movimento que não vêem,

não procuram um objeto que não tenham observado que foi escondido.

Subestágio 6 ( 18 a 24 meses): Uma vez que sabem representar os

acontecimentos mentalmente, as crianças não se restringem mais à tentativa e

ao erro para resolver problemas. O pensamento simbólico permite que elas

comecem a pensar sobre os acontecimentos e antecipem suas conseqüências

sem recorrer à ação. As crianças começam a demonstrar compreensão. A

permanência do objeto está totalmente desenvolvida.

Uma das brincadeiras que se percebe ser da preferência dos bebês e

que, geralmente, faz parte da rotina dos berçários é a Cadê? Achou! Que é

citada e descrita por Papalia e Olds como PEEKABOO: Numa oca de barro numa zona rural no sul da África, uma mãe Bantu sorri para seu filho de nove meses, cobre seus olhos com as mãos, e pergunta: “Uphi?” (Onde?). depois de três segundos, a mãe diz “Aqui” , e descobre os olhos do bebê para seu regozijo. Num apartamento em Tóquio, uma mãe japonesa, usando linguagem diferente e cobrindo os olhos com um pano, faz a mesma brincadeira com sua filha de 12 meses, a qual mostra a mesma resposta de alegria. Peekaboo é uma brincadeira que está presente em diversas, usando rotinas diferentes. Em todas as culturas onde é feita, o momento em que a mãe reaparece é muito excitante. Ele se caracteriza por gestos exagerados e tom de voz consistente, agudo ou baixo, prolongado ou intenso. (2000, p. 132)

Por que esta brincadeira é tão popular? Os psicanalistas afirmam que

ela ajuda os bebês a dominar a ansiedade quando a mãe desaparece. Os

psicólogos cognitivos a vêem como um modo dos bebês brincarem com idéias

que estão se formando sobre a existência, e o desaparecimento e

reaparecimento de objetos – o conceito de permanência do objeto. Ela pode

32

também ser uma indicação do desenvolvimento de um senso de humor; uma

rotina social que ajuda os bebês a aprender os tipos de regras que governam a

linguagem; e preparação para desenvolver a atenção e a aprendizagem.

O prazer dos bebês com a estimulação sensória imediata da brincadeira

é intensificado por seu fascínio com rostos e vozes, principalmente os tons

mais agudos geralmente usados pelos adultos.

Papalia e Olds (2000) ressaltam que, à medida que os bebês

desenvolvem competência cognitiva para prever eventos futuros, as

expectativas se tornam importantes e a brincadeira assume novas dimensões.

O modo de a brincadeira desenvolver-se durante o primeiro ano reflete

mudanças interligadas no desenvolvimento perceptivo, cognitivo e motor do

bebê. Com um ano, as crianças deixam de ser observadores relativamente

passivos para darem início à brincadeira e envolver adultos à mesma.

4. O TRABALHO PEDAGÓGICO NO BERÇÁRIO

Para trabalhar no berçário basta gostar de criança/bebê? Professora de

berçário é como que uma babá? Não, para trabalhar no berçário não basta

gostar de bebês e, não, professora de berçário não é como que uma babá.

Para trabalhar no berçário é preciso ter conhecimento sobre o

desenvolvimento infantil, sobre como planejar para os bebês e, sobretudo,

bastante sensibilidade para discernir os momentos de intervenções. O papel

designado à babá é de simplesmente cuidar da segurança do bebê ou criança

enquanto seus pais não se encontram presentes ou quando necessitam. Já a

educadora do berçário deve além de cuidar, ter conhecimento sobre como esse

cuidado deve ser feito para o melhor desenvolvimento dos bebês e que junto a

ele tem de estar a intencionalidade educativa, saber o que fazer e o porquê

daquilo que faz. Ostetto (2002) ressalta que “tanto creches quanto pré-escolas,

como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças

pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um

trabalho intencional e de qualidade.” (p. 175) E, no berçário não é diferente,

pois ele também faz parte de uma instituição de ensino. É claro que o trabalho

com os bebês possui um diferencial, pois “nos primeiros meses de vida da

criança, as situações de alimentação são o eixo ao redor do qual se estruturam

todas as demais atividades” (Bassedas, 1999, p.149). Portanto, é indispensável

para que haja um trabalho coerente, que o educador de berçário esteja apoiado

em suportes teóricos. Para isso, é necessário que este educador tenha

formação, planeje e registre sua ação educativa.

E como surge a temática com os bebês? É comum quando não se tem

conhecimento sobre o trabalho com essa faixa etária, pensar: o que fazer com

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crianças que não falam e não andam? Pode haver trabalho pedagógico? A

partir do momento que identificamos que os bebês que não falam e não andam

têm outras maneiras de se expressar e que basta ser sensível para perceber

as necessidades e vontades que eles possuem, encontramos diferentes

opções de projetos para desenvolver com eles. Cabe ressaltar a palavra

“sensibilidade”, que embora seja importante quando se trabalha com qualquer

tipo de pessoa, é fundamental quando se trabalha com bebês.

Mas, afinal, que projeto é possível desenvolver no berçário? Para que o

professor consiga elaborar um projeto coerente com os bebês, precisa ter

conhecimento a respeito de como ocorre o desenvolvimento dos bebês e de

que forma os educadores podem influenciar para que haja um ótimo

aproveitamento nesta faixa etária.

Precisa saber de que forma explorar os sentidos dos bebês quanto ao

desenvolvimento auditivo, já conseguem perceber que de seu corpo saem sons

e também que eles são capazes de repeti-los com balbucios, suas primeiras

tentativas de expressão verbal; quanto ao desenvolvimento motor, já

conseguiram estabelecer a unidade olho/mão/boca; quanto ao

desenvolvimento de espaço e tempo, a rotina diária pode ser um mecanismo

que vai orientar a ação do bebê e possibilitar que ele perceba e se situe na

relação espaço-tempo, sendo importante que as rotinas de alimentação,

higiene e sono sejam respeitadas (Santos, 1999). Precisa saber como pode

estimular seus bebês que estão no estágio sensório motor sendo este o

período do ser humano compreendido entre o nascimento e os dois anos de

idade.

As principais aquisições do período sensório-motor destaca-se a construção da noção do "eu", através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes experimenta emoções diferentes, formando a base do seu auto-conceito. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. Para Piaget nesse período há existência de inteligência antes da linguagem. Essencialmente prática, isto é, tendente a resultados favoráveis e não ao enunciado de verdades, essa inteligência nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ação (alcançar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação, e de organizar o

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real de acordo com o conjunto de estruturas espaços-temporais e causais. (Wikipédia)

Com estas necessidades, procuraremos entender um pouco sobre como

ocorre o funcionamento da rotina nos berçários para identificarmos de que

forma estes aspectos são abordados no cotidiano das escolas de educação

infantil.

Para desenvolver projetos em turmas de berçário é fundamental a

organização do tempo e espaço dos bebês. Quanto essa questão, cabe trazer

como exemplo, a estrutura de uma rotina em um berçário, observado no

primeiro semestre de 2007.

4.1 O Espaço do Berçário observado

O espaço do berçário observado possui uma sala ampla dividida ao

meio por uma divisória baixa e uma outra sala onde ficam três berços, uma

banheira e um trocador, sendo que durante a observação foi possível

presenciar que a cada banho ou troca, foram feitas assepsia nesses locais. A

sala onde ficam os bebês permite uma boa circulação aos bebês e a

educadora, as tomadas possuem protetores e as prateleiras são fora do

alcance dos bebês. Segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil

(v.1): Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar. (p.69)

Os brinquedos durante a observação, ficavam a disposição e ao alcance

dos bebês para quando quisessem brincar e cestos de plástico coloridos.

Sobre os brinquedos, o Referencial Curricular da Educação Infantil (v.1)

ressalta que “os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de

forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade,

bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de

ordenação”.(p.79)

36

As divisórias da sala possibilitam que os bebês tenham bastante espaço

para circular e favorece à educadora uma visão geral, conforme o Referencial, particularmente, as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc. Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar, organizar e mudar constantemente o espaço. (p.69, v.1)

Sendo assim, o espaço desse berçário está de acordo com o que o

referencial cita ser adequado para os bebês.

4.2 A Rotina

A rotina é o elemento gerenciador na organização do tempo na creche.

Porém, a uma enorme necessidade dessa rotina ser flexível e permitir que a

educadora tenha oportunidade de dar uma atenção individual a cada criança,

ainda mais quando o grupo é composto por bebês. Aliada a um ambiente

adequado e estímulos por parte dos educadores, a rotina faz a diferença para o

desenvolvimento dos bebês no espaço do berçário.

Nesse sentido, percebemos que a análise de uma rotina escolar pode

ser bastante ampla quando concluímos que toda a estrutura da escola se move

conforme a organização de suas rotinas e que, num espaço como o berçário

onde encontramos uma disparidade entre os ritmos de cada uma das crianças,

a rotina tem a obrigatoriedade de ser totalmente flexível e permitir que cada

uma das crianças tenha uma atenção individual às suas necessidades. A turma

de berçário que observamos possui uma rotina distribuída em momentos de:

mamar, lanchar, jantar, troca de fraldas, brincar e descansar, porém todos

estes horários são flexíveis, pois dependem do ritmo de cada criança.

Principalmente com crianças na primeira etapa da Educação Infantil, a

rotina basicamente deve estar distribuída priorizando o cuidado de cada

criança. É também nesta etapa onde a criança requer alimentações em maior

número de vezes ao dia, segundo Bassedas (1999), “nos primeiros meses de

vida da criança, as situações de alimentação são o eixo ao redor do qual se

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estruturam todas as demais atividades”. (p.149)

Na observação realizada, pudemos verificar que, embora haja um

horário estipulado para a alimentação da criança, esta é feita com um

tratamento individual e adaptada às necessidades dos bebês. Os bebês têm

horário para alimentação que são aproximadamente às 14h e as 16h30m onde

lancham e jantam. Também há horário para mamar antes do lanche. As

educadoras desse berçário proporcionaram o manuseio com as frutas ou

outros alimentos de acordo com as capacidades. Conforme Bassedas (1999),

nesses momentos deve ser valorizado a participação progressiva das crianças:

à medida que elas obtêm um maior grau de autonomia, é importante que a

professora deixe de organizar toda a situação de alimentação e permita a

participação das crianças, como começar a tomar um pouco de água e a comer

alguns alimentos sozinhas. (p.151)

Os bebês do berçário observado possuem ainda um horário diferenciado

de descanso. Como não poderia deixar de ser (apesar de que muitas escolas

não respeitam essa necessidade dos bebês) cada uma das crianças dorme

conforme seu ritmo não tendo horário especificado para todos dormirem.

Bassedas destaca que: Na creche, a educadora precisa conhecer o ritmo próprio de cada criança e colocá-la para dormir quando necessita. Aos poucos e à medida em que passam os meses, os horários vão sendo regulados e homogeneizados; mesmo assim, é muito importante respeitar as necessidades individuais de descanso de cada um. (p.154)

Vindo ao encontro, traremos a seguir um exemplo de experiência de

projeto desenvolvido em conjunto com a colega de curso, Laura Tiecher, em

uma escola de educação infantil da rede particular de Canoas em uma turma

de berçário. É importante ressaltar que o texto que traremos a seguir, foi

elaborado no primeiro semestre de 2007, na disciplina de Estágio Curricular III

do currículo da Pedagogia com habilitação para séries iniciais e educação

infantil do Unilasalle. Sendo assim, o relato do primeiro projeto elaborado por

nós para um grupo de berçário.

4.3 Uma experiência de projeto no berçário

Antes de elaborar o projeto, realizamos as observações durante uma

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semana, onde pudemos perceber o maravilhoso espaço pensado e organizado

a partir do principal foco da escola: as crianças. Ao percorrer a escola, além de

encontrarmos quadros com motivos infantis, nos deparamos com pinturas,

quadros e desenhos feitos pelas crianças da escola, estimulando-as a

sentirem-se parte dela.

No berçário, tivemos uma observação-prática, pois como são bebês, não

conseguimos ficar só olhando e aproveitamos para interagir com eles afim de

criarmos vínculo. Das sete crianças observadas, encontramos diferenças

significativas entre os bebês, uns são mais afetivos, outros mais

independentes, uma das crianças tem dificuldades em criar vínculo com

pessoas estranhas e é muito ligada com a professora da turma, há três que já

caminham, três que engatinham e uma que tem 4 meses e requer um cuidado

maior. Com certeza essa semana foi extremamente importante para nos

familiarizássemos uns com os outros.

A partir da observação, elaboramos um projeto condizente com a faixa

etária onde seria desenvolvido, intitulado: “No berçário eu... Brinco com meus

sentidos”, com o objetivo de promover um ambiente agradável e propício para

exploração de diferentes materiais e brinquedos, facilitando a familiarização da

imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua

unidade e as sensações que ele produz, estimulando assim, os cinco sentidos

de “nossos” bebês. Tivemos como referência o tipo de jogos característicos

dessa faixa etária: jogos de Exercício Sensório-motor.

Os jogos de Exercício Sensório-motor caracterizam a etapa que vai do

nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem durante

toda a infância. O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios simples cuja

finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses exercícios caracterizam-

se pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor exploratório.

Dentro desta categoria podemos destacar os seguintes jogos: sonoro, visual,

tátil, olfativo, gustativo, motor, e de manipulação. (Centro de Referência em

Educação Mario Covas)

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4.3.1 Os cinco sentidos Com o objetivo de que as crianças reconhecessem a si e aos colegas,

apresentamos algumas almofadas que havíamos confeccionado sendo que

cada uma possuía a foto de um dos bebês. As crianças mostraram-se felizes e

entusiasmadas ao verem suas fotos e reconhecerem-se, assim como aos

colegas. A atividade mostrou-se bastante satisfatória no momento em que

presenciamos uma das crianças, distribuindo as almofadas para seus “donos”.

Colamos também fotos das crianças no chão incentivando que cada um

procurasse a sua e reconhecesse a dos amigos. Com o mesmo objetivo de

reconhecimento de si e do outro, penduramos um espelho no trocador e

durante as trocas brincamos com as crianças fazendo perguntas: - Quem está

ali? Quem é o bebê?. Também fizemos caretas para o espelho e como

resposta, obtivemos sorrisos dos bebês e olhares para nós, seguido de olhares

ao espelho demonstrando reconhecerem a si e a nós. Segundo Maldonado: Outro nível da descoberta de si mesmo e dos outros é a brincadeira do espelho. A princípio, os bebês costumam espantar-se nitidamente quando enxergam, por exemplo, ‘outra mamãe’ no espelho. De início, tampouco se reconhecem na imagem refletida e passam a brincar com o ‘nenê do espelho’. Pouco a pouco, conseguem reconhecer a si mesmos e aos outros no espelho e começam a brincar com as imagens. (1993, p.68)

Fizemos também com os bebês, algumas brincadeiras inspiradas no

’cadê-achou!!!’ por serem de grande importância para o desenvolvimento

emocional do bebê. Maldonado refere-se a esse tipo de brincadeira dizendo

que “por meio dessa brincadeira, a criança vai digerindo uma realidade da vida

cotidiana: o fato de que as pessoas amadas não estão presentes todas as

horas do dia” (1993, p. 68). Em consonância, Pedrozal (2005: 64) ao

parafrasear Dolto (1999) ressalta que a partir do jogo Fort. Da! (Cadê. Achou!),

a criança afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no

mundo. Algumas das crianças não gostaram muito da brincadeira, mas

conforme continuávamos, começaram a sorrir e participar também com alegria.

Conforme Maldonado, ver objetos de cores vivas e movimentos suaves desperta a atenção dos bebês desde cedo; por isso, os diferentes tipos de móbiles e brinquedos pendurados acima do berço são tão atraentes.” (1993, p.66)

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Partindo dessa idéia, montamos uma cortina de rolinhos e tampinhas

para estímulo tanto visual quanto para os bebês desejarem ficar de pé. Em um

momento, um dos fios da cortina arrebentou espalhando rolinho e tampinha

pelo chão. Apesar da confusão, os bebês adoraram manusear os objetos e isso

serviu para entenderem a estrutura do brinquedo, pois enquanto estávamos

remontando-a pedíamos para os bebês nos alcançarem ora rolinho e ora

tampinha. Quando pendurada, os bebês que já caminham ficavam tentando

alcançá-la enquanto os que ainda não caminham tentavam ficar de pé. O bebê

de quatro meses adorou visualizá-la e tentar pegá-la na mão quando estava

em nosso colo. Verificamos também que quando os bebês estão agitados, a

cortina serve como forma de acalmá-los pelo balançar dos rolinhos.

Para estimular a audição, trabalhamos com diversos objetos sonoros e

músicas. Segundo Maldonado, “brinquedos coloridos e sonoros e brincadeiras

carinhosamente divertidas estimulam o desenvolvimento saudável da

criancinha. “(1993, p.65). Em uma das situações, distribuímos chocalhos para

os bebês, deixamos que brincassem a vontade e após colocamos uma música

e balançávamos um chocalho para, através da imitação, balançarem também o

chocalho que seguravam no ritmo das músicas. Nessa brincadeira, alguns

participaram balançando os seus chocalhos, enquanto outros movimentaram

os corpinhos acompanhando as músicas que cantávamos.

A fim de estimular o paladar, fizemos uma atividade chamada

“Ervilhinhas e Cenourinhas” colocando pedaços desses vegetais em uma mesa

de refeição com os bebês a sua volta, estimulando-os a degustarem conforme

cantávamos a música:

Ervilhinhas, cenourinhas, Onde estão? Aqui estão!

É pra pôr na boca, é pra pôr na boca Hum, hum, hum Hum, hum, hum

(ao ritmo da música ‘“Os dedinhos”)

Alguns dos bebês participaram desde o início comendo os vegetais,

outros, ficaram mais receosos vindo a participar com nossos incentivos.

Com o objetivo de estimular o tato, distribuímos no chão três caixas com

diferentes orifícios contendo tampinhas, TNT e celofane para que os bebês

retirassem-nos de dentro das caixas e estimulamos os bebês a descobrirem o

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que tinha dentro delas. Demorou um pouco para que se interessassem em

colocar a mão dentro das caixas e tirar o que tinha lá dentro. A caixa mais

disputada foi a das tampinhas, isso porque era a mais difícil de retirar o que

havia dentro e porque quando conseguiam tirar, nós batíamos palmas e

comemorávamos junto com eles. Em seguida, havia tampinhas, tiras de

celofane e TNT espalhadas por toda sala.

Também levamos uma bacia e colocamos um pouco de água e algumas

pedras de gelo para brincarmos de caça ao gelo. A proposta inicial era que as

crianças tentassem pegar o gelo com o copo, mas o interesse deles foi

resgatá-los com as mãos. Todos os bebês adoraram a sensação de segurar e

brincar com o gelo.

Algumas vezes, durante o nosso estágio, fomos com “nossos” bebês

para a praça, procurando brincar bastante na areia. Mexer com a areia para

eles foi uma sensação nova com momentos de prazer e desconforto.

Maldonado refere-se a esse tipo de atividade, destacando que “materiais

básicos tais como água, areia, argila e tinta permitem liberdade de expressão e

estimulam a criatividade. “(1993, p.70)

Estendemos na sala também um Tapete das Sensações com diferentes

estímulos táteis, sonoros e visuais, tais como: argolas, tecidos de diferentes

texturas, plumas, fechos, guizos, lixas, entre outros. No primeiro momento, as

crianças não se interessaram muito por ele, mas com nosso incentivo, os

bebês ficaram curiosos em explorar junto com a gente. Pedrozal destaca que: Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criança pode-se evidenciar atividades explorativas das quais a criança busca tirar proveito de todos os efeitos possíveis. Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento das mais variadas funções e experiências, como as sensoriais... (2005, p.66)

Como estávamos perto dos dia das mães, fizemos um painel com fotos

de cada bebê com sua mãe e, no fundo, pinturas feitas com tinta pelos bebês,

pois segundo Maldonado: Massinha, areia, argila e tinta são materiais que convidam à criação, estimulando as primeiras expressões de arte que, com maior ou menor talento, todos nós temos. Brincar com a criação de formas e cores, sentir a textura do material, sujar e “se espalhar” nesse atividade livre é uma grande brincadeira. (Maldonado, 1993: 71)

Cada bebê, individualmente, foi estimulado a brincar e pintar na tinta

com a mão. As três crianças mais velhas do grupo não quiseram mexer na tinta

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por estranhar. Imaginamos que para elas deve ser diferente e por ser

melequenta, talvez vejam como algo sujo e que não devam brincar. Porém,

depois que os outros haviam pintado, elas aceitaram e gostaram da

brincadeira.

Para estimular o olfato, utilizamos de “saquinhos das sensações”, cada

um com algo diferente em seu interior. Alguns deles possuíam cheiros de

canela ou gel perfumado. Convidamos os bebês a brincarem com frases do

tipo:

- “Olha! Este faz barulhinho!”

- “Esse aqui tem cheirinho bom!”

- “O que será que tem aqui dentro?”

- “Ui! Esse é geladinho e tem um cheirinho diferente!”.

Os bebês brincaram um pouco, mas preferiram os sonoros que

continham celofane e tampinhas.

Durante nossa prática de estágio nos deparamos com a diferença entre

o planejamento teórico e a realidade de uma turma de berçário, pois a rotina é

(ou pelo menos tem que ser) totalmente flexível e cheia de imprevistos. Um dia

em que pelo menos uma das crianças esteja doente, tumultua toda a turma e

requer uma atenção maior por parte das educadoras, pois os bebês precisam

de carinho para se sentirem protegidos.

O choro foi uma das dificuldades que descobrimos, pois quando uma ou

duas crianças estão chorando, conseguimos acalmar, agora quando são quatro

ou mais chorando ao mesmo tempo é realmente mais complicado. A saída que

encontramos foi cantar uma música infantil conhecida dos bebês e, como

resposta ao invés do choro, tivemos sorrisos, balanços de corpo e palminhas.

Foram momentos, sem dúvida, de muito aprendizado e realizações. É

incrível perceber os enormes avanços que os bebês atingem em tão pouco

tempo. Com certeza, em qualquer realidade que atuarmos, levaremos essa

experiência de estágio como exemplo a ser seguido, pois além de toda infra-

estrutura favorável existente na escola, deve-se destacar o respeito e o

comprometimento com a educação e o cuidado aos cidadãos de pouca idade:

as crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo dessa pesquisa percebeu-se a importância do convívio das

crianças pequenas com indivíduos da mesma faixa etária, assim como quanto

o olhar atento e a experiência do profissional da educação infantil ao inseri-la

ao novo grupo, integrando também sua família é importante no início da vida

escolar.

Percebeu-se que o sentimento dos pais interfere na adaptação do bebê,

que quanto mais seguro eles estiverem quanto a iniciação escolar dos seus

filhos, mais tranqüilo será a fase de adaptação.

Verificou-se também que as crianças pequenas demonstram

necessidades e sentimentos das mais diversas maneiras e que é possível e

preciso saber atendê-las, pois essas vêem o professor como uma figura

secundária de apego pela qual o sentimento é despertado assim como a

confiança.

A importância do brincar desde o nascimento foi entendido como a

primeira e principal fonte de informação de como esse bebê está se sentindo,

seus movimentos transparecem suas capacidades motoras e cognitivas. E que

o convívio com outras crianças da mesma faixa etária é a forma mais saudável

e de inserir os bebês na vida social.

Ao terminar esse trabalho ficou claro que esse é um assunto que não

termina por aqui, é preciso manter a pesquisa de forma contínua para junto

com o trabalho pedagógico compreender de forma direta como se dá o

desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças entre 0 e 2 anos que

freqüentam as Escolas de Educação Infantil. Para isso a formação continuada

tem um papel fundamental na busca pelo conhecimento e fundamentar a rotina

nos berçários.

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