173

174

Pelo exposto, compreende-se que o professor se expresse, apresente, e se denuncie

pelos movimentos, representação esta, geradora de significações várias pelos alunos. A

marca da pessoalidade, originalidade e individualidade está bem patente na forma como

cada formando gere e compreende o espaço, que escolheu para palco das suas actuações.

4.2.5. Análise da quarta sessão formativa: movimento pessoal e relação interpessoal.

A importância do profissional reflexivo

A última sessão de formação estabeleceu como objectivo primordial a reflexão

sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na acção, por forma a compreender este processo

ao nível da sua prática pedagógica.

Solicitei, então, que a partir texto (anexo 6) que enfatiza os aspectos não verbais da

comunicação na sala de aula: sinais gestuais, sorriso, olhar, franzir de sobrancelhas,

trejeitos, os formandos reflectissem na possibilidade, ou não, de melhorar a relação

pedagógica e didáctica pelo melhor entendimento da problemática da gestualidade e a

pertinência de factores atinentes.

Categoria 10 - Pertinência de aspectos não verbais da comunicação na sala de aula de

Matemática

Mafalda:

a) proximidade e confiança:

- “(…)sim, penso que é possível melhorar a relação pedagógica e didáctica com gestos,

pois os gestos que utilizo estabelecem proximidade com os alunos e quando acompanham a

exposição verbal de conteúdos matemáticos ajudam à sua compreensão e melhor assimilação. A

atitude, a expressão corporal aproxima ou não, os alunos e pode estabelecer uma relação de

confiança que se poderá tornar num convite à participação, ao debate de ideias e formas de

resolução dos problemas”.

175

Matilde:

a) motivação-melhores resultados:

- Matide crê ser possível melhorar a relação pedagógica e didáctica na

medida em que considera a “a linguagem não verbal como um factor importante e por

vezes condicionante da relação com os alunos, pedagógicas e didácticas. Um conteúdo

matemático transmitido sem qualquer expressão corporal (gesto, olhar) é muito menos

interessante, motivante, divertido do que o inverso. Neste aspecto, considero importante e

relevante melhorar a linguagem não verbal para alcançar melhores resultados a nível

pedagógico e didáctico”.

Martina:

a) aprendem e apreendem conteúdos:

- “(…) penso que sim, pos os alunos através dos gestos, olhares, movimentos,

aprendem e apreendem melhor os conteúdos da Matemática, ou seja, quando um professor

usa um gesto para explicitar um exercício, por exemplo, quando desenha um quadrado no

ar, o aluno assimila melhor a imagem à palavra. Assim sendo os gestos podem influenciar a

relação pedagógica e didáctica na Matemática”.

Esta preocupação é patente em Martina revelada pela observação das suas aulas.

Na globalidade, confiro a consciência reflexiva e a valorização da importância dos

movimentos do corpo; das mãos, da cabeça, expressão do rosto, do olhar, da face,

sobrancelhas, dos formandos assim como as consequências da sua gestualidade no

processo ensino e aprendizagem da Matemática.

A este propósito, Ponte (1994) considera que .

“a didáctica constitui uma área integradora transversal, articulando contributos da

psicologia, sociologia (…) do pensamento educacional, mobilizando-os para a

reflexão sobre a prática pedagógica do próprio professor. Ela pressupõe uma

análise de processos de construção dos saberes em cada área curricular (…)O

contributo do saber didáctico para o desenvolvimento profissional implica desde

logo a valorização da reflexão sobre o que é fazer Matemática(...)[assim como

implica] a dinâmica de sutuações de aprendizagem, onde sobressai a comunicação

e o discurspo na sala de aula(..). A didáctica desempenha um papel fundamental

como instrumento de orientação, ajudando a conceber as situações de

aprendizagem”. (s/p)

176

Interpretando o formando como um profissional em devir, coloquei mais uma

questão aos formandos no sentido de compreender as suas concepções, a partir dos textos

propostos de Isabel Alarcão sobre o que é ser um profissional reflexivo. Porquê perguntar-

se se é tempo de se ser reflexivo? O que é ser-se reflexivo?Quem deverá ser reflexivo?

Para quê ser-se reflexivo?Sobre quê ser-se reflexivo?Como ser-se reflexivo? É possível

ser-se reflexivo?É desejável ser-se reflexivo? Para onde vamos com a nossa reflexão?” e

agir segundo o pensamento de Donald Schön. (Q. 2. 1., anexo 6)

Mafalda entende que “é importante ser-se flexível e adaptarmo-nos de forma adarmos

aos nossos alunos o melhor acompanhamento possível; é sobre isto que devemos reflectir, sobre a

nossa postura e atitude é a mais adequada e favorável ao processo de aprendizagem. Esta reflexão

deve ser feita durante a prática de leccionação, em que no momento, decidimos sobre as atitudes e

as opções a fazer e, posteriormente, sobre a accção, sobre como agimos e se realmemte foi a opção

correcta. Só reflectindo, constantemente sobre as nossas acções chagamos ao profissional reflexivo

e construtor”.

Matilde concorda, igualmente, que o professor pautar-se pela ser reflexividade, não

só a nível pessoal, como também profissional, sobre o que fez, “um profissional deve colocar

todas as questões na sua prática profissional e até pessoal pois, somente é possível evoluir e

melhorar se paramos para pensar em atitudes, gestos, e posições para posteriormente reflectirmos

sobre as mesmas. Estas reflexões vão dar “frutos”no futuro, para um indivíduo, no aspecto pessoal

e profissional”.

Para Martina um professor deve “reflectir sobre todos os acontecimentos que passam,

tendo em atenção Donald Schön; os profissionais devem reflectir durante as suas acções e depois

reflectir sobre as acções que aconteceram. Só assim se consegue responder às perguntas anteriores

e tornar-se um bom profissional ”.

A auto-implicação é um factor de extrema relevância e marcante ao longo das

sessões de formação, não só, como em todos os encontros vividos nesta odisseia. A

formação recíproca dos formandos passa pelo respeito das suas individualidades, assente

numa dimensão humana, de modo a que ninguém fique, parafraseando Gomes, numa

situação constragedora de dar aquilo que não tem.

177

Em todos os momentos e encontros, desejei assumir o papel de supervisor

reflexivo, implicando um olhar observador da ecologia das situações, da pessoalidade de

cada um, dos dados disponíveis antes e após o desvendar do Poliedro, deixando

(ex)ímplicito a valorização dos percursos pessoais e únicos de cada formando, facilitando o

desenvolvimento autónomo de cada um, preocupada em manter e desenvolver interacções

e relações supervisivas que inflamassem a criatividade individual e conjunta, o espírito de

iniciativa, a reflexividade crítica e as dimensões individuais do profissional/pessoa em

formação.

Naturalmente os formandos surpreenderam-me com atitudes, acções e o seu próprio

evoluir, independentemente de posturas altruístas do seu supervisor, no sentido de ajudar a

descobrir as suas capacidades pessoais, que eventualmente, poderiam não estar a ser

reflectidas. Parece-me importantíssimo que os formandos desenvolvam reflexões

construtivas e fomentadoras de atitudes positivas face às suas acções, podendo ou não,

estas ser objectos de mudanças, mas, tendo sempre em conta, que as mutações acontecem

na reflexão durante a acção, na acção reflexão após o que se sucedeu, sobre a acção e

reflexão sobre a reflexão na acção. (Alarcão, 1991, p. 8)

4.3. Análise do primeiro e segundo encontro pós-observação das aulas videogravadas:

auto e heteroscopia

Mediante o campo perceptivo pessoal e único de cada formando, assente numa

história de vida pessoal e singular, o primeiro encontro pós-observação foi destinado à auto

e heteroscopia da primeira aula a aulas videogravada. À Mafalda, Matilde e Martina era

proposto que, observassem as faces das suas aulas, excertos portanto, a fim de se

posicionarem sobre aspectos formais da comunicação na sala de aula e sobre a sua

movimentação. Naturalmente, foram presentes alguns “eu?”, “pois é!”, “ahah?”, “olha, eu

faço isso”, “fazemso mais gestos do que imaginamos…”, “Já te tinha dito que ponhas

assim as mãos na cintura!”, em momentos de constatação de alguns aspectos que estiveram

presentes quer durante a autoscopia, quer ao longo da heteroscopia.

A minha função enquanto supervisor-investigador, assentou em não tomar partido

pela eficácia desta ou daquela atitude, mas apenas em dinamizar e incentivar as reflexões

178

individuias e colectivas, crendo que é fundamental, também, que os colegas, em boa fé,

anunciem as suas percepções por forma a ajudar a construir conhecimento.

Felizmente, a relação estabelecida entre o grupo, nestes encontros pedagógicos, foi

a de partilha, diálogo, reflexão e, eventualmente, apontar e esclarecer dúvidas, no sentido

de estabilizar a confiança.

Observe-se o processo de autoscopia do primeiro encontro pós-observação no

quadro, onze, abaixo.

Quadro 11 - Conteúdos de reflexão autoscópica do primeiro encontro pós-observação

Descrição dos gestos com aluno e

trabalho, relevância, adequação,

variação, expressão

Descrição do olhar do

formando e sua direcção e

transmissão

Movimentação do formando,

ritmo, variedade, relevância

Mafalda “(…)utilizo bastantes gestos, gestos

deíticos, de expressão, de chamadas

de atenção, sendo muito expressiva

com os olhos, com as mãos que

acompanham sempre a expressão

verbal. Os gestos são adequados à

situação, pois cruzo os braços e

trinco o lábio se estou aborrecida,

aponto para relevar aspectos. São

muito variados os gestos utilizados;

exprimo os conteúdos com o corpo,

o olhar e utilizo expressões para

corroborar ou chamar a atenção do

aluno(…)”.

“(…)olho em direcção à turma,

fixo o olhar no aluno, centro

atenção com quem converso,

tento sempre ter contacto visual

com o aluno e com a turma e

comunico, através dele (…)”.

“(…)desloquei-me num circuito

em ângulo recto, em frente ao

quadro e pela lateral direita da

sala, com harmonia e

dinamismo atendendo às

necessidades dos alunos nos

lugares, tendo centrado a minha

atenção um pouco mais nas filas

da frente(…)” .

Matilde “(…)a minha expressão facial e

gestual é variada e bastante presente

no decorrer de toda a aula, os gestos

estão na maioria das vezes

adequados aos contextos em que

ocorrem, reforçando as ideias e

acções. Existe grande variedade de

gestos e de deslocamento

(movimentação)(…)”.

“(…) o meu olhar, no geral,

abrange a globalidade da sala de

aula, direccionando-o em quase

todas as direcções. A transmissão

de ideias, acções, ordens é em

grande parte pelo olhar (…)”.

“(…) na minha movimentação é

demonstrado um grande ritmo,

dinâmico e activo. Existe uma

grande necessidade de

movimentos relevância, dadas

as circunstãncias e acções em

que ocorrem (…)”.

179

Martina “(…) penso que os gestos ao longo

da aula estiveram adequados ao

contexto, no entanto, alguns deles

aconteceram inconscientemente. A

minha expressão variou dependendo

do momento, mas penso que estive

bastante sorridente e isso reflectiu-

se na motivação que consegui

imprimir na turma. Os meus

gestos(…)”.

“(…)o meu olhar foi direccionado

para todos os alunos e em

algumas ocasiões serviu para

chamar à atenção ou para reforçar

ideias.(…)”.

“(…)movimentei-me bastante

pela sala, não me mantive

estática. Esse movimento fez

com que estivesse atenta às

dificuldades dos alunos(…)”.

Pelo exposto, certifica-se que que os gestos e a direcção ou transmissão do olhar, a

movimentação pelo espaço são aspectos considerados relevantes no espaço da sala de aula

de Matemática.

Contudo, recordo Mafalda, aquando do preenchimento do primeiro inquérito por

questionário, referir não concordar nem discordar da afirmação “o corpo tem um papel

crucial em contexto educativo” (C.2.6.) e apresentar, no encontro autoscopia “exprimo os

conteúdos com o corpo, o olhar”, uma concepção revista e assente em reflexão sobre a sua

prória acção, assim como em, (C.3.5.) no que concerne à plurifuncionalidade dos sinais da

comunicação não verbal, considerar o nível um, não relevante, o facto de o gesto

“corroborar o conteúdo ou sentido de uma frase” e, na descrição dos gestos quanto à sua

relevância, adequação, variação e expressão, reconsidera que “(…)são muito variados os

gestos utilizados (…) o olhar e utilizo expressões para corroborar ou chamar a atenção do

aluno(…)”.

Em suma, qualquer reflexão sentida e genuína produz mudanças, percursos

evolutivos, se não for hoje, amanhã, tanto a nível de concepções como de acções.

No que diz respeito ao olhar, note-se que, à semelhança do exposto num outro

ponto, Matilde salienta que é pouco recomendável “focar a mesma pessoa, grupo de alunos ou

direcção” (C.5.3.), ao que acrescentam Mafalda e Martina ser “não recomendável” focar

sempre a mesma pessoa, grupo de alunos ou direcção.

Tadavia, Matilde revela consciência pelo que é desejado e considera-se que, na

prática, Matilde caminha nesse sentido, ou seja, o olhar transmite mensagens, positivas ou

negativas e varia segundo as atitudes do aluno e segundo as funções pedagógicas, “(…)o

meu olhar, no geral, abrange a globalidade da sala de aula, direccionando-o em quase todas as

direcções. A transmissão de ideias, acções, ordens é em grande parte pelo olhar (…)”. Funciona,

no dizer de Ferrão Tavares, como um canal e um sinal, na medida em que permite que o

180

locutor se aperceba da forma como o outro recebe a sua mensagem e marca também o fim

ou a continuação de um acto de fala. (cfr. 1999, p.159)

Mafalda, por seu turno, ainda revela alguma inconsciência, apesar de referir que

“(…) olho em direcção à turma, fixo o olhar no aluno, centro atenção com quem converso, tento

sempre ter contacto visual com o aluno e com a turma e comunico, através dele (…)”,

confirmando-se na prática que nem sempre acontece desta forma, nomeadamente em “(…) tento

sempre ter contacto visual com o aluno e com a turma e comunico, através dele(…)”.

Os dados obtidos sobre o olhar de Matide revelam à partida, uma certa

neutralidade, não querendo, com isto dizer, indiferença, desinteresse ou mesmo ausência,

mas tão somente a falta de assertividade que nele se denota e que se prende, talvez, com o

desejo de estabelecer um determinado tipo de relação, marcado, talvez, pela mesma

justificação em relação ao sorriso. Todavia, um olhar mais ausente, disperso ou distante

não cativa os interlocutores, como refere Salins «le regard est un premier signal

d’empathie». Salins (1992, p.162)

Martina, acredita que o seu olhar “(…) foi direccionado para todos os alunos e em

algumas ocasiões serviu para chamar à atenção ou para reforçar ideias.(…), assim como está

patenteado nas videogravações das suas aulas manifestando que a sua prática difere das

suas concepções iniciais (C.5.3)

Rememoro que a expressão do olhar, o contacto visual com os alunos, é forma

silenciosa de capital pertinência, dado que a sua ausência ou inexistência pode ser

entendida, pelo aluno, como sinal de desinteresse, ansiedade e falta de receptividade da

parte do professor. Uma visão significativa, efectuada pelo professor, constitui-se como um

veículo de emissão/transmissão de mensagens e emoções que as próprias palavras não

conseguem transmitir,assim como uma boa oportunidade para compreender e perceber as

das reacções dos alunos.

Salins (1992) refere que

«le regard attentif semble indispensable pour la bonne conduite d’une

conversation. Il contrôle et régule le fonctionnement correct de l’interaction face à

face. C’est dans le regard de l’autre que le «locuteur» évalue le degré de

compréhension ou le degré d’intérêt». (p. 162)

181

A título de exemplo e tomando em consideração as aulas videogravadas, constate-

se que as aulas de Matilde são carregadas de expressões de olhos arregalados, quando

organiza o pensamento, alerta, explicita, sanciona, reforça, corrobora, anui, entre outros.

No que remonta à movimentação do formando no espaço ao ritmo, variedade e

relevância importa referir que Mafalda considera deslocar-se em frente ao quadro e pela

lateral direita da sala, com harmonia e dinamismo atendendo às necessidades dos alunos

nos lugares, centrando a atenção um pouco mais nas filas da frente, o que efectivamente

não se revela pelas aulas videogravadas pois, Mafalda circula preferencialmente junto ao

quadro coloca-se junto à secretária ou próxima da primeira carteira da esquerda. Em

nenhuma aula circulou por todas as filas; na primeira, a movimentação junto da fila da

direita é inexistente; na segunda aula, movimentou-se, mas apenas dentro do U, junto às

carteiras da fila da direita centrando-se na verificação dos exercícios propostos aos alunos.

Nas duas aulas mantém-se estática frente ao quadro, sendo que na primeira é mais

evidente junto à secretária. Não se verifica que a Mafalda circule por todo o espaço de

aula, dando portanto a volta à sala.

Convém aqui reflectir, observar e compreender; três actos fundamentais, dada a

gestão do espaço, pois efectivamente, nem sempre é fácil gerir sentimentos face a

comportamentos que assumimos como absolutos. Acresce a Mafalda o facto de sentir-se

condicionada por algumas sugestões dadas em reflexões anteriores por um interveniente no

processo de formação.

182

Quadro 12 - Conteúdos de reflexão autoscópica do segundo encontro pós-observação

Descrição dos gestos com

aluno e trabalho,

relevância, adequação,

variação, expressão

Descrição do olhar do

formando e sua direcção e

transmissão

Movimentação do

formando, ritmo,

variedade, relevância

Evolução

do comportamento

não verbal, ao longo

das duas aulas

videogravadas

Mafalda -“(…)ao longo da segunda

aula mantive uma expressão

um pouco séria o que não

associava à minha postura,

pelo menos de uma forma tão

frisada. Os gestos estão

muito presentes, as mãos

esquematizam e esclarecem o

discurso, evidenciando,

corroborando, indicando, etc

(…)”.

-“(…) o olhar foi mais

generalizado, tinha um maior

campo visual. Continuo a

comunicar com o olhar e a

falar com os olhos mas

centrei-me e atentei mais à

turma(…)”.

-“(…) o campo de

movimentação alargou-

se, andei também pelo

meio da sala e nas mesas

de trás. É relevante que

me desloque ao lugar do

aluno quando este

solicita, por que é

naquele momento que

está a sentir a

dificuldade e também

quando circulo

visualizando o trabalho

dos alunos,

aconselhando e

atentando ao seu

trabalho(…)” .

“(…) o contacto visual

foi mais evidente,

assim como circulei

mais pela sala, sendo o

campo visual maior,

ajudando a controlar a

turma(…)”.

Matilde - “(…)a expressão facial e

gestual mantém-se,

igualmente, presentes e

variadas no decorrer da aula,

sorrindo em alguns

momentos. Os gestos quase

sempre são utilizados

inconscientemente, exemplo:

dizer 3, levantando uma mão

e mostrando quatro dedos.

Neste aspecto, penso que

nem sempre os gestos

estiveram adequados ao

contexto em que se

proporcionaram. A variação

do movimento, circular pela

sala de aula não foi muito,

mas a movimentação

corporal esteve bastante

presente e activa. Os

aspectos relacionados com a

relevância nem sempre

estiveram de acordo(…)”.

- “(…) o olhar nesta aula

abrangeu mais o meu campo

de visão, contudo não

descurei o restante espaço,

olhando sempre para a ponta

de trás da sala de aula(…)”.

-“(…)a movimentação

nesta aula foi mais

parada, contudo a

variedade de gestos

efectuados continua

sempre a ser uma marca

característica da minha

pessoa. Penso que a

relevância da

movimentação dos

gestos, por vezes é um

pouco excessiva e muito

variada (…)”.

“(…) penso que não

houve grande

alteração/evolução de

comportamentos não

verbais, bem como nas

atitudes. Os gestos,

movimento corporal,

expressão facial e

corporal são factores

característicos, muito

presentes na minha

pessoa(…)”.

183

Martina “(…) nesta segunda

observação da minha aula

tenho que referir o meu gesto

repetido de colocar a mão na

cintura, um gesto

inconsciente. Quando quero

chamara atenção para

alguma coisa ou apontar,

mexo repetidamente a mão.

Quando um aluno me solicita

para me dar a solução de um

problema, coloquei o dedo

no nariz (não me cheira

muito bem), como forma de

alertar que o exercício

deveria estar incorrecto. A

expressão facial estava mais

fechada, ou seja, não interagi

tanto através do meu

rosto(…)”.

“(…)tal como na primeira

aula o meu olhar esteve

direccionado para todos os

alunos. Em momentos

específicos quando ouvia um

aluno, olhava-o fixamente,

chegando mesmo a abrir

mais os olhos(…)”.

“(…) tal como na

primeira aula,

movimentei-me de

forma serena e atenta

pela sala de aula,

tentando passar por

todos os alunos(…)”.

“(…) na primeira aula

o meu comportamento

verbal foi mais

evidente, no entanto,

na segunda tive mais

gestos e expressões

para a explicitação dos

conteúdos(…)”.

Quanto a Mafalda, realçam alguns aspectos:

a consciência da expressão séria, da variedade, relevância, dinamismo e

adequação dos gestos, como também; a referência ao sorriso como incentivo, ainda

é um aspecto não mencionado

a evolução patente , substancial, ao nível da movimentação;

a importância da autoscopia em momentos de formação para a tomada de

consciência de aspectos inerentes à execução das práticas.

Quanto à evolução considera que o contacto visual foi mais evidente, assim como a

circulação pelo espaço, sendo o campo visual mais alargado.

No que diz respeito a Matilde, saliento que:

consciencialização da utilização de alguns gestos de forma inconsciente, a que

subjaz um apreciável processo de reflexão;

refere que a movimentação foi mais parada, contudo a variedade de gestos

efectuados continua sempre a ser uma marca característica pessoal;

pensa que a relevância da movimentação dos gestos, por vezes é um

pouco excessiva e muito variada.

184

Do exposto em Matilde salienta-se que não houve evolução de comportamentos

não verbais, bem como nas atitudes. Considera que os gestos, movimento corporal,

expressão facial e corporal são factores característicos, da sua pessoa.

Destaco em Martina:

a consciência da gesto repetido de colocar a mão na cintura, afirmando

agora ser um gesto inconsciente;

Note-se que em (C.6) os gestos são utilizados conscientemente, Martina respondeu

“uso ou não gestos conscientes, mediante o contexto”, contudo noutros contextos, referiu que

“(…)não tinha noção de que colocava assim as mãos na cintura(…)”

expressão facial estava mais fechada, não interagindo da mesma forma

com as expressões faciais;

manter o olhar direccionado pelo grupo turma, especificando, fixando

quando necessário:

manifesta em termos de movimentação a mesma forma serena e atenta pela

sala de aula, circulando por todos os alunos e circulando.

No que toca à movimentação, Martina considera que o seu comportamento verbal

foi mais evidente, no entanto, na segunda utilizou mais gestos e expressões para a

explicitação dos conteúdos.

Martina foi o formando o que mais teve de reflectir a questão da movimentação e

do olhar, apesar de que, por essência, é bastante expressivo e faz uso cuidado e evolutivo

de todo o espaço da sala de aula. De imediato, abaixo, atente-se nos dados do processo de

heteroscopia.

185

Quadro 13 - Conteúdos de reflexão heteroscópica do primeiro e segundo encontro pós-

observação

Conteúdos

Descrição dos gestos com

alunos e trabalho,

relevância, adequação,

variação, expressão

Descrição do olhar do

formando e sua direcção

e transmissão

Movimentação do

formando, ritmo,

variedade,

relevância

Evolução

do comportamento

não verbal, ao longo

das duas aulas

Formandos

Mafalda

Matilde

1ª aula

- muito expressiva, utiliza

muitos gestos e variados,

adequados às situações,

pois têm uma função

específica;

- comunica muito com os

alunos através do corpo;

- coloca muitas vezes as

mãos nos bolsos,

consistindo em posturas de

espera ou interrogação;

- olha para a turma, mais

para o fundo da sala,

transmitindo

expressivamente o que diz,

com o olhar;

- é muito comunicativa e

expressiva facialmente e

com o olhar.

- movimenta-se com

ritmo e dinamismo;

circula numa área em

frente ao quadro;

aproxima-se

fisicamente dos alunos

quando interage com

eles, o que é bastante

relevante.

- apresentou uma

movimentação

constante do seu corpo

e da sua face, utiliza

gestos para indicar e

clarificar ideias;

- na segunda aula

movimentou-se, mas

utilizou muitos

esquemas manuais

gestuais para

transmitir conteúdos.

- a evolução é o facto

de ter retirado as mãos

do bolso e utilizado

mais as mãos para

comunicar.

Matilde

2 ª aula

- gestos relevantes,

expressões muito variadas

e adequadas à ideia que

quer transmitir;

- aproxima-se dos alunos

com os gestos e o corpo

baixa-se para exprimir-se

pelo corpo.

- mantém um olhar muito

atento à turma, incidindo

em alunos a quem faz

chamadas de atenção,

utilizando, algumas vezes,

apenas o olhar.

- movimenta-se de

forma a conseguir uma

boa visualização dos

alunos;

é muito dinâmica, pelo

que se movimenta

com todo o seu corpo;

- a movimentação é

relevante, para estar

presente nos

momentos em que é

necessário intervir;

-circulou lateralmente,

nesta aula, deslocou-se

ao fundo da sala.

Martina

1ª aula

-realiza gestos que ajudam

os alunos, a reconhecer

pontos importantes;

- o gesto de pôr a mão na

cintura, inconsciente, não

tem uma função específica;

-sorridente;

- visualiza a turma no geral

e acompanha os alunos na

realização das tarefas.

- circula bastante pelos

alunos, aproximando-

se fisicamente deles.

- movimentou-se pelas

mesas, variando a

deslocação e as

paragens na sala de

aula.

-repetiu bastante

alguns gestos e

utilizou as mãos para

ajudar à compreensão

do discurso.

Na segunda aula

exprimiu-se mais com

as mãos e menos

186

Martina

2 ª aula

-menos expressões faciais;

-o braço flectido sobre a

cintura é igual, é a

imagem de marca;

- utiliza o dedo no nariz

para indicar ao aluno que

algo não lhe cheira bem,

algo está incorrecto.

-apresentou mais

movimentos com as mãos

que ajudaram a

compreender, apontando

para o quadro com o dedo

mindinho, o pensar

levantando a mão até à

cabeça.

- evidencia o olhar directo

quando se dirige aos

alunos.

- boa movimentação

pela sala, apoiando os

alunos nas suas

necessidades

- não foi tão dinâmica.

Os movimentos são

adequados e têm

relevância na

compreensão dos

conteúdos pelos

alunos.

expressões faciais;

- realizou com as

mãos movimentos

mais variados

Matilde

Mafalda

1 ª aula

- ao longo de toda a aula

demonstra uma expressão

séria, pouco sorriso;

- tendência para colocar-se

direita cruzando as mãos à

frente e morder ao de leve

o lábio;

- a maioria dos gestos

foram relevantes e

adequados aos conteúdos

leccionados a às acções;

- pouca dinâmica na aula e

parada junto ao quadro ou

ligeiramente à direita do

mesmo.

- olhar centrado no seu

campo de visão, olhando

em certos momentos mais

para o lado direito do que

para o esquerdo;

-corrobora com a direcção

do olhar.

- manteve-se a maioria

da aula sempre no

mesmo espaço;

- movimenta-se com

pouco ritmo mas

harmoniosa.

- não apresenta

alterações a nível da

expressão facial;

-variação do olhar, na

deslocação e mais

dinamismo na segunda

aula;

- os gestos estão

adequados e são

relevantes em ambas.

Mafalda

2 ª aula

- expressão séria e

enrugada;

-tendência para colocar à

frente do corpo as mãos

cruzadas e postura direita.

- variação de gestos

maior, acenou com a

cabeça, com as mãos com

mais frequência; mostrou

maior interactividade entre

a relevância e adequação

dos gestos.

- olhar mais dinâmico,

activo;

-abrange mais alunos.

- postura harmoniosa,

mas muito direita;

- teve um ritmo mais

dinâmico, activo,

percorrendo a sala;

-a relevância dos seus

movimentos foi mais

notória nesta aula.

Martina

1 ª aula

-grandes sorrisos;

simpatia; gestos com as

mãos variados e adequados

e de acordo com o

contexto em que se

manifesta; nem sempre são

conscientes.

- direcciona o olhar por

toda a sala, transmitindo

agrado/desagrado e

algumas ordens, assim

como para estabelecer

comunicação com os

alunos.

- movimenta-se de

forma activa e

dinâmica e,

normalmente, fá-lo

com relevância;

- os gestos reflectem

alguma variedade, mas

nem sempre relevantes

de acordo com o

contexto em que

decorrem.

- não exsite evolução,

ao nível das

expressões faciais e

corporais, estas foram

mais notórias na

primeira aula.

- ao nível do

movimento corporal,

deslicações, e

utilização das mãos

foram mais notórios

187

Martina

2 ª aula

- expressa-se com as mãos,

mas exprime-se menos

com as expressões faciais

(ao contrário da primeira

aula); mantém a maior

parte do tempo as mãos na

anca/cintura;

- quando necessita de

alertar, expressa-se

tocando no nariz. – os

movimentos e expressões

são adequados e

demonstram relevância.

- menos frequente o olhar,

contudo quando

necessário, mostrou

utilizá-lo de forma

adequada e perspicaz

- circula muito pela

sala de forma activa.

os movimentos das

mãos não estiveram

tão presentes,

- aproxima-se com

frequência das

crianças acercando-se

das mesmas.

na segunda aula.

- aproxima-se com

frequência parecida

das crianças

acercando-se das

mesmas.

Martina

Mafalda

1 ª aula

-gestos evidentes,

adequados;

- expressão séria, apesar de

ter momentos mais

descontraídos.

-direcciona o olhar para a

turma, em geral.

-circula mais frente ao

quadro de forma

harmoniosa;

-evolução ao nível da

movimentação pela

sala;

-na segunda aula, não

fixa o olhar numa só

direcção, tenta olhar a

turma

Mafalda

2 ª aula

-gestos mais variados;

-expressão um pouco séria.

- olhar amplo, ou seja, olha

em todas as direcções, olha

ou tenta olhar para todos

os alunos.

-movimenta-se mais

pela sala, não se

limitando à zona do

quadro e deu um apoio

mais próximo aos

alunos com

serenidade.

Matilde

1 ª aula

-gestos muito relevantes,

usa-os consciente ou

inconscientemente, para

reforçar, chamar a atenção;

-expressão muito explícita

do que quer, abre bastante

os olhos quando pretende

chamar a atenção para algo

importante;

- varia a expressão

conforme as situações, cara

séria quando espera, sorri

quando os alunos

correspondem ao pedido.

- direccionado para toda a

turma, em particular, para

um aluno quando este está

distraído.

- movimenta-se pela

sala de aula de uma

forma activa e

dinâmica, prestando

atenção a todos os

alunos.

-manteve um

comportamento não

verbal idêntico.

- a docente utiliza com

muita frequência

linguagem não verbal,

por vezes de forma

inconsciente,

Matilde

2 ª aula

-recorre a gestos para

reforçar conteúdos, por

exemplo, quando desenha

um pacote de farinha para

ajudar os alunos a perceber

e visualizar o seu tamanho

e peso;

- utiliza os gestos nos

momentos adequados,

aliado à sua expressão

facial para demonstrar

satisfação ou insatisfação.

- tal como na primeira

videogravação, direcciona

o seu olhar para todos os

alunos.

- tal como na primeira

aula, movimenta-se

pela sala de aula,

dando apoio aos

alunos.

188

Relativamente a Matilde note-se que a utilização dos gestos é considerada e o

formando muito expressivo, tendo repercussões em termos da aula, ao nível do dinamismo.

Acrescente-se que a expressão facial e o olhar são aspectos que Mafalda acentua,

revelando que Matilde é muito comunicativa e expressiva facialmente e com o olhar,

Manifesta, expressivamente, o que diz com o olhar.

Martina e Mafalda salientam que Matilde movimenta-se de forma a conseguir uma

boa visualização dos alunos; é muito dinâmica, pelo que se movimenta com todo o seu

corpo.

No que diz respeito a Martina, Mafalda e Matilde são unânimes em referir o facto

de colocar as mãos na cintura, realizar gestos que ajudam os alunos, a reconhecer pontos

importantes. Matilde apresenta ainda os sorrisos abertos, a simpatia; gestos com as mãos

variados e adequados e de acordo com o contexto em que se manifesta mas nem sempre

são conscientes. Matilde refere, ainda que Martina se movimenta de forma activa e

dinâmica e, normalmente, fá-lo com relevância, contudo os gestos reflectem alguma

variedade, mas nem sempre relevantes de acordo com o contexto em que decorrem.

Matilde salienta o descréscimo de actividade na segunda aula. Constatam ainda que

Martina se movimenta pelas mesas, variando a deslocação e as paragens na sala de aula.

Mafalda, por seu turno evidencia que os movimentos de Martina são adequados e

têm relevância na compreensão dos conteúdos pelos alunos.

Focando as informações acerca de Mafalda, constata-se que as opiniões de Matilde

e Martina sobre os diferentes itens a analisar são diferentes às da própria. Daqui ressalta a

dupla função de processos de heteroscopia. Por um lado, constituem um alerta, ajudam à

tomada de consciência de atitudes menos desejadas no processo educativo, a fim de serem

repensadas; por outro, favorecem mensagens de reforço positivo que motiva e entusiasma

o professor para o acto pedagógico.

Assim, Mafalda considera, que apenas na segunda aula apresentou uma expressão

mais séria, facto não corroborado por Matilde, quando refere que ao longo de toda a aula

demonstra uma expressão séria, pouco sorriso e, acrescentando que, na segunda aula,

apresentou a face enrugada assim como pouca dinâmica na aula e parada junto ao quadro.

Martina, por seu lado, salienta que Mafalda ostententa uma expressão um pouco séria,

acrescentando que na primeira também se verificou, contudo, variou com expressões mais

189

descontraídas. Matilde revela ainda, que Mafalda tem tendência para colocar, à frente do

corpo as mãos cruzadas, e postura direita.

Matilde considera que Mafalda não distribui o olhar por toda a turma,

especialmente na primeira aula, considerando que na segunda o olhar se ostentou mais

dinâmico. Martina não corrobora a opinião de Matilde, referindo que o olhar de Mafalda é

amplo, olhando em todas as direcções, olhando ou tentando olhar para todos os alunos.

Note-se que em sala de aula ou em qualquer situação social, emissor e receptor

devem provar a atenção, evitando olhares errantes. (cfr. Salins, op. cit., p. 162)

Em relação à movimentação pelo espaço, Matilde revela que Mafalda apresentou,

na segunda aula, uma postura harmoniosa, apesar de muito direita; manteve um ritmo mais

dinâmico, activo, percorrendo a sala e que a relevância dos seus movimentos foi mais

notória.

Ainda no que à postura diz respeito, Martina refere que na primeira aula, Mafalda

se circunscreveu mais ao espaço do quadro,de forma harmoniosa contudo, na segunda aula

movimentou-se mais pela sala, não se limitando à zona do quadro e deu um apoio mais

próximo aos alunos, com serenidade. Martina e Matilde são uniformes quanto à harmonia

estampada na movimentação do formando Mafalda.

Por hora e, em relação à descrição e interpretação dos comportamentos não

verbais, importa referir que, por vezes, devido à pobreza do vocabulário, se torna

complicadíssimo apresentar formas complexas de objectos. Daí, estar patente não tanto

uma diversidade de vocábulos, mas antes de gestos feitos com as mãos que se esforçam por

transmitir os contornos específicos daqueles sobressaindo, desde logo, o número de

atitudes que a esse nível e em via crescente se realizaram..

Estou convencida que os actos de consciencialização podem advir da auto ou da

hetero-observação, auto e heteróscopias e análise e, como sensatamente refere Gomes

(2002, p. 127)

“a formação recíproca dos formandos a este nível passa pelo respeito das opiniões

dos outros, aquando da heteroscopia que se segue ao visionamento da gravações;

passa pela forma inteligente, amiga e até certo ponto carinhosa com que cada

colega aprecia a actuação do colega visionado; passa pelo respeito mútuo do direito

à diferença que se traduz na calma da discussão que se deve estabelecer, na defesa

de princípios válidos de orientações metodológicas e não na defesa de opiniões

pessoais, sem justificações aparentemente plausíveis. Cabe ao formador incutir no

190

grupo esta mística de humanismo que perpassa quase imperceptivelmente por cada

um dos elementos, originando um treino de auto-controlo nas apreciações”.

Para poder fazer florescer destrezas e atitudes consentâneas com o referido em

Gomes, só um supervisor-formador, neste caso, investigador que, faça a sua própria prática

reflexiva.

4.4. - Resumindo

Que especificidades apresenta um professor reflexivo?

Um professor reflexivo emprega a perscrutação como forma de aprendizagem;

procura alternativas; mantem a mente aberta numa compreensão empática, presença

autêntica e confiante no Outro; compara e contrasta; questiona as concepções e

representações do Outro de forma honesta e interessada; estabelece paralelos construtivos

de concepções e uma relação calorosa adaptando-se à inconstância e à mudança; formula

hipóteses; sintetiza; analisa; toma decisões na prática da sua profissão e entre outras

atitudes, tem em conta as consequências, ou seja, têm cuidado com as palavras, sabe ouvir,

procura ser construtivo, diligente e estimulante, tentando não despertar no Outro alguma

reacção negativa e dispensável.

Todos temos reminiscências de professores de Matemática ditos “bons”, que não

eram calorosos e que nem por isso os deixávamos de admirar. Era o caso do professor que

se apresentava com ar sério, face enrugada, expressão facial rígida, que raramente sorria,

que solicitava a presença dos alunos no quadro, chamando-os pelo número mecanográfico,

mas que mantinha disponibilidade e interesse pelos conteúdos e pelos alunos. Talvez

Mafalda se encontre neste arquétipo, todavia, não dispensa afagar os alunos com um gesto

meigo e caloroso, de manifestação de emoções e expressão de agrado.

Também lembramos os professores ditos “calorosos”, os que nos cuidaram como

filhos, os que tinham um ar descontraído e sempre um sorriso nos lábios, os que criavam

desde logo um clima de boa disposição, os que nos faziam uma festa, os que bastava o

olhar para dar “vida” às aulas. Porventura se enquadram aqui Matilde e Martina, embora

também as características apontadas sejam mais evidentes em Matilde, mas não menos em

Martina, pelo factor maternidade em Matilde e pelas experiências de vida e personalidade

em Martina.

191

Creio que Matilde, singularmente, se situa entre os professores das nossas

memórias, designados por “bons e calorosos”, dado que com mestria Matilde medeia com

facilidade, os gestos ilustradores, reguladores, manifestadores de emoções, adaptadores,

assim como os emblemas.

Revisitamos na nossa lembrança os que sabem rir até ao que estão sempre com ar

pesado e expressão facial séria; ao de aspecto agradável, até ao mal disposto e zangado; ao

de expressão fechada, até ao de sorriso aberto; ao de semblante e expressão corporal

vincados e rígidos até ao que transmite afabilidade, em todos eles os sinais gestuais dão

forma e consonância à comunicação.

Importa corroborar que todos os sinais são marcados por valores culturais e pelas

situações com que os formandos de deparam.

Em conclusão e como afirma Mucchielli (1978, p. 45),

“tout message quel qu’il soit comporte, en dehors de son «corps principal

sémantique» qui est son contenu textuel, des messages non-verbaux qui

l’accompagnent nécessairement. […] La façon de dire, les intonations, les

mimiques, les regards, lui constituent un contexte immédiat, dans le cadre de cet

autre contexte que représentent le lieu, le moment, l’environnement ».

A captação da expressão facial do próximo é uma das necessidades comunicativas

do ser humano? Quantas palavras dirão menos que as acções?

Estas questões aplicam-se com toda a legitimidade aos gestos.

As diferentes expressões, olhares, sorrisos, trejeitos, meneios, movimentações,

posições que esboçamos e partilhamos, consciente ou inconscientemente, são muito

reveladoras do nosso estado e predisposição, embora tudo dependa da intencionalidade da

acção e do contexto onde ocorrem.

Em súmula, creio que a diversidade e riqueza impressa em cada face do Poliedro,

possibilitará a, Mafalda, Matilde e Martina, a reflexão desejada em todos os momentos e

etapas do trajecto profissional. Reunindo as faces do conhecimento, da aprendizagem, da

formação, do desenvolvimento pessoal e profissional e da reflexão, almejei que Mafalda,

Matilde e Martina moldassem o seu Poliedro, sem descurar, porém, a ecologia das

192

situações, mas tocando e sentido as suas arestas e vertíces, em consonância com os fins

didáctico-pedagógicos solicitados pelo processo de ensino e aprendizagem

193

CAPÍTULO V

AVALIAÇÃO DO PROJECTO DE

FORMAÇÃO/INVESTIGAÇÃO

Neste capítulo pretende-

se avaliar o processo de

formação na intersecção

das representações que

os formandos encerraram

antes da sua

implementação e após a

mesma.

194

A avaliação é, um instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional, uma

necessidade e, por isso mesmo, uma realidade daqueles que, em circunstâncias diversas,

assumem papéis e responsabilidades que são inerentes à própria condição de seres

humanos, que integram projectos de natureza profissional, reforçando assim o significado

das suas acções numa perspectiiva de melhoria individual.

Colocada na perspectiva do professor como profissional reflexivo que mediante Alarcão “é

uma perspectiva interaccionista e sócio-construtivista, de aprendizagem experiencial, de

formação em situação de trabalho, de investigação-acção” (2001, p. 11) e num processo

contínuo de aprendizagem, dinâmico, crítico e criativo, a sua avaliação significa a

problematização do seu processo de desenvolvimento.

O presente projecto assentou na permissa assumida de profissionais em formação e

desenvolvimento, o que nos ajudou a retirar benefícios reais e efectivos das reflexões que

tentámos efectivar.

Mafalda, Matilde e Martina, desmontaram o seu Poliedro mostrando-nos como era,

como foi sendo, como interagiu com o conhecimento fora e dentro de si, (re)construindo,

(re)descobrindo e redescobrindo-se em cada face do Poliedro testemunhando as

tonalidades das mesmas, revisitanto outras, e perspectivando como pintar outras tantas.

Nesta (re)descoberta, foi necessário, repousar para avaliar, numa atitude atenta e

interventiva, pois esse acto constitui o impulso de um processo que se quer facilitador do

desenvolvimento pessoal, social e profissional.

Como sublinha Cró (1998), a avaliação do professor pressupõe a explicitação

daquilo que se espera dele, embuido em opiniões justificadas e na multiplicidade de

variáveis presentes.

É consistente admitir que, pela pessoalidade, originalidade, individualidade de cada

interveniente, enquanto profissional reflexivo, se verificam diferenças em pontos

essenciais. Felicito os intervenientes por tal! Talvez fosse de estranhar que os formandos

pensassem, reflectissem, sentissem, tocassem e agissem de forma rigorosamente idêntica.

Com base no apresentado, quero acreditar que se obtiveram resultados dignos de

apreciação e enriquecedores, ao nível do tema em investigação na área de Matemática.

Atente-se, de seguida, nas respostas de Mafalda, Matilde e Martina, a partir do

segundo inquérito por questionário que, em que se visava avaliar o processo de formação e

195

facultar a intersecção das representações que os formandos encerraram antes da sua

implementação e após a mesma.

5.1. Resultados do segundo inquérito por questionário: representações finais dos

formandos

Este instrumento, apresenta estrutura semelhante à do primeiro, todavia há

alterações de fundo nas últimas interrogações, devido à sua sua natureza.

A análise dos dados, far-se-á também a partir das categorias de análise que têm

vindo a acompanhar o estudo e dos indicadores respectivos.

Assim, solicitei a Mafalda, Matilde e Martina que expressassem o seu parecer sobre

o plano formativo e matéria atinente à problemática em investigação.

Os dados que os professores concederam harmonizam três categorias de análise, a

saber:

C.9 – No âmbito da formação pedagógico-didáctica de docentes do 1º CEB,

considera que deva existir uma área disciplinar que atente na temática da gestualidade. (Q.

9, Parte II)

C.9.1 – A expressão corporal constituirá uma valorização para a função docente.

(Q. 10, Parte II)

C.11 – Marcas de crescimento profissional ou mais valias para o seu processo de

formação - o profissional reflexivo.

196

Quadro 14 - Concepções sobre o corpo e relação linguagem corporal/actividade docente

Categorias Indicadores Níveis de consideração

por estagiário

Mafalda Matilde Martina

C.1.

Concepções

sobre o corpo.

(C.C.)

C.2.

Relação da

linguagem

corporal com a

prática

docente.

O corpo:

C.2.1. Expressão facial tem interferência na relação

professor-aluno.

C.2.2. Uma expressão facial séria poderá inibir os

alunos e as suas atitudes.

C.2.3. A gestualidade é importante no processo ensino

e aprendizagem.

C.2.4. As posturas na sala de aula podem ser um factor

de proximidade entre o professor e o aluno.

C.1.1. Através do corpo podemos mostrar o nosso

bem/mal estar. (C.C.)

C.2.5. O corpo é um meio fundamental na

comunicação do professor.

C.2.6. O corpo tem um papel crucial em contexto

educativo.

C. 1.4. O corpo é um espelho profundamente revelador

do inconsciente. (C.C.)

C.1.3. O corpo é o primeiro e o mais natural

instrumento que o Homem possui. (C.C.)

C.1.2. O corpo não pode ser compreendido unicamente

como um conjunto de órgãos. (C.C.)

C.2.7. A expressão corporal é uma ferramenta que o

docente utiliza para complementar a transmissão de

conteúdos programáticos.

C.2.8. O nível de desempenho do professor é também

mensurado através da gestualidade.

C.2.9. Comunicação: processo no qual participam os

aspectos verbal e o não verbal.

Níveis de consideração dos indicadores:

discordo plenamente concordo

discordo concordo plenamente

não discordo nem concordo

Pelo exposto constata-se que em relação (Q. 1., Parte II), constata-se que os

professores reviram as suas concepções, apresentando uma mudança conceptual, quando

comparados os resultados com o primeiro inquérito por questionário que fora, inicialmente,

preenchido. Portanto em concepções sobre o corpo C.1.1. Martina refere neste segundo

questionário concordar totalmente com a afirmação; em C.1.2. Mafalda, Matilde e Martina

passam a concordar plenamente com a asserção; em C. 1.4. “o corpo é um espelho

profundamente revelador do inconsciente” as alterações são ainda mais patentes, pois

197

Mafalda transita de “não concordo nem discordo” para “concordo plenamente”, assim

como Matilde para “concordo”, facto que pode dever-se à reflexão que fizeram na segunda

sessão de formação. Martina, contudo mantém a mesma opinião.

No que diz respeito à relação da linguagem corporal com a actividade docente (Q.

1., Parte II), as respostas afirmam um grau de concordância que vacila entre o concordar e

concordar plenamente. Fica patente que processos de consciencialização têm repercussões

na prática pedagógica, dado que há indicadores em todos os professores que do simples

“nem concordo nem discordo” ou “concordo” passam a “concordo plenamente”,

destacando-se os casos em que, inicialmente, havia total neutralidade. Trata-se dos

indicadores C.2.6., C.2.7. em Matilde e Martina; em Mafalda e Matide e C.2.8. em

Mafalda.

Curiosamente, Matilde, em C.2.4. “as posturas na sala de aula podem ser um factor

de proximidade entre o professor e o aluno”, altera a sua representação de “concordo

plenamente” para “concordo”. Dever-se-á a sua reflexão ao facto de, aquando da segunda

autoscopia, acreditar que “não houve grande alteração/evolução de comportamentos não verbais,

bem como nas atitudes. Os gestos, movimento corporal, expressão facial e corporal são factores

característicos, muito presentes na minha pessoa(…)” ?

Seguidamente e, no que à plurifuncionalidade dos sinais de comunicação não

verbais diz respeito, afira-se a importância dos encontros formativos no que a esta

categoria concerne.

198

Quadro 15 - Plurifuncionalidade dos sinais de comunicação não verbal

C.3.

Plurifunciona

lidade dos

sinais da

comunicação

não verbal

Mafalda Matilde Martina

C.3.1. Fomentar a proximidade entre o professor e o

aluno.

C.3.1.1. Potenciar as conversas simultâneas.

C.3.1.2 Suprimir as deficiências ou bloqueios verbais.

C.3.1.3. Contribuir para a regulação da interacção.

C.3.1.4. Encobrir o verdadeiro sentido da frase.

C.3.1.5. Funcionar como forma de comunicação

alternativa à linguagem verbal.

C.3.2. Contrariar o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.3. Empobrecer o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.4. Fortalecer o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.5. Corroborar o conteúdo ou sentido de uma frase.

C.3.6. Adicionar informação ao conteúdo ou sentido de

uma frase.

Níveis de consideração dos indicadores:

não relevante

pouco relevante

relevante

muito relevante

Pela constatação do quadro quinze, verifica-se que formandos reconsideraram

algumas das funções apresentadas (Q. 2., Parte II). Ressaltam, de imediato, à vista, em

Mafalda, os indicadores C.3.1, C.3.1.3, C.3.1.5, C.3.2, C.3.3, sendo mais notório ainda em

C.3.1.5, dado que passa de “não relevante” para muito relevante.

Em Matilde também é de salientar e C.3.5 e C.3.6, que se apresentavam como pouco

relevantes, e no pelo exposto acima a sua percepção, remete-se para muito relevante.

199

Denote-se que em relação a C.3.1.5. “Funcionar como forma de comunicação alternativa à

linguagem verbal”, Martina atribuiu-lhe o grau de “muito relevante”, tendo, presentemente,

retirado o advérbio de intensidade. Algo idêntico se passou em C.3.1.1, C.3.3, e C.3.1.2,

considerar menos relevantes as funções, contrariando o que anteriormente, havia feito.

Convém referir, que estas afirmações, são talvez fruto de Martina ainda não se ter

deparado, conscientemente, com tal situação, em contexto de aula de Matemática.

Existem outras alterações significativas que deslizam do “pouco relevante” para o

“relevante”, nomeadamente, o indicador C.3.5 concepção que, aliás, vai ao encontro do

que esse foi referindo ao longo do percurso formativo

Pelos dados observados e analisados constata-se que os formandos são acometidos

por dúvidas e desafios que não têm soluções prodigiosas. Cada situação é singular e

particular, portanto cabe ao professor descobrir os seus problemas e anseios, a partir do

confronto com as situações e com a acção, num processo de reflexão crítica.

É pura evidência que o professor deve acumular saber na acção, começando pelas

suas práticas e costumes, mas não menos deveria parecer aquela que se reporta a ele como

gerador de saber que emerge de pensar nas suas práticas profissionais.

Atente-se nas soluções atribuídas à questão 5, Parte II do questionário e alusivas à

categoria C.4, “tipo de gestos habitualmente utilizados nas aulas de Matemática”.

Quadro 16 -Tipo de gestos habitualmente utilizados nas aulas de Matemática

C.4.

Tipo de gestos

habitualmente

utilizados nas

aulas de

Matemática

Para: Mafalda Matilde Martina

C.4.1. O gesto potencia a participação do aluno.

C.4.2. Uso o gesto para certificar o que digo

C.4.3. O gesto serve para reforçar o meu discurso.

C.4.4. Com o gesto asseguro-me de que existe contacto

corporal.

C.4.5. Utilizo o gesto para exprimir sentimentos.

C.4.6. Através do gesto realço o que digo.

C.4.7. O gesto auxilia a que o aluno não se mantenha

em silêncio.

Níveis de consideração dos indicadores:

nunca

pouco frequente

às vezes

frequentemente

200

Mediante os níveis de consideração atribuídos à categoria 4, constata-se que aos

indicadores já decididos com maior nível de frequência, ou seja, os C.4.3, C.4.5 e C.4.6, se

veio juntar o C.4.6, pois Matilde considera, utilizar, frequentemente, gestos para realçar a

participação do aluno.

Matide, por seu turmo, afirma-se desunânime em relação a duas das suas

representações iniciais, a saber: C.4.1. passando de frequentemente utilizo o gesto

potenciar a participação do aluno, para “às vezes” utilizo o gesto para potenciar a

participação do aluno; acontecendo o inverso em C.4.6. “Através do gesto realço o que

digo” que inicialmente teria sido apresentado como “às vezes” sucedendo

“frequentemente”.

Pelo constatado, as alterações em Mafalda são muito evidentes, excepto em C.4.4,

que Mafalda considerou “às vezes”, nas restantes asserções, deslizou da consideração “às

vezes” para “frequentemente”.

Martina, basicamente mantém as suas representações, expectuando quanto à

expressão de sentimentos e ao contacto corporal (C.4.5), se alterou de “frequente” para às

“vezes”.

Certamente que a consciencialização não é por si só suficiente para a mudança de

atitudes. As opiniões e alterações foram ténues em relação a Matilde e Martina, contudo

considero que foram autênticas e em conformidade com a forma de ser, de estar e olhar as

situações.

Uma outra questão, novamente, colocada aos três formandos, prende-se com a

organização do espaço/aula, questão 6, parte 2, da parte dois. Os resultados obtidos são os

que se apresentam na quadro que se segue.

201

Quadro 17 – Organização do espaço/aula

C.5. Posturas

na organização

do espaço/aula

Mafalda Matilde Martina

C.5.1. Acercar-se do aluno ou grupo de alunos.

C.5.2. Deslocar-se de forma harmoniosa pela sala de

aula.

C.5.3. Focar sempre a mesma pessoa, grupo de alunos

ou direcção.

C.5.4. Estar a maior parte do tempo sem sair do mesmo

lugar.

C.5.5. Dar a aula quase exclusivamente sentado.

C.5.6. Permanecer de pé, parado e estático.

Níveis de consideração dos indicadores:

não recomendável

pouco recomendável

recomendável

muito recomendável

No tocante a este ponto, denota-se que os formandos consideram que é “muito

recomendável” realizar uma gestão concertada e proporcional do espaço da sala de aula;

que a falta de movimentação é, “não recomendável” ou, eventualmente, “pouco

aconselhável”.

É de salientar que Mafalda alterou a sua compreensão, no tocante a C.5.1, do

segundo nível para o quarto, respectivamente. Creio dever-se, essencialmente, aos

processos de auto e heteroscopia e à terceira sessão formativa, não descurando que a

mudança parte de si mesmo e do percurso de reflexão em situação.

A mudança, no entanto, não foi notória em sala de aula, apesar de estar consciente

do grau de importância atribuído a esse factor, constata-se, todavia, que, é num facto que

se prende com o ser autêntico nos contextos de interacção.

Uma constatação pertinente, prende-se também com o facto de em C.5.3. “focar

sempre a mesma pessoa, grupo de alunos ou direcção”, Matilde e Martina apresentarem

repostas distintas desde a primeira aplicação do questionário, ou seja, .parecia a Matilde

“pouco recomendável” focar sempre a mesma pessoa, grupo de alunos ou direcção, mas

nesta análise, parece-lhe mesmo, “não recomendável”; em Martina verifica-se o contrário,

202

inicialmente parecia-lhe “não recomendável” e de momento, considera “pouco

recomendável” focar sempre a mesma pessoa, grupo de alunos ou direcção.

Constato que esta alteração de Martina pode dever-se ao facto de, em contexto

pedagógico, praticar esta asserção, portanto a sua reflexão, mantêm-se ainda em

maturação.

Pela visualização das ocorrências correspondentes ao quesito 3 da segunda parte do

questionário, denota-se que alteraram as suas concepções, em Matilde e Martina devido a

processos de reflexão e de confronto com situações da prática pedagógica, enquanto

Mafalda reitera a sua posição, a mesma que apresenta nas suas autoscopias. Contudo,

Mafalda, em outros encontros abandone “ahs” de surpresa por alguns gestos realizados.

Quadro 18 – O uso (in)consciente dos gestos

Categorias Mafalda Matilde Martina

C.6 Os gestos são utilizados

conscientemente.

Uso

inconscientemente.

Uso

inconscientemente.

Uso

inconscientemente.

Matilde alterou a sua concepção, da primeira aplicação do questionário, até à

primeira aula visualizada. Após a segunda aula, Matilde afirma na segundo encontro de

autoscopia “Os gestos quase sempre são utilizados inconscientemente, exemplo: dizer 3,

levantando uma mão e mostrando quatro dedos”, e no exposto nesta questão, Matilde revê

as suas representações, naturalmente assentes em reflexão fundamentada.

Ressalta ainda que Martina, nas suas sessões autoscópicas, revela a utilização

inconsciente dos seus gestos, assim como tal se apresenta em C. 6 na segunda aplicação do

questionário.

203

No que diz respeito à utilização dos gestos fora do circuito comunicativo, a

assertividade de Mafalda e Matilde mantêm-se, contudo Martina revela ter alterado a sua

concepção, facto que está intimamente ligado à questão anterior. Neste caso Matilde já

evidencia exemplos e Mafalda abarca dados de áreas não citadas anteriormente: o rosto, e

o corpo. Vejamos a seguinte figura que engloba as duas categorias.

Quadro 19 - Utilização dos gestos fora do circuito comunicativo

Categorias Mafalda Matilde Martina

C.7. Utilizam-se gestos fora do

circuito comunicativo.

Sim,

acariciar rosto;

arranjar o

cabelo;

lamber o lábio;

morder o lábio;

cruzar as mãos;

passar as mãos

pelo corpo.

Sim

utilizo os

gestos em todas

as situações do

dia a dia; é inato.

Sim

colocar os

braços na

cintura;

passar a mão

pelo cabelo.

Recostemo-nos para verificar o que deveras pensa Mafalda, Matilde e Martina

sobre as potencialidades do plano de formação (Q. 7, Parte II), partindo da observação dos

dados recolhidos, patentes abaixo.

204

Quadro 20 - Potencialidades do plano de formação

C.8.

Potencialidades

do Plano de

Formação

Mafalda Matilde Martina

C.8.1. permitiu uma reflexão crítica sobre a temática

proposta.

C.8.2. favoreceu a partilha de dúvidas e preocupações

de formação/ensino.

C.8.3. levou-me a reflectir sobre a minha actuação na

sala de aula e sobre as suas potencialidades.

C.8.4. sensibilizou-me para a importância da

investigação reflexiva como estratégia de formação.

Níveis de consideração dos indicadores:

discordo plenamente concordo

discordo concordo plenamente

não discordo nem concordo

Pelo que ilustra o quadro 20 é patente que os formandos concordam plenamente

com os diferentes indicadores, explicitandos-o na sua consideração máxima, expectuando

Martina que em relação, o plano de formação “favoreceu a partilha de dúvidas e

preocupações de formação/ensino” C.8.2., é assinalado em menor ponderação.

A autenticidade e honestidade pautaram este percurso, capturando a essência do

aprender a ensinar, em modelos vivos e complexos. Certo é, como há uns anos ouvi um

Professor dizer, “ninguém ensina nada a ninguém, a não ser que esse alguém queira

aprender”!

No quadro vinte e um, abaixo, centro as respostas de Mafalda, Matilde e Martina, à

questão, considera que deveria existir uma área disciplinar que abordasse os diferentes

aspectos relacionados com a temática da gestualidade.

205

Quadro 21 – No âmbito da formação pedagógico-didáctica de docentes do 1º CEB, considera

que deva existir uma área disciplinar que atente na temática da gestualidade

Pelo exposto, constata-se que Mafalda, Matilde e Martina declaram ser basilar a

intodução uma área disciplinar que aborde os diferentes aspectos relacionados com a

temática da gestualidade, assim como ajudasse os futuros professores à tomada de

consciência da sua Presença em contexto educativo.

C.9

No âmbito da formação

pedagógico-didáctica de

docentes do 1º CEB, considera

que deveria existir uma área

disciplinar que atente na

temática da gestualidade.

Mafalda Matilde Martina

-“Completamente. Este

trabalho deu-nos a

oportunidade de verificar que

o nosso corpo é o primeiro

instrumento comunicativo e

tão necessário sabermos

utilizá-lo, como aprender e

dominar os conteúdos

científicos, como ter uma

linguagem verbal adequada.

É essencial. Urge incidir na

formação de professores

sobre a temática da

gestualidade!”.

-“(…) considero necessária a

existência de uma área

disciplinar que abordasse a

temática em questão, pois é

necessário que as pessoas,

aprendam a reflectir sobre as

atiitudes e gestos. Seria

pertinenente elaborar um

trabalho, onde cada

indivíduo a possibilidade de

observar e reflectir

criticamente sobre esta

temática, pois poderiam

potencializar e canalizar

gestos e atitudes para

alcançar/reforçar

comportamentos num

contexto educativo, sem por

vezes constranger ou inibir

as crianças, e em especial na

Matemática. Seria uma

disciplina muito

construtiva.(…)”.

-“(…) penso que sim, uma

disciplina que abordasse a

temática da gestualidade iria

ajudar os futuros professores

a tomarem conciência da

importância da linguagem

não verbal no decorrer de

uma aula de

Matemática(…)”.

206

Segundo Matilde, “seria pertinente elaborar um trabalho, onde cada indivíduo a

possibilidade de observar e reflectir criticamente sobre esta temática., pois poderiam potencializar e

canalizar gestos e atitudes para alcançar/reforçar comportamentos num contexto educativo, sem por

vezes constranger ou inibir as crianças, e em especial na Matemática”.

Ao longo do plano de formação, deu-se ênfase, entre outros aspectos, ao papel da

expressão corporal na valorização da função docente. Por isso, atente-se nas sentires, nas

remeniscências e actos de (reconstrução) praticados no Poliedro.

Quadro 22 - Reminiscências - A expressão corporal estabelece uma valorização para a

função docente

Remetendo ao exposto, os formandos são unânimes em apreciar o experimentado,

sentido e realizado pois enfatizam a importância do percurso formativo sobre o tema, e a

consciencialização a partir da reflexão, assumida como parte integrante da evolução de um

profissional em construção constante. A descoberta introspectiva já acontece em “alto

mar”, portanto, sem se descurar a ecologia das situações, permita-se que cada formando

construa, por hora, o seu navegar, à sua maneira, munidos, creio, de justas ferramentas

apropriadas para um atento, ou “alerta”, no dizer de Martina, atravessar de ponte. Sá-

Chaves (2000) assevera, prudentemente, que

C.9.1

Reminiscências -

A expressão corporal

estabelece uma valorização

para a função docente.

Mafalda Matilde Martina

-o que mais me recordo é a

quantidade de gestos que

utilizo para falar;

- a inconsciência da maior

parte dos gestos realizados;

- ajudou a reflectir sobre a

minha linguagem não verbal;

- o confronto entre a ideia

que tenho da minha postura e

a verdade.

-mais gratificante e que fica

guardado foi o facto deste

projecto permitir

avaliar/apreciar, evoluir e

reflectir;

.- sinto-me mais atenta a

certos pormenores;

- a reflexão passou a fazer

parte integrante e obrigatória

da minha avaliação pessoal.

- a abordagem da expresssão

corporal ao longo do plano

de formação, contribuiu para

a tomada de consciência da

minha expressão corporal;

- aspectos inconscientes,

como as mãos na cintura,

tornaram-se conscientes;

- sinto que estou alerta.

207

“tal como num saber tão clássico que nos acompanha e que nos diz que nenhum rio

passa duas vezes sob a mesma ponte, também na formação é indispensável

perceber essa condição de transformabilidade constante como desafio à

(re)conceptualização de atitudes, de conhecimentos, de competências e de

práticas”. ( p. 45)

E, por último, solicitei aos formandos que gostaria tecessem um comentário final ao

processo no qual foram sujeito activo, procurando abordar, por exemplo, marcas de

crescimento profissional ou as mais-valias que este processo trouxe à sua formação

enquanto docente. Pondere-se sobre o apresentado.

Quadro 23 - Marcas de crescimento profissional ou mais valias para o seu processo de

formação-o profissional reflexivo.

Efectivamente, denotam-se marcas de crescimento profissional. Basta-nos, para

isso, reiterar as últimas palavras dos formandos.

Mafalda acentua os verbos “consciencializar”, “aprender”,“enfatizar”e “mediar”,

Matilde “conhecer”, “reflectir”e “ponderar” e Martina “despertar”e “influenciar”.

C.9.1

Marcas de crescimento

profissional ou mais

valias para o seu

processo de formação-

profissional reflexivo.

Mafalda Matilde Martina

-“(…)” adorei participar neste

trabalho, foi muito construtivo.

Daqui para a frente, agora mais

consciencializada desta temática,

vou tentar aprender a controlar e dar

mais ênfase aos meus gestos.

Tentarei mediar outros, de forma a

comunicar de forma mais explícita,

clara, objectiva possível, prendendo

a atenção dos alunos, mantendo-os

mais próximos de mim e dos

conteúdos que pretendo que

aprendam“(…)”.

-“(…)” este projecto foi uma

mais valia em relação à

formação enquanto docente,

mas também no campo

pessoal. Fiquei a conhecer-

me melhor, a nível da

linguagem não verbal, e

aprendi a reflectir quanto às

atitudes de uma forma crítica

e ponderada. Foi uma

experiência muito

gratificante e única“(…)”.

“(…)”este projecto fez-me

estar mais atenta a todos os

meus gestos e movimentos.

Despertou-me para coisas

que pareciam “banais”, por

exemplo: um olhar, um

mimo) e que têm grande

importância no decorrer de

uma aula, podendo

influenciar positiva ou

negativamente a

regulamentação da

turma“(…)”.

208

Admito que o plano de formação instituiu-se como incitador e fomentador da

reflexão sobre o acção da comunicação na sala de aula de Matemática.

A formação inscreve-se, numa prática metacognitiva num processo complexo, onde

as pessoas acertam e desacertam os seus toques nas faces, portanto descobrem e

redescobrem as suas acções, de modo a concretizar da melhor forma possível a sua prática

de ensino.

Acredito que o fim último desta incumbência do plano, seja alargar a visibilidade

do Poliedro, e mostrar ao mundo as suas faces, tão belas e coloridas, repletas de

compreensão e consciência, portanto, da sua capacidade de colocar o Poliedro ao serviço

em diferentes contextos. Denuncia-se que no projecto de investigação-acção e de formação

foi concretizado se oderecem mutações e maturações dignas de um sorriso aberto por

ambos os intervenientes deste projecto.

A reflexão aconteceu a partir de processos, empenhados, ponderados, críticos de

reflexão, inculcados ao nível do conhecimento pessoal e profissional.

“Aceitemos o desafio de crescer e o deslumbramento que ele comporta.[...] É o

jogo da autoformação reflexiva nos espaços da heteroformação partilhada”, tal como,

meigamente, declara Sá-Chaves (2000. pp. 21-22).

5.2. Limitações do estudo e recomendações

Tratando-se de um estudo onde se pretendia compreender aspectos da pessoa

humana, suas representações, observar, analisar, reflectir, interpretar os seus

comportamentos, uma das limitações desta investigação coloca-se ao nível das técnicas

para recolher informações. Apesar de ter recorrido a instrumentos diversificados e, desse

modo, prevenir alguns enviesamentos de interpretação, o risco de erro não é anulado.

A falta de experiência em investigação também é um aspecto a considerar, pois

uma experiência mais maturada, possibilitava, com certeza, maior acuidade para aprimorar

o processo de formação e investigação.

Convém referir que o registo e descodificação de comportamentos não verbais é um

actividade muito complexa e delicada.

Uma limitação sentida neste percurso e, também identificada por Guimarães

(2003), prende-se com o facto de que em muitos estudos sobre representações e práticas

209

dos professores é estudada a relação entre umas e outras, em muitos casos com o propósito

de identificar consistências ou contradições entre elas e que a prática é considerada como o

“fazer” (a aula videogravada, observada), e as representações são manifestadas no

discurso, ou seja, é o “dizer”. Algumas discrepâncias entre o “fazer” e o “dizer” podem não

significar inconsistências entre as práticas e as representações mas traduzir representações

de consideração diferente ou indicarem a presença de dilemas ou constrangimentos que são

exteriores aos professores. A possibilidade de subsistirem dilemas, dúvidas, incertezas, e

constrangimentos entre o “fazer” e o “dizer” é, particularmente, acentuada portanto maior

quando se observam e ouvem pessoas em contexto de avaliação, como foi o caso.

Reconheço que, mediante a amostra, há aspectos que não podem ser generalizáveis.

Contudo, isso não implica que se depaupere o contributo daquele, no âmbito da formação

de professores do 1º CEB, nomeadamente na área da Didáctica da Matemática, área, que

por sinal é descurada no plano de estudos, actual, deste Curso nesta Instiuição formadora.

Humildemente, recomendo outras possibilidades de investigação que também se

desejam alvo de debate a saber: a relação entre a linguagem gestual do professor de

Matemática e do discente e de como isso influencia a ideia que um faz do outro, da

aprendizagem, dos conteúdos matemáticos e da motivação, assim como da importância da

gestualidade nas relações pessoal e afectiva na área da Matemática.

Sendo a Matemática uma área sacrificada, ao longo dos tempos, por que não

repensar a comunicação não verbal, a comunicação do corpo e aspectos atinentes?

Para rematar sinto que devo um bem hajam, a Mafalda, Matilde e Martina, pelas

experiências vividas a vários níveis, que foram muito gratificantes e que reforçaram o meu

papel de supervisor. A dimensão cognitiva e afectiva foram as duas grandes instâncias

responsáveis do também, meu, processo de formação.

Como afirma Sá-Chaves (2000, pp. 21-22), “aceitemos o desafio de crescer e o

deslumbramento que ele comporta. [...] É o jogo da autoformação reflexiva nos espaços da

heteroformação partilhada”.

210

EPÍLOGO

As faces? Como são?

“Martina, não coloques as

mãos na cintura!”

Neste epílogo apresento

uma síntese das muitas

conclusões retiradas

deste estudo.

Não se pretendem

generalizações, apenas se

descreve aquilo que se

observou.

211

“Da semente germina uma raiz, depois um broto; do broto, as

folhas embrionadas; das folhas, o caule; ao redor do caule, os

ramos; no topo, a flor…Não podemos dizer que a semente ou o

solo causam o crescimento. Podemos dizer que as

potencialidades para o crescimento encontram-se no interior da

semente, no misterioso príncipio vital que, quando

convenientemente alimentado, assume determinadas formas”.

ADAPTADO de M.C. RICHARD (cfr. Patraglia, I., p. 1993)

(Re)criar(mos) outro broto e, outro renascer do interior da semente?

As faces do Poliedro, do silêncio, do sorriso, do meneio, do franzir da sobrancelha,

da mão erguida, do corpo direito, iluminaram e enlaçaram os nosso Mundo?

Acredito que sim. E foi tudo certo?

Se cada um tem uma vida única, percorrendo o seu caminho como nenhum outro o

faria, por que razão nos fragilizamos pela consciência do arquétipo “tudo certo”?

Sem dúvida que, em na sala de aula, são os professores e os alunos actores e autores

do seu próprio conhecimento e aprendizagem, portanto, nem tudo é certo! Se tudo

estivesse determinado pelos limites do certo, não estaria, com certeza, a sala de aula,

confinada a tantas investigações e reflexões.

A este propósito, e parafraseando Dewey (1933) o envolvimento do professor em

prática reflexiva, implica três atitudes: abertura de espírito, para entender possíveis

alternativas e admitir a existência de erros; a responsabilidade, que permite fazer uma

ponderação cuidadosa das consequências de determinada acção; e o empenhamento para

mobilizar as atitudes anteriores. Para ele a verdadeira prática reflexiva ocorre quando se

tem um problema real para resolver e, nesse caso, investiga-se no sentido de procurar a

solução. Essa é a efectiva busca de segurança profissional, em que o professor sabe buscar

na teoria a solução para as suas incertezas e dúdivas.

212

Este desdobrar de vida em vida, de sonho no sonho do outro, este corpo que não

mente e que devassa os segredos mais íntimos. Como disse, não adianta, mesmo que não

queiramos, o corpo fala e, às vezes, brada! Ele trai o que a palavra insiste muitas vezes em

esconder, ele tira os véus e desnuda o que realmente somos.

O trabalho desenvolvido assentou no facto de o ser humano, nas várias interacções,

emitir um conjunto de sinais visíveis, audíveis e, naturalmente, com diferentes intencões

justificáveis culturalmente.

Uma análise crítica ao papel do professor, à sua acção no seio profissional e na

actividade que desenvolve, como emissor de saber, tendo em conta o seu modo de

interacção, as relações interpessoais que estabelece e o modo como vivência todas as

actividades que propõe.

Os professores, na sala de aula (micro-sistema), na sua clínica, devem procurar

estratégias que permitam obter uma visão abrangente e reflexiva, por forma a assumirem-

se como autores activos e não como meros executores das regras propostas pelo exo ou

meso-sistema.

Zeichner (1993) propõem que cada professor atente no “processo de compreensão e

melhoria do seu ensino[dado que] deve começar pela reflexão sobre a sua própria

experiência e que o tipo de saber inteiramente tirado da experiência dos outros (mesmo de

outros professores) é, no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma ilusão”. ( p. 17)

Tão importante quanto a linguagem verbal, são os movimentos anunciados pelo

corpo; a forma na forma como gesticula, como franze a sobrancelha, enruga a face, move

os dedos e as mãos, que caracterizam e definem, em sala de aula, o Ser professor.

Perante o exposto, declaro a pertinência da linguagem não verbal em contextos

matemáticos escolares, cuja relevânvia permite uma reflexão didáctico-pedagógica, numa

linha supervisiva.

Mediante o plano de formação implementado e vivenciado, foi possível estimar a

multiplicidade de dissertações, assim como, de atributos determinantes à problemática

investigativa, não obliterando os dados obtidos através da videogravação das aulas de

Mafalda, Matilde e Martina. (cfr. anexos 8 a 13)

A função de supervisor do desenvolvimento pessoal e profissional dos formandos,

circunscreveu-se, essencialmente, “na mesma estrutura subjacente a qualquer processo de

213

ensino/aprendizagem em que o desenvolvimento, o ensino e a aprendizagem emergem

como elementos inseparáveis”. Alarcão e Tavares (1987, p. 50)

A este propósito, tome-se ainda em linha de conta o parecer de Ângulo Rasco

(1999, p. 561), que aponta a supervisão como um “processo de mútuo reconhecimento e de

mútuo enriquecimento, onde os limites entre quem supervisiona e quem é supervisionado

se diluem até se tornarem indistintos”, e onde “não é sempre muito claro quem aprende de

quem e quem muda quem” . (op.cit., p. 574)

Neste pressuposto Alarcão e Tavares declaram, sob o lema da supervisão clínica,

que

“não se trata de uma supervisão de “receitas” a executar num processo de ensino-

aprendizagem vigiado por uma relação de “guerra fria” entre o supervisor e o

supervisado, mas numa autêntica relação de colaboração entre colegas que na

clínica da sala de aula procuram a interacção do processo de ensino-aprendizagem,

como objecto de reflexão e fonte de hipóteses de solução e de mudança”. (Idem,

1987, p.138).

Por hora, estou convicta, e pelo exposto ao longo deste trabalho, que a comunicação

verbal se articula de forma ímpar com a comunicação não verbal, possibilitando ao

professor melhorar o processo ensino e aprendizagem da Matemática. Para corroborar esta

premissa, centro-me, nos aspectos abordados e espreitados em todo o processo de

descoberta das faces do Poliedro, os sinais não verbais, nomeadamente, os gestuais que,

frequentemente, são ilustradores, reguladores, adaptadores, corroboradores e fiéis

acompanhantes dos comportamentos verbais.

Todavia, parece que são mais fáceis de controlar os últimos, daí os primeiros

falharem, por vezes, quando se pretende confirmar o que se comunica. Ou será,

eventualmente, ao contrário?

Principiando pela expressão facial, ao nível da comunicação/expressão, esta revela

importância no ensino e aprendizagem da Matemática, na medida em que denuncia e

anuncia os diversos estados emocionais, indica atitudes e intenções em relação aos

conteúdos, e aos alunos, modificando até o seu comportamento ou estado de espírito.

Mafalda, só com a sua expressão facial, evidencia aos alunos que não pretende que

continuem a resolver a situação problemática do Problema da Semana com ruído de fundo,

214

ou por outro lado, com a sua face enrugada demonstra que está atenta ao desenvolvimento

do raciocínio dos mesmos.

O olhar e seus movimentos, assumem especial preponderância em todos os

contextos sociais, ora, não é de estranhar que, na clínica particular dos nossos formandos, a

sala de aula, a direcção do olhar e sua intensidade, acusem a sua atenção ou preocupação

pelos alunos e suas aprendizagens, que anseiam ler nos olhos dos professores algo que as

motive e tranquilize para um bom desenvolvimento de competências matemáticas..

Constatei que os olhos bem abertos ou arregalados utilizam-se para chamar à atenção, para

alertar, sancionar, enfim, para estabelecer uma situação dominante. Mas, também é através

do olhar, que se enfatizam e frisam conteúdos, como é o caso de Matilde; expressam

sentimentos íntimos e, que por vezes, se pretendem camuflar os mesmos. Acredito que

Mafalda se inscreve neste parecer.

Parece-me que o rosto é, a manifestação mais explicita de alguns sentimentos,

como o agrado, preocupação, anuência, aprovação, ou os seus respectivos antónimos.

Convém referir ainda, que o sorriso, “o sorriso foi quem abriu a porta” , expresso

pelos movimentos faciais, pode ser interpretado em função do acima apresentado em

relação à expressão facial, ou seja, anunciando estados emotivos, sentimentos que se

detém, como uma atitude em relação aos alunos e em relação à própria Matemática, dado

que é também através desta manifestação que os alunos encontram motivação para

concretizar, com agrado, entusiasmo e envolvimento, as tarefas propostas. (cfr. capítulo

IV, ponto 4.2.2.)

De seguida, rumo até à parte do corpo mais útil e também bastante expressiva, as

mãos. É frequente assistir ao acompanhamento que os próprios movimentos fazem às

palavras, a comunicação verbal, articulada com a não verbal de forma única, como é o caso

de Matilde. Esta articulação permite que o professor desempenhe de forma mais autêntica e

completa a sua missão, quando, por exemplo, pretende indicar a metade, o quarteirão ou o

milhar, gesticula por forma a que os alunos acompanhem a explicitação do raciocínio e/ou

explicação, exploração de conteúdos matemáticos, e recapitular outros. Com as mãos o

professor encoraja os alunos a manifestarem as suas dúvidas e opiniões, tal como regulam

as oportunidades de intervenção, argumentação e justificação. É também através do bailar

das mãos que o professor, apresenta gestos didácticos e deícticos. Saliento ainda o facto

das mãos e os seus dedos, permitirem apontar, salientar, enfatizar, rodear, verificar os

215

registos mais significativos que são expostos no quadro, pelos alunos ou por ele próprio,

assim como, possibilitam que o professor, através deles explique/explicite, novamente um

determinado exercício ou raciocínio.

Desta forma, também (in)consciente, reforçamos, ilustramos, enfatizamos,

realçamos, explicitamos, concretizamos, os conteúdos matemáticos e/ou falamos, sim,

falamos por que em muitas circuntâncias são as mãos que falam e ilustram os conteúdos de

forma peculiar. A este nível, Matilde e Martina, confirmam o declarado.(cfr. anexos 8 a

13)

Os movimentos da cabeça, assumem também um papel preponderante em

contexto da sala de aula de Matemática. Basta um simples aceno de cabeça para permitir,

ou não, que um aluno continue a explicitar em voz alta o seu raciocínio, ou reforce a

continuidade dessa mesma explicitação, assim como, enfatize que o aluno não está a

raciocinar de forma mais adequada, ou a responder às questões em discussão ou debate de

forma adequada e disciplinada. Assim, as mãos colobaram com o professor enunciando

explícitas ou implicitamente as regras do contrato didáctico estabelecido. (cfr. capítulo IV,

ponto 4.2.4.)

Em súmula, refiro as posturas e movimentos espaciais, que frequentemente,

variam de cultura para cultura, e que são determinantes nas relações estabelecidas no

ambiente de aprendizagem e em contextos sociais, nomeadamente na sala de aula de

Matemática. As posturas e movimentos executados são de capital pertinência, na medida

em que, o tipo de comunicação que ocorre fomenta o desenvolvimento de relações

profícuas entre os alunos e os entes matemáticos, assim como marca compassos de apoio

individualizado, que os alunos de forma geral necessitam, quando por exemplo, o professor

solicita ao aluno que redija uma composição desenvolvendo a sua ideia ou faça um

relatório explicando como resolveu um problema, tal como acontece nas aulas

videogravadas de Martina. Assim, o modo como Martina, atentamente, apoiou os alunos,

deambulou pelo espaço, atentou com o olhar em todos os alunos e concentrou o seu apoio

em particular, nos alunos que mais careciam dessa atenção, permitiu que os mesmos

desenvolvessem as tarefas de forma activa, produtiva e com resultados de discussão e

soluções pertinentes. Naturalmente, estes moviments revelam a pessoalidade, a

criatividade, originalidade, marcam compassos de ansiedade ou insegurança, revelam

domínio dos conteúdos matemáticos e o estado emocional do professor. Cada deambular

216

pode carregar semente e germinar em frutos passíveis de serem colhidos pelos espíritos

sedentos que habitam em cada sala de aula. (cfr. capítulo IV, ponto 4.2.5.)

Efectivamente, os estados emocionais já mencionados são comunicados, por todos

os itens enunciados. Quem sabe a Matemática não possa conquistar sentimentos tranquilos

se o professor se detiver a reflectir sobre si e sobre a sua pessoa!

É muito pertinente que se experimente um clima de verdadeira franqueza entre

todos esses elementos: a expressão facial, os gestos, os movimentos da cabeça, a direcção

do olhar, as posturas, a proximidade, a orientação e as próprias palavras, durante um certo

período de tempo, (Argyle, op. cit., p. 145), assim como entre os intervenientes do

processo ensino e aprendizagem.

Não posso findar este trabalho sem salientar que os resultados só foram possíveis

devido a uma conjugação, julgo equilibrada, de estratégias de formação no processo de

supervisão, em permanente diálogo.

Creio que todos os actores deste desbravar de caminhos para vislumbrar as faces

coloridas do Poliedro, enriqueceram o seu saber, por via deste desafio..

Não há dúvida que a inovação e o conhecimento se obtém através de uma contínua

formação e reflexão, e só assim, é admissível almejar tocar outros níveis de conhecimento.

Como sublinha Sá-Chaves. (1988, p. 30) “ser é encontrar a projecção de tudo em si

e, de si, em quase tudo”,