Caderno de Desenvolvimento Humano sobre … EA...de escolas, capaz de multiplicar-se por todo o País. Uma Escola Ativa é a aquela em que alunos, cor - po docente, gestores, funcionários,

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Caderno de Desenvolvimento Humano sobre Escolas Ativas em MaceióTornando Escolas mais Ativas

Caderno de Desenvolvimento Humano sobre Escolas Ativas em Maceió

2 0 1 9Tornando Escolas mais Ativas

Caderno de Desenvolvimento Humano sobre Escolas Ativas em Maceió – Tornando Escolas mais Ativas: 2019. – Brasília: PNUD: SEMED: MEC, 2019. 120 p. : il., gráfs. color.

ISBN: 978-85-88201-55-2

1. Desenvolvimento Humano. 2. Escolas Ativas. 3. Educação. 4. Educação Física. 5. Maceió. I. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. II. Secretaria Municipal de Educação de Maceió.

CDD 370.11

Atribuição-NãoComercialCC BY-NC

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REALIZAÇÃOK AT YNA ARGUETARepresentante Residente do PNUD no Brasil

C ARLOS ARBOLEDARepresentante Residente Adjunto do PNUD no Brasil

RU I PALME IRAPrefeito de Maceió

ANA DAYSE REZENDE DORE ASecretária Municipal de Educação de Maceió

SUPERVISÃOMARISTEL A MARQUES BA ION IRepresentante Residente Assistente para Programa do PNUD no Brasil

COORDENAÇÃOBET INA FERRA Z BARBOSACoordenadora da Unidade de Desenvolvimento Humano – PNUD. De 11/2019.

SAMANTHA DOTTO SALVECoordenadora da Unidade de Desenvolvimento Humano – PNUD. De 08/2018 a 10/2019.

ED ILEUZA MAR IA MAC IEL DOS SANTOS BRANDÃOCoordenadora-Geral de Programas Suplementares – SEMED

GERÊNCIA E EDITORAÇÃO VANESSA GOMES ZANELL AGerente de Projetos da Unidade de Desenvolvimento Humano – PNUD

EQUIPE TÉCNICAGABR IEL VETTORA ZZOGerente de Projetos da Unidade de Desenvolvimento Humano – PNUD

L ARA BORGESAssistente de Projetos da Unidade de Desenvolvimento Humano – PNUD

DIREÇÃO DE PESQUISA E REDAÇÃOED ISON DE JESUS MANOELLU IZ EDUARDO P INTO BASTOS TOUR INHO DANTASPAUL A KORSAK AS ADR IANO BORGATTODALTON FRANC ISCO DE ANDRADE

EQUIPE DE PESQUISALEONÉ A V ITÓR IA SANT IAGONE IZA DE LOURDES FREDER ICO FUMESALEX ANDRE MAGNO C . BULHÕESADR IANE DE DEUSEDUARDO V IE IRA MENDESJOÃO PEDRO SOARES DOS ANJOSLUC AS ROBERTO DOS SANTOSNARA EL I SA GONÇ ALVES MART INS DE OL IVE IRASORAYA DAYANNA GU IMARÃES SANTOSSUYLL ANE FERNANDA MOTA DE HOL ANDATARC IANA ANGÉL IC A LOPES DAMATO

PARCEIROS INSTITUCIONAISSECRETAR IA MUNIC IPAL DE EDUC AÇ ÃO DE MACE IÓ – SEMED

MIN ISTÉR IO DA EDUC AÇ ÃO – MEC

UN IVERS IDADE FEDERAL DE AL AGOAS – UFAL

AGRADECIMENTOSMARIA TERESA FONTES – PNUD

RENATA RAMOS – PNUD

PAOL A BARB IER I – PNUD

ROBERVAL FERRE IRA DA S I LVA – SEMED

DIRETORAS E PROFESSORES – Escolas Ativas

EDIÇÃO PNUD BRASILProjeto Gráfico: DATADOT ESTÚD IOAdaptação: BUL AN DES IGNFotografia: R I TA MOURA , AMANDA MÔA , VANESSA ZANELL A e PAUL A KORSAK ASImpressão: ATHAL A IA GRÁF IC A E ED ITORASegunda Edição: DEZEMBRO DE 2019Tiragem: 500 EXEMPL ARES

S U M Á R I O

01

16

68

PREFÁCIO K AT YNA ARGUE TA E ANA DAYSE DORE A

C APÍTULO 1 ESCOL A COMO

CENÁRIO DE DESENVOLVIMENTO

HUMANO

C APÍTULO 4OS C AMINHOS PAR A

AT IVAÇ ÃO DE ESCOL A S: MANUAL ESCOL A AT IVA

02

26

108

SUMÁRIO E XECUT IVO

C APÍTULO 2 ESCOL A S DE

MACEIÓ E SUA S POSSIB IL IDADES

DE AT IVAÇ ÃO

C APÍTULO 5OUVIR , D IALOGAR, PART ILHAR,

MOVER-SE E AT IVAR

12

46

114

APRESENTAÇ ÃO

C APÍTULO 3AT IVANDO A S ESCOL A S DE

MACEIÓ

REFERÊNCIA S

1CADERNO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO // ESCOLAS ATIVAS EM MACEIÓ // TORNANDO ESCOLAS MAIS ATIVAS

PREFÁCIOPOR K AT YNA ARGUE TA E ANA DAYSE DORE A

Com o Escola Ativa, conseguimos envolver professores e gestores escolares para pensarem em projetos de movimento, que funcionariam a partir das especificidades de suas escolas, e mais importante, perguntamos a eles: O que é Escola Ativa para você, seus alunos e sua escola? O que sua escola precisa fazer para tornar-se mais ativa? A construção orgânica de uma noção de Esco-la Ativa é o grande potencial (e diferencial) desse projeto pioneiro no Brasil e no mundo. Crianças e professores se sentem parte da Escola Ativa, pro-põem soluções e a transformam. De um jeito ou de outro, sem escape, transformam o mundo.

Agradecemos a todos os pesquisadores que es-tiveram envolvidos, os independentes, os da USP, UFSC e UFAL, a todos os gestores que fizeram o projeto acontecer, da SEMED e PNUD, ao Ministé-rio da Educação pelo apoio e a todas as pessoas das escolas, mas agradecemos especialmente os líde-res da Comunidade de Escolas Ativas, aos verda-deiros idealizadores e realizadores do projeto.

Boa leitura!

K ATYNA ARGUETARepresentante Residente do PNUD no Brasil

ANA DAYSE REZENDE DORE ASecretária Municipal de Educação de Maceió

A escola é um vigoroso palco para o exercí-cio da cidadania. Nela aprendemos a “ler o mundo”, a compreendê-lo e a trans-formá-lo à nossa visão e à visão de Paulo

Freire. Qual é o mundo que queremos, que se ini-cia, mas não se encerra na escola? Qual é a esco-la que queremos para Maceió, Alagoas, nordeste, para o Brasil?

Com certeza é uma escola em que a liberdade de se mover seja bem-vinda. O projeto Escola Ativa traduziu essa intenção. Com ele, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e a Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED) puderam dar um passo à frente para al-cançar o objetivo de construir um sistema educa-cional de qualidade e plenamente ativo, olhando para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 3 (Saúde e Bem-Estar) e 4 (Educação de Qualida-de). Construíram uma metodologia de “ativação” de escolas, capaz de multiplicar-se por todo o País.

Uma Escola Ativa é a aquela em que alunos, cor-po docente, gestores, funcionários, quando aden-tram o ambiente escolar, levam para a escola, além da mente, o corpo. A escola enquanto instituição de excelência para o pensar, quando ativa, saúda o movimento a dimensão corporal do ser humano. São inúmeros os estudos, como veremos ao longo deste texto, que consagram a relação positiva en-tre aprendizado, desempenho escolar, promoção da saúde e bem-estar, desenvolvimento cognitivo, sociabilidade, etc. Com este Caderno, vemos que mover-se na escola é, também, promover o desen-volvimento humano.

PNUD // 20192

SUMÁRIO EXECUTIVO

U ma escola ativa é aquela que resgata o pra-zer de se movimentar dentro e fora dela, que acolhe a criança em movimento para que ela não mais deixe o corpo do lado de

fora do portão de entrada da escola enquanto seu intelecto adentra o recinto escolar. Este Caderno busca esclarecer e fomentar a relação entre a pre-sença de Atividades Físicas e Esportivas (AFEs) na escola e o desenvolvimento humano. Nesse sen-tido, a presente ação não substitui, não se opõe e nem é neutra em relação à educação formal; ela foi fruto de uma parceria com a Secretaria de Educação da cidade de Maceió, Alagoas.

O Projeto Escola Ativa em Maceió apresenta-se como uma intervenção sobre o cenário da escola fundamentalmente para contribuir para o desen-volvimento humano da comunidade escolar (alu-nos, profissionais da educação e responsáveis) por meio das AFEs, mas também otimizar o aprendi-zado acadêmico de seus alunos, além de fomentar a saúde e o bem-estar dos seus atores.

A cidade de Maceió e sua rede municipal de es-colas se abriram de modo sincero a essa experiência. Se de um lado nos revelou suas particularidades, por outro, permitiu que do particular se possa am-pliar o conhecimento sobre as escolas dessa cidade e de todas as cidades do Brasil. Em síntese, a partir da experiência de Maceió, o presente Caderno ar-gumenta e prescreve meios para acolher os alunos


e toda a comunidade escolar em sua integralidade, acolhendo-os em sua corporeidade. Desse acolhi-mento advém muitas possibilidades que convergem para transformar crianças e jovens ativos no ser e tornar-se, para tornar as escolas em verdadeiros cenários de desenvolvimento humano.

ESCOLA ATIVA, UMA DEFINIÇÃO E UM ROTEIRO FORMATIVO

Neste Caderno, Escola Ativa, como a própria expressão denota, é uma escola com uma qualida-de expressa no adjetivo ativa, e o que ele depreen-de? Uma escola ativa é “escola que age para que a criança e o jovem sejam agentes de seu desenvolvi-mento a partir do respeito e a promoção da ampla manifestação de sua corporeidade no ambiente da escola, nas rotinas da escola, nas atividades esco-lares, nas pontes e vínculos entre escola, família e comunidade” (PNUD, 2016; PNUD, 2017). Mas, vale destacar que nossas pesquisas sobre escolas ativas desde 2014 nos levaram a um entendimento de que de um modo ou de outro, todas as escolas são menos (pouco) ou mais (muito) ativas, mas nunca inati-vas. A educação se dá pelo engajamento dos alunos em atividades, portanto não é possível uma escola e seus alunos serem absolutamente inativos; essa é uma impossibilidade para a existência humana, seja qual for o contexto. Essa é uma qualidade de base a partir da qual podemos enfrentar o desafio de tornar escolas mais ativas. O desafio é enorme pois, como sabemos, também por nossas pesqui-sas e da elaboração de uma Escala de Escola Ativa, muito poucas escolas no Brasil podem ser consi-deradas avançadas ou plenamente ativas (jun-tas somam apenas 0.55% das escolas brasileiras). A maior parte das escolas se situa nos níveis ele-mentar e insuficiente, 49,6% e 38,5%, respecti-vamente. Em um olhar a partir do cotidiano das escolas, indo ao chão da escola, vimos como elas no seu dia a dia, com seus alunos e profissionais, fomentam e/ou resistem à sua condição de serem ativas. Esse estudo de campo desvelou com mais

A EDUCAÇÃO SE DÁ PELO ENGAJAMENTO DOS ALUNOS EM ATIVIDADES, PORTANTO

NÃO É POSSÍVEL UMA ESCOLA E SEUS ALUNOS SEREM

ABSOLUTAMENTE INATIVOS

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nitidez alguns fatores que contribuem para esse quadro, assim como as potencialidades para culti-vo de uma escola mais ativa.

Com a definição de escola ativa na mão e o co-nhecimento do que está em jogo para torná-la mais ativa, estabelecemos um roteiro formativo no qual destacamos uma etapa “ativista” do percurso in-vestigativo trilhado até aqui. Assim, o presente Ca-derno relata as atividades desse roteiro executado tendo como referências três objetivos:

1. Compreender a condição de Escola Ativa na rede públi-ca municipal de ensino de Maceió; 2. Apoiar a formação de profissionais acerca do conceito e da prática de Escola Ativa, e fomentar a ativação de esco-las da rede pública municipal de ensino de Maceió;3. Propor um Manual da Escola Ativa para subsidiar a ati-vação de escolas.

O que aqui relatamos compreende nossas imersões em e junto com Maceió entre 2018 e 2019. Apresentamos os resultados e discussões da pes-quisa qualitativa realizada com as escolas muni-cipais de Maceió, que permitiram compreender melhor o que os profissionais de educação e alu-nos pensam e fazem em relação à escola ser menos ou mais ativa. Também trazemos uma descrição da formação pedagógica oferecida a um conjun-to dessas escolas visando mobilizar um grupo de seus profissionais de educação para refletir e agir sobre a escola para torná-la mais ativa. Por últi-mo, com o subsídio dos conhecimentos adquiridos nas suas investigações/ações anteriores, propomos um conjunto de referências – Manual Escola Ati-va - para condução de um percurso formativo para uma unidade escolar iniciar seu próprio Projeto Escola Ativa. Do cumprimento do nosso roteiro formativo extraímos alguns princípios que serão detalhadamente tratados ao longo do Caderno, mas que apresentamos aqui a título de síntese.

Para ser um cenário de desenvolvimento hu-mano, a escola precisa ser ativa. Ativa no sentido de possibilitar o envolvimento com as AFEs como um aspecto substantivo dessa instituição e consequen-temente da vida de todos que a habitam – alunos, profissionais de educação, responsáveis e comuni-dade do entorno – e do reconhecimento de que mo-ver-se potencializa o aprender e o viver plenamente.

Dessa forma, assume-se o mover-se como uma capacidade humana, ou seja, assumem-se as expe-riências com as AFEs na escola como “liberdades”, isto é, oportunidades e alternativas concretas para experiências social e pessoalmente valorosas. Con-sequentemente, espera-se que o mover-se (envol-vimento com as AFEs) esteja verdadeiramente dis-ponível para os estudantes durante todo o período escolar. Nunca é demais enfatizar que dentro dessa perspectiva a presença desse tipo de liberdade pode ser vista como uma questão de cunho moral, no sentido que as escolas que negligenciam o ofereci-mento dessa liberdade para mover-se estão cons-trangendo a vivência e o florescimento humano das pessoas que a fazem (desenvolvimento humano).

1 A ESCOLA É UM DOS CENÁRIOS POSSÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO HUMANO NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA, UMA ESCOLA MAIS ATIVA É POR EXCELÊNCIA O SÍTIO DESSE CENÁRIO


A constatação de que é ínfima a quantidade de escolas brasileiras ativas no nível avançado e ple-no (0,55%) conduz a responsabilidade de agir para reverter essa situação. E as questões que orientam esse compromisso do PNUD são: O que impede, no seu cotidiano, que uma escola seja ativa em nível pleno ou avançado, ou que progrida na escala para se tornar mais ativa? Escrita de forma positiva, a questão que foi explorada em uma pesquisa de campo tipo etnográfica com nove escolas de Ma-ceió foi desvelar as possibilidades que estão aber-tas para as escolas tornarem-se mais ativas.

As possibilidades foram organizadas em sete eixos de ativação:

ESCOLA ATIVA

Reconheceu-se o papel negativo das condições sociais em que vivem as comunidades atendidas, mas revelou-se a presença de um ativismo dos profissionais de educação de fazer frente aos pro-blemas, muitas vezes com sucesso. Sugere-se que a articulação de um projeto de Escola Ativa a esse ativismo, já presente na escola, é uma trilha fecun-da para fazer as escolas serem mais ativas.

2 A ESCOLA TEM LATENTE EM SI MESMA, NA PESSOA DE SUAS CRIANÇAS E JOVENS ATIVOS, E DE SEUS PROFISSIONAIS, OS RECURSOS PARA TORNAR-SE MAIS ATIVA.

ALUNO ATIVO

Essa pesquisa reforça o achado da pesquisa do mesmo tipo, mas de abrangência nacional (PNUD, 2016).

Saltou dos nossos diários de campo a criança como o principal esteio a partir do qual uma escola ativa pode brotar.”

No entanto, a pesquisa em Maceió destaca que os mesmos alunos têm pouca compreensão sobre o porquê se movimentar. Uma melhor compreensão desse problema por parte dos alunos é vista como uma possibilidade, uma vez que, de posse dessa compreensão, os alunos venham a ter mais agência e autonomia sobre o seu mover-se na escola.

EDUCAÇÃO FÍSICA

A associação da Escola Ativa a um papel pre-dominante da disciplina de Educação Física é imediata para todos. Em primeiro lugar deve-se deixar claro que a Escola Ativa se refere a todos os espaços e tempos da escola e, portanto, não se res-tringe a uma prerrogativa dessa disciplina. Encon-traram-se nessa disciplina problemas que afetam a sua potencialidade (consensualmente reconhe-cida) para contribuir para a escola ser mais ativa. Por outro lado, os resultados mostraram que os professores advogam e agem para que os seus alu-nos sejam mais ativos. A disciplina é sempre bem vista pelos alunos e alunas e aí reside uma grande oportunidade para disseminar uma compreensão e ação a favor de uma escola mais ativa.

PNUD // 20196

CONTROLES E DISPOSITIVOS DE COERÇÃO DO MOVER-SE CORPORALMENTE

Infelizmente, esse eixo revela que a escola faz uso de um conjunto de procedimentos que vão di-retamente afrontar o papel espontâneo do aluno de ser ativo. Isso já tinha sido visto na pesquisa an-terior (PNUD, 2016), mas repete-se em Maceió. Os relatos dos pesquisadores trazem um cenário im-peditivo para a liberdade de mover-se que se ma-nifesta por meio de afirmações do tipo “não corra”, “pare de se mexer na carteira” e por regras/normas que restringem a liberdade corporal na sala de aula e no tempo livre. Em que pese que as intenções dos profissionais sejam legítimas, no sentido de evitar acidentes ou violência no recreio (por exemplo), ou mesmo de evitar distrações em relação às ativi-dades de aprendizagem, o seu uso indiscriminado pode caracterizar um empobrecimento da expe-riência e, consequentemente, um estreitamento da possibilidade da escola mais ativa. A possibili-dade de iniciar a reflexão sobre Escola Ativa, que tem sido promovida pelo PNUD desde 2016, pode transformar essas limitações para a escola ser mais ativa, em um fomento por parte dos profissionais e alunos, para que a instituição atinja níveis cada vez mais altos na escala de Escola Ativa.

GERAÇÃO

A pesquisa revelou um efeito geracional em relação ao envolvimento com AFEs, que pode ser resumida na fala de uma coordenadora pedagógica “quanto mais velho, menos se brinca”. Apesar des-sa frase revelar um juízo sobre a criança, ela revela também uma expectativa normativa dos profissio-nais em relação aos alunos, ou seja, os professores dos alunos mais velhos esperam e lançam mão de dispositivos para que esse juízo se torne um fato. A possibilidade de uma escola ser mais ativa se abre dentro desse eixo, quando os professores mudam as suas expectativas com relação ao mover-se nas gerações e quando reconhecem (também apontado nessa pesquisa) que os sentidos do se mover mu-dam com a idade ou nível escolar.

GÊNERO

Os relatos dos pesquisadores apontam que alu-nos e alunas participam das atividades, mas per-sistem uma série de mecanismos que reforçam a desigualdade dentro dessa participação. O que foi observado não é diferente do que já é aponta-do em qualquer estudo dessa natureza. A pesquisa aponta que esse efeito é mais proeminente a par-tir do ensino fundamental II. A possibilidade de que a escola seja mais ativa só é legítima quando ela abarca todos que nela estudam. Assim, passar a limpo quaisquer atitudes, evento, etc. à luz de uma reflexão sobre estereótipos de gênero e apoiar ações afirmativas necessárias é um caminho para tornar a escola mais ativa para todos.

Podemos incluir as ponderações acima para a deficiência e outras condições que, reconhecida-mente, tem o seu acesso à educação formal atendi-do de maneira desigual.

QUANTO MAIS VELHO, MENOS SE BRINCA.”


INFRAESTRUTURA FÍSICA

A infraestrutura física é um elemento que facilita ou limita a prática de AFEs na escola. No caso de Maceió, a falta de proteção contra a in-solação é um fator limitante óbvio para uma escola ser mais ativa. Existe por um lado um reconhe-cimento dos professores e gestores sobre a ade-quação dos espaços para oferecer AFEs, mas, por outro, os relatos dos pesquisadores revelam locais diversos com potencial a ser explorado. Apesar de não ter sido mencionado neste Caderno, é im-portante resgatar a importância dos profissionais em “vivificar” os espaços físicos, mesmo os mais adequados. Sem isso, devido a todos os potenciais obstáculos já identificados, o que julgamos espaço adequado torna-se subutilizado, e outros espaços não intencionalmente construídos para a prática de AFEs não são sequer percebidos.

Do exposto sobre as escolas visitadas em Ma-ceió, pode-se afirmar que estas, mesmo conside-rando as suas inequívocas dificuldades sociais, pedagógicas, de infraestrutura, etc., são capazes de selecionar as melhores possibilidades para tor-narem-se mais ativas. As imagens do espaço es-colar feitas pelos pesquisadores ilustram algumas dessas possibilidades abertas.

O objetivo de apoiar a formação de profissio-nais acerca do conceito e da prática de Escola Ati-va, e fomentar a ativação de escolas da rede pública municipal de ensino se deu por meio da criação e cultivo de uma Comunidade de Prática de Escolas Ativas (CoPEA). Uma CoP agrega pessoas por meio de um interesse comum, uma existência baseada em relacionamentos que concretizam um senso de pertencimento e a produção contínua de um re-pertório compartilhado de ideias, instrumentos, procedimentos, isto é, “práticas” cuja incorpora-ção coletiva marca uma identidade comum.

Em Maceió, esse foi o paradigma de formação adotado para facilitar o processo de ativação das escolas participantes. Resumidamente, uma for-mação de profissionais de educação por meio des-sa perspectiva tem como elementos críticos: estar baseada nas necessidades e interesses dos profes-sores, ser continuada, a aprendizagem é social, o professor é um aprendiz, acontece em comuni-dade, resulta em aprimoramento pedagógico dos profissionais envolvidos, é centrada nos alunos e envolve uma facilitação atenciosa.

3 ATIVAR ESCOLAS SÓ FAZ SENTIDO SE AOS SEUS ATORES E AGENTES FIZER SENTIDO SER ATIVO NO SER E NO TORNAR-SE. NÃO SE ATIVA ESCOLAS DE FORA PARA DENTRO. O ATIVO É UMA POTÊNCIA DE CADA UM QUE PERTENCE À ESCOLA E DE TODOS QUE A TORNAM ESCOLA. SÓ SE ATIVA ESCOLA QUANDO ELA COM SEUS COLETIVOS SE ATIVA POR DENTRO.

PNUD // 20198

A CoPEA Maceió foi cultivada no período de outubro de 2018 a julho de 2019, em sete encontros presenciais. Participaram profissionais de educação de 10 escolas e dois facili-tadores do PNUD.


A CoPEA Maceió, ao longo dos encontros e “entre os en-contros”, lapidou o conceito de Escola Ativa em relação a realidade das escolas participantes. Os seus profissionais reconheceram o quão ativa suas escolas eram no momento e quais as possibilidades abertas e os obstáculos a serem con-siderados para ativação da escola, elaboraram e executaram projetos de ativação para suas escolas e, por fim, se capaci-taram a disseminar e/ou facilitar o processo de tornar outras escolas mais ativas.

Fruto dessa experiência emergem as seguintes recomen-dações finais:

1. Criação de Comunidades de Prática multiprofissionais.2. A liderança dos professores de Educação Física.3. Formação de Times de Ativação das escolas.4. Ampliação da concepção de Escola Ativa para inclusão da Edu-cação de Jovens e Adultos.5. Articulação da CoPEA com os níveis superiores de gestão escolar.

A COPEA MACEIÓ, AO LONGO DOS ENCONTROS E “ENTRE OS ENCONTROS”, LAPIDOU O CONCEITO DE ESCOLA ATIVA EM RELAÇÃO A REALIDADE DAS ESCOLAS PARTICIPANTES.

PNUD // 201910

4 OS CAMINHOS PARA ATIVAÇÃO DE ESCOLAS SÃO MUITOS, MAS OS PRINCÍPIOS SÃO OS MESMOS: É PRECISO OUVIR E DIALOGAR SOBRE O ATIVO DE CADA UM E DO ATIVO QUE EMANA DA AÇÃO DE TODOS; É PRECISO TER CIÊNCIA DOS OBSTÁCULOS E DAS POSSIBILIDADES QUE IMPEDEM E QUE TORNAM A ESCOLA MAIS ATIVA. O MANUAL ESCOLA ATIVA É UM PERCURSO BALIZADO POR ESSES PRINCÍPIOS.

A confecção do Manual para Escolas mais Ati-vas foi feita durante e com base na experiência de ativação na CoPEA Maceió entre outubro de 2018 e agosto de 2019, mas é fruto também de todo o conhecimento construído em torno da temática Escola Ativa, desde o ano de 2016, no âmbito do PNUD. A ideia é que ele sirva como uma referência para criação e cultivo de CoPEAs.

O Manual Escola Ativa foi dividido em fases que espelham o próprio desenvolvimento de uma Co-munidade de Prática.

CHAMANDO AS PESSOAS PARA A CoPEA: engajar os demais profissionais no problema da Escola Ativa

CONHECENDO A REALIDADE DA ESCOLA: OPORTUNIDADES, RESISTÊNCIAS E OBSTÁCULOS: revisitar a escola com o olhar da Escola Ativa.

PROJETO ESCOLA ATIVA: formalizar o projeto para apresentar e refletir coletivamente.

ATUALIZAÇÃO DO PROJETO: implementar o projeto na escola.

IDENTIFICANDO POSSIBILIDADES PARA A ESCOLA SER MAIS ATIVA: delimitar as possibilidades a serem exploradas em cada escola.

COMPARTILHAMENTO: apresentação da experiência com os projetos para profissionais de toda a rede municipal de ensino de Maceió.


Ao longo dessa experiência de transformar as escolas em Escolas Ativas, reuniu-se conhecimen-to e práticas sobre possibilidades de tornar as es-colas brasileiras mais ativas, considerando as con-dições concretas das escolas, o que nesse caderno chamou-se de “chão da escola”. A pesquisa quali-tativa realizada com as escolas municipais de Ma-ceió serviu como um instrumento de escuta do que acontece na escola e de como as pessoas percebem e reagem a esses acontecimentos. Com a CoPEA, aprofundamos ainda mais essa escuta, agora tendo como guia os próprios profissionais de educação envolvidos em um esforço sistematizado para tor-nar sua escola mais ativa. Em ambas as ações este-ve implícito o reconhecimento da autoridade dos profissionais e demais atores da escola para refletir e agir sobre a problemática da Escola Ativa.

5 AS ESCOLAS SÃO ESPAÇOS CIVILIZATÓRIOS E SÓ ASSIM SE TORNAM SE NELES SE PRATICAR O DIÁLOGO, O OUVIR E DAR VOZ AO OUTRO, PARTILHAR COM ELES, ENTRE SI, ENTRE TODOS. A ESCOLA ATIVA SE PAUTA NA ANTIGA IDEIA DE QUE “NINGUÉM É UMA ILHA, FECHADA EM SI MESMO, TODOS FAZEM PARTE DO MESMO CONTINENTE”. UMA ESCOLA É MAIS ATIVA QUANDO O DESENVOLVIMENTO DE UM SÓ FAZ SENTIDO SE FOR O DESENVOLVIMENTO DE TODOS. Nesse trajeto tivemos a confirmação que a co-

munidade escolar tem a potência para transfor-mar a escola em um cenário de desenvolvimento humano, particularmente em relação ao mover-se como uma capacidade humana. Reconheceu-se que existem na escola oportunidades não explo-radas para que elas se tornem mais ativas. Que os alunos não são o problema, mas, sim, a solução para ativar as escolas, mas para isso é preciso re-pensar-se os estereótipos que levam à crença que movimento se opõe à disciplina, estudo e desen-volvimento acadêmico.

Reconheceu-se também que os profissionais de educação da própria escola devem ser os pro-tagonistas dessa transformação, de uma escola menos ativa para uma escola plenamente ativa. E, por último, em que pese a possibilidade de qualquer ator escolar poder liderar essa trans-formação, em nossa experiência percebemos que o professor de Educação Física é um recurso va-lioso para essa mudança. ◊

EXISTEM NA ESCOLA OPORTUNIDADES NÃO EXPLORADAS PARA QUE ELAS SE TORNEM MAIS ATIVAS.

PNUD // 201912

O que querem dizer? As crianças ativas cor-rem mais, jogam mais, gastam mais ener-gia? Essas duas palavras têm sido conju-gadas juntas no Brasil e pelo mundo afora.

O que há de ativo no Ativo das Escolas? Como po-demos qualificar uma escola em relação à proprie-dade de ser ativa? Qual a sua relação com a promo-ção do desenvolvimento das pessoas de um país, de uma cidade, de uma comunidade? Essas são questões que nos interessam. Se o desenvolvimen-to humano é um direito, como as escolas podem garantir esse direito? A escola com tempo próprio, agenda própria, é um lugar típico de construção da infância e adolescência. Só faz sentido pensar no ativo das Escolas Ativas se forem para cenários de promoção do desenvolvimento humano.

Escola Ativa tem sido definida como um espa-ço físico e social que promove experiências cor-porais significativas para estimular um estilo de vida ativo. A grande meta é evitar os problemas de saúde decorrentes do sedentarismo. Mas será isso? Não há mais para uma escola ativa quando o adjetivo ativa concerne à escola como cenário de desenvolvimento humano? Essa foi a preocupa-ção que moveu nossa equipe de pesquisa durante

ESCOLAS ATIVAS!!!ESCOLAS ATIVAS???

APRESENTAÇÃO


todo o percurso investigativo que se iniciou em 2014 e continua até hoje.

Entre 2014 e 2017 fizemos perguntas, elaboramos respostas, propomos modelos e avaliações sistema-tizadas em dois documentos: Caderno de Desenvol-vimento Humano e Escolas Ativas no Brasil (PNUD, 2016) e Movimento é Vida – Relatório Nacional de Desenvolvimento Humano no Brasil (PNUD, 2017). O PNUD criou um conceito de Escola Ativa que, sem prejuízo de pensar na necessidade de elevar o nível de atividade física das crianças nos horários escolares, propôs que uma escola ativa é aquela que resgata o prazer de se movimentar na escola e fora dela, que acolhe a criança em movimento para que ela não mais deixe o corpo no portão de entrada enquanto seu intelecto adentra o recinto escolar. Escola ativa é a escola que age para que a criança e o jovem sejam agentes de seu desenvol-vimento a partir do respeito e a promoção da am-pla manifestação de sua corporeidade no ambien-te da escola, nas rotinas da escola, nas atividades escolares, nas pontes e vínculos entre escola, fa-mília e comunidade.

A nossa proposição de Escola Ativa foi resulta-do de um extenso itinerário investigativo trilha-do ao longo de cinco anos por diferentes vias de análise. O ponto de partida foi (1) a pesquisa do-cumental que orientou proposição de vínculos en-tre desenvolvimento humano e atividades físicas

UMA ESCOLA ATIVA É AQUELA QUE RESGATA O PRAZER DE SE MOVIMENTAR NA ESCOLA E FORA DELA, QUE ACOLHE A CRIANÇA EM MOVIMENTO PARA QUE ELA NÃO MAIS DEIXE O CORPO NO PORTÃO DE ENTRADA ENQUANTO SEU INTELECTO ADENTRA O RECINTO ESCOLAR.

PNUD // 201914

e esportivas (AFES), entre desenvolvimento hu-mano e escola ativa. Fizemos a leitura e discussão da bibliografia existente a respeito de programas e pesquisas relacionadas à Escola Ativa no mundo. Confrontamos, também, nossa proposta de Esco-la Ativa com a realidade das escolas no Brasil. Por meio de (2) sondagem telefônica realizada com quase 600 escolas brasileiras distribuídas por to-das as regiões do País pudemos identificar os fato-res da realidade escolar que incidiam no grau em que uma escola pode ser considerada ativa. Com o uso de uma teoria estatística, Teoria de Resposta ao Item, foi possível tratar os dados obtidos para construir uma escala para aferição do grau de es-cola ativa. Assim, geramos uma escala de 5 níveis relativos ao estado de uma escola ativa: insuficien-te, elementar, intermediário, avançado e pleno.

Procedemos então a outra etapa de nosso iti-nerário investigativo que consistiu em uma (3) pesquisa de campo tipo etnográfica em 20 esco-las de diferentes regiões do País selecionadas da amostra original de escolas participantes da son-dagem telefônica. O objetivo foi uma imersão no cotidiano escolar para apreender como a escola acolhia crianças e jovens em toda sua manifesta-ção corporal. Interessou-nos conhecer e vivenciar

como a escola, com seus diferentes atores, alunos, gestores, professores e funcionários, se organizava em torno de pessoas que vivem seu espaço e nele se manifestam verbal e corporalmente.

As principais descobertas e o retrato de Escola Ativa, gerados a partir do trabalho e dessas ações e reflexões coletivas, somados ao apontamento de alguns caminhos a serem desbravados com o pro-pósito de tornar as escolas brasileiras mais ativas, potencializando o desenvolvimento humano de toda a comunidade escolar foram (4) publicados no Relatório Movimento é Vida: Atividades Física e Es-portivas para todas as pessoas1 lançado pelo PNUD em 2017 no capítulo Atividades Físicas e Esportes e seu papel na Construção de Escolas Ativas.

Este (5) Caderno recupera o caminho percor-rido nos anos anteriores e avança nos campos da investigação e da experimentação, sistematizan-do e compartilhando os aprendizados do Proje-to Escolas Ativas em Maceió, concebido por meio da parceria estabelecida entre o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)

1 Mais informações em: http://movimentoevida.org/.

CINCO ANOS DE UM EXTENSO ITINERÁRIO INVESTIGATIVO:

PESQUISA DOCUMENTAL1 Leitura e discussão da bibliografia

2 SONDAGEM TELEFÔNICA600 escolas brasileiras

PESQUISA DE CAMPO ETNOGRÁFICA3 20 escolas de diferentes regiões do País

RELATÓRIO MOVIMENTO É VIDA4 Principais descobertas e o retrato de Escola Ativa

FIGURA 1. ETAPAS DO ITINERÁRIO INVESTIGATIVO.


e a Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED), Alagoas. Essa cidade, por meio de sua gestão municipal, reconheceu na nossa proposta de Escola Ativa algo de valor para melhorar a qua-lidade de ensino municipal. Juntos, atuamos ao longo de 2018 e 2019 na mesma direção: compreen-der mais da realidade das escolas do município e de seus potenciais de ativação. Trabalhamos com os seguintes objetivos:

1. Diagnosticar a condição de Escola Ativa na rede pública municipal de ensino de Maceió;2. Apoiar a formação de profissionais acerca do conceito e da prática de Escola Ativa, e fomentar a ativação de esco-las da rede pública municipal de ensino;3. Aprimorar a escala de Escola Ativa a partir do levanta-mento de novas informações acerca do contexto escolar.

Os desafios foram enormes não só pelo lastro de dívidas sociais e iniquidades econômicas que afli-gem a grande maioria da população com reflexos nos espaços escolares em uma realidade que como verificamos nas pesquisas anteriores está presente em todo País, não sendo privilégio deste ou daquele

território. Esse foi o pano de fundo sobre o qual ti-vemos que trabalhar na direção de suplantar outros como a mudança de atitude de todos os envolvidos na educação escolar. Súbito, eles tiveram que se dar conta de que esse corpo da criança e do jovem está presente e vivo dentro da escola. Esse corpo falante, emotivo, racional, lúdico, erudito e ativo declama, muitas vezes grita, ainda que o som seja abafado pelas rotinas escolares que privilegiam a mente e o intelecto, e restringe a emoção e o corpo. Juntos, nosso desafio foi de compreendermos e mostrarmos que o corpo também pode e muito.

Ao dirigirmos o nosso olhar para as escolas de Maceió com a lente da Escola Ativa também re-dimensionamos nossa mirada. O esforço foi o de identificar as potências e obstáculos para que as escolas do município sejam mais ativas. Do diag-nóstico quantitativo e qualitativo partiu-se para construir uma proposta viável e sustentável de Escola Ativa em Maceió. Dessa experiência, siste-matizamos o Manual Escola Ativa que, embora ori-ginário de um esforço local, pudesse balizar a ela-boração de propostas de escolas ativas Brasil afora.

Como já dissemos em documentos anteriores, a Escola Ativa engendra um processo civilizató-rio de encontros: de crianças, jovens e professores como sujeitos de conhecimento; do mover-se com o conhecer; da pessoa com seu desenvolvimento. Com a experiência de Maceió enriquecemos esse conceito de Escola Ativa ao ouvir, partilhar e com-partilhar ideias e sonhos com a comunidade local. Tanto mostramos como aprendemos, afinal o ativo da escola não está no material, na infraestrutura física, mas no diálogo de todos os atores que, ao ganharem voz, tornam-se mais ativos, e como di-ria Paulo Freire: mais gente! ◊

PROJETO ESCOLAS ATIVAS EM MACEIÓ5 Investigação e experimentação

PNUD // 201916

1 Escola como cenário de desenvolvimento humano

CAPÍTULO


O que é uma escola? A palavra suscita muitas outras: obrigação, responsabilidade, pre-paração, diploma, título e necessidade. Se tudo isso faz parte de uma escola por suas

características e finalidades, é interessante consi-derar que ao se pensar nela como cenário de de-senvolvimento humano, surgem outras palavras: liberdade, ócio, diversidade, curiosidade, entre outras. Se há a escola normativa e prescritiva cris-talizada em seu currículo e em seus dispositivos de controle e disciplina, há também a escola que “desfuncionaliza” a prática escolar, ao investir no ócio, no conhecer, no aventurar-se, no desejo, na exploração, na experiência, ou mais propriamen-te recuperando a experiência do limbo escolar em que muitas vezes ela é colocada.

QUADRO I. AS POSSIBILIDADES DE SENTIDOS DA ESCOLA2

ESCOLA - SENTIDOS

Responsabilidade Liberdade

Obrigação Ócio

Normatização Diversidade

Funcional Curiosidade

Preparação Formação

2 Esse quadro é suposto identificar sentidos ou funções da escola, por isso o fator ensino-aprendizagem não se encontra descrito, sendo o meio pelo qual se alcança esses sentidos. Portanto, ensino-aprendizagem atuam em todas as dimensões de sentido. Logicamente que ambos serão conduzidos ou ocorrerão de forma distinta em cada dimensão de sentido. Por exemplo, a concepção de ensino será bem diferente em uma escola cujo sentido é normatização e outra que tem sentido na diversidade. Normatização enfatizará um ensino padrão com mesmo objetivo e padrão para todos, já na escola com sentido na diversidade o ensino é mais aberto, respeita o ritmo de cada um e também as metas que cada um pode alcançar e deseja alcançar.

PNUD // 201918

A escola é muitas coisas a um só tempo. As pos-sibilidades que se dispõem na escola a tornam refém de seu próprio dinamismo. A diversidade de senti-dos da escola se dá na direta proporção dos sentidos que cada criança, jovem, professores, funcionários, pais e toda a comunidade do entorno dá a ela. Por isso variam, convergem, distanciam-se, mas se alinhavam em um tecido que podemos chamar de cultura escolar, local e, ao mesmo tempo, universal. As ambiguidades que a escola abarca não são privi-légios desta ou daquela região ou municipalidade, deste ou daquele país.

De todos e tantos sentidos vamos falar da Esco-la Ativa, e de pronto afirmamos que a escola que se desvela no lado direito do Quadro I é a escola que se torna o sítio da formação em um sentido amplo e talvez mais apropriado para formação de uma pes-soa autônoma, capaz de buscar e principalmente lutar por oportunidades, tomando decisões, fa-zendo escolhas e ampliando escolhas em um pro-cesso denominado Desenvolvimento Humano.

É nosso entendimento e temos mostrado em vários documentos, palestras e ações que a Escola Ativa que propomos pende para lado direito do Quadro I. Sim! Pende. A escola é um mosaico de sentidos e desejos, formais e informais, institucionais ou não, em uma dinâmica que pu-demos perceber em cinco anos de pesquisa e ação

no tema Escola Ativa. Nesse percurso investigati-vo encontramos duas tendências principais para a Escola Ativa. A Escola Ativa era aquela onde o alu-no aprendia ao fazer e experimentar. Nas duas úl-timas décadas, o termo “escola ativa” ganhou um novo significado, passando a ser também utiliza-do para se referir a uma escola comprometida em garantir a prática de atividades físicas e esportivas (AFEs) no cotidiano escolar. Como dissemos antes: para promover desde cedo, na criança e no jovem, um estilo de vida ativo.

A primeira tendência se origina no pensamen-to pedagógico de vanguarda da primeira metade do Século XX e no Brasil foi proposta pelo Mani-festo dos Pioneiros da Escola Nova em um movi-mento liderado por Fernando Azevedo e Anísio Teixeira em 1932. Todavia, atualmente, a Escola Ativa é mais identificada com a segunda tendên-cia. Portanto, a Escola Ativa é associada a uma es-cola que se opõe ao sedentarismo. Nessa lógica, se propõe que o currículo tenha mais aulas de edu-cação física, entendidas como sessões de exercício físico vigoroso, e igualmente de práticas corporais, como jogos, brincadeiras, esportes, danças e lutas. A segunda tendência de escola ativa ganhou maior apelo para quem atua na educação quando pesqui-sas mostraram o impacto da atividade física regu-lar e vigorosa na melhoria do desempenho escolar.

A ESCOLA ATIVA É ASSOCIADA A UMA ESCOLA QUE SE OPÕE AO SEDENTARISMO.


Podemos sistematizar dois argumentos princi-pais para a defesa da Escola Ativa atualmente:

O oferecimento regular e diversificado de AFEs no cotidiano escolar como meio de combate ao sedentarismo e, também, como meio de aumentar o desempenho acadêmico, aumentando a produtividade3.

O argumento se pauta pela saúde pública em sua vertente epidemiológica cujos estudos mos-tram o sedentarismo como fator de risco primário e independente para doenças cardiovasculares. A partir daí as evidências a favor de uma vida ati-va foram se acumulando rapidamente e forçaram a proposição de políticas públicas para promoção de AFEs em muitos países. Daqui decorre a ideia de um estilo de vida ativo em que as pessoas se engajem em AFEs aumentando os níveis de gasto energéti-co para além dos valores considerados sedentários, reduzindo também os gastos com saúde. Essa é uma discussão ainda em andamento. Recentemente, em um encontro internacional4 (em Verona, Setembro de 2019) de pesquisadores e profissionais de edu-cação física das Américas, Europa, África e Ásia, promovido pelo International Consortium for Mo-tor Development Research, formou-se um consen-so expresso na síntese feita pela Profa. Jane Clark (University of Maryland, Estados Unidos) respon-sável pela condução da Plenária Final de que uma das questões a serem consideradas sobre a relação da atividade física com o sedentarismo na infância e adolescência não diz respeito somente à quantida-de do que se faz e do que se gasta em energia, mas sim com a qualidade da prática de AFEs e os sen-tidos que dele se formam para cada praticante (Cf. em uma proposição defendida em uma das princi-pais conferências proferidas por Maureen Weiss, no mesmo evento).

3 O desempenho acadêmico é identificado com indicadores quanti-tativos que expressam o resultado em testes regionais e nacionais. No Brasil teríamos como exemplo o IDEB.4 Healthy & Active Children: lifespan motor development science and application. Mais informações em: https://www.getkidsmoving.it.

ATIVIDADES FÍSICAS, EDUCAÇÃO E SAÚDE COMO OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O mundo conta com um novo marco para o desenvolvi-mento desde setembro de 2015, quando a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, contendo 17 Objetivos de Desen-volvimento Sustentável (ODS), foi lançada. As Atividades Físicas e Esportivas (AFEs) atravessam ou tangenciam vários desses ob-jetivos e metas, sem que haja, contudo, menção explícita a elas. Mesmo sem essa alusão direta às AFEs na Agenda, é possível construir múltiplas pontes de mão dupla em cada um dos Obje-tivos de Desenvolvimento Sustentável. Assim, aumentar e qua-lificar a prática de AFEs pode ser fundamental para a promoção dos ODS, tanto quanto promover os ODS pode ser decisivo para aumentar e qualificar o envolvimento das pessoas com as AFEs. O conteúdo deste Caderno enfatiza, justamente, a simbiose en-tre os ODS 3 e 4, entendendo as atividades físicas e esportivas como o elo desta relação, promotoras de ambos objetivos. Na verdade, dada a característica integrada dos ODS, entende-se que a promoção de escolas ativas, a partir do conceito aqui de-lineado, pode ocasionar impacto a curto, médio e longo prazo em outros diversos objetivos da agenda.

ODS 3Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades.

ODS 4Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

1.

PNUD // 201920

As AFEs mostram ter uma relação positiva com a melhoria das funções executivas do cérebro (foco de atenção, tomada de decisão e memória de trabalho) com impacto no desempenho escolar.

No Caderno de Desenvolvimento Humano e Escolas Ativas no Brasil ressaltamos a relação en-tre o ativo com a dimensão informacional (simbó-lica) do movimentar-se das pessoas colocando em segundo plano a sua dimensão energética (PNUD, 2016). Cabe ressaltar que essa dimensão é a que dá maior sustentação para o primeiro argumento em favor da escola ativa. Na ocasião da produção desse Caderno, revisamos a literatura para en-contrar que como resultado da chamada Década do Cérebro, no período de 1989 a 1999 (GOLDS-TEIN, 1994), as pesquisas induzidas pelo governo norte-americano mostraram que a aptidão física tinha impacto positivo no desempenho escolar (HOWIE; PATE, 2012). Como consequência, o US Department of Health and Human Services publi-ca em 2010 orientações para que escolas ampliem

a oportunidade de prática de atividade física pelo seu efeito positivo nos resultados escolares (CDC, 2010). Essa diretiva ganhou mais atenção de pla-nejadores e gestores educacionais na medida em que se acumularam estudos evidenciando que o exercício físico regular contribuía para melhorar as funções executivas: foco de atenção, memória de trabalho e tomada de decisão. Essas funções impactariam o desempenho acadêmico a partir de indicadores de Letramento e resolução de pro-blemas de Matemática.

Nos últimos anos ganhou força a Hipótese da Mediação Cognitiva segundo a qual a proficiência motora influenciaria diretamente as funções exe-cutivas, mas impactaria de modo indireto o de-sempenho escolar (RIGOLI et al. 2012). Ela tem sido testada em vários estudos e até o momento a inter-pretação dos resultados é favorável à hipótese da mediação (CARDORET et al. 2017). O que a discus-são dessa hipótese nos interessa é a distinção entre a proficiência motora centrada em níveis de aptidão física cujo foco é mais no gasto energético e a profi-ciência centrada em níveis de coordenação motora

2.

Fonte: PNUD, 2017.

FIGURA 2. RELAÇÃO ENTRE ODS 3 E ODS 4.


mais pertinente à nossa proposta original das rela-ções entre o desenvolvimento humano, AFEs e Es-cola Ativa expressas no Caderno de 2016.

A coordenação motora envolve vínculos entre percepção e ação, antecipação e tomada de deci-são, e flexibilidade nos meios para realizar as ações motoras. Essas características ilustram uma outra concepção de habilidade ou competência motora. Em vez de ser entendida como uma condição que permite executar movimentos com o mínimo dis-pêndio de tempo e energia, a habilidade pode ser entendida como a possibilidade de explorar e am-pliar o grau de liberdade de escolha dos meios para realizar ações motoras que são situadas num espaço pessoal, social e coletivo. Quando se vincula coor-denação motora à habilidade motora como eixo das AFEs estamos aproximando habilidade ao de-senvolvimento humano. Além disso, pode se esta-belecer um sentido formativo na prática de AFEs: a habilidade motora como exploração dos graus de liberdade de escolha foge às tendências tecnicistas e esportivistas que sequestraram a educação física do seio escolar aproximando-a de um dos sentidos da educação – formar uma pessoa autônoma capaz de identificar possibilidades, e construir cami-nhos de ação, de ampliar suas escolhas dentro das circunstâncias e das condições estruturantes que a sociedade impõe (PNUD, 2017).

SÍNTESE

Escolas ativas entendidas e construídas a partir de uma perspectiva de desenvolvimento humano abrem outras direções e possibilidades para o ter-mo “ativo”: o reconhecimento das AFEs como um aspecto substantivo da tradição humana e, con-sequentemente, da vida dos alunos; o reconheci-mento de que mover-se potencializa o aprender e o viver plenamente.

Para que a escola se constitua em um cenário de desenvolvimento humano, é preciso que ela seja ativa. Essa escola constitui-se em um espaço de ocupação de crianças e jovens que se tornam agen-tes de seu desenvolvimento e vivenciam a vida que

(Fonte: PNUD, 2017, p. 225).

O “ativa” da Escola Ativa significa a condição de liberdade de mover-se que se expressa por diferentes funcionamentos:

1. como forma de aprender sobre todas as coisas de maneira interativa e participativa, de acessar e apreender

as AFEs para apreciá-las e recriá-las ao longo da vida e como expressão das identidades individuais e coletivas;

3. como linguagem corporal e ação comunicativa;

4. como meio de viver no presente o estilo de vida ativo que se preconiza para a fase

adulta, na medida em que a escola, por meio do exercício da liberdade, estende esse estilo

de vida ativo para além da fase escolar.

2. como experiência estética;

FIGURA 3. FUNCIONAMENTOS DA ESCOLA ATIVA.

PNUD // 201922

desejam ter. Esse processo ocorre também a partir do mover-se como expressão da capacidade humana valorosa na vida de todos e, por isso, deve se concretizar como uma oportunidade central a ser garantida na vida dentro da escola, permeando todas as suas rotinas, tempos e espaços para que as pessoas tenham liberdade de serem ativas na direção de seu pleno desenvolvimento humano.

Como colocamos no primeiro Caderno sobre escolas ativas (PNUD, 2016) e reiteramos no Relatório Nacional de Desenvolvi-mento Humano (PNUD, 2017):

A ESCOLA ATIVA ADVOGA EM FAVOR DAS AFES PARA TODA A COMUNIDADE ESCOLAR (GESTORES, PROFESSORES, FUNCIONÁRIOS, ESTUDANTES E

FAMÍLIAS), VALORIZA E PROMOVE O SEU ENGAJAMENTO COM AS AFES NA ESCOLA E FORA DELA E TEM COMO PRESSUPOSTOS BÁSICOS:

3 PROMOVER a experiência e a aprendizagem de e sobre as AFEs que permitam a autonomia e liberdade da comunidade escolar quanto à atuação individual e social em relação às práticas corporais na sua vida e na sua comunidade; 4 GARANTIR

a participação democrática da comunidade escolar no esforço para tornar a escola mais ativa.

1 FOMENTAR e celebrar o mover-se na escolacomo expressão das individualidades e construção das relações sociais; 2 CONSIDERAR

as necessidades diárias de atividade física preconizadas para crianças e jovens, diante das evidências da sua relação com a saúde, bem-estar e desenvolvimento;


Para a constituição de uma Escola Ativa alinhada com a noção de Escola como cenário de desenvolvi-mento humano é preciso que ocorra um conjunto de ações integradas de diferentes dimensões como apon-tamos nos documentos já mencionados anteriormente:

N A S U A P O L Í T I C A I N S T I T U C I O N A L :

• Executa uma política de valorização e promoção das AFEs no cotidiano da escola e envolve toda a co-munidade escolar no seu planejamento e realização;

• Explicita, em seu projeto político-pedagógico, o com-promisso com o aprendizado de AFEs diversas, tanto em relação ao seu saber orgânico (prático) quanto o saber relativo às suas significações sócio-históricas;

• Estabelece, no projeto político-pedagógico, metas para a quantidade e qualidade de AFEs a serem vivi-das na escola;

• Estabelece relações e parcerias com outras institui-ções para ampliar as oportunidades de AFEs para a comunidade escolar.

N O C O T I D I A N O E S C O L A R :

• Organiza espaços e rotinas didáticas que fomentam o mover-se como uma liberdade garantida;

• Ensina, nas aulas de educação física e em outras ati-vidades curriculares, um amplo espectro de AFEs que acrescentam protagonismo e liberdade de escolha às crianças e jovens, diante das oportunidades presentes no seu cotidiano e ao longo da vida;

• Oferece oportunidades de AFEs para a comunidade escolar (por exemplo, AFEs nos contraturnos, aos fins de semana e em eventos);

• Incentiva a prática de AFEs espontâneas durante re-creios, intervalos e outros tempos livres da rotina escolar;

• Avalia regularmente e valoriza a qualidade e a quanti-dade do envolvimento dos seus alunos e alunas com a prática das AFEs na escola e fora dela.

A L É M D I S S O , D I S P Õ E D E :

a. Estrutura física adequada e disponível para a prática de AFEs nos diferentes momentos do cotidiano escolar;

b. Recursos humanos suficientes e qualificados para planejar e executar ações de promoção de AFEs den-tro e fora do currículo escolar;

c. Materiais didáticos diversificados, adequados e su-ficientes para atender às necessidades didáticas de todos os estudantes.

(Fonte: PNUD, 2017, p. 226-227)

PNUD // 201924

Como mencionamos anteriormente, essas orientações confrontadas com dados obtidos por sondagem telefônica em quase 600 escolas brasileiras e representativas de todas as regiões do Brasil nos permitiram desenvolver uma Escala de Escola Ativa (EEA) conforme o Quadro II a seguir.

NÍVEL DA ESCALA CLASSIFICAÇÃO DESCRIÇÃO

Menos de 45(< 45)

Insuficiente As escolas deste nível possuem no máximo as seguintes características: expectativa de aprendizagem definida para a disciplina de Educação Física, área coberta para a prática das AFEs (pátio ou quadra) e organiza eventos para promover AFEs.

Pelo menos 45≥ 45 a < 60

Elementar Além das características do nível anterior, as escolas classificadas neste nível co-meçam a apresentar as seguintes características: o professor de Educação Física é responsável pelas aulas de EF/movimento e a escola participa de eventos ex-ternos de AFEs.


Intermediário Além das características do nível anterior, as escolas classificadas neste nível co-meçam a apresentar as seguintes características: possui diretriz específica para promoção de AFEs, oferece programas regulares de AFEs extracurriculares e abre aos fins de semana para que os alunos, famílias e comunidade pratiquem AFEs.


Avançado Além das características do nível anterior, as escolas classificadas neste nível co-meçam a apresentar as seguintes características: parcerias com outras institui-ções para viabilizar a prática de AFEs pelos alunos, oferece programas de AFEs para os alunos aos fins de semana, possui vestiários para banho, e as famílias participam do planejamento e gestão das AFEs para a comunidade.

75 ou mais≥ 75

Pleno Além de todas as descritas nos níveis anteriores, as escolas classificadas neste nível começam a apresentar as seguintes características: possui infraestrutura variada para a prática de AFEs, como bicicletário, piscina e sala multiuso (muscu-lação, dança, ginástica e lutas).

QUADRO II. ESCALA DE ESCOLA ATIVA.

Fonte: PNUD, 2017.

450 60 70 75 100

Insuficiente(< 45)

Elementar≥ 45 a < 60

Intermediário≥ 60 a < 70

Avançado≥ 70 a < 75

Pleno≥ 75


Em uma primeira análise dos resultados gerados com a aplicação da EEA no Brasil, concluímos que são raras as escolas nos ní-veis Pleno e Avançado (juntas apenas 0.55%), e apenas 11,3% no nível intermediário. A maior parte das escolas se situa nos níveis elementar e insuficiente, 49,6% e 38,5%, respectivamente. Esse perfil modifica-se muito pouco na comparação com as regiões brasileiras. Remetendo o caro leitor para as particularidades dos dados apresentados no Relatório Nacional de Desenvolvimento Hu-mano (PNUD, 2017), fica claro que a escola ativa está longe de ser uma realidade presen-te e os desafios para transformá-la são enor-mes. E deles trataremos por meio da experi-ência de Maceió a ser relatada a seguir.

A Escola Ativa é uma escola onde o corpo se faz presente. Um dos principais ativos da Escola Ati-va está na condição vital latente do mover-se das crianças e jovens. O outro ativo reside na comuni-dade escolar e na maneira como se dialoga com ela para desvelar nela o que é latente e potente para tornar suas escolas ativas e assim cenários de de-senvolvimento humano. Esse segundo ativo é o que a cidade de Maceió tem nos ensinado na pes-quisa que lá desenvolvemos desde meados de 2018. Aprendemos com as pessoas da Secretaria Munici-pal de Educação, com os gestores e professores das inúmeras escolas que visitamos, com as crianças e jovens que partilharam conosco, sem reservas, seus sonhos e desejos, suas necessidades e alegrias. A seguir colocaremos a lume essa rica experiência que a cidade de Maceió nos proporcionou. ◊

PNUD // 201926

2 Escolas de Maceió e suas possibilidades de Ativação

CAPÍTULO


U ma escola ativa vai se apresentar em várias frentes: nos percursos formativos (Proje-to Político-Pedagógico, caracterização da Educação Física como componente curri-

cular e transversalidade com que temas relativos às atividades físicas e esportivas são tratados), na facilitação e promoção da mobilidade e expres-são corporal (com infraestrutura física receptiva e inclusiva aos deslocamentos e usos dos espaços), ampliação e aprofundamento das possibilidades de se movimentar (com oferecimento de ativida-des e projetos que visam à prática e reflexão de e sobre atividades físicas e esportivas variadas), com regras e normas que garantam a liberdade de cada um se movimentar dentro de suas próprias possi-bilidades em respeito ao outro e aos outros (fluxos e ações em espaços de escola e suas respectivas ro-tinas, entrada e saída, recreio, etc.).

As pesquisas que conduzimos nos últimos anos já nos mostraram que é ínfima a porcentagem de escolas ativas nos níveis pleno e avançado no Bra-sil. Como mudar essa tendência? A nossa mira necessita mudar, e nos perguntamos o que im-pede que uma escola seja ativa em nível pleno ou avançado, ou que progrida na escala para se tornar mais ativa? Talvez não seja difícil apontar para o que falta, o desafio é desvelar porque essa carência

ocorre. Os números podem dizer muito, mas não dizem tudo. Além do que, eles falam de um esta-do, de como algo está, mas dizem pouco de como tal estado foi atingido e limitam-se em apontar os possíveis caminhos para mudança. É preciso saber mais das escolas em sua incipiência para tornarem mais ativas.

Por “saber mais” entende-se um “saber por dentro” da escola. Abordar a escola no seu chão, no seu espaço, no seu tempo. Em 2016 tivemos a expe-riência de visitar 20 escolas pelo Brasil afora para travar esse conhecimento. Se a pesquisa quantita-tiva por meio de levantamento telefônico ofereceu dados para estimar os graus em que uma escola se-ria mais ou menos ativa, a pesquisa de campo, de matriz qualitativa, do tipo etnográfica, nos revelou um conjunto de atores que fazem da escola o que ela era e poderia vir a ser. Entre esses atores, saltou dos nossos diários de campo a criança como o principal esteio a partir do qual uma escola ativa pode brotar. Mas havia outros atores igualmente importantes para promulgar a escola como espaço ativo: profes-sores, gestores, funcionários e família.

Por estarmos falando de contextos de um país de dimensões continentais, nunca é demais co-nhecer mais das escolas em seu chão. Esse foi o propósito da presente pesquisa que tem Maceió

POR “SABER MAIS” ENTENDE-SE UM “SABER POR DENTRO” DA ESCOLA. ABORDAR A ESCOLA NO SEU CHÃO,

NO SEU ESPAÇO, NO SEU TEMPO.

PNUD // 201928

como parceira. Essa cidade abriu as portas de suas escolas para que nós pudéssemos saber mais so-bre elas, sobretudo para aprendermos mais delas e com elas por meio de uma pesquisa de campo de tipo etnográfica. Como será colocado à frente, a pesquisa de campo foi uma das duas principais ações do PNUD em Maceió, sendo a outra ação a de “ativar” algumas escolas da rede municipal. Para ativar, é preciso conhecer mais das escolas e não só das que estão sendo ativadas, mas do contex-to do qual brotam. A pesquisa de campo permitiu esse outro olhar que, ampliado, oferece uma mira-da por toda a rede municipal e, ao mesmo tempo, permite situar o local para se ponderar sobre o que resiste à generalização.

A abertura que Maceió nos deu permitiu seguir em uma segunda direção, descobrir no contexto brasileiro o que é ativo nas escolas, mas, sobre-tudo, o que pode contribuir para torná-las ativas dado que pouquíssimas o são.

NO CHÃO DA ESCOLA

A pesquisa descritiva, como toda pesquisa, busca registrar o que se destaca do fenômeno ou processo para formar um quadro próximo do que se procura explicar. Tornou-se um jargão tratar os modos de abordagem do fenômeno ou processo como sendo quantitativa ou qualitativa. Uma, a pri-meira, busca se distanciar de modo que o descrever não se compromete ou se imiscua para melhor en-tender e explicar. Outra, a segunda, o pesquisador vive o processo que ele irá descrever e interpretar em um modo em que a pesquisa é resultado do pro-cesso que busca explicar. Observador isento e dis-tante do fenômeno da primeira forma de abordar dá lugar ao participante que se relaciona e se envolve com o processo. Imerso, esse participante pode agora descrever o que experimenta e interpretar a sua experiência para a partir dela dizer do processo do qual se aproximou em primeiro lugar.

A nossa pesquisa envolveu observação siste-mática e intensiva em uma presença que se não foi tão permanente e duradoura, com certeza ela foi

intensa no chão da escola. Buscou-se, assim, apro-ximar de um “olhar de perto e de dentro” (MAG-NANI, 2002). Essa orientação metodológica não é monolítica e permite variantes, visto que se a nossa presença no “chão da escola” seria intensa, haveria limites operacionais para que ela fosse duradoura. Procedemos à adaptação do método etnográfico clássico com presenças de curta duração (em vez da longa permanência em um sítio ou campo) feita por vários pesquisadores ao mesmo tempo (ao contrá-rio da clássica presença solitária do pesquisador). Assim foi possível articular a prática etnográfica que é programada e contínua, da experiência etno-gráfica incidental e descontínua (MAGNANI, 2009).

A pesquisa de campo5 foi conduzida em nove escolas cuja seleção baseou-se em alguns critérios a fim de garantir a heterogeneidade da amostra e, assim, a sua representatividade para o univer-so de Maceió: (a) equilíbrio no número de escolas que obtiveram os níveis elementar e insuficiente na Escala de Escola Ativa, a partir das respostas dadas por gestores das escolas da rede municipal que acessaram o questionário virtual (“on-line”) de Aferição de Escolas Ativas disponibilizado pelo PNUD para a SEMED; (b) localização tendo em conta bairros com índices variados (altos e baixos) de desenvolvimento humano situados em áreas rurais e urbanas; (c) localização nas diferentes Re-giões Administrativas do município de Maceió; (d) segmento de escolarização (educação infantil, en-sino fundamental I e II); (e) indicações da SEMED sobre a possibilidade de a gestão executar novo projeto, bem como a facilidade de acesso e a segu-rança dos pesquisadores.

Vale destacar o papel do Questionário Virtu-al elaborado pela Unidade de Desenvolvimento

5 A equipe contou com oito pesquisadores coordenados pelas Profas. Dras. Leonea Vitória Santiago e Neiza de Lourdes Frederico Fumes com a colaboração do Prof. Dr. Alexandre Bulhões, todos do Instituto de Educação Física da Universidade Federal de Alagoas, mais um pesquisador sênior com experiência anterior, o Prof. Dr. Edison de J. Manoel, da Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo. Cada pesquisador permaneceu na escola por uma semana.


Humano do PNUD. Como um produto do proje-to anterior (PNUD, 2016) sobre a conceituação e mensuração de escolas ativas no Brasil, esse questionário de fácil acesso e manuseio gera no-tas que depois são traduzidas em conceitos em uma Escala de Escola Ativa. Os conceitos ofere-cem um ponto de partida para se avaliar as con-dições de uma escola para ser ou tornar-se ativa segundo o conceito aqui apresentado de Escola Ativa. Dessa forma, as escolas que responderam ao questionário já nos proporcionaram informa-ções importantes para pesquisa de campo. Elas nos deram indicadores para a seleção de escolas que participariam dos eixos do Projeto de Es-colas Ativas de Maceió. Além disso, nos deram um conhecimento antecipado do que podería-mos encontrar em nossa imersão nas escolas na amostra da Pesquisa de Campo.

OS EIXOS

Para orientar a mirada, alguns eixos de aná-lise foram considerados, como Escola Ativa, Aluno Ativo, Atores/Mediadores (relação Esco-la–Alunos), Controle (positivo e negativo, peri-go, cuidado, medo, estético, mérito, violência, etc.), Ideia de Educação Física (lúdica / orientada ao esporte), Deficiência (escola / aluno), Família (parceira / culpada / familiarização da escola), Geração (segmentos como educação infantil, en-sino fundamental I & II, ensino médio), Gênero (masculino / feminino, tecnologias de gênero: educação física, banheiro, brinquedos, unifor-me, etc.), Comunidade: a escola e o contexto am-plo e próximo, e Infraestrutura (ativa e passiva, espaço e equipamentos).

PNUD // 201930

DO EIXO ESCOLA ATIVA

Comecemos pelo conceito de Escola Ativa: a escola como um local em que o mover-se é com-preendido como uma capacidade humana valorosa na vida das pessoas e, por isso, deve se concretizar como uma oportunidade central a ser garantida dentro da escola, permeando todas as suas roti-nas, tempos e espaços para que as pessoas tenham liberdade de serem ativas na direção de seu pleno desenvolvimento humano. Tal Escola Ativa advoga em favor das Atividades Físicas e Esportivas (AFEs) para toda a comunidade escolar (gestores, profes-sores, funcionários, estudantes e famílias), valori-za e promove o seu engajamento com as AFEs na escola e fora dela.

Considerando a nossa imersão nas escolas, o “estar no chão da escola” mostrou que a questão de uma Escola Ativa no contexto de Maceió envolve muito mais do que cabe nesse conceito. Os relatos de campo são ricos em trazer exemplos e situações em que o entorno da escola gera ou aumenta pro-blemas entre os quais ser ou não ser uma Escola Ativa é, muitas vezes, o menor deles. Há histórias em que ao se detectar que o comportamento agres-sivo de uma criança é fruto de relações familiares atribuladas, a coordenadora pedagógica com mui-to tato e paciência consegue melhorar a situação ao mostrar à família que atitudes de “correção” para com o filho estavam gerando o comportamento agressivo. Aos poucos o menino foi melhorando na escola, e espera-se que o tratamento em casa tam-bém tenha melhorado. Esse caso particular não é único. A coordenadora pedagógica nos mostra o desafio para além da Escola Ativa:

...FORMAR É POUCO, TEM QUE CONSTRUIR MESMO!...”.

Algumas escolas enfrentam realidades que não são exclusivas de Maceió, pois se encontram em regiões de alto risco social. A diretora adjunta de uma dessas escolas nos conta suas peripécias para fazer acordos e ajustes para “proteger” sua escola dos perigos que a circundam. Seu papel torna-se o de mediar a presença de um aparato do Estado, a escola municipal, em um espaço em que o Estado em suas outras formas de ação - saúde pública, ur-banização, segurança pública, tem dificuldades de atuar. Diante de cenários de insegurança, a mesma diretora não deixa o pesquisador se abater e diz:

Será que pensar em escola ativa é algo distante em Maceió? Não!!! Negativa que é dada com ex-clamação pelos vivos relatos dos atores, agentes, inúmeros exemplos e modelos de que não pode-mos perder a esperança. Nesse sentido, a título de não só sistematizar o que dizem os relatos, mas demarcar o que pode ser uma síntese, entende--se que há evidência nos relatos de campo de que a saída é pensarmos na conjunção de uma Escola Ativa com uma escola ativista. Temos dois exem-plos. Um vem de uma escola que surgiu da reivin-dicação dos pais como é relatado no seu Projeto Político-Pedagógico (PPP):

A ESCOLA É A ESPERANÇA!”


De acordo com o PPP (2018, p.10 e 11):

Após a construção do conjunto, seus moradores reivindicaram (junto ... a um partido político) uma escola para seus filhos. […] A comunidade escolar tem a escola como um espaço privile-giado, por contar com um ambiente destinado e determinado para fins pedagógicos de inclusão social, valorização e susten-tabilidade de uma cultura plural e étnica, que representa e faz parte das manifestações culturais brasileiras.

A diretora me apresentou a escola e relatou que após a reforma e ampliação desta no ano de 2016 a instituição passou a ter: 16 salas de aula (sendo que 01 sala está a serviço do Programa Novo Mais Educação), 01 sala de apoio pedagógico, 01 sala para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), 01 biblioteca, 01 sala de direção (com banheiro), 01 sala de coordenação (com almoxarifado), 01 sala de professor, 01 secretaria (com arquivo), 01 refeitório, 01 cozinha, duas alas com 02 banheiros com divisórias para alunos, (sendo 01 masculino e 01 feminino), 02 banheiros para os funcionários, (sendo 01 feminino e 01 masculino), duas alas com 02 banheiros adaptados para pessoas com necessidades especiais (sendo: 01 masculino e 01 feminino), 01 pátio (sendo 01 pátio coberto, com sala de esporte), 02 baterias de banheiros (01 masculino e 01 feminino) e uma área verde utilizada durante o intervalo pelos alunos, 01 galpão, 05 corredores (para circulação dos alunos, funcionários e pessoal em geral), 01 despensa, 01 Laboratório de informática, 01 Laboratório de Ciências, 01 Laboratório de Arte, 01 área de serviço com 02 WC, 01 Viveiro escola, 01 bicicletário, 01 miniauditório, estacionamento e uma área “verde” onde localiza-se uma quadra descoberta (fora dos padrões estruturais) e um campo de areia onde são desenvolvidas as atividades de esporte e lazer. De acordo com o PPP dessa instituição, o corpo discente desta unidade escolar é constituído de crianças, jovens e adultos e idosos, abrangendo uma faixa etária dos seis aos 60 anos ou mais, totalizando 1.864 pessoas.

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A escola de que trata a narrativa acima é um exemplo do que pode ser chamada de ativista. Por ativismo não fazemos referência ao comporta-mento panfletário de disparar críticas e reivindi-cações sem a devida reflexão e contrapartida com a organização social. Chamamos de ativista o com-portamento de fazer análises isentas de interesses que não sejam do bem comum, e organizar-se de maneira civil para apresentar soluções ao que se apresenta como crítica e problemas. Coincidência ou não, a escola a que fazemos referência apresen-ta vários elementos que podem sustentar também uma Escola Ativa. Além de a escola ter se organiza-do para solicitar apoio do Estado com base em pro-jetos factíveis e pertinentes à realidade e história do espaço que lhe abriga, é possível ver pequenos gestos que em longo prazo têm grande impacto na formação de cidadãos conscientes de seus deveres e direitos sociais. Nesse sentido, é sintomático que essa tenha sido a única escola em que a disposição das carteiras em sala se dá em semicírculo com todos os alunos podendo ver a todos. Em um ou-tro exemplo de ativismo que converge para o ativo do conceito de Escola Ativa trazemos a experiên-cia de uma escola visitada na primeira semana da pesquisa de campo. Essa escola, por ser rural, está inserida em um local longe do centro e periferia e tem como entorno um local de mata quase fecha-da, mas que já foi de ocupação humana com indús-tria de tecelagem e uma fazenda de canavial.

Um pesquisador, ao conhecer a coordenadora pedagógica da escola e ao dialogar com ela sobre os desafios da Escola Ativa, recebe o convite de juntos conhecerem o entorno da escola, rico em história e natureza. A ideia logo ganha a adesão de todos os professores e alunos. Logo estamos em uma expe-dição de conhecimento da natureza e cultura lo-cais. Durante a expedição, os alunos sentiram se apropriando de um local e caminhos cercados de segredos, inclusive o de que seria da propriedade de uma única pessoa que nunca ninguém viu. Para aqueles jovens (os alunos participantes eram do 6o ano do Ensino Fundamental em diante), cami-nhar pelas trilhas e visitar as ruínas do que foi a primeira escola daquela vila (nos anos 1940/1950), da casa do senhor da fazenda e de uma indústria de tecelagem foi uma experiência de se tornar ati-vo tanto no sentido físico (caminharam, correram, escalaram) como social (ao se sentirem livres para caminhar em um local que, embora ao lado de suas casas, nunca havia sido visitado).

Concluindo essa primeira análise, os relatos de campo apontam para contextos de falta de se-gurança familiar e presença de grande risco so-cial. Difícil falar em Escola Ativa nesse cenário e o desafio é maior ainda se tomarmos o conceito de escola ativa de forma hermética impedindo que ele se articule na construção de uma escola tam-bém ativista.


DO EIXO ALUNO ATIVO

Todos os relatos, sem exceção, fazem menção ao quão ativas e dinâmicas são as crianças, principalmente entre os anos finais da Educação Infantil e o Ensino Fundamen-tal I. Em todos esses relatos, uma das brincadeiras mais citadas é a que descrevemos a seguir a partir de observa-ções em uma escola rural:

Enquanto conversavam alguns alunos durante a hora da merenda, noto que ao terminarem a “refeição” os meninos começam a brincar num misto de pega-pega e brincadeira turbulenta (“rough and tumble game”6). Fica claro o que uma menina do 4º ano havia dito antes: ‘não dá para brincar com os meninos correndo para lá e para cá’. Mas, súbito, vejo uma onda de meninas correndo com uma turba de meninos à caça...delas!!! As meninas correm para o banheiro feminino e os meninos param na porta de tocaia para pegá-las. Algumas meninas se aventuram, os meninos saem em perseguição. Um titubeio, outras mais fogem. Os meninos se dispersam, o comportamento de perseguição coletiva agora se desfaz em individual, chave para mais e mais meninas deixarem a segurança do banheiro. O que sucede é uma série de perseguições ora individuais, um contra um, ora sociais com grupos, três contra três, ou coletiva com um grupo de meninos agindo em conjunto para encurralar uma ou mais meninas. Uma vez acuadas, eles as agarram: pelo braço na maioria das vezes, pela cintura algumas vezes. Tudo no limite do que se pode chamar uma brincadeira turbulenta (típica de meninos). As meninas que são capturadas são levadas para o corredor da entrada da escola onde supostamente está a ‘prisão’. Diante da fisicalidade do jogo há o elemento simbólico já que elas se resignam na ‘prisão’ ainda que nada de concreto as contenham. E novos embates acontecem, mais instâncias de brincadeiras turbulentas. Os deslocamentos são diversos, as perseguições dinâmicas com grandes acelerações e

6 A 6 A brincadeira turbulenta foi descrita inicialmente por etólogos em primatas não humanos, mas posteriormente ela foi extensivamente tratada entre humanos tendo como argumento o de que essa brincadeira de luta é importante para o desenvolvimento afetivo e social (PELLEGRINI; DUPUIS; SMITH, 2007).

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desacelerações. Num olhar mais analítico temos corridas com mudança de direção combinada com manipulação do outro – agarrar, manter, puxar, arrastar. Pergunto a uma menina o que está acontecendo? Ela me explica que a brincadeira é de polícia e ladrão, meninos e meninas respectivamente. Quando eu começava a pensar que a brincadeira carregava já uma característica de desigualdade de gênero, os papeis repentinamente se modificam, quem é perseguido agora persegue. As meninas agora são polícia. Tudo muito dinâmico, sem prescrição. Não houve ordem ou comando, nem mesmo acordo – ‘agora somos polícia e vocês ladrão’. E as meninas mostram extremo vigor no seu exercício policialesco. Encurralam com mais organização, são mais assertivas em agarrar e manter. Não raro um grupo de três a quatro meninas que não só agarraram um menino como o carregaram literalmente com ele preso estendido por suas extremidades (uma segurando cada membro do garoto). De repente, nova mudança de papéis. Meninos se autoproclamam polícia, e as meninas retornam ao papel de caçadas. Essas variações de papéis se repetiram mais algumas vezes. O interessante é que não houve comando central para mudança. Aparentemente um menino ou menina que se rebela no papel de caça e decide assumir o de caçador desencadeia a mudança coletiva dos papéis. Outro fator que me pareceu disparador dessa verdadeira instância de transição de fase típica de sistemas dinâmicos é quando alguém cansa de prender e carregar e decide que é hora de fugir. Em meio a toda essa dinâmica não linear de organização social e coletiva, noto que a atividade compreende ações de ocupação que são sociais. Pouco se vê de ação coletiva para perseguir. Além disso, as meninas de mais idade, do Fundamental II, permanecem sentadas conversando entre si e olhando o celular.”

AS MENINAS DE MAIS IDADE, DO FUNDAMENTAL II, PERMANECEM SENTADAS CONVERSANDO ENTRE SI E OLHANDO O CELULAR.


É interessante notar como a brincadeira de-marca outro eixo, o do gênero, mas longe de apontar na direção da dominância masculina, os grupos de meninas resolvem subverter a ordem e tomam as rédeas do jogo de pega e prende. Sem in-tervenção de adultos, meninos e meninas parecem se balizar sem controle e assim constroem uma re-lação que nunca ultrapassa os limites de um e de outro. Tornam-se iguais na diferença.

Com o ativo da criança ativa falta, ainda, uma maior reflexão sobre o que se mover. As crianças sabem o que compreende o movimento do corpo? Em uma conversa em sala de aula com alunos do 6o ano do Ensino Fundamental ao lhes perguntar o que é movimentar-se e como se movimentam, eles responderam que “(...) movimentar-se é simples, um reflexo (...)”. O ativo de que conta uma escola para se tornar ativa necessita ser resgatado pela re-flexão sobre o que se movimentar. É algo que preci-sa ser trazido à tona na consciência desses alunos. Na conversa com eles sobre se movimentar, fica claro que eles sabem que precisam se movimen-tar, de que eles têm necessidade de se movimentar. Algo de que eles sabem, mas aparentam não saber, sabem, mas não sabem que sabem.

DO EIXO IDEIA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Pensar a escola ativa sempre remete a pensar na Educação Física. Afinal, o que é essa Educação Fí-sica? Muitos relatos dão conta de que ela é tratada como um momento de recreação, um espaço para brincar e jogar. Há dois relatos interessantes sobre a compreensão da educação física. Segue o primeiro:

Observei uma aula de educação física do 2º ano que começou às 9h, sendo interrompida pelo intervalo às 9h30 e foi retomada às 10h, ao término do intervalo. A professora fez algumas brincadeiras e jogos. Pega-pega, jogo da raposa, entre outros. Percebi que, em alguns momentos da aula, a professora libera os alunos para tomar água no pátio fora da quadra, pois o bebedouro da quadra se encontra quebrado.... Os materiais utilizados na aula foram apenas duas bolas de futebol, sendo que uma das bolas foi levada por um aluno. A aula parecia bastante divertida, as brincadeiras eram estimulantes e os alunos respondiam bem aos estímulos e comandos da professora. Quando voltaram do intervalo para a aula ser retomada, um dos alunos queria permanecer fora da quadra e falei: você vai perder a aula de educação física? Ele respondeu: ‘não é aula, é só brincadeiras.’ Isso me fez pensar que a caracterização da disciplina de Educação Física para aquele aluno era apenas para brincar, sem ser uma situação que deveria ser levada a sério, como um espaço de aprendizagem.”

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É interessante que a criança diferencia aula de brincadeira. Embora muito comumente existam debates sobre o que é educação física, esse menino em uma frase resolve a questão. Ao dizer que a educação física é brincadeira, nos dá elementos para argumentar que de fato, como componente curricular, os alunos deveriam estar adquirindo conhecimentos. Ao mesmo tempo, hoje é reconhecido pela própria Base Nacional Comum Curricular que há um “conhecer na experiência” o que aparece na Base com o verbo “fruir”. Todavia, o menino, ao identificar educação física como brincadeira (ao dizer que não é uma aula), está estabelecendo um valor de que a educação física talvez não seja tão importante. Reforçamos: a colocação do menino faz emergir um problema muito mais amplo que dificulta o próprio entendimento e aceitação de uma Escola Ativa. Como ser uma Escola Ativa se o brincar com um elemento importante é considerado um processo menor e até contraditório com o sentido de esco-la? A educação física vive essa ambiguidade: ela é importante por abrir o espaço para o brincar e a brincadeira no ensino fundamental e médio, embora ela não seja brincar. Ao mesmo tempo, a educação física é tratada como um componente menor ou um “não componente” uma vez que ela se confunde com brincar e o brincar não é sério e se não é sério não cabe na escola.

Essa ambiguidade é notada na entrevista com uma coordenadora. Ela pondera que antigamente as crianças podiam e brincavam nas ruas. A aula de educação física pouco acrescentava, ou quando mui-to, aproveitava dessas brincadeiras para o desenvol-vimento físico das crianças. Atualmente, devido aos riscos de segurança, as crianças não ficam na rua, não brincam e assim não têm acesso a brincadeiras tradicionais. Por isso, na opinião dessa coordena-dora, a educação física agora desempenha um pa-pel importantíssimo por ensinar e possibilitar que crianças aprendam brincadeiras tradicionais.

Vale destacar que em todas as entrevistas rea-lizadas com gestores das escolas seja na dimensão pedagógica (coordenadoras), seja na administra-tiva (diretoras), há unanimidade em se falar da importância da educação física. Um sentido para

falar dessa importância é o da necessidade de ati-vidade física:

Eu acho que eles deveriam ter mais atividade física, a gente deveria ter na verdade, se fosse possível, no contraturno, aulas mais dinâmicas que tanto poderiam ser um jogo ou coisas diferentes, até porque a gente tem muitos talentos que a gente não sabe, não descobre porque não tem como descobrir.”

Outro sentido manifestado é o de que a Edu-cação Física é importante para o desenvolvimento global da criança e em particular para promover autocontrole e o respeito para com os outros.

E N T R E V I S T A C O M U M A D I R E T O R A

• Pesquisadora – Como você entende o papel atual da es-cola em relação aos hábitos corporais dos alunos e alunas (prática de atividade física/movimento/esportes, etc.)?

• Diretora – Criar convivências harmoniosas e construti-vas com outros cidadãos, sendo capazes de reconhe-cer e respeitar as características físicas e desempenho de outros indivíduos.

• Pesquisadora – Qual a importância das atividades físicas e esportivas na elaboração do conteúdo pro-gramático (currículo) da escola a cada ano? Pode citar alguns exemplos?

• Diretora – Promover benefícios, como: favorecer desen-volvimento motor, contribuir para integração social da criança, melhorar a autoestima, colaborar para que os alunos adquiram autoconfiança e se expressem melhor.

O indicativo de que a Educação Física é importante se contrapõe ao fato de que não há menção a ela nos projetos político-pedagógi-cos. Escola Ativa não é um conceito específico à Educação Física. O conceito de ativo deve se es-palhar por todos os espaços da escola na forma de atitudes, de atividades, de articulações entre várias disciplinas.


Há um lastro cultural sobre a relação mente e corpo que identificamos em todas as regiões do Brasil. Maceió não é exceção. Os entendimentos restritos sobre corpo e mente, das noções confusas e ambíguas com relação à Educação Física como uma matéria e como uma forma de movimentação corporal orientada e sistematizada são carregados de preconceitos – o corpo é secundário à mente, teoria só é na sala de aula –, tudo permeado por uma visão dualista que não só separa mente do corpo como não vê possibilidades da integração e articulação de um com o outro. Apesar do reconhe-cimento da Educação Física não se materializar em ações institucionalizadas, encontramos na fala de gestores e professores perspectiva favorável para uma escola mais ativa. Uma coordenadora peda-gógica nos conta o caso de um menino que veio transferido para a escola e ficou quase três meses sem se comunicar. Quando ela já pensava em pedir uma avaliação de especialista (seria ele autista?), ele falou em uma aula de Educação Física enquanto participava de um jogo. Desde então ele não mais deixou de falar e de se comunicar.

DO EIXO CONTROLES E DISPOSITIVOS DE COERÇÃO DO MOVER-SE CORPORALMENTE

De todos os eixos, esse que envolve tentativas de

restringir os movimentos das crianças é um dos mais presentes em escolas de qualquer região do País. Os relatos apontam as preocupações com os interva-los e horário do recreio com a intenção de evitar que as crianças corram, fiquem agitadas ou simplesmen-te se movimentem em jogos. Os dispositivos utiliza-dos para controlar as movimentações são: (a) colocar jogos de tabuleiro à disposição nas mesas da meren-da; (b) disponibilizar materiais como corda cujo uso envolveria menos deslocamentos; (c) presença do adulto “controlando” a “agitação” das crianças.

A passagem seguinte é recorrente em muitos relatos:

Aos poucos as professoras vão chegando e conduzindo os alunos para as salas de aula. Aqueles alunos que se distanciam por algum motivo da sua turma, tendem a correr para acompanhar. Neste momento ouvi um grito forte de uma professora que cuidava da organização: ‘não precisa correr!’ Ela repetiu isso por algum tempo enquanto tinha aluno repetindo a ação.”

Há também relatos de horários livres – recreio, intervalos, entrada e saída da escola – nos quais a criança pode se movimentar à vontade. Todavia, onde e quando isso ocorre há pouco da expressão de uma escola ativa e mais da pouca presença de adul-tos para supervisionar e/ou dirigir esses períodos. Os relatos indicam que, quando há preocupação com os usos e fluxos de movimento, nesses mo-mentos ela é sempre no sentido de limitar em vez de ampliar e explorar. As preocupações dos adultos, às vezes professores, às vezes funcionários, são legíti-mas: cuidar para que não haja brincadeiras violen-tas ou acidentes. Na falta de um melhor critério para dosar esse cuidado, exerce-se o controle estrito com ampla restrição da movimentação das crianças.

HÁ UM LASTRO CULTURAL SOBRE A RELAÇÃO MENTE E CORPO QUE IDENTIFICAMOS EM TODAS AS REGIÕES DO BRASIL

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DO EIXO GERAÇÃO

A distinção das crianças em cada segmento do ensino (educação infantil, ensino fundamental I e II e ensino médio) reproduz diferenças geracionais já relatadas nas pesquisas de campo realizadas em 2016. Como disse uma coordenadora pedagógica em uma entrevista “[...] quanto mais velho, menos brinca [...]”. Essas diferenças foram assim descritas:

Se no período da manhã as crianças demarcam espaços de ação com brincadeiras de corrida e pega-pega, além da brincadeira turbulenta, no período da tarde o jogo principal é o da conversa e expressão corporal em que a maioria dos alunos adentrando a adolescência se engajam. As práticas corporais são as da comunicação não verbal. Não que eles deixem de apreciar esportes, jogos e brincadeiras. Esses alunos me perguntaram mais de uma vez se eu sabia algo sobre a competição interna que o diretor (que é professor de educação física) organiza todo ano. Esse evento, além das práticas corporais que oferece permite também uma experiência de ‘saída’ da escola, da comunidade, uma possibilidade de ir a um lugar diferente, fato que se depreende pela decepção que eles demonstram quando se ventila a possibilidade de o evento ser realizado na escola e seus arredores (campo ao lado da escola).”

Assim, para os alunos e alunas do Ensino Fun-damental II a prática de jogos e esportes é conside-rada como uma possibilidade de sair do lugar, “via-jar”. As crianças da educação infantil e do Ensino Fundamental I ocupam seus espaços na brincadei-ra que cobre a quadra, o pátio, o corredor. Para os estudantes do Ensino Fundamental II, ocupar o espaço com as práticas corporais/atividades físi-cas e esportivas tem sentido quando elas lhes per-mitem “viajar”. Por exemplo, em uma das escolas em que estivemos, houve uma discussão durante toda a semana sobre a realização ou não dos jogos internos escolares. Meninos e meninas nos pro-curavam para saber se nós poderíamos ajudar na

organização dessa competição. Ao perguntar-lhes sobre o que gostavam dessa competição (geral-mente com disputas de voleibol, futsal e às vezes atletismo), eles indistintamente me falavam que o principal era sair dali, da escola. O que importava mais, nos pareceu, era ir para um lugar diferen-te, uma quadra, um ginásio coberto, uma pista. A competição em si tem seu valor: o de viajar!

DO EIXO GÊNERO

De um lado, os relatos apontam para um dado positivo em que não se distinguem gêneros agindo para limitar ou impedir a prática de um dos gêne-ros. Os relatos, de forma geral, apontam para vá-rias atividades formais (aula de educação física) ou informais (jogos e brincadeiras no intervalo) em que meninos e meninas participam sem discrimi-nação. Todavia, há situações de preconceito dire-cionadas para meninas, a partir do Ensino Funda-mental II. Nesses casos, a vestimenta da menina é objeto de controle e restrição. Não ocorre a mesma preocupação com relação à vestimenta dos meni-nos pré-adolescentes e adolescentes. Novamente, a desigualdade de tratamento de gênero é frequen-te por todos os lugares em que andamos no Brasil. Se há uma saída é a mudança de atitude dos adul-tos, pois esse tratamento diferenciado e desigual se manifesta primeiro nos adultos. No mundo da infância os tratamentos não se regulam por essas normas como se pode observar. A igualdade, mes-mo na diversidade, é a regra.

Um eixo que foi pouco descrito foi o relativo à deficiência. Houve poucos relatos de estudantes com deficiência e, nestes, o relatado não foi posi-tivo. A inclusão é um desafio porque a escola por sua história e gênese é regrada por um projeto normativo, o diferente nesses casos é sempre um problema, um desafio, uma dificuldade. A inclu-são é subsidiária desse projeto normativo. A Escola Ativa como cenário de desenvolvimento humano necessita considerar a diferença, de fato se alimen-ta da diversidade. Há, assim, um conflito entre a escola ser mais ativa e o seu projeto normativo.


Como será explicitado adiante, uma das dificulda-des de fazer as escolas serem mais ativas em Ma-ceió e em qualquer outra cidade e região do País diz respeito à inclusão.

A infraestrutura física marca presença como um elemento que facilita a prática de várias ati-vidades físicas e esportivas. Ela também é impor-tante para não opor obstáculos aos movimentos da criança nos seus fluxos e movimentos pelos corredores e salas de aula. Os registros fotográfi-cos de vários pesquisadores trouxeram exemplos de locais e espaços em várias escolas que abrem possibilidades de exercício da agência por parte de estudantes. Todavia, é frequente o registro de reclamações e reivindicações por parte dos ges-tores sobre falta de espaço ou da necessidade de cobertura. Aliás, a intensidade da radiação solar é apontada por vários gestores e professores como um fator que impede a prática de atividades físicas e esportivas em alguns períodos do dia.

Em relação a outros marcadores, os relatos de campo nos permitem identificar pelo menos dois aspectos. O primeiro diz respeito ao oferecimen-

P R O G R A M A S C O M P L E M E N T A R E S

• Mais Educação: composto de atividades que envol-vem reforço na matemática, língua portuguesa e prá-tica de lutas, como capoeira, judô e jiu-jítsu;

• Acelera: enfoca os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e necessitam de um reforço para que possam progredir nos anos de educação básica;

• Se Liga: visa complementar e efetivar a alfabetização de alunos que, após passarem os anos iniciais do en-sino fundamental, ainda apresentam dificuldades de leitura e interpretação de texto bem como de produ-ção de textos.

to de programas complementares dos quais o de maior destaque é o Mais Educação. O segundo as-pecto refere-se ao impacto que os pesquisadores tiveram no campo.

Em relação aos programas complementares, destacam-se por ordem de frequência nos relatos de campo:

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Vários relatos indicam que esses programas têm participação importante no cotidiano da es-cola, como complemento à formação que é ofere-cida regularmente. Um aspecto que faz o suces-so desses programas diz respeito à ampliação do tempo de presença dos alunos na escola. Dessa forma, os alunos têm a possibilidade de vivenciar e usufruir de uma escola quase em tempo inte-gral. O tempo integral, embora não seja uma con-dição necessária para escola ativa, pode facilitar o desenvolvimento de propostas que caminham na direção de uma escola ativa.

UMA SÍNTESE DO CHÃO DA ESCOLA

Do conjunto dos relatos emerge um quadro em que se pode falar com boa confiabilidade que as es-colas sob o escrutínio dessa pesquisa de campo são muito pouco ativas. Esse julgamento vai ao encon-tro do resultado inicial dado pela Escala de Esco-la Ativa para todo o Brasil. As escolas da amostra situaram-se entre os conceitos de Insuficiente e Elementar. O que a presente aproximação com as escolas, o olhar de dentro e de perto, nos traz é um primeiro insight de que os atores que engendram a escola, gestores, professores, funcionários, estu-dantes e família, têm não só perspectivas distintas quanto ao mover-se corporal, quanto ao sentido e significado das atividades físicas e esportivas, como na maioria dos casos a apreciação é: negati-va – muito movimento atrapalha a gestão da aula; simplista – movimentar-se é algo automático e mecânico; prejulgamento – movimentar-se é do corpo e o corpo não tem ou tem pouco valor for-mativo e pedagógico.

Os gestores e professores pouco valorizam o corpo e o movimento da criança que, quase sem-pre, é visto como fonte de indisciplina, e indisci-plina leva à desordem, e a escola fundada em uma ética normativa não tem lugar para a variabilidade e o desvio. Essa atitude é prevalente nos relatos de campo de modo explícito ou implícito. O mover--se, o corpo e as práticas corporais não têm valor intrínseco, apenas instrumental: para a (uma me-

lhor) saúde física principalmente, como válvula de escape (meio de extravasar) das crianças. Essas são as atitudes mais comuns. Com raras exceções houve manifestação de um entendimento de que as práticas corporais podem contribuir para um melhor desempenho escolar e/ou que teriam um valor formativo per se. Essa é uma constatação que não surpreende. O entendimento do mover--se corporal, das atividades físicas e esportivas como algo de pouco valor pedagógico está pre-sente em quase todos os segmentos da educação, incluindo o nível superior. A atitude para com o movimento humano é sempre de tratá-lo como algo secundário. Brincar e jogar são os estranhos que fazem parte da escola. São desvios que agra-dam as crianças porque lhes permitem um respiro de atividades intelectuais. Logo, ao responderem à pergunta sobre qual matéria ou aula que mais gostam na escola: a resposta “Educação Física” se apresenta como mais frequente. Esses mesmos atores se veem constrangidos por fatores:

F A T O R E S

• Físicos: a insolação, o piso ou a falta de piso calçado da quadra e da climatização dos espaços. Esses são fa-tores importantes e regem a vida do lugar. Por exem-plo, das 10h às 15h a temperatura e a intensidade da insolação não convidam à atividade física. Daí ter uma proteção (quadra coberta e/ou sala climatizada) tor-na-se importante. Em um dos relatos, as crianças brin-cavam em um pátio semicoberto perto das 12h, mas entravam e saiam de uma sala para voltar ao pátio. O pesquisador pergunta para uma delas o porquê do ir e vir: Porque essa sala estava com ar-condicionado liga-do, aliás, uma das poucas escolas com esse recurso.

• Sociais: diante da vulnerabilidade e o risco social, a Es-cola Ativa é o menor dos problemas na ótica dos ato-res. Com poucas exceções, encontramos relatos que sugerem uma atitude proativa desses atores. Ainda que a escola reúna condições mesmo na escassez de ser ativa.


Em síntese, um dos maiores obstáculos para a Escola Ativa está na atitude e perspectiva que professores e gestores adotam. As crianças, por sua vez, continuam sendo o reduto do “ativismo”. Elas se manifestam o quanto podem nos espaços da escola. Mas as gerações são marcadas pela di-ferença de atitude quanto ao mover-se: os mais novos são ativos quanto ao mover-se em jogos e brincadeiras, na ocupação do pátio ou da sala de aula. Já os mais velhos também denotam atitudes ativas para com o corpo, mas no sentido do “exi-bir-se”. Ironicamente, a praia, um local aparen-temente tão propício à prática de atividades físi-cas e esportivas, não é vista assim pelos alunos e professores, pois acesso a elas não é tão simples. As praias têm marcadores socioeconômicos mui-to evidentes. Tem criança que diz ir raramente à praia. Uma das escolas visitadas tem uma riqueza de espaços no seu entorno, locais para caminha-das, espaços naturais para jogos, pequenas pis-cinas naturais e vegetação variada. Todavia, esse entorno ainda é pouquíssimo explorado, como foi reconhecido pelo próprio coordenador pedagógi-co e o corpo docente da escola.

A Educação Física enquanto disciplina esco-lar é sempre vista com bons olhos pelas crianças. As aulas de Educação Física quebram o paradigma da escola: ficar sentado, restringindo o corpo para pensar, como se pensar e se movimentar fossem incongruentes. A dinâmica das aulas de Educa-ção Física quebra as regras, normas e dispositivos de controle, elementos que constituem o núcleo central que as escolas ativas necessitam quebrar.

A pesquisa de campo fez com que Maceió nos falasse de suas idiossincrasias e preferências. Fa-lou-nos também de suas dificuldades e incômo-dos. Qualquer iniciativa de escola ativa necessita se debruçar sobre o que Maceió nos disse. E Ma-ceió não só disse como mostrou que o embrião de uma escola ativa é engendrado nas escolas, todos os dias. Fizemos um pouco de Antropologia Vi-sual ao registrar os espaços de ocupação como po-tenciais de ativação das escolas. As imagens, em-bora estáticas, revelam possibilidades das escolas se tornarem mais ativas.◊

OS MAIS NOVOS SÃO ATIVOS QUANTO AO MOVER-SE EM JOGOS E BRINCADEIRAS, NA OCUPAÇÃO DO PÁTIO OU DA SALA DE AULA.JÁ OS MAIS VELHOS TAMBÉM DENOTAM ATITUDES ATIVAS PARA COM O CORPO, MAS NO SENTIDO DO “EXIBIR-SE”.

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IMAGENS DO ESPAÇO ESCOLARPOSSIBILIDADES DE ESCOLA ATIVA

ESPAÇOS DE UMA ESCOLA QUE CONVIDAM AO MOVIMENTO CORPORAL

N O T A 1

Os jogos de tabuleiro são muito comuns nas escolas e são utilizados pelos alunos nos intervalos para merenda. Sua presença em todas as escolas visitadas denota que eles fazem parte de uma cultura escolar. Como o componente motor é diminuto nesses jogos, a adaptação que vemos acima é interessante como um dispositivo para introduzir movimento às tomadas de decisão essencialmente intelectuais na condução do jogo.


A demarcação do piso sugerindo uma quadra de uma modalidade coletiva permite que um espaço de deslocamento possa ser utilizado também para uma prática corporal social (em duplas ou trios). Na falta de uma quadra coberta, os corredores são uma alternativa para realizar atividades nos horários de temperatura mais alta (entre 10h e 15h).

Mesmo com espaços pequenos é possível repensá-los para convidar ao movimento integrando com outras atividades, como no exemplo acima, para construção de uma horta (a) e ao lado colocar um playground (b).

A

B

N O T A 2

N O T A 3

44 PNUD // 2019

ENTORNO DE UMA ESCOLA QUE PODE TORNAR-SE ESPAÇO DE MOVIMENTO

A escola ao fundo e no seu entorno apresenta várias possibilidades de ocupação para fins pedagógicos.

Vários campos de futebol ao lado da escola. Várias possibilidades para a prática de atividades físicas e esportivas.

N O T A 4

N O T A 5


A B

(a) Uma “piscina natural” no ponto de transposição do córrego que passa ao lado da escola. O professor de educação física nos relatou usar esse ponto para atividades aquáticas algumas vezes durante o ano. (b) Um caminho para a história cultural e natural no entorno da escola.

N O T A 6

PNUD // 201946

3 Ativando as Escolas de Maceió

CAPÍTULO


D e maneira coerente com o conceito de ativo com o qual trabalhamos, conhecer e agir andaram lado a lado em nossas in-cursões nas escolas de Maceió. Ao mesmo

tempo em que descrevemos e interpretamos as es-colas e seus contextos, atuamos no sentido de con-tribuir para que elas incorporassem o conceito de escola ativa em suas práticas.

A iniciativa Ativação das Escolas em Maceió representou um passo à frente diante da realida-de diagnosticada em documentos anteriores do PNUD em 2016 e 2017, buscando impactar positi-vamente o cenário escolar pela experimentação de formas de intervenção na realidade das escolas municipais maceioenses para apoiá-las no proces-so de tornarem-se mais ativas.

A Ativação das Escolas buscou mobilizar a co-munidade escolar do município, respondendo a um dos objetivos do projeto de apoiar a formação de profissionais acerca do conceito e da prática de Escola Ativa, e fomentar a ativação de escolas da rede pública municipal de ensino.

A MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR COMO VETOR DE ATIVAÇÃO

A concepção de Escola Ativa do PNUD aponta que

A materialização da Escola Ativa deve ser fruto de um conjunto de ações articuladas, que promulguem uma cultura escolar que valoriza e advoga em favor das atividades físicas e esportivas (AFEs) para toda a sua comunidade, promovendo o seu engajamento efetivo com as AFEs na escola e fora dela.”

( P N U D , 2 0 1 7 )

PNUD // 201948

Um dos aprendizados dos nossos estudos an-teriores, corroborado pela pesquisa de campo em Maceió, foi de que o grau de “ativação” de uma es-cola depende do valor que a comunidade atribui ao mover-se no processo de escolarização de alunos e alunas, somado à sua capacidade institucional em concretizar iniciativas voltadas à promoção de es-paços e tempos ativos em sua rotina.

Como constatado na Pesquisa sobre Escolas Ativas no Brasil, conforme se avança nos níveis da EEA, nota-se que a promoção de uma cultura valo-rosa das AFEs na escola está relacionada a aspectos não normativos (legislação, regimentos, etc.), e a iniciativas espontâneas e voluntárias que denotam o alto valor atribuído pela escola às AFEs. São os adultos em papel de referência - diretoras e direto-res, coordenadoras e coordenadores pedagógicos, professoras e professores – os principais agentes ativadores de uma escola. Essas pessoas são as mais capazes de capitalizar a potência de mover-se que as crianças e jovens já trazem para o ambien-te escolar e realizar esse potencial promovendo a cultura de AFEs no ambiente escolar (PNUD, 2017).

Com base nesses achados é que a estratégia de Ativação das Escolas foi desenhada com foco na sensibilização e mobilização das lideranças esco-lares de Maceió, a fim de que se tornassem ativa-dores e ativadoras das suas escolas, por intermédio de experiências compartilhadas dentro de uma Comunidade de Escolas Ativas.

COMUNIDADE DE ESCOLAS ATIVAS (CoPEA): A EXPERIÊNCIA COMO ELEMENTO DE CONEXÃO E ATIVAÇÃO

A proposta de engajamento das lideranças es-colares de Maceió em uma Comunidade de Escolas Ativas (CoPEA) fundamentou-se na concepção de Comunidade de Prática (CoP), entendida como um modelo de aprendizado social cuja premissa bási-ca é a de que a aprendizagem é situada: refere-se à premissa de que a aprendizagem não é um proces-so alocado no indivíduo deslocado do seu contexto. A aprendizagem é situada nas relações sociais da comunidade; de maneira formal e informal; entre o mestre e o aprendiz; entre os próprios aprendizes; entre os aprendizes e os objetos, artefatos, moradia, rituais em todos os espaços e tempo; e subordinada ao acolhimento e formação de seus membros nos modos de fazer e viver da comunidade.

A concepção de CoP como um novo paradigma pedagógico surgiu ao final dos anos 1980, em um contexto em que a gestão de conhecimento de ma-neira intencional e sistemática emergiu como uma necessidade das instituições (inclusive a escola), na medida em que o conhecimento passa a ser re-conhecido como um bem/recurso valioso. Perten-cer a um grupo social e compartilhar saberes em um processo de aprendizagem coletiva é a essência de uma CoP:

Comunidades de prática são grupos de pessoas que compartilham uma preocupação, um conjunto de problemas, ou uma paixão a respeito de algum tópico, e que aprofundam seu conhecimento e expertise nesta área interagindo de forma permanente.”

( W E N G E R , e t a l . , 2 0 0 2 , p . 4 ) .


D O M Í N I O

O domínio define a identidade de uma comunidade, a partir de um interesse comum e, portanto, fazer parte de uma comunidade

implica em se comprometer com o domínio desta.

C O M U N I D A D E

O estabelecimento de vínculos e a construção de relacionamentos entre os membros desse grupo são os elementos que criam o senso de pertencimento a uma comunidade.

P R Á T I C A

Repertório compartilhado de

recursos: experiência, histórias, ferramentas

e formas de endereçar problemas recorrentes.

Nesse projeto, o uso do paradigma da Comu-nidade de Prática teve como objetivo ativar um grupo de escolas da rede municipal de Maceió, por meio da formação continuada de seus profis-sionais. E, com base nesse processo, delinear um guia de orientação para Escola Ativa – Manual de Escolas Ativas.

A formação aqui referida se volta para os pro-fissionais de educação e outros indivíduos (outros profissionais e responsáveis) que apresentam no seu campo de ação uma clara interface com a vida dos escolares e cenários que podem afetar positiva ou negativamente a liberdade das crianças e jovens serem ativos.

Três elementos caracterizam uma Comunidade de Prática e a diferenciam de outras formas de agrupamento. Esses também são os elementos preconizados para orientar a criação e desenvolvimento de uma CoP (referencial para o trabalho com a Comunidade de Escolas Ativas). São eles: domínio; comunidade e prática.”

FIGURA 4. ELEMENTOS QUE CARACTERIZAM UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA.

PNUD // 201950No caso específico da CoPEA Maceió, o domínio

refere-se à concepção e prática de Escola Ativa em que o desejo de ativar as escolas é o compromisso coletivo assumido pelas lideranças escolares ao par-ticiparem da comunidade. O sentido de comunidade se dá, a priori, pelo contexto profissional que parti-lham – a rede municipal de educação de Maceió - e novas conexões também são tecidas ao longo do per-curso, fortalecendo os vínculos entre os participan-tes e criando o sentido e o valor do pertencimento a esse grupo. A prática são os entendimentos, projetos e ações que foram produzidos pela comunidade no processo de ativação da escola, como ponto de par-tida para a criação da comunidade.

COMUNIDADE DE PRÁTICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

O foco da CoPEA Maceió nos profissionais da educação acerca do tema escola ativa pautou-se na convicção de que o processo de transformação de qualquer escola passa, obrigatoriamente, pela transformação dos seus atores. Tendo como crité-rio a autonomia do professor sobre o processo de formação, podemos identificar dois extremos: um no qual a autonomia do professor é pouco consi-derada (por exemplo, treinamento centrado em conteúdos preestabelecidos e já sistematizados em planos de aula), outro em que a autonomia do pro-fessor diante da prática docente é considerada im-perativa para o sucesso da formação (por exemplo, formação em comunidade de prática).

Grande parte dos processos de formação de professores adota uma visão tecnicista e centrali-zadora, por exemplo, o oferecimento de um “cur-so” ou treinamento onde são transmitidos conhe-cimentos e habilidades considerados deficitários nos professores para enfrentar os problemas da escola, identificados e hierarquizados pelos ges-tores e especialistas do campo da pedagogia. Com relação a esses formatos tradicionais, a UNESCO já em 2009 alertava para a incipiência dos resultados alcançados. Segundo a mesma UNESCO (2009):

Entre as razões invocadas estão a dificuldade da formação em massa, a brevidade dos cursos, realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo nível de preparação das instituições formadoras, os instrumentos e o apoio necessários para a realização das mudanças esperadas. Outra razão comumente invocada nos estudos críticos sobre formação continuada é a limitada, senão ausente, participação dos professores na definição de políticas de formação docente, como categoria profissional, e na formulação de projetos que têm a escola e o seu fazer pedagógico como centro. Nessas condições, eles não se envolvem, não se apropriam dos princípios, não se sentem estimulados a alterar sua prática, mediante a construção de alternativas de ação, ao mesmo tempo em que se recusam a agir como meros executores de propostas externas.”


A nossa estratégia em Maceió foi distinta ao as-sumir que as escolas e seus profissionais de edu-cação possuem conhecimento, imaginação, com-petência e protagonismo para transformar as suas escolas em instituições mais ativas. Tal processo é mais bem conduzido por meio de uma facilitação7 na perspectiva de uma comunidade de prática. Um grupo de pessoas se caracteriza como uma Comu-nidade de Prática quando:

7 É fundamental a escolha de facilitadores que possam “segurar” as atividades da CoP. O facilitador, entre tantas outras coisas, cultiva e sustenta a comunidade por meio de: acompanhamento atento, encorajando a participação, relatando e registrando as atividades, organizando as atividades, formalizando e arquivando a produção da comunidade. O facilitador pode ser uma ou mais pessoas, da própria comunidade ou não, que se sinta confortável em assumir essa responsabilidade. No caso de mais de um facilitador, as funções podem ser divididas e, consequentemente, a responsabilidade é compartilhada. É importante que todo o grupo compreenda as funções do facilitador. No caso de instituições escolares, em que a regra é que todos os profissionais estejam sobrecarregados com a rotina já existente na instituição, a seleção de mais de um facilitador deve ser encorajada.Vale ressaltar que a função do facilitador não se restringe à de um “administrador” que irá garantir o andamento da comunidade e o alcance de seus objetivos. É fundamental que ele tenha uma boa habilidade interpessoal. Uma comunidade, para florescer, precisa habitar um espaço em que haja aceitação, empatia, respeito, confiança, liberdade, diálogo, encontro e partilha (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2019). Cabe ao facilitador cuidar para que esse clima esteja sempre presente.Em nossa experiência em Maceió, percebemos que os professores de Educação Física possuem algumas características que os facilitam a exercer esse papel, mas isso não deve ser visto como uma regra.

[...] aprendizagem, pensamento e conhecimento são relações entre pessoas engajadas em atividades na, com e surgidas da estrutura social e cultural. Comunidades de prática são organizadas em torno de um objetivo para que os participantes não só aprendam novos papéis, como também novos conhecimentos e habilidades. Desse modo, não é simplesmente aprendizagem o que acontece nas comunidades de prática, mas, também, a formação identitária.”

( C O C H R A N - S M I T H , 2 0 0 3a p u d G A T T I , 2 0 1 9 )

PNUD // 201952

Com base em uma revisão sistemática, Patton e Parker (2015) propõem referências de um progra-ma de desenvolvimento profissional de educadores que assumimos serem também referências impor-tantes para condução do processo de ativação de escolas, no âmbito do Projeto CoPEA Maceió. Nessa perspectiva, um processo de formação continuada é válido quando:

A CoPEA Maceió teve, por um lado, o objetivo de qualificar profissionais da rede pública de edu-cação para compreenderem o conceito e as alterna-tivas de sua aplicação no contexto real das escolas. Simultaneamente, também atuou com a finalidade de intervir na realidade escolar, com a expectativa de que o processo formativo de cada uma das li-deranças via CoPEA resultasse em transformações concretas nas suas comunidades escolares desen-cadeadas por meio da elaboração e implementação de projetos de ativação.

Os projetos de ativação de cada escola partici-pante caracterizaram-se pela sistematização das ideias e intenções que cada membro da CoPEA ela-borou para experimentar na sua escola. As propostas para os projetos de ativação foram desenvolvidas ao longo dos encontros mensais da CoPEA como forma

de dar vida aos aprendizados construídos colabora-tivamente dentro da comunidade, e praticá-los no contexto real das escolas. Os projetos foram a cone-xão prática entre a experiência comunitária sobre Escolas Ativas e a experiência profissional em ativar a sua própria escola, abraçando os desafios, obstácu-los e êxitos desse processo calcado na aprendizagem social e situada.

A experiência da CoPEA Maceió foi marcada pelas transações entre o interior da CoP e as esco-las dos membros da comunidade. Como prática, a expectativa foi que a CoPEA Maceió gerasse um conjunto de boas práticas/ideias inovadoras para inspirar a multiplicação de iniciativas de ativação pelas escolas da rede municipal de educação, repre-sentando um ativo para guiar novos programas e/ou políticas educacionais concorrentes com a mis-são da Secretaria Municipal de Educação de Maceió de ofertar educação pública gratuita e de qualida-de. Com esse processo colaborativo, buscou-se um corpo de conhecimentos significativos capaz de im-pactar a realidade local do município na direção de tornar as escolas da sua rede mais ativas.

Importante destacar que diferente de outras CoP que são criadas de maneira voluntária, a ini-ciativa de se criar uma Comunidade de Escolas Ativas não surgiu espontaneamente do interior do contexto escolar do município, e sim como um convite para participação de algumas escolas da rede municipal. Por isso, mais do que criar a co-munidade, o método de Ativação das Escolas tem seu foco voltado para o cultivo da CoPEA e a trans-formação das escolas.

O cultivo da CoPEA Maceió foi conduzido por uma dupla de facilitadores do PNUD por meio da criação de um ambiente propício que: 1. Garan-tisse tempo e recursos para que a comunidade se encontrasse e trabalhasse; 2. Valorizasse o conhe-cimento que os participantes possuem sobre suas realidades escolares e os aprendizados construídos dentro da comunidade; e 3. Estimulasse a partici-pação e engajamento dos participantes com rela-ções mais horizontais.

1. Está baseado nas necessidades e interesses dos professores;2. É continuado e sustentável ao longo do tempo (não deixa de ser uma contradição que as formações “continu-adas” são esporádicas);3. Reconhece que a aprendizagem é um processo social;4. Considera que o professor é um aprendiz ativo;5. Inclui oportunidades para colaboração em comunidades de aprendizagem;6. Concretamente aprimora as habilidades pedagógicas e conhecimento de conteúdo dos professores;7. Foca-se nas expectativas de aprendizagem para os alunos;8. Envolve processo de facilitação atencioso.


O B J E T I V O S

Encontro 3

Apoiar as lideranças escolares a definir e desenvolver a temática dos seus respectivos projetos de ativação.

O B J E T I V O

Encontro 4

Compartilhar e amadurecer os projetos de ativação, refletindo sobre a inclusão como premissa de uma escola plenamente ativa.

O B J E T I V O

Encontro 5

Apoiar os membros da CoPEA na implementação de seus projetos de ativação.

O B J E T I V O

Encontro 6

Apoiar os membros da Comunidade de Prática de Escolas Ativas na construção de sentidos da experiência da CoPEA.

O B J E T I V O

Seminário Escolas Ativas

Compartilhar as experiências de ativação das escolas e os aprendizados do Projeto Escolas Ativas em Maceió.

O B J E T I V O S

Encontros de apresentação do Projeto “Escolas Ativas em Maceió”

Apresentar o Projeto Escolas Ativas para a equipe da SEMED e gestoras escolares das escolas convidadas e sensibilizar as gestoras e lideranças escolares para engajamento no projeto.

O B J E T I V O

Visitas às escolas parceiras

Conhecer as realidades locais e o potencial de ativação de cada escola e das escolas da CoPEA como um todo.

O B J E T I V O S

Encontro 1

Conhecer as pessoas participantes da CoPEA e familiarizar a todos com as realidades das escolas.

O B J E T I V O S

Encontro 2

Analisar criticamente as ações e condições das escolas participantes com referência aos indicadores concretos da Escola Ativa e identificar possíveis metas iniciais para os projetos de ativação das escolas.

O B J E T I V O

Encontro 7

Refletir sobre e sistematizar os aprendizados individuais dos membros, e coletivos da CoPEA.

Sensibilização

Mobilização

Divulgação

ITINERÁRIO FORMATIVO DA CoPEAA estratégia de geração e cultivo da CoPEA foi composta de 3 fases

complementares: sensibilização, mobilização e celebração.

FIGURA 5. FASES DA ESTRATÉGIA DE GERAÇÃO E CULTIVO DA CoPEA.

PNUD // 201954

No período que se estendeu de outubro de 2018 a julho de 2019, dez escolas municipais de Ensino Fundamental I ou II de Maceió integraram a CoPEA refletindo, elaborando, discutindo, compartilhando e implementando projetos de ativação, além de serem convidadas a contar os seus processos em portfólios.

Reunião de apresentação do Projeto Escolas Ativas em Maceió para lideranças escolares (fase de sensibilização).

10ESCOLAS

MUNICIPAIS

CoPEA

Espaço livre na Escola Aurélio Buarque utilizado

pelas crianças nas aulas de Educação Física e recreios.

N O T A 7

N O T A 8


Infraestrutura estimuladora de AFEs na escola.

Visita de sensibilização das escolas. Na sala de reunião da Escola Audival Amélio, um dia depois da reunião de apresentação do Projeto Escolas Ativas em Maceió, já havia um cartaz compartilhando o conceito com a equipe docente.

N O T A 9

N O T A 1 0

PNUD // 201956

Atividade diagnóstica: escolas mapeando suas iniciativas e tomando consciência do potencial de ativação da sua unidade.

Atividade de acolhimento da CoPEA em que cada membro era responsável por realizar um acolhimento ativo para iniciar a reunião, propondo uma prática corporal em grupo.

Encontro da CoPEA Atividade de acolhimento ativo da CoPEA

N O T A 1 1

N O T A 1 2

N O T A 1 3

N O T A 1 4


Encontro da CoPEA em que um dos membros da Comunidade de Prática e professor de Educação Física doou jogos de futebol de dedo construídos por ele para as demais escolas.

Último encontro da CoPEA em que os membros construíram a Linha do Tempo da Comunidade a partir das suas memórias e aprendizagens significativas.

O funcionamento da CoPEA em Maceió pressupôs o desenho do percurso ao longo da própria experiência de tornar a escola mais ativa, guiado pelas necessidades e desejos dos membros e, portanto, aberto às direções apontadas diante do que lhes acontecia durante o processo de ativação e diálogo na CoPEA. Ainda assim, essa abertura à experiência aconteceu balizada por um roteiro estruturado que ajudou a garantir o domínio da CoPEA Maceió e delinear um roteiro para guiar os encontros, mas ciente da necessidade de flexibilidade e adaptação deste de acordo com os rumos da comunidade.

N O T A 1 5

N O T A 1 6

PNUD // 201958

O QUE SE PODE APRENDER COM A ATIVAÇÃO DAS ESCOLAS DE MACEIÓ

Entre todos os espaços e tempos da escola passíveis de intervenção e ativação, o conjunto de projetos realizados pela CoPEA oferece uma perspectiva ampla

e diversificada de caminhos possíveis para tornar a escola mais ativa.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

CURRÍCULO

AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

AULAS EM SALA

ENTRADA E SAÍDA DOS ALUNOS E ALUNAS

INTERVALOS E RECREIOS

ATIVIDADES DE CONTRATURNO

ATIVIDADES NOS FINS

DE SEMANA

EVENTOS DE AFES

POLÍTICA ESCOLAR INSTITUCIONAL

ESCOLA ATIVA

FIGURA 6. PROCESSOS, TEMPOS E ESPAÇOS DA ESCOLA PARA SUA ATIVAÇÃO.


Das 11 áreas de ativação sugeridas para a escola, sete delas integraram as reflexões, experimenta-ções e intervenções dos projetos de ativação da Co-PEA Maceió (destacadas em azul na figura acima). Além disso, um dos projetos interveio na sensibili-zação sobre o nível de prática de AFEs no cotidiano da comunidade escolar para além da escola, o que demonstra a fecundidade de uma CoP de enxergar novos e situados caminhos para transformação de seu domínio – Escola Ativa.

APRENDIZADOS SOBRE O PROCESSO DE ATIVAÇÃO DA ESCOLA

A NATUREZA ORGÂNICA DA ESCOLA ATIVA

O primeiro aprendizado a ser destacado é que tais áreas de ativação não estão isoladas entre si, ao contrário, representam um todo nutrido pelos intercâmbios dentro da escola percebida como um sistema vivo.

Os projetos de ativação são a pista para tal re-flexão. Um deles propôs a implantação do recreio dirigido ativo e realização de eventos esportivos nos fins de semana como meio de enraizar-se no Projeto Político-Pedagógico da escola e assegurar uma diretriz institucional de promoção de uma escola mais ativa. Outro explorou as aulas de Edu-cação Física como ação-piloto para despertar o interesse e curiosidade das crianças para jogos e brincadeiras que seriam oferecidos no recreio ati-vo a ser implantado. Outro ainda articulou ativi-dades ativas no recreio com orientações pedagó-gicas para explorar atividades de movimento em sala de aula no ensino fundamental e na educação

1.

de jovens e adultos, além do incremento nas aulas de Educação Física. Outro projeto investiu em re-vitalização da infraestrutura pintando os espaços da escola com jogos e brincadeiras no chão e dis-ponibilizando mais materiais pedagógicos (cor-das, bolas, jogos de tabuleiro, etc.), acabando por dinamizar intervalos e recreios. Ativar o momento de entrada das crianças na escola com música no pátio foi o início de um projeto que já previa sua ampliação para o recreio.

Outro projeto, que transpôs os muros da esco-la e começou com a sensibilização dos professores sobre a importância da prática regular de AFEs por meio de um cartaz em que preenchiam semanal-mente com as AFEs que haviam praticado, aca-bou por alterar a percepção dos docentes sobre a relevância da Educação Física Escolar, criando um ambiente escolar mais propenso a reconhecer o valor das AFEs. Finalmente, um projeto similar de ativação do recreio acabou por gerar oportunida-des de atividades no contraturno escolar porque as crianças do período escolar inverso eram as moni-toras das estações de jogos e brincadeiras.

Portanto, ainda que os projetos de ativação te-nham tido caráter experimental, eles já demons-traram a tese que as escolas tornam ativas cada uma a seu jeito, e que é importante reconhecer e acolher uma visão plural de Escola Ativa.

É possível dizer que uma escola plenamente ati-va seria aquela capaz de tirar proveito de todas essas áreas de ativação de maneira integrada, imprimin-do mais vitalidade à escola por meio de um projeto único de ativação institucional. Isso porque, como os projetos sugerem, uma ação em uma das áreas de ativação reverbera na escola como um todo, o que, potencialmente, pode abrir novas oportunidades de fortalecer a cultura que reconheça o mover-se como uma capacidade valorosa a ser desenvolvida na escola em todos os seus tempos e espaços.

Corrida do Sururu organizada pela Escola Nosso Lar I (foto: ASCOM/SEMED)

PNUD // 201960

Crianças participantes da Corrida do Sururu, evento planejado dentro do projeto de ativação da Escola Nosso Lar

Corrida do Sururu: aluno com o professor Gilberto, participante da CoPEA

Corrida do Sururu


ESCOLA ATIVA-ATIVISTA: ENTRE O VALOR INTRÍNSECO DO MOVER-SE E SEU CARÁTER INSTRUMENTAL

Se por um lado houve grande variedade de projetos de ativação, houve também uma forma de ativação recorrente: o recreio. Não exclusivamen-te para tornar a escola mais ativa, mas, primaria-mente, movida por uma demanda para reduzir brigas e acidentes comuns nesse período.

O risco social, constatado no estudo de campo, infelizmente presente em grande parte da popula-ção atendida pela escola pública brasileira, e tam-bém nos relatos dos membros da CoPEA Maceió, parece justificar o desejo de tornar as escolas mais ativas implantando recreios ativos como estratégia para atacar outras questões mais urgentes da esco-la, por exemplo, reduzindo comportamentos tidos como negativos e prejudiciais.

Como já apontado anteriormente neste documento, a ativação da escola, especialmente no contexto brasileiro das escolas públicas com tamanhos desafios sociais, deve sim ser conside-rada articulada com as ações e projetos já priori-zados na escola.

Por outro lado, há de se encontrar um equilíbrio entre o mover-se como fim e meio. A maioria dos projetos de ativação voltada para o recreio vislum-brou as AFEs como ferramenta e não como objeto da intervenção. Apenas duas escolas que implantaram recreio ativo explicitaram o estímulo ao envolvi-mento com as AFEs como metas de seus projetos.

Outra dimensão revelada no estudo de campo e reforçada na CoPEA foi que o recreio pareceu ser o tempo/espaço escolar mais disponível para ativa-ção por ser visto como um momento “sem dono” nas escolas, já que é comum os professores o en-tenderem como um período de descanso para eles, evitando assim envolverem-se na sua concepção e supervisão. É como se o recreio fosse um momento não escolar, para alimentação e descanso das aulas. Essa ausência de uma supervisão ou mesmo de uma com qualidade, devido ao não envolvimento dos professores, é um dos fatores que contribuem para um “caótico” em que acidentes, brigas e desrespeito

2.

emergem como problemas recorrentes. Vale notar que, durante os encontros, os próprios participan-tes reconheceram que o tumulto nos recreios se dava, em grande parte, pelo muito tempo sentado em que alunos e alunas passavam em sala de aula e que, portanto, ativar o recreio era uma medida para atacar um sintoma e não a causa de tais comporta-mentos (a rotina escolar).

Assim, parece que uma saída para viabilizar a ativação plena de uma escola é reconhecer que o movimento e as práticas corporais são também um recurso favorecedor da qualidade do ambien-te social da escola. A experiência com as AFEs é, ao mesmo tempo, uma rica experiência social, mas somente se garantir em seu oferecimento o valor intrínseco do mover-se para o pleno desen-volvimento humano, isto é, oferecer a ampliação de experiências e escolhas e minimizar os meca-nismos de coerção e controle apontados no estudo de campo.

Isso nos leva de volta à importância de uma perspectiva integral de Escola Ativa para que as experiências de ativação permeiem igualmente todas as áreas de ativação, inclusive as tidas como mais “nobres” dentro da escola, como a sala de aula, e não somente os seus interstícios.

Cartaz criado para o projeto de Ativação da Escola Floriano Peixoto: em cada sala, as crianças registravam as AFEs praticadas diariamente

PNUD // 201962

OS ALUNOS E ALUNAS COMO UM TESOURO DA ESCOLA ATIVA

Se a pesquisa de campo reforçou que alunos e alunas são espontaneamente ativos, a experiência na CoPEA Maceió os descortinou como um capital (recurso humano) da escola, contrariando a per-cepção corriqueira que insiste em os rotular como “problemas” da escola.

Entre as diversas experiências bem-sucedidas da CoPEA Maceió, um projeto especialmente exi-toso estruturou-se em torno do protagonismo das crianças, que assumiram papéis de liderança para melhorar a qualidade do recreio no turno contrá-rio ao seu. A elas foi designada a responsabilidade pelas diferentes estações de jogos e brincadeiras de acordo com rodízio semanal. Para tanto foram treinadas previamente pela professora de educa-ção física (membro da CoPEA Maceió) acerca de suas responsabilidades: chegar com antecedência à escola, vestir o colete identificador dos monito-res, coletar os materiais para cada estação, pre-parar o local de jogo antes do início do recreio, supervisionar o uso dos materiais e recursos, e orientar as crianças para a prática segura e sau-dável durante o recreio.

O que se aprendeu nesse caso foi que, ao se abordar o projeto de ativação pela perspectiva da abundância e não da escassez, transformam-se eventuais barreiras em oportunidades. A falta de recursos humanos adultos e a resistência dos pa-res (docentes) foram apontadas pela CoPEA Ma-ceió como um obstáculo para ativar a escola por meio do recreio. Porém, uma mudança na forma de enxergar os alunos, não como a causa do re-creio “ruim”, mas como solução para esse mo-mento da escola, abriu a possibilidade do projeto descrito anteriormente. O sucesso desse projeto, compartilhado com os demais participantes da CoPEA, foi um fator muito significativo para en-corajar outras escolas a experimentar interven-ções no recreio também.

3. Se em nossos estudos anteriores destacamos que parte do potencial latente da escola reside nos alunos e alunas, a experiência da CoPEA Maceió revelou que tal potencial vai além do desejo in-dividual de se movimentar deles, como possíveis beneficiários de uma escola ativa. Abrange tam-bém, os estudantes como agentes catalizadores da ativação.

AO SE ABORDAR O PROJETO DE ATIVAÇÃO PELA PERSPECTIVA DA ABUNDÂNCIA E NÃO DA ESCASSEZ, TRANSFORMAM-SE EVENTUAIS BARREIRAS EM OPORTUNIDADES.


APRENDIZADOS SOBRE A CoPEA COMO ESTRATÉGIA PARA ATIVAÇÃO DAS ESCOLAS

A experiência vivida na CoPEA mostrou-se exitosa em relação aos dois objetivos estabelecidos para esta frente de ação: 1. Apoiar a formação de profissionais acerca do conceito e da prática de Es-cola Ativa; e 2. Fomentar a ativação de escolas da rede pública municipal de ensino. Em relação aos dois objetivos inicialmente propostos, cabe dizer que eles foram atingidos com êxito.

COP COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Sobre a formação profissional, o uso do método da Comunidade de Prática para o desenho meto-dológico da Ativação das Escolas parece ter cum-prido muito bem tal função, pelo próprio reconhe-cimento dos participantes.

Na perspectiva da comunidade, de acordo com os relatos colhidos em grupo focal realizado no

1.

último encontro da CoPEA, seus membros desta-caram o diálogo, a socialização de ideias, a convi-vência com pares e as provocações reflexivas como importantes para o aprendizado individual; além da colaboração e apoio social entre pares para o engajamento, motivação, perseverança de intervir em sua própria escola e apoio para lidar com o es-tresse profissional. Reconheceram o clima de ami-zade e união do grupo como pontos importantes para o sucesso dos encontros.

Do ponto de vista da aprendizagem e do do-mínio, os relatos no grupo focal apontaram uma compreensão muito clara da noção de Escola Ativa:

• Atrelada ao valor movimento como expressão da vida e felicidade dentro da escola; e ao prazer dos alu-nos e alunas irem para a escola;

• Transversal, em que o movimento está presente nos diferentes espaços e tempos da escola para além das aulas de Educação Física e cuja potencialidade reside em explorações interdisciplinares;

• Coletiva, que demanda trabalho em equipe (profes-sores, direção, coordenação e alunos) para resolver os problemas da escola.

PNUD // 201964

CoP COMO ESTRATÉGIA PARA ATIVAÇÃO DAS ESCOLAS

O funcionamento da CoPEA demonstrou ter sido uma estratégia pedagógica potente de formação que facilitou também o alcance do 2º objetivo que pre-tendeu que essa formação resultasse em transforma-ções concretas nas escolas participantes.

Nesse sentido, afirmamos que a CoPEA foi mui-to bem-sucedida visto que a maioria dos partici-pantes, efetivamente, executou ações de ativação em suas escolas coerentes com a perspectiva de Escola Ativa abordada ao longo dos encontros.

Além disso, coletivamente, a CoPEA foi capaz de gerar um conjunto de boas práticas que espe-lham o mosaico de possibilidades de ativação de uma escola para inspirar novas iniciativas e orien-tar a criação de programas e políticas educacionais alinhados com tal perspectiva.

Por outro lado, boa parte dos projetos de ati-vação foram experimentados como iniciativas isoladas e de responsabilidade direta da pessoa participante da CoPEA, sendo recomendável para iniciativas futuras a criação de uma ambiência em que os membros da CoPEA possam influenciar transformações mais abrangentes em suas comu-nidades escolares.

Em relação à dimensão da prática, eles tam-bém reconheceram a relevância de se desenhar esse processo formativo partindo da realidade prá-tica (desde as primeiras visitas às escolas) e tendo como ponto-final a intervenção na realidade, com-parando a CoPEA a outros processos formativos de cunho teórico, menos motivantes e aplicáveis. A CoPEA, para eles, ajudou a vislumbrar novas pos-sibilidades de ação. Voltar aos encontros era uma forma de ter orientações, feedback, e compartilhar e construir respostas concretas com o grupo sobre o trabalho que precisavam e desejavam realizar em suas escolas. Os participantes também disseram que a vivência da CoPEA os fez refletir muito criti-camente sobre suas próprias práticas e também so-bre suas escolas, provocando processos profundos e pessoais de mudança e ampliação de perspectiva, além de desejos de descontruir/reconstruir muitos aspectos dentro de suas escolas pelo fato de os en-contros terem despertado um olhar diferente para seus próprios problemas/ angústias da escola.

2.

OS PARTICIPANTES TAMBÉM DISSERAM QUE A VIVÊNCIA DA CoPEA OS FEZ REFLETIR MUITO CRITICAMENTE SOBRE SUAS PRÓPRIAS PRÁTICAS E TAMBÉM SOBRE SUAS ESCOLAS.


A LIDERANÇA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao mesmo tempo em que reconhecemos a im-portância da diversidade profissional para o enri-quecimento das experiências de ativação, cabe-nos destacar o papel fundamental que os professores de Educação Física desempenharam na CoPEA. Esses professores se tornaram maioria no grupo quando chegou o momento de construção dos projetos de ativação, o que nos leva a entender que, dentro da escola, eles ainda são vistos como os profissionais com legitimidade e competência para liderar pro-jetos relacionados ao movimento. Ainda que a Es-cola Ativa não se restrinja à Educação Física e uma das suas ambições seja justamente romper com as barreiras disciplinares que impedem que o corpo seja integralmente acolhido pelas demais disci-plinas escolares, a liderança e familiaridade dos professores de Educação Física com o movimento como objeto de intervenção pedagógica, além da valorização desses profissionais por parte dos alu-nos e alunas das escolas, são ativos que devem ser aproveitados em CoPs futuras.

RECOMENDAÇÕES FINAIS

CRIAÇÃO DE COMUNIDADES DE PRÁTICA MULTIPROFISSIONAIS

A variedade de projetos de ativação experimen-tados pareceu estar relacionada à diversidade de profissionais da escola que participaram da CoPEA. Professores de Educação Física, coordenadoras pe-dagógicas e assistente social compartilharam os encontros da CoPEA tendo objetivos comuns, mas a partir de suas perspectivas particulares de atua-ções, olhando para o desafio por meio de diferentes lentes. Tal diversidade foi essencial para oferecer riqueza de experiências e complementaridade no processo de aprendizado e na busca de construção de respostas efetivas para os desafios complexos que as diferentes escolas apresentaram. Por essa razão, recomendamos que futuras experiências conside-rem a formação de grupos com profissionais de dis-tintas áreas de atuação dentro da escola.

1.

2.

AO MESMO TEMPO EM QUE RECONHECEMOS A IMPORTÂNCIA DA DIVERSIDADE PROFISSIONAL PARA O ENRIQUECIMENTO DAS EXPERIÊNCIAS DE ATIVAÇÃO, NOS CABE DESTACAR O PAPEL FUNDAMENTAL QUE OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DESEMPENHARAM NA CoPEA.

PNUD // 201966

AMPLIAÇÃO DA CONCEPÇÃO DE ESCOLA ATIVA PARA INCLUSÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Um dos desafios com os quais nos deparamos ao longo da CoPEA foi o interesse de duas partici-pantes – uma professora de Educação Física e uma coordenadora pedagógica – de pensar em soluções para implantar ações de Escola Ativa nas turmas de Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) da SEMED. Esse fato chamou atenção para uma reali-dade muito particular do nosso país, a imensa po-pulação adulta com baixos níveis de escolarização que habitam formalmente os espaços da escola no período noturno. Tal realidade parece exigir uma revisão e ampliação do conceito de Escola Ativa para melhor ajustá-la aos desafios educacionais brasileiros, que difere substancialmente do con-texto europeu em que a preocupação com uma es-cola mais ativa se originou. Ainda que a visão de Escola Ativa abrigue um caráter um tanto univer-sal, ela é revestida de particularidades em cada ci-clo da educação básica, como todas as nossas pes-quisas evidenciaram. Igualmente, cabe considerar o que compreende hoje o universo da educação de jovens e adultos no Brasil, em busca de respostas sobre a relevância e significados de uma Escola Ativa para essa população.

FORMAÇÃO DE TIMES DE ATIVAÇÃO DAS ESCOLAS

Em geral, as escolas foram representadas por apenas 1 participante na CoPEA (ainda que tenha havido rodízio entre alguns) o que, aparentemen-te, pode ter sido um dificultador para a receptivi-dade dos projetos de ativação em algumas escolas. Agrupando as duas recomendações anteriores: 1. Garantir a presença de um profissional de Educa-ção Física da escola com 2. Garantir a diversidade profissional nas CoPs, chegamos a esta 3ª reco-mendação: criar times de ativação.

O alcance dos projetos de ativação pareceu es-tar relacionado ao papel que o participante da Co-PEA tinha dentro da escola. As participantes que exploraram, por exemplo, intervenções de ativa-ção na prática docente em sala de aula foram justa-mente as coordenadoras pedagógicas das escolas, atuando, portanto, dentro do seu escopo.

Acreditamos que a participação de mais agen-tes ativadores de uma mesma escola poderia aumentar: 1. A abrangência da intervenção pla-nejada para além de uma única perspectiva pro-fissional e, 2. As oportunidades de acolhimento e colaboração para execução do projeto por parte do restante da comunidade escolar. Sugerimos considerar, inclusive, a participação de estu-dantes na CoP que poderiam contribuir com um olhar distinto dos adultos. Os times de ativação, potencialmente, seriam uma forma de fortalecer os projetos e sua implementação como uma ação institucional da escola.

De forma análoga à ideia da Escola Ativa como um organismo vivo, o time de ativação da escola, com toda a sua diversidade, seria seus órgãos vitais.

4.

3.


ARTICULAÇÃO DA CoPEA COM OS NÍVEIS SUPERIORES DE GESTÃO ESCOLAR

Os êxitos conquistados pela CoPEA, como já comentado neste documento, foram importantes, mas de certa forma, restritos ao nível individual. A aprendizagem foi bastante significativa para os membros da CoPEA, mas não foi multiplicada para toda a escola e para a rede municipal como um todo. Tampouco os projetos de ativação foram incorpora-dos pelas escolas como iniciativas institucionais, na maioria dos casos. Por isso, consideramos impor-tante que a experiência da CoP esteja articulada com outras frentes de ação que busquem: 1. Legitimação dos projetos de ativação pela comunidade escolar; 2. Acompanhamento e monitoramento dos projetos de ativação com incidência nas políticas educacionais.

Sobre a legitimação dos projetos pela comu-nidade escolar, acreditamos que seria importante criar compromissos mais formais (por exemplo,

5. assinatura de carta-compromisso com aponta-mento de responsabilidades de cada uma das par-tes) e frequentes (por exemplo, reuniões periódicas de acompanhamento) com a direção das escolas participantes e com as Secretarias de Educação, de maneira a garantir que esses níveis superiores da gestão escolar se corresponsabilizem pelo sucesso dos projetos, garantindo melhores condições para sua implementação e maior permeabilidade das escolas em relação a esses projetos.

Além disso, para que as experiências da CoPEA ultrapassem o aprendizado individual dos partici-pantes e seja uma oportunidade de aprendizagem institucional no âmbito da gestão pública, poden-do incidir na elaboração de novos e mais abran-gentes programas e/ou políticas educacionais, nos parece primordial que haja acompanhamento téc-nico dos órgãos gestores da pasta de educação de todo o processo desenvolvido a fim de extrair li-ções importantes capazes de multiplicar a experi-ência de ativação para as demais escolas da rede. ◊

PNUD // 201968

4 Os Caminhos para Ativação de Escolas: Manual Escola Ativa

CAPÍTULO


P ara nós, em qualquer tempo da nossa evo-lução ou história, em qualquer cultura, onde quer que habitemos, o movimento foi/é um aspecto essencial. No entanto, a

despeito da comunalidade do movimento para o ser humano, a nossa vida atual acarreta desafios particulares em relação ao mover-se. Vivemos grande parte de nossas vidas diárias sentados den-tro de instituições e no trânsito entre elas.

O estilo de vida pautado na economia de movi-mento (e energia) para desempenho das ações di-árias é algo prevalente na sociedade atual e atinge as pessoas em todas as fases da vida. Dessa forma, o problema do sedentarismo (literalmente, viver sentado) não é algo particular da instituição esco-lar. A escola se destaca nesse quadro de sedentaris-mo porque é nela que a totalidade de crianças e jo-vens passa a maior parte do seu dia, durante muitos anos. Na maioria dos países, a escola é compulsória por ao menos uma década e, no Brasil, por 13 anos. Se incluirmos a Educação Infantil, o tempo na es-cola passa a ser de 18 anos. Durante esses anos, a criança/jovem passa de 4 a 7 horas diárias na escola, a depender do nível de escolarização e se a escola é de regime integral ou não. O mínimo de horas esta-belecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) é de 800 horas anuais. Pode-se concluir que diante da magnitude do tempo ocupado pela esco-la na vida da criança, deva haver uma preocupação com que as escolas sejam ativas, isto é, ofereçam oportunidades de movimento em seu cotidiano.

Infelizmente, não é isso que acontece atual-mente nas escolas brasileiras e de todo o mundo. A imagem de um dia escolar em que se fica senta-do em um mobiliário é conhecida por todos e fala por si (Figura 7).

Apenas como ilustração de como o movimento não está no centro do cotidiano da escola, traze-mos uma estimativa apresentada por uma agência do governo Finlandês. Lá, em 2015, alunos do Ensi-no Fundamental I permaneceram sedentários (na maior parte do tempo sentados) 6 horas e 24 minu-tos do seu dia, e a partir do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, os alunos permanecem sedentários por 8 horas e 12 minutos. Isso corresponde a 61% e 75% do tempo que essas crianças e jovens passam acordados (LIKES RESEARCH CENTER, 2015).

O VIVER E A NECESSIDADE DE SE MOVIMENTAR PARA VIVER

FIGURA 7. DISPOSIÇÃO TÍPICA DE UMA SALA DE AULA.

PNUD // 201970

COMO SE POSICIONAR DIANTE DESSES DADOS?

A justificativa para uma escola ativa tem quatro eixos (em grande medida já comenta-dos e discutidos nos capítulos anteriores):

I. A escola ativa oferece atividades físicas e esportivas (AFEs) aos seus alunos no nível e qualidade preconizados para as faixas etá-rias de acordo com consensos internacionais sistematizados pela Organização Mundial da Saúde, para garantir uma vida ativa (não se-dentária) e saudável. Essa acepção do adjeti-vo ativa denota a já comprovada associação entre o nível de prática de AFEs e uma boa saúde, ou expressando de forma negativa a associação entre sedentarismo e doença. Dessa forma, a escola é ativa para que seus alunos vivam saudáveis na fase de escolariza-ção e adotem um estilo de vida ativo por toda a vida (sejam saudáveis ao longo da vida);

II. A escola ativa vê na prática das AFEs um agente para melhorar o desempenho aca-dêmico (escolar). As AFEs têm um impacto positivo sobre as funções executivas (entre elas, atenção, memória e tomada de deci-são) e estas, por sua vez, contribuem para um melhor desempenho acadêmico;

III. A escola ativa é um cenário para promoção do desenvolvimento humano em um proces-so que tem como seu significado central o movimento como uma capacidade humana. O conceito de capacidade, proposto por Mar-tha Nussbaum como um conceito central de uma abordagem de desenvolvimento huma-no, permitiu importantes avanços na forma-lização do que seja uma vida digna de viver e que os países devem buscar garantir para todos os seus cidadãos. Nessa perspectiva,

as oportunidades ou cenários para o envolvi-mento voluntário (comumente atividades de lazer) com AFEs revelam-se como um impera-tivo “de uma vida apropriada à dignidade do ser humano” (NUSSBAUM, 2013). Quando as-sumimos o mover-se como uma capacidade humana, estamos assumindo concretamente as experiências com as AFEs na escola como “liberdades”, isto é, oportunidades e alter-nativas concretas para experiências social e pessoalmente valorosas com as AFEs. Con-sequentemente, espera-se que o mover-se esteja verdadeiramente disponível para os estudantes durante todo o período escolar. Nunca é demais enfatizar que, dentro dessa perspectiva, a presença desse tipo de liber-dade pode ser vista como uma questão de cunho moral, no sentido que as escolas que negligenciam o oferecimento dessa liberdade para mover-se estão constrangendo a vivên-cia e florescimento de humanidade nos seus alunos (desenvolvimento humano);

IV. A escola ativa considera a corporeidade, ou a condição de ser e viver em um corpo. É por causa disso que nós percebemos e co-nhecemos a nós mesmos e a realidade que nos circunda no corpo (não existimos sem o corpo). Perceber e conhecer enquanto se move é uma forma primária de conhecimen-to prático, no qual a pessoa apreende todo um espectro de regularidades ambientais e sociais fundamentais para todas as outras aprendizagens (ARNOLD, 1979).


A operacionalização desse conceito de Escola Ativa é nosso ponto de partida para dialogar com qualquer escola sobre a importância de serem mais ativas. Uma Escola Ativa:

Fomenta e celebra o mover-se na escola como expressão das individualidades e construção das relações sociais; Considera as necessidades diárias de atividade física preconizadas para crianças e jovens, diante das evidências da sua relação com a saúde, bem-estar e desenvolvimento; Promove a experiência e a aprendizagem de e sobre as AFEs que permitam a autonomia e liberdade da comunidade escolar quanto à atuação individual e social em relação às práticas corporais na sua vida e na sua comunidade; Garante a participação democrática da comunidade escolar no esforço para tornar a escola mais ativa.”

( P N U D , 2 0 1 7 )

A justificativa descrita acima, para as escolas serem mais ativas, não nega a necessidade de as escolas serem ativas e influenciarem positiva-mente a saúde dos alunos, no presente e ao longo da vida. Nem nega a relação positiva da prática de AFEs e a melhora do desempenho acadêmico. No entanto, a Escola Ativa preconizada neste docu-mento busca ir além de promover um aumento do gasto energético diário e ser mais do que um meio para melhorar as funções executivas e, por con-sequência, o desempenho acadêmico. Ela busca, como explicitado acima, assumir as AFEs como um aspecto constitutivo das pessoas e, portanto, também das escolas. Dessa forma, para as esco-las, a qualidade de serem ativas é também um imperativo moral decorrente da nossa condição corporal – corporeidade – e do reconhecimento do mover-se como uma capacidade fundamental para o florescimento humano.

SÍNTESE

As escolas devem ser ativas porque: impactam positivamente sobre a saúde e a promoção da saú-de de crianças e jovens, impactam positivamen-te sobre o desempenho acadêmico mediado pelo impacto das AFEs no funcionamento das funções executivas, porque ampliam a liberdade para o de-senvolvimento humano, e porque são meios úni-cos de estar e conhecer no mundo.

PNUD // 201972

MANUAL PARA ESCOLAS MAIS ATIVAS

Manual aqui não se refere a um protocolo fe-chado, um procedimento que garante um deter-minado resultado, mas uma possibilidade para começar algo novo na escola “com as próprias mãos”. Deriva-se daí a concepção desse material como um jeito possível de fazer um grupo de esco-las, ou mesmo uma escola tornarem-se mais ativas. Assim, convidamos os leitores a se apropriarem da obra como um método que é ao mesmo tempo in-vestigativo – para compreender e tornar cada vez mais uma escola ativa – e proativa – para propor e implementar ações que traduzem a compreensão da escola em meio tornar a sua escola mais ativa.

A confecção do Manual para Escolas mais Ati-vas deriva da experiência de ativação na CoPEA Maceió e apresenta-se como uma experiência em andamento que tem o intuito de convidar/orien-tar outros profissionais da educação a tornarem as suas escolas mais ativas.

Apresentamos a seguir uma sugestão meto-dológica ou mais um percurso formativo para o processo de ativação de escolas. Beneficiando-se da parceria com Maceió, esse percurso considera as condições concretas das escolas públicas brasi-leiras e seus profissionais. O manual é organizado em quatro fases:

FASE CHAMANDO AS PESSOAS PARA A COMUNIDADE ESCOLA ATIVA

FASE CONHECENDO A REALIDADE DA ESCOLA – OPORTUNIDADES, RESISTÊNCIAS E OBSTÁCULOS PARA UMA ESCOLA ATIVA

FASE IDENTIFICANDO POSSIBILIDADES DA ESCOLA ATIVA

FASE PROJETO ESCOLA ATIVA

FASE ATUALIZAÇÃO DO PROJETO

FASE COMPARTILHAMENTO


Diante do posicionamento de que os profissio-nais da educação alocados nas escolas são a melhor possibilidade para qualquer transformação da ins-tituição, inclusive, torná-las mais ativas, o primeiro passo para ativação da escola é realizar uma audiên-cia para conversar sobre o tema Escola Ativa.

O DESAFIO E SEU ENTORNO

Esse chamado é fundamental por razões ób-vias. A questão que surge para quem já está sen-sibilizado com a antevisão de uma Escola Ativa é como chamar atenção dos demais profissionais da escola sobre o tema Escola Ativa?

Alguém terá que iniciar o processo, e esta-mos chamando essa pessoa (ou essas pessoas) de facilitador. Vamos partir do ponto em que al-gum profissional (ou responsável envolvido com a escola) se descobriu incomodado pelo fato de a escola ser pouco ativa ou poder ser mais ati-va do que é atualmente. E que essa(s) pessoa(s) quer(em) fazer algo para mudar isso. Mas o que fazer para chamar atenção dos outros profissio-nais para a necessidade de a escola ser mais ati-va? Como compartilhar esse incômodo de uma forma que isso tenha potencial para gerar uma ação coletiva?

Primeiro vamos dar uma má notícia! Não há como garantir que você (caso seja a pessoa porta-dora da tarefa) vai conseguir sensibilizar os outros profissionais e alunos em relação a isso. Cada pes-soa é um mundo e tem sua identidade associada a muitas comunidades simultaneamente, entre elas, a família, os amigos, a turma da dança, da cerve-ja, clube do livro, futebol, partido político e outros projetos na própria escola; a lista pode ser longa. Logo, pode ser que no momento de sua interven-ção seja difícil chamar atenção para a Escola Ativa.

Segundo, há outra dificuldade que compete contra o ganho de atenção dos envolvidos: a própria rotina escolar. Não é preciso muito para reconhecer que a vida do profissional de educação é uma vida “dura”. Os efeitos do trabalho na escola são bastan-te conhecidos e estudados. O estresse do profissio-nal de educação advém de três principais fatores: exaustão ou cansaço emocional, despersonalização e baixa realização pessoal (MASLACH; JACKSON; LETER, 1986). Os termos do primeiro e do último já esclarecem do que tratam. Também ajuda no re-conhecimento da presença desses fatores, o fato de eles serem muito comuns na vida de qualquer pro-fessor (grande parte dos leitores deste Caderno já sentiu isso em algum momento da carreira). Já com a palavra despersonalização, nos referimos a uma adaptação negativa por parte do professor, que, diante de problemas recorrentes no seu cotidiano escolar, passa a se proteger de uma forma que piora ainda mais as coisas. Ele passa a enxergar os outros, colegas, outros profissionais e mesmo alunos como “coisas” que atrapalham o seu trabalho. E com o passar do tempo, incorporam estratégias que levam a distanciamento, frieza no relacionamento e a uma atitude de fuga em relação a qualquer compromisso que envolva outros profissionais da escola.

CHAMANDO AS PESSOAS PARA A COMUNIDADE ESCOLA ATIVA

FASE 1

PNUD // 201974

• Se a situação que você enfrenta se parece com essa, lembre-se: “água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”, em outras pala-vras, insista.

• Lembre-se também que as AFEs podem ser um ponto de partida para quebrar a indife-rença e/ou falta de atenção. Com a prática de AFEs podemos colocar as pessoas juntas, podemos criar espaços e tempos para resga-tar a intimidade, a segurança e confiança nas relações interpessoais. Às vezes, um pequeno evento pode cativar a todos e abrir as portas para conversar sobre escolas ativas.

• E, por último, você pode começar sozinho(a) um pequeno projeto8 para ativar a escola, de preferência, algo que não implique em nenhum pedido de autorização de algum superior ou combinado com um colega; algo que pode colocar na rotina da escola e, por meio dele, chamar atenção para a Escola Ativa.

8 U8 Um dos projetos efetivados em nossa experiência em Maceió foi proposto por uma professora que colocou uma tabela com os nomes dos alunos na primeira coluna à esquerda e as datas de recreio na linha superior, e pediu que eles preenchessem com as atividades que fizeram em cada recreio. Mas ela também teve outra ideia, colocar uma tabela para convidar os professores a identificarem (e, obrigatoriamente, refletissem) de que forma eram ativos no seu dia a dia. Ambas as iniciativas tiveram um efeito mobilizador, isto é, podem ser uma forma de chamar as pessoas para a Escola Ativa.

Seja por onde formos começar, um aspecto importante é o conhecimento do facilitador acer-ca do constructo da Escola Ativa. Por esse motivo, faremos uma síntese desse constructo a título de introdução para o Manual de Escolas Ativas. Toda-via, recomendamos a leitura do material produzi-do pelo PNUD sobre esse tema como uma forma de tomar conhecimento e formar repertório de ativi-dades sobre o tema Escola Ativa. Os documentos sugeridos são:

1. PNUD. Caderno de Desenvolvimento Humano e as Es-colas Ativas no Brasil. Brasília, DF: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento/INEP, 2016.

https://www.undp.org/content/dam/brazil/docs/publicacoes/pessoas/caderno-de-desenvolvimento-humano-sobre-as-escolas-ativas-no--brasil.pdf

2. PNUD. Atividades Físicas e Esportivas e seu papel na cons-trução de Escolas Ativas. Relatório Nacional de Desenvol-vimento Humano – 2017. Movimento é Vida – Atividades Físicas e Esportivas para Todas as Pessoas. Brasília, DF: Pro-grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento, 2017.

http://movimentoevida.org/wp-content/uploads/2017/09/PNUD_RNDH_completo.pdf

3. PNUD. Projeto Escolas e Comunidades Ativas. 2019

https://www.escolasecomunidadesativas.org/

Esse projeto gerou três publicações importantes:

• Documento Referencial• Caderno Didático: Escolas Ativas na Sala de Aula• Caderno Didático: Comunidades Ativas Antes e

Depois da Escola

https://www.escolasecomunidadesativas.org/publicações


O termo ativa/ativo, atividade, as expressões como vida ativa, atividade física, entre outras, são termos de uso coloquial e frequente no cotidiano das pessoas. No contexto específico da educação, é preciso reconhecer que a expressão Escola Ativa também tem sido utilizada com outros significa-dos que não o que almejamos apresentar.

SENTIDOS DE ATIVO NA PEDAGOGIA ESCOLAR

O Ministério da Educação do Brasil (MEC) tem um programa Escola Ativa que:

[...] busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores.”

( M E C , 2 0 1 9 )

• Os adeptos do método ou pedagogia Montes-sori já adotam uma postura ativa na medida em que os alunos têm que ser protagonistas da pró-pria vida e, consequentemente, do seu processo de aprendizado.

• O movimento conhecido como Escola Nova, na qual a abordagem Montessoriana também pode ser incluída, e que teve grande impacto no Brasil no século passado, se destacou ao preconizar um aprendizado ativo, ou seja, preconizava um aluno ativo no processo de escolarização. Ativo no sentido de protagonista do processo de aprendizagem.

• Outra acepção para escola ativa deriva do movi-mento em resposta ao sedentarismo, já mencio-nado acima. Nessa acepção, uma escola ativa é aquela em que os alunos se envolvem diariamente com a quantidade e intensidade de atividades fí-sicas preconizadas pela Organização Mundial da Saúde e outros consensos internacionais.

• E, ainda sem pretender esgotar a polissemia do termo ativo(a), não é incomum associar uma escola ativa a uma escola ocupada por atividades em toda a sua rotina. Expressões como “nunca deixamos a criança parada”, muitas vezes remete exclusivamente ao fato que a criança está en-volvida em alguma atividade, que muitas vezes pode ser um exercício de matemática, a leitura de um gibi, uma atividade de artes visuais, etc., ou seja, uma atividade que não envolve movi-mentação corporal significativa.

Diante dessa polissemia que apenas “arra-nhamos acima”, elegemos como ponto de par-tida dessa proposta de intervenção, chamar atenção para a necessidade de as escolas serem ativas, o que passa impreterivelmente pela apre-sentação de uma definição inicial tanto do que seja uma pessoa ativa quanto uma Escola Ativa.

PNUD // 201976

COMO FIZEMOS?

Em nossa prática, durante o ano de 2018-2019, chamamos esse momento de sensibilização e en-gajamento, ou seja, pretendíamos nesse primeiro momento chamar atenção para a necessidade de a instituição escolar ser ativa e, em decorrência dessa reflexão, engajarmo-nos para que cada uma das escolas representadas se torne mais ativas. Ao mesmo tempo, em função da nossa escolha do pa-radigma da CoP como um elemento crítico dessa formação continuada, tínhamos o objetivo de dar os primeiros passos para a fundação de uma Co-munidade de Escolas Ativas de Maceió.

Devido a características do Projeto Escolas Ativas de Maceió, não precisamos atrair as esco-las e seus profissionais nesse primeiro momento. No entanto, como a adesão das escolas era volun-tária, a necessidade de sensibilizar os seus repre-sentantes permanecia como um objetivo primário em um primeiro encontro.

Nesse primeiro encontro, compartilhamos os diversos sentidos de a expressão ser ativo, os argu-mentos que sustentam a necessidade de promover uma vida ativa para todos, e o que seria uma Escola Ativa. Em seguida, compartilhamos, de maneira sintética, os dados da pesquisa sobre escolas ati-vas que constam do Relatório Nacional de Desen-volvimento Humano do Brasil – 2017: Movimento é vida: atividades físicas e esportivas para todas as pessoas (já citado anteriormente).

Enquanto apresentamos os dados, não pode-mos deixar de usar inúmeras vezes o termo ati-vo(a), mas ainda sem uma preocupação de adotar uma definição.

Uma vez familiarizados com a palavra ativo(a), convidamos os participantes a investigarem as suas próprias vidas, identificando os momentos ativos de sua rotina, por meio de duas dinâmicas de gru-po: 1. Pequenos grupos; 2. Grande grupo.

Em pequenos grupos, oferecer a oportunida-de para se conhecerem por meio do comparti-lhamento de suas rotinas diárias. O tempo para essa atividade não pode ser muito curto ou apres-sado porque não é somente um tempo para fazer uma tarefa, é tempo para conversar e criar mais

intimidade e confiança entre os presentes. E não pode ser muito longo a ponto de o grupo perder o foco no objetivo formal da atividade: em que mo-mentos das suas rotinas eles são pessoas ativas e de que forma?

No grande grupo, pedimos que os pequenos grupos compartilhassem com todos os estilos de vida das pessoas do seu grupo. Esse foi o momen-to do encontro em que nós (facilitadores) busca-mos ampliar e ao mesmo tempo delimitar o con-ceito de ativo(a).

Como queremos transformar esse grupo de pessoas em uma Comunidade de Escolas Ativas, uma forma de fazer isso é irmos construindo uma prática comum, e aí se incluem significados co-muns para os termos que usamos. Não devemos menosprezar a importância de um vocabulário co-mum, ele tem uma importância fundamental para a criação e o desenvolvimento de uma comunida-de. Primeiro, porque qualquer acordo em torno do significado de uma palavra pode ser considerado uma obra da comunidade. As pessoas de uma co-munidade são identificadas pelas coisas que lhes são comuns. E o uso da expressão Escola Ativa com um significado comum é um exemplo disso.

Segundo, o vocabulário é importante também para coconstruir (construir juntos, em uma ação conjunta) o domínio de interesse ou simplesmente domínio da Comunidade de Escolas Ativas de Ma-ceió. De uma maneira coloquial – o que nós vamos fazer pelas escolas? Para facilitar esse processo de construir pontes entre os participantes, por meio do uso de significados comuns, é imprescindível que o facilitador conheça bem o campo semânti-co que gira em torno da expressão Escola Ativa. E uma forma de fazer isso é por meio do estudo das obras indicadas anteriormente.

I M P O R T A N T E !


Ao final do encontro, convidamos os partici-pantes a ampliarem o seu olhar para as escolas em que trabalham e buscassem responder, com fotos9, três perguntas:

1EM QUE MOMENTOS A SUA ESCOLA É ATIVA?

2QUAIS OS OBSTÁCULOS PARA SUA

ESCOLA SER MAIS ATIVA?

3QUAIS OS POTENCIAIS PARA

SUA ESCOLA SER MAIS ATIVA?

Como os nossos encontros eram mensais, para manter a comunicação entre os membros da co-munidade, criamos um grupo de mensagens por meio de mídia social. Em nossa experiência, o grupo de mensagem se tornou um arquivo do nas-cimento e posterior desenvolvimento da Comuni-dade de Escolas Ativas de Maceió (CoP – Maceió). Antes disso, ele mostrou-se um eficiente meio de coordenação da comunidade. Foi e ainda é uma forma de manter-nos próximos uns dos outros, conversando sobre os projetos de cada escola, de cada participante, de troca de ideias, incentivos e

9 O “photovoice” é um método de pesquisa qualitativa utilizado para investigar as percepções dos indivíduos acerca de suas realidades cotidianas (WANG, 1999).

CONVIDAMOS OS PARTICIPANTES A

AMPLIAREM O SEU OLHAR PARA AS ESCOLAS EM

QUE TRABALHAM.”

PNUD // 201978

afeto (e até de desabafos). Por outro lado, não po-demos deixar de reconhecer os perigos dos grupos de mensagem, que, como temos visto atualmente no Brasil, podem fazer exatamente o contrário do que descrevemos acima. Em vez de reunir as pes-soas em um diálogo, tornar-se uma arena com po-sições polarizadas que barra a troca e afasta as pes-soas. Como facilitadores, procuramos ficar sempre atentos às manifestações que fogem ao acordado no momento da criação do grupo e apontando os desvios de uma forma clara e afetuosa.

Ainda dentro desse momento de sensibilização e engajamento, os facilitadores visitaram as esco-las que optaram por participar da comunidade. Para as escolas que forem usar esse manual ape-nas para si, em que a Comunidade da Escola Ativa é formada pelos profissionais de uma única escola, a “visita” não se aplica. Mas mesmo que o proje-to de ativação abarque apenas a própria escola dos envolvidos, sugerimos que a escola seja “revisita-da”, pois nela existem diversos territórios, muitos deles desconhecidos para alguns profissionais. Às vezes o professor especialista não conhece a ro-tina da sala de aula do professor generalista e vi-ce-versa. O recreio escolar coincide com o tempo

que os professores usam para descansar, comer, etc. Assim, muitas vezes o que acontece no recreio não é visível para todos os profissionais da escola. O mesmo pode ser mencionado com referência ao que acontece na entrada e saída das aulas e da pró-pria escola.

Para facilitar o processo de ativação de uma es-cola, é importante que se “revisite” todos os ter-ritórios de sua escola e as perguntas sugeridas na página anterior podem ser usadas como guias de visita de cada território dentro da escola.

A forma como implantamos essa primeira fase poderia ter sido diferente, mesmo consideran-do condições semelhantes. Será que o modo que descrevemos é ou será útil para sua escola? Não sabemos! As finalidades não podem ser perdidas de vista: sensibilizar e engajar os participantes. Acreditamos no que fizemos para sensibilizar os participantes e chamá-los para engajarem-se na Comunidade de Escolas Ativas em Maceió. Toda-via, também acreditamos que cada um, em cada escola, é capaz de delinear a sua abordagem para agregar os seus profissionais em prol de uma es-cola mais ativa, considerando as próprias condi-ções e histórias.


COMO VOCÊS VÃO FAZER?(Segue um espaço para você esboçar o seu percurso de sensibilização e engajamento)

PNUD // 201980


Ao envolver os participantes em uma inves-tigação de sua própria escola, automaticamente tornamos a aprendizagem dos conceitos do campo semântico da Escola Ativa significativa10.

10 Aprendizagem significativa refere-se ao “processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) com a estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito” (MOREIRA; CABALLERO; RODRIGUEZ, 1997).

A Escola Ativa tem características já bem co-nhecidas a essa altura, todavia, sem prejuízo dos eixos definidores de uma escola ativa, é importante considerar que cada escola vai ser ativa a seu modo.

As escolas em que se almeja conduzir a ativação estão em pleno funcionamento e assim o fazem em atenção a uma comunidade específica, dispondo de recursos econômicos, espaciais, materiais e hu-manos determinados, de modo a conduzir ativida-des e projetos que as tornam ativas. Isso não ocorre sem que se enfrente dilemas e problemas. Conhe-cê-los é condição básica, pois qualquer que seja o projeto de escola ativa, ele terá que considerar tudo o que pode de alguma forma obstruir ou facilitar a ativação. Conhecer a realidade da escola passará a ter como baliza a referência do conceito de Escola Ativa, mas não se restringindo a esse conceito.

O facilitador deve dar voz a cada participante, não só para que ele sinta que o seu modo de ver a escola é considerado (espaço seguro para diálogo), mas também pela riqueza que carrega (que com-põe uma visão situada da escola).

Os participantes precisam reconhecer nas suas realidades o que o conceito Escola Ativa represen-ta. Por meio de suas observações e reflexões, os participantes se apropriam desse conceito – eles associam o que é conceitual ao concreto e assim tornam algo que é simbólico, e às vezes distante, em material, concreto e realizável.

O RESULTADO DA ATIVAÇÃO DE UMA ESCOLA É SINGULAR, CADA ESCOLA VAI

ENCONTRAR O SEU JEITO DE COMEÇAR A TORNAR-SE UMA ESCOLA MAIS ATIVA.



CONHECENDO A REALIDADE DA ESCOLA: OPORTUNIDADES, RESISTÊNCIAS E OBSTÁCULOS PARA UMA ESCOLA ATIVA

FASE 2


COMO FIZEMOS?

Ao término do último encontro (Fase 1), pe-dimos aos participantes que por meio de imagens respondessem a três perguntas:

1EM QUE MOMENTOS A SUA ESCOLA É ATIVA?

2QUAIS OS OBSTÁCULOS PARA SUA

ESCOLA SER MAIS ATIVA?

3QUAIS OS POTENCIAIS PARA

SUA ESCOLA SER MAIS ATIVA?

• Durante o período da execução da tarefa solicitada, por meio do grupo de mensagens, nós (facilitadores) relembramos o objetivo da tarefa e pedimos que os participantes enviassem as fotos de suas escolas para que pudéssemos organizá-las para apresentação.

• Durante o encontro, os participantes puderam expor suas imagens, isto é, contar a história daquela imagem, tornando a sua compreensão mais ampliada e rica.

• A estratégia de utilização das fotos não visa construir um retrato acabado da escola, ou “a verdade” sobre o que acontece na escola, mas por a lume indícios, pistas e sinais, da qualidade da escola em relação a ser ativa.

Os participantes falam sobre as fotos e assim compartilham perspectivas sobre sua escola, so-bre suas possibilidades/obstáculos para tornar-se mais ativa.

PONTOS PARA A DINÂMICA DE APRESENTAÇÃO DAS FOTOS


1 . G E S T Ã O D O T E M P O :

Garantir que todos possam contar sobre sua es-cola com tempo suficiente. Essa gestão pode e deve ser sempre compartilhada com os partici-pantes e é do seu sucesso que depende, muitas vezes, o sucesso do encontro. Nada mais nega-tivo para o engajamento de um participante na comunidade do que não ter havido tempo para ele ser ouvido, para contar o que viu e o que pensou do que viu.

2 . V I S I B I L I D A D E D A S F O T O S :

Garantir a visibilidade das fotos para todos. Isso pode ser conseguido com um projetor, mas na falta desse equipamento podemos imprimir as fotos em um tamanho um pouco maior do que o normal e colá-las em um papel kraft para fixar na parede da sala onde os encontros ocorrem.

3 . O R G A N I Z A Ç Ã O D A S F O T O S :

As fotos podem ser dispostas de maneira que a exposição indique os espaços e os tempos da escola em que já se observa o potencial de ativo desta ou em que os comportamentos ativos dos alunos podem ser vistos: na aula de educação física, aulas em sala, momentos de entrada e saída da escola, intervalo (recreio e outros), atividades extracurriculares, ativi-dades de fim de semana; além de recursos materiais e infraestrutura.

PNUD // 201982

O PORTFÓLIO

Essas fotos, assim como as falas que as contex-tualizam, devem ser registradas em um portfólio do processo de ativação da escola.

Um portfólio é um documento “vivo” que regis-tra o passo a passo das atividades por meio do que foi produzido em cada uma delas na linha do tempo.

O portfólio contém o conjunto de trabalhos da CoPEA e permite uma visão, ao mesmo tempo, pa-norâmica e particular da dinâmica da ativação da escola e assim pode ser visto como a formalização da prática construída pelo grupo.

A T E N Ç Ã O !

Nessa dinâmica, os participantes podem mani-festar queixa e resignação em relação aos problemas da escola. Cabe ao facilitador, e isso é fundamental destacar, a todo momento, as possibilidades de ação que o problema indicado oferece para a ativação da escola. É preciso reconhecer que em dinâmicas coletivas, como a proposta, os participantes sen-tem o espaço criado como amigável para conversar e desabafar sobre sua realidade. Esses espaços são escassos ou inexistentes nas condições de trabalho, seja pela carga, seja pela rotina dos espaços das ins-tituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas. A abordagem democrática característica de uma CoP cria um clima favorável e uma oportunidade para desabafar. Há um primeiro momento em que essa angústia diante da realidade necessita ser ou-vida e acolhida. No entanto, nós (facilitadores) de-vemos levá-los a também enxergar potencialidades no seu cotidiano e reconhecer o que tem sido feito. A falha nesse ponto pode fomentar a cultura da re-signação que contribui para o estresse profissional já citado anteriormente.

Portfólio vem do italiano “portafoglio” - cujo significado aponta para algumas ca-racterísticas físicas desse objeto: “Foglio” que quer dizer folha e “port” e “portare” que aponta para algo portátil, de fácil uso e manejo (ORIGEM DA PALAVRA, 2019).

Em síntese, ele é um arcabouço para levar folhas de papel. A palavra pegou, mas ela não está muito distante do que estudantes universitários chamam de fi-chário, mas um fichário com finalidades mais amplas do que guardar o material das disciplinas.

A construção do portfólio é fundamental para o enraizamento do grupo, pois formaliza a prática que identifica essa Comunidade Escola Ativa.

O portfólio é um arquivo de ações a serem re-visitadas no processo de desenvolvimento da Es-cola Ativa.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PORTFÓLIO

O portfólio se originou no campo das artes, mas tornou-se um instrumento pedagógico muito utilizado em qualquer campo ou nível educacional. No campo artístico, ele é visto como um dispositivo ‘que apresenta, de modo sucinto, a produção desenvolvida por um artista ou grupo de artistas em um determinado período’.”( I N S T I T U T O T O M I E O H T A K E , 2 0 1 9 )

Um portfólio exige uma disponibilidade e valor pela obra que está sendo realizada.”


O portfólio no campo educacional tem sido comumente usado como um instrumento de ava-liação, mas não é incomum encontrarmos refe-rência à sua utilização concomitante como ati-vidade de aprendizagem, isto é, a utilização do processo de construção do portfólio como um instrumento de aprendizado sobre algo, em nosso caso, como fazer uma escola ser mais ativa. É essa a nossa posição no manual.

O portfólio é um instrumento de aprendizado quando o tratamos como um trajeto ou travessia por meio de um campo de experiência. Podemos enxer-gá-lo como um mapa da experiência comunitária de ativar uma escola, descrito no tempo por meio de páginas, que, como o tempo, passam. As páginas não dão a oportunidade de vermos as nossas ações, mas cada página representa um momento daquele período no qual o aprendizado ocorreu.

Imagine um portfólio como um mapa que organiza o percurso da CoP Escola Ativa, onde cada folha registra fatos (um comentário, uma fotografia, a ata do encontro, um texto produzi-do por um participante, etc.). Diferente do tem-po que passa e não volta, as páginas do portfólio sempre podem ser revisitadas, enriquecidas, in-seridas criando páginas novas.

A experiência a que nos referimos acima não é o que aconteceu, mas o que nós, sujeitos daquela

experiência, construímos a partir do sentir e re-fletir sobre o que nos aconteceu.

O portfólio se afasta de uma mera descrição cronológica (mas não a rejeita) e aproxima-se da produção de sentido para o que aconteceu. A pers-pectiva de experiência que todos devem ter em mente no Projeto CoP Escola Ativa deve estar re-presentada no portfólio:

Experiência ‘[...]é aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação’.”

( B O N D I A , 2 0 0 2 )

Na linguagem do paradigma da CoP, apresen-tada nas primeiras páginas desse manual, o por-tfólio apreende a prática da CoP Escola Ativa: o que a CoP produziu como ações, reflexões, consensos, afetos da comunidade, na forma de documentos (pautas de reunião, comunicados, procedimentos, ensaios, etc.), fotos, artes visuais (cartazes e de-senhos), ensaios e até mesmo poesias. Tudo pode, desde que retrate o trajeto.

O PORTFÓLIO É UM INSTRUMENTO DE APRENDIZADO QUANDO O TRATAMOS COMO UM TRAJETO OU TRAVESSIA POR MEIO DE UM CAMPO DE EXPERIÊNCIA.

PNUD // 201984

A finalidade da elaboração do portfólio no pro-cesso de tornar uma escola mais ativa é vista neste manual como a de criação de uma obra pedagógica, nunca conclusa e, consequentemente, em contínua mudança para manter-se viva.

Destacamos que:

1. O portfólio serve ao aprendizado do grupo envolvido com a CoP Escola Ativa.

2. O portfólio refere-se à preservação da memória do projeto. Memória como algo capaz de nos atualizar, no caso específico, memória capaz de atualizar o projeto Escola Ativa. E memória do que nós fizemos juntos na escola.

QUANTO À FORMA DO PORTFÓLIO11

• O portfólio precisa ser portátil (fácil de levar e guardar, de fácil manuseio (poder mexer e remexer nas suas fo-lhas) e ser algo físico (para se tocar com as mãos);

• Em nossa experiência optamos por folhas do tamanho 25x33cm que podem ser cortadas de uma folha de car-tolina (diversas cores) 50x66cm;

• Para armazenar o portfólio, optamos por uma pasta (35x50,5cm) para folhas A3, que podem ser compradas em papelarias;

• As folhas podem ser presas de diversas maneiras, como por exemplo, amarradas ou presas por meio de gram-po. Optamos por essa última forma porque o grampo permite que as folhas fiquem guardadas na ordem que escolhemos e, ao mesmo tempo, nos permite, montar e desmontar o portfólio com facilidade;

11 Esse roteiro de portfólio foi criado a partir do que foi proposto pelo Instituto Tomie Otake, 2019.

COMO CONSTRUIR UM PORTFÓLIO?• Uma vez finalizado o projeto, ou quando sentirmos a

necessidade de partirmos para um segundo portfólio (quando o excesso de volume passar a retirar a pratici-dade dele), sugerimos fixar as folhas de forma definitiva por meio de algum sistema de encadernação;

• Não podemos esquecer da capa e contracapa, funda-mentais para proteger o portfólio. Optamos por fazer de papel-cartão, em dimensões ligeiramente superior à das folhas, mas que ainda caiba na pasta.

O PORTFÓLIO REFERE-SE À PRESERVAÇÃO DA

MEMÓRIA DO PROJETO.”

85

PASSO A PASSO

APRESENTAÇÃO DA COMUNIDADE E SEU PROJETO

Não existe limite para a criatividade. O grupo deve ser convidado a criar uma capa que lhes repre-sente, usando todos os elementos que sua criativi-dade permitir. Mas não podem esquecer de identifi-car o projeto e seus participantes. Na capa isso pode ser sucinto, optando apenas pelo nome do projeto, da escola envolvida, seus participantes e o seu pe-ríodo de desenvolvimento. Mas podemos continuar na contracapa.

QUAL O OBJETIVO DO PROJETO E COMO ESSE CONSENSO FOI ALCANÇADO

Sugerimos que nessa primeira parte do projeto sejam reunidos os documentos (pautas) que orien-taram as primeiras reuniões e a síntese das discus-sões, consensos e propostas que daí se originaram. Depoimentos pessoais e imagens que retratem esse início de percurso também devem ser coletados.

1.

2.

Vale lembrar: Portfólio não é uma coleção de objetos distribuídos em uma sequência de páginas. A escolha dos documentos e a sua disposição sequen-cial podem ser vistas como uma criação artística. Cada página é um momen-to de criar a memória da comunidade e assim é importante estar aberto ao uso de todas as linguagens que caibam no portfólio que melhor respondem às perguntas como: O que melhor representa esse nosso momento? Qual foi o nosso próximo movimento dentro do projeto? Estamos conseguindo captar a abrangência do processo? A participação de todos está aqui representada? Dê liberdade ao artista visual dentro de cada um e diante de uma cena magnífica escolha e crie o que melhor compõe a cena no quadro.

CADERNO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO // ESCOLAS ATIVAS EM MACEIÓ // TORNANDO ESCOLAS MAIS ATIVAS

PNUD // 201986

Vale lembrar: Podemos recompor as folhas do portfólio sempre que acharmos necessário, acrescentando ou retirando elementos da folha, o que abre a constru-ção do portfólio para a dimensão da re-flexão de todo o processo em andamento, tornando-o simultaneamente um instru-mento de avaliação e aprendizado sobre a execução do projeto.

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Refere-se ao momento de atualização do proje-to quando grande quantidade de energia é deposi-tada para que a ativação ganhe contornos práticos e concretos. Devido à riqueza e complexidade (mui-tas coisas acontecendo simultaneamente) desse momento, o portfólio já deve ter sido incorporado por todos os participantes. Todos os participantes devem assumir a responsabilidade de inscrever no papel a vida da comunidade. Ao mesmo tempo em que ativam as escolas, devem se preocupar em preservar a memória desse processo de ativação. Para dar conta disso, é preciso o cuidado de forma-lizar tempo e responsabilidades para trabalhar no portfólio. Nessa fase, podemos dizer que o portfó-lio viabiliza a reflexão na ação.

3. FINALIZAÇÃO

O fechamento do portfólio pode ser necessário porque: o projeto acabou, ele perdeu sua praticida-de devido ao número excessivo de folhas ou porque queremos organizá-lo por períodos determinados (ano letivo). É necessário apreender as ações e prá-ticas que caracterizam a finalização. Por exemplo: depoimentos dos participantes, imagens das cele-brações (se existirem), do final de um ciclo, etc.

O portfólio agora faz parte da memória da ins-tituição escolar e, como tal, necessita ser preser-vado. Onde e de que forma ele vai ser guardado? Haverá alguma norma para manuseá-lo? As pes-soas podem levá-lo para casa?

Devemos ter em mente que o que está sendo finalizado não é uma mera tarefa, mas sim um mo-mento de nossas vidas. E, acerca disso, que memó-rias queremos preservar?

4.


COMO VOCÊS VÃO FAZER?

PNUD // 201988

Agora a Comunidade Escola Ativa já existe! En-contra-se engajada na transformação da escola por dentro, em uma Escola mais Ativa.

Esse é o momento de “nós” definirmos a forma como vamos fazer com que ela se torne mais ativa, vamos delinear um Projeto Escola Ativa.


PROJETO, TANTOS PROJETOS...

Projeto Político-Pedagógico, projeto de vida, projeto de escola, projetos sociais, projeto cultu-ral, projeto de pesquisa, projeto empresarial, pro-jeto pessoal, projeto de lei, projeto gráfico, Projeto Tamar, projeto ..., (...), Projeto Escola Ativa.

Um visitante do início da primeira metade do século passa-do, ao chegar em qualquer instituição, ficaria surpreso pela quantidade de vezes que se depara com o termo projeto. Após fazer uma busca na web pelo termo “projeto”, ele vai chegar à conclusão que existe projeto para tudo. Pense um substantivo, por exemplo, futebol, e facilmente você en-contrará um Projeto Futebol. Flora! Projeto Flora. Criança! Projeto Criança. Recreio! Projeto Recreio.

No contexto da escola básica não é diferente. Te-mos o Projeto Político-Pedagógico, Pedagogia de Projeto, Ensino por projetos, Projeto de Leitura, Projeto Paz na Escola e Projeto Trânsito na Escola. Imagino que que você, leitor desse manual, tam-bém trabalha em uma escola que está organizada em projetos, alguns dos quais com o seu envolvi-mento direto.

UM POUCO DA HISTÓRIA DA PALAVRA...

A etimologia da palavra projeto esclarece muito de sua popularidade. Segundo o Dicio-nário Houaiss, “projeto” vem do latim “pro-jectus”, que significa “ação de lançar para a frente”. Isso implica que um projeto é uma forma de projetar-se para frente, como uma realidade pensada à qual entregamos a orga-nização de nosso cotidiano. Faz parte da nos-sa constituição intelectual a capacidade de se projetar na direção de um objetivo, seja ele, tomar todos os dias três litros de água, ou fa-zer a escola ficar mais ativa no seu cotidiano.

A T E N Ç Ã O !

Atualmente, a escola se vê muitas vezes se-questrada por uma “inflação” de projetos, o que faz com que se perca o sentido e a importância des-sa nobre ação humana de se lançar à frente a partir de um tempo e lugar.

Precisamos de tempo e presença para fazer um projeto, mas precisamos de muito mais tempo e presença para realizá-lo.12

A dificuldade presente entre confecção e reali-zação do projeto acaba por levar a termo uma ver-dadeira “indústria de projetos”, projetos que não se articulam entre si, projetos alienados. Além dis-so, a atenção se volta cada vez mais para a forma do projeto do que para a sua potência para coordenar, balizar, disciplinar o nosso cotidiano, de forma que a condição projetada se concretize.

12 | 1. Fazer que tenha ou ter existência concreta. | 2. Botar em prática; fazer, efetuar (HOUAISS, 2009).

IDENTIFICANDO POSSIBILIDADES DA ESCOLA ATIVA

FASE 3


UMA SITUAÇÃO MUITO COMUM...

Imagino você na sala dos professores ou em uma reunião do corpo profissional da es-cola. Você fala sobre um projeto: Escola Ativa.

Pode ser que as pessoas não se animem muito. Afinal, todos já estão ocupados com outros projetos, todos também importantes.

Talvez, ninguém queira ouvir falar de mais um projeto, entre tantos.

Ou ainda porque estão cansados de fazer projetos que dão em nada.

Para tratar da realidade descrita acima, é pre-ciso encarar seriamente a Primeira Fase com o convite para se engajar no Projeto Escola Ativa.

R E C O M E N D A Ç Ã O :

É preciso conquistar a atenção dos colegas. Como fazer isso?

• A proposição do projeto precisa conversar com as condições pessoais e institucionais.

• A ideia do projeto precisa brotar na relação entre o cotidiano escolar e o desejo de torná-lo melhor.

• É crucial imaginar o Projeto Escola Ativa como uma vi-sita que chega à escola e, aos poucos, aproveitando a organização que já existe, encontra-se lugar para ficar.

Tudo é processo, e processo tem duração, leva tempo e assim mantenha a calma porque ‘o rumo que muda o mundo é eterno’.

‘Nunca sinta culpa por começar de novo’ porque na primeira vez dificilmente conseguimos fazer metade do que pretendíamos.

E, prometa, ‘eu não vou comparar meu caminho com o caminho dos outros’.”

( K A U R , 2 0 1 7 )

SUA COMUNIDADE ESCOLA ATIVA É ÚNICA.

ISSO IMPLICA EM FAZÊ-LO SER OUVIDO!!!

PNUD // 201990

Primeiro as metas! As metas têm que ser destrin-chadas em objetivos! Ali vocês escrevem as estraté-gias que vocês vão usar para atingir os objetivos.

Não se esqueçam de identificar as responsabili-dades de cada um e estabelecer prazos.

No final, apresentem os indicadores que sir-vam para a avaliação, se e como as metas foram alcançadas.

Usem o modelo para facilitar o processo.

COMO FIZEMOS?

Vamos lembrar o que ocorreu na fase anterior...

• Adentramos na realidade de cada escola por meio das fotos que os participantes trouxeram. A essa ri-queza imagética foi acrescida a perspectiva do pro-fissional de educação.

• Cada um conheceu mais sobre a própria escola e so-bre as outras escolas.

• Conhecemos sobre momentos em que as escolas são ativas, identificamos possibilidades ainda não exploradas e obstáculos para que os momentos ati-vos perdurem e as possibilidades identificadas pos-sam ser exploradas.

• A Comunidade de Escolas Ativas de Maceió nesse momento estava sensibilizada para envolver-se em uma ação para fazer as escolas serem mais ativas. Mas o que fazer?

Diante de toda aquela inflação de projetos e a consequência disso para a adesão e apego dos par-ticipantes com o Projeto Escola Ativa, não quería-mos começar (e nem acabar) baixando instruções sobre como fazer projetos, ou apresentar uma fór-mula mágica para os projetos.

O PROJETO NÃO DEVE LIMITAR-SE AO PAPEL, DEVE SER VIVIDO.

• Um projeto deve carregar para o futuro a identidade das pessoas envolvidas.

• Projetar-se como um desenho de uma experiência por meio da qual todos acreditam poder transformar a realidade em que vivem.


UMA POSSIBILIDADE, UMA SUGESTÃO:O MAPA DE INICIATIVAS

Iniciamos com uma atividade que chamamos de Mapa de Iniciativas. Emendando folhas de papel A3 (297 x 420 mm) fizemos um “folhão” em que dese-nhamos uma tabela, como se pode ver na Figura 8.

O Mapa de Iniciativas foi reproduzido em grande escala e foi preenchido coletivamente pelos partici-pantes. Na Figura 8, a 1ª coluna da direita identifica as escolas participantes da CoP Escola Ativa em Maceió. Na 1ª linha, no topo do quadro, estão os sítios nos quais, pela nossa experiência, há possi-bilidades de se desenvolver ações para uma escola ser mais ativa. Os sítios são: Política escolar insti-tucional, Projeto político-pedagógico, Currículo, Aulas de educação física, Atividades curriculares em sala de aula, Início e final do turno escolar, In-tervalo, Atividades extracurriculares/Contraturno, Recursos materiais, Infraestrutura, Atividades nos fins de semana, Participação em eventos externos e/ou organização de eventos na escola.

FIGURA 8. MAPA DE INICIATIVAS DESENVOLVIDO PELA COPEA MACEIÓ.

Cada escola preencheu a sua linha na tabela, usando 3 cores de caneta diferentes:

VERDE: as descrições que você considerar positivas para promover uma Escola Ativa.

AMARELA: as descrições que você considerar potencialmente positivas, mas que merecem maior atenção para promover/garantir uma Escola Ativa.

VERMELHA: as descrições que você considerar negativas/prejudiciais para promover uma Escola Ativa.

A partir do mapa construído, conduzimos uma roda de conversa sobre a impressão do grupo.

Foi importante para a CoPEA preencher o qua-dro simultânea e coletivamente, negociando o es-paço para colocar o seu relato e sentir diretamente o relato dos colegas enquanto eles escreviam.

PNUD // 201992UMA OBSERVAÇÃO

Vamos nos desviar momentaneamente desse relato para escrever sobre a noção da comunidade como um cultivo da formação continuada que almeja-mos nessa intervenção.

Desenvolver o processo de formação continuada no cenário de uma CoP implica em:

• Propiciar momentos e atividades que demandem relações interpes-soais. Esses momentos são importantes para constituir uma comuni-dade que coopere e avance com todos e para todos;

• Para a CoP, a formação ocorre em todos os momentos e em todas as relações, e não somente nos momentos em que uma pessoa ensina e outras aprendem;

• A CoP se baseia na aprendizagem social e por isso requer atenção em relação ao ambiente de convívio;

• Os facilitadores precisam ficar atentos às possibilidades para aproxi-mar os participantes, para criar um clima de segurança entre todos, em que a empatia e ajuda mútua são a regra.

Em síntese, devemos trabalhar para que os encontros sejam momentos prazerosos, emocionalmente seguros e solidários. No início dos trabalhos com o grupo (ainda não uma comunidade) e mesmo já com a comunidade es-tabelecida, é esse clima que vai muitas vezes trazer as pessoas aos encontros.


COM O PREENCHIMENTO DO MAPA DAS ATIVIDADES POR TODOS E COM TODOS, IDENTIFICAMOS UM CONJUNTO DE AFIRMAÇÕES:

Positivas que apontam para elementos/fatores que podem ser alvo de uma intervenção para tornar a escola mais ativa. • Aprendizado mais prazeroso.• Melhora da autoestima das

crianças/jovens.• Esporte como ferramenta de

educação na escola.• Tornar a escola mais atrativa e

despertar nos alunos e alunas o desejo de vir e permanecer.

• Intervalos e recreios ativos com música.• Atividades nos fins de semana.• Voluntários da comunidade

oferecendo práticas corporais.• A brincadeira presente na Educação

Infantil como inspiração para toda a educação básica.

• A qualificação dos professores. • Atividades interdisciplinares,

como gincanas e movimento para aprendizagem de conteúdos escolares.

• Flexibilização da organização do espaço físico da sala de aula (carteiras em círculos, alunos em pé, etc.).

• Uso da hora de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) para mobilização da equipe da escola.

Negativas que denotam desafios e obstáculos: • Falta de recursos humanos, o que

acarreta sobrecarga dos professores.• Infraestrutura precária (ausência

de quadra em algumas escolas, quadras ou pátios descobertos).

• Dificuldade de mobilização dos professores para explorar os potenciais da escola.

1.

2.

PNUD // 201994

DURANTE A RODA DE DIÁLOGO:

• Os facilitadores podem destacar a função do Mapa de Iniciativas como estratégia diagnóstica, juntamen-te com as fotos compartilhadas no Encontro 1, como primeiras produções para compor o portfólio (falare-mos disso mais à frente) de cada escola.

• Os facilitadores podem reforçar a noção de que as escolas participantes sabem como promover e já rea-lizam ações de uma Escola Ativa. Sabiam, mas não sabiam que sabiam. O papel do facilitador é o de me-diar essa descoberta.

• Lembrar sempre o propósito dos encontros: o de, co-letivamente, aprenderem e/ou criarem entre si, novas e melhores formas de tornar as escolas ainda mais ativas.

• A atividade que começa com os registros fotográficos e vai até a construção do Mapa de Iniciativas contribui para que os professores gerem suas referências de pro-jeto a partir da investigação do próprio cotidiano.

UMA SUGESTÃO DA CoPEA

Os facilitadores podem se beneficiar de ex-periências já realizadas. Uma referência é o Pro-jeto Escolas e Comunidades Ativas (PNUD, 2016). O projeto foi resultado de uma experiência-piloto realizada na cidade do Rio de Janeiro, entre 2014 e 2016. Desse piloto foram elaborados um documen-to referencial e dois cadernos didáticos que trazem um conjunto de recomendações e atividades para tornar a escola e a comunidade onde se encontra a escola mais ativas. O estudo de todo o material é fundamental, pois traz mais referências sobre como se organizar para tornar a escola mais ativa, e o estudo dos cadernos didáticos traz orientações metodológicas e atividades para o contexto da sala de aula e outros espaços, antes e depois da escola. As atividades podem ser facilmente incorporadas às necessidades das escolas e professores, facili-tando enormemente a reflexão e o trabalho com as AFEs na escola, na direção de torná-la mais ativa. Ninguém precisa criar o projeto do “zero”.


COMO VOCÊS VÃO FAZER?

PNUD // 201996

Elegemos como orientação para essa fase a sis-tematização das ideias e desejos na forma de um projeto. Acreditamos, e constatamos em nossa ex-periência, que o projeto emerge com afeto, com a marca dos participantes inscrita em cada palavra. Podemos dizer que o projeto traz com ele a identi-dade profissional de todos os envolvidos.

O PROBLEMA E SEU ENTORNO

Caso você sinta que o resultado desse processo de formação é distante do que escrevemos na linha acima, por exemplo, que os participantes estão mais propensos a se envolverem na construção de um projeto protocolar, com intenção do tipo “fizemos a tarefa”, não sinta vergonha nem constrangimento de voltar um pouco para trás e começar novamente. Porque senão será mais um projeto que passará por nós, sem nos transformar e sem transformar a escola.


Um fator muito crucial é como expressar as ex-pectativas com relação à qualidade de um Projeto Escola Ativa. Existe uma cultura profissional que penetra também no campo escolar que “alimen-ta uma fantasia”: a de que os projetos já nascem prontos e perfeitos. Mais do que “alimentar uma fantasia”, essa cultura nascida no mundo cor-porativo e que hoje impera em todos os mundos exige que um projeto, para ser chamado assim, precisa apresentar um formato específico e, nes-se formato, precisam ser indicadas com precisão as mudanças que serão alcançadas e quando. Precisa também estar discriminado um cronograma, uma matriz de responsabilidade (quem vai fazer o quê).

A ênfase na formalização do projeto como ele-mento fundamental de uma ação coletiva acaba ofuscando o fazer algo junto, muitas vezes começa pequeno, informalmente e, uma vez formalizado, não dá frutos de imediato.

LEMBRE-SE! TODO PROJETO É UMA VIDA. É NECESSÁRIA UMA

IDENTIDADE COMUM E PRESENÇA PARA CAMINHAR JUNTOS EM DIREÇÃO

A UMA ESCOLA MAIS ATIVA.

ELEGEMOS COMO ORIENTAÇÃO PARA ESSA FASE A SISTEMATIZAÇÃO DAS IDEIAS.

PROJETO ESCOLA ATIVA

FASE 4


COMO FIZEMOS

Em nossa experiência, pretendíamos que cada uma das escolas participantes fizesse o seu proje-to de Escola Ativa. Mas, vale lembrar, que o nosso processo começou muito antes.

Ao longo dos meses muitas coisas aconteceram entre nós:

a. estreitamos as nossas relações interpessoais; b. compartilhamos a nossa experiência de escola; c. coconstruímos um espaço seguro de diálogo e

aprendizado; d. construímos um vocabulário comum, um entendimen-

to comum sobre tópicos relativos à vida e escola ativa; e. concordamos que temos coisas em comum e reco-

nhecemos as nossas diferenças pessoais e das esco-las em que trabalhamos;

f. aceitamos o fato de que existem várias formas de transformar a escola em uma instituição mais ativa.

Além disso, o processo de refletir sobre quan-to e como ativo cada um de nós somos na rotina diária, a identificação de imagens que captavam o momento de cada uma das escolas e de maneira sincrética, as conversas acerca das possibilidades e obstáculos para uma Escola Ativa presentes na escola de cada um e, por último, a sistematização formal feita no Mapa das Iniciativas da escola, tudo isso culmina no atual momento de formalização de um projeto Escola Ativa. Durante um dos encon-tros, pedimos aos participantes que respondessem às seguintes perguntas:

1. Por que sua escola precisa ser mais ativa?2. De que forma ela pode ser mais ativa? Pintando tra-

jetos nos corredores? Ativando o intervalo? Sensibili-zando toda a comunidade escolar sobre a importân-cia e as formas de ser ativo? Introduzindo intervalos ativos durantes as aulas?

3. O que é preciso fazer para que essa vontade coletiva (ou individual) transforme a sua escola?

4. O que pode ajudar e o que pode atrapalhar esse projeto?5. Considerando os potenciais e obstáculos em relação ao

projeto, o que você espera como resultado do projeto?6. Como você vai contar a história desse projeto Escola

Ativa para os seus colegas da grande comunidade de educadores?

O primeiro ponto importante é que o projeto é autoral e vai precisar de várias edições até ele ficar bom o suficiente, isto é, ele ficar com a nossa cara e ser nosso guia na vivência13 de tornar a es-cola mais ativa.

O segundo ponto importante é que a realiza-ção do projeto não é algo que só pode ser começado quando o “projeto no papel” estiver terminado. As etapas de conceber o Projeto Escola Ativa e o fazer a escola ser mais ativa se sobrepõem, se retroali-mentam, em um contínuo ir e vir, do ideal para o possível e de volta para um novo ideal. Assim, o que chamamos de projeto não se restringe àqui-lo que está escrito, o projeto é tudo que faz mover uma escola para que ela seja mais ativa.

13 O sentido aqui empregado para vivência refere-se ao termo equivalente em alemão – Erlebnis -, analisado por Viesenteiner (2013), definida como uma experiência direta e significativa na vida de uma pessoa.

PNUD // 201998

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS QUESTÕES NORTEADORAS

POR QUE SUA ESCOLA PRECISA SER MAIS ATIVA?

A compreensão e a capacidade de explicar o que motiva o Projeto Escola Ativa são fundamen-tais tanto para conversar com os outros profissio-nais de educação ainda não envolvidos como tam-bém para estabelecer uma interpretação comum que represente os membros da CoP Escola Ativa, a sua concepção e seu diagnóstico da escola.

DE QUE FORMA A ESCOLA PODE SER MAIS ATIVA?

Aqui enfatizamos a agência dos participantes, autores do projeto. Pede-se aqui que eles elejam uma intervenção que seja possível. Uma possibili-dade entre todas que eles puderam conhecer, seja através da consulta aos materiais sugeridos, seja por meio de sua própria análise da sua realidade escolar. Os profissionais de educação, ambienta-dos com sua escola, acreditamos, são as pessoas mais competentes para julgar qual o trajeto tomar para tornar essa escola mais ativa. Fazer uma Es-cola Ativa, considerando o conceito de Escola Ati-va proposto pelo PNUD (2016, 2017), não deve ser desconsiderado, mas também não deve ser visto como uma “camisa de força”. O conceito de Esco-la Ativa representa uma forma ideal e aponta ele-mentos importantes para que escolas trabalhem, mas não ordena o que a sua escola precisa nesse momento, nem por onde a sua escola deve come-çar. Essa escolha é sua.

A pergunta acima pode ser refeita se atribuir-mos a ela um “tom” mais real, o que leva a uma questão como esta: O que nós julgamos ser exequí-veis, considerando a nossa atual condição de dis-ponibilidade, recursos e conhecimentos?

O QUE PRECISO FAZER PARA QUE ESSA VONTADE COLETIVA (OU INDIVIDUAL) TRANSFORME A SUA ESCOLA?

Aqui perguntamos como vai ser cada passo para atingir a condição desejada. Todas as trans-formações ocorrem no tempo, não devido ao sim-ples passar do tempo, mas devido ao que fazemos no tempo que temos. A discriminação do que vai ser feito em etapas (esclarecimento também sobre o que se espera em cada uma), a identificação de responsáveis pela tarefa e estimativas de prazos para seu andamento são fundamentais para que o projeto seja realizado.


O QUE PODE AJUDAR E O QUE PODE ATRAPALHAR ESSE PROJETO?

Nunca é demais lembrar que qualquer que seja o projeto Escola Ativa almejado, conduzido por um professor sozinho, por um grupo de professores, ou melhor, por meio de uma ação de toda a escola, ele vai ser realizado em uma escola que se encontra em pleno funcionamento. A escola encontra-se imersa em rotinas, projetos, instalações, recursos (finan-ceiros, materiais e humanos), entre tantas outras condicionantes, quando propomos transformá-la em uma escola mais ativa. Dessa forma, o projeto Escola Ativa precisa dialogar com o que já acontece na escola e considerar as ajudas e barreiras que esse jeito da escola ser podem trazer para o projeto. Tan-to as ajudas quanto as barreiras para realizar o pro-jeto precisam, inicialmente, serem exploradas com cuidado e abertura, sem uma postura maniqueísta e determinista que as coloque em duas caixas, uma boa e uma má.

A realização de um projeto Escola Ativa, até pela característica de mobilizar o que nos é essencial para existência, mover-se, vai mudar a escola e, com isso, mudar o nosso olhar sobre as ajudas e barreiras para uma escola ser mais ativa. Elas próprias se mo-dificam ante a presença concreta do projeto Escola Ativa. Assim, novas ajudas e barreiras surgem e de-mandam novos diálogos. O importante de tudo isso é o cuidado com a escola que já existe e a abertura para aceitar o que é possível no momento inicial e perseverança em relação à vontade de fazer a escola ser mais ativa (as mudanças ocorrem no tempo).

CONSIDERANDO OS POTENCIAIS DE AJUDA E OBSTÁCULOS EM RELAÇÃO AO PROJETO, O QUE VOCÊ ESPERA COMO RESULTADO DO PROJETO?

Todo projeto em que as identidades dos autores se encontram presentes começa com um incômo-do. Incômodo que só vai ser superado se eles agi-rem, se eles seguirem na direção de realizar algo. A expectativa do projeto pode ser vista como uma antecipação de uma realidade em que o incômodo não teria como existir, porque as condições que o provocam não estariam mais presentes. Aqui pe-dimos para que os participantes pusessem em ação a sua imaginação.

Se conseguirmos vincular a nossa imaginação à nossa responsabilidade de tornar a escola mais ativa e à nossa capacidade de fazer isso, teremos uma clara descrição da razão última do Proje-to Escola Ativa, o que, por sua vez, tanto servirá como uma visão comum capaz de nos fazer agir juntos, como também uma referência para nos guiar no processo.

O PROJETO ESCOLA ATIVA PRECISA DIALOGAR COM O QUE JÁ ACONTECE NA ESCOLA.

PNUD // 2019100

COMO VOCÊ VAI CONTAR A HISTÓRIA DESSE PROJETO ESCOLA ATIVA PARA OS SEUS COLEGAS DA GRANDE COMUNIDADE DE EDUCADORES?

Em nossa experiência, tínhamos profissionais de um grupo de escolas trabalhado juntos para fa-zerem as suas escolas tornarem-se mais ativas. As-sim, apesar de cada um adotar as mudanças de sua própria escola como objetivo, todo o processo era vivido coletivamente, enriquecendo a percepção e a ação sobre o problema de todos.

Não podemos esquecer que essas escolas e os profissionais que as atendem fazem parte de um coletivo maior, que é a educação pública do Brasil. Assim, o processo de ativação desse conjunto de escolas esteve subordinado a outros objetivos tam-bém: subsidiar a construção de referências para processo de ativação similar (esse manual é fru-to disso) e disseminar as intervenções realizadas pelas outras unidades escolares da rede municipal que fazem parte. Ambos os objetivos, espera-se, podem contribuir para que as escolas brasileiras (todas as escolas) se tornem mais ativas. Isso inse-re-se na responsabilidade social que qualquer pro-fissional de educação tem, que extrapola a escola em que trabalha e conecta-se com a educação pú-blica como um todo. Além disso, o compromisso de compartilhar a experiência no processo de ati-vação de uma escola específica tem efeitos benéfi-cos em todo o processo que descrevemos até aqui.

O compromisso de compartilhar com outros profissionais exige uma postura de transparên-cia durante todo o processo, em relação a todas as experiências vividas e materiais elaborados. Isso exige o compromisso de contar a história do proje-to de forma que os demais profissionais de educa-ção, que não viveram essa experiência, encontrem subsídios para iniciar projetos como esse em suas escolas; e contar de uma forma que convide a uma reflexão sobre a realização do projeto particular.

Pensemos:

• Muitas vezes, atenta-se prioritariamente aos resulta-dos e, entre esses, apenas aqueles que destacam as-pectos positivos da experiência de ativação da escola.

• Apresentar os resultados alcançados é algo impor-tante, não há a menor dúvida sobre isso. Mas não po-demos deixar de apontar que os resultados positivos do projeto não o representam em sua totalidade e, portanto, restringir-se a somente essa parte da histó-ria acarretará uma história incompleta e, consequen-temente, um material pouco fecundo para inspirar e orientar outros projetos Escola Ativa.

• É preciso que haja o registro das dificuldades, do que deu errado. Isso dá a dimensão do desafio, mas ao mesmo tempo das possíveis soluções e percalços em realizá-las denotando de maneira justa o que aconte-ceu nessa maravilhosa jornada em fazer algo juntos, coletivamente, pela escola.

Não existe uma única forma de contar a história do projeto, pode-se fazer em for-ma de relatório formal, pode-se escrever um ensaio sobre o tema, pode-se fazer um portfólio. O que é importante é a potência para ajudar outras escolas a se tornarem, à sua maneira, mais ativas.

O COMPROMISSO DE COMPARTILHAR COM OUTROS PROFISSIONAIS EXIGE UMA POSTURA DE TRANSPARÊNCIA DURANTE TODO O PROCESSO.


O resultado da realização de um projeto não conta como ele foi iniciado, não descreve quais fo-ram os seus problemas iniciais, como, por exem-plo, como as pessoas se juntaram para fazer algo pela escola? Como foram as primeiras reuniões e quais os desafios foram enfrentados? Como elas fo-ram organizadas? Quais foram os grandes reveses enfrentados pelos participantes? Como ocorreu o processo de liderança? Como foi a dinâmica para a seleção dos objetivos do projeto? Poderíamos en-cher esse parágrafo de perguntas cujas respostas seriam úteis para alguém que quer desenvolver um projeto para tornar sua escola mais ativa.

Apresentamos a seguir algumas propostas de projetos:

1. BRINCAR É MOVIMENTAR-SE. Acolhida ativa no início do turno escolar tinha como

objetivo receber os alunos com música de forma que eles fossem sensibilizados a começar o dia escolar se movimentando.

2. BRINCAR NO RECREIO, NAS AULAS, NA CLASSE E NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.

Vivenciar as brincadeiras, estimulando o resgate de valores e descobrindo o prazer do brincar na escola.

3. RECREIO, RECRIAR E RECREAR. Despertar nas crianças uma conduta de respeito aos

colegas, professores e demais integrantes da co-munidade escolar, tentando, dessa forma, diminuir atitudes de intolerância e violência entre os alunos durante o recreio utilizando para isso brincadeiras e jogos diversos durante este tempo, otimizando os espaços disponíveis, como pátio, parquinhos, sala de jogos e sala de vídeo.

4. POR DENTRO DAS REGRAS. Despertar nos educandos a compreensão da impor-

tância do respeito para que os relacionamentos na comunidade escolar possam fluir de maneira mais saudável e humana.

Pode-se notar facilmente que com nenhum dos projetos foca-se exclusivamente na intenção de fazer os alunos ficarem mais ativos. A intenção de fazer a escola ficar mais ativa está associada a outros fazeres na escola, que os profissionais jul-gam importantes. Como afirmamos anteriormen-te, essa pode ser vista como uma forma inteligente de inserção da preocupação com uma escola ativa em meio de outras preocupações legítimas e já es-tabelecidas no seio da escola. O uso por parte da totalidade das escolas dessa estratégia ilustra o fato que as escolas já estão “cheias” de preocupações, e a incorporação de mais uma deve ser feita com cui-dado, com atenção as possibilidades já existentes.

PNUD // 2019102

COMO VOCÊS FARIAM?


Nenhum projeto nasce acabado, pronto. Ele pode ser visto como um compromisso em cons-tante atualização tanto em relação à sua revisão quanto à sua aplicação. E por isso chamamos essa última fase de atualização.


É difícil estabelecer critérios sobre a maturidade de um projeto quanto à sua execução. Via de regra, ele pode ser sempre melhorado se tivermos tempo e interesse. Por outro lado, um projeto existe em função de uma exigência real que precisa ser atendida.

Portanto, a razão última de um projeto não é seu aperfeiçoamento (o projeto escrito), mas a transformação pretendida.

A T E N Ç Ã O !

Atenção para dois desdobramentos de um projeto:

1. A PROCRASTINAÇÃOFicamos sempre adiando o início do projeto e, com isso, adiando a transformação pretendida.

2. A EFEMERIDADEVamos para ação sem um plano mínimo e, diante dos problemas, fracassamos.

Temos para isso um ditado popular, nem oito nem 80.

Para uma exposição que leva ao aprimoramento do projeto, é fundamental um clima de segurança psicológica entre os participantes. Isso é necessário para que os autores exponham seus projetos e per-maneçam abertos às sugestões e críticas dos demais participantes. Paralelamente, os participantes de-vem estar abertos para ouvir sobre o projeto.

O facilitador deve estar atento à mediação do diálogo e principalmente quando a relação inter-pessoal que permite essa troca já tenha sido con-solidada.

Os projetos são parte da identidade escolar dos autores, têm relação com o seu viver na escola e, por isso, deve ser objeto de um diálogo construtivo.

ATUALIZAÇÃO DO PROJETO

FASE 5

PNUD // 2019104

COMO FIZEMOS

Há várias formas de atualização, vejamos:

a. Exposição recorrente do projeto aos demais parti-cipantes da CoPEA e aos facilitadores. A mera opor-tunidade de exposição do projeto e, antes disso, de preparação para a exposição por parte dos autores, já obriga os autores a uma fecunda revisão do proje-to, com ganhos notáveis em sua eficácia.

b. Concretização de um projeto-piloto. Pode-se pôr em ação todo o projeto ou partes dele, mas qual-quer que seja a escola o ganho no aprimoramento do projeto será enorme. Nesse momento, a exe-cução do projeto ou parte dele almeja prospectar como vai se dar o funcionamento do projeto, ante-vendo possíveis problemas e aspectos que não são considerados durante a confecção deste, mas que tem um potencial para alavancá-lo.

Nessa fase alternavam-se em nossas reuniões reflexões sobre o projeto exposto com reflexões sobre os efeitos da aplicação do projeto na escola. Ao final, ainda teremos um projeto inacabado, mas pronto para ser utilizado na realidade escolar para o qual foi concebido.

AO FINAL, AINDA TEREMOS UM PROJETO INACABADO, MAS PRONTO PARA SER UTILIZADO NA REALIDADE ESCOLAR PARA O QUAL FOI CONCEBIDO.


COMO VOCÊS FARIAM?

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A partilha do projeto com outros grupos ou co-munidades é tanto uma instância para que a CoP fortaleça sua identidade, ao se posicionar como um “nós” que conta como ativou sua escola, quanto uma forma de concretizar a sua relação com o sis-tema escolar como um todo.

Essa ampliação do diálogo com as outras esco-las é uma forma de exposição abrangente que con-tribui para que se possa construir um conjunto de formas de ativar a escola que inspira outras escolas.


O compartilhamento pode tomar tantas formas que torna dispensável apresentarmos sugestões de como ele deve ser feito. Segue-se apenas um po-sicionamento acerca da necessidade desse movi-mento de sair de si e conversar.

Uma escola ou mesmo um grupo de escola, apesar de poderem ser vistas como uma CoP e, portanto, apresentarem autonomia em relação à reflexão e ação sobre sua realidade (e sobre seus projetos), claramente fazem parte de um sistema maior, que constituem a educação básica.

O compartilhamento refere-se a esse compro-misso com a escolarização que toda escola tem e que não se circunscreve à sua realidade escolar, mas abrange todo o sistema escolar. Cada escola si-tua-se dentro de uma rede maior e está subordina-da a políticas públicas que podem ou não favorecer esse compartilhamento.

A forma mais eficiente de compartilhamento se dá em eventos dentro da própria rede em que a es-cola está inserida, como um aspecto de uma política de formação continuada. Infelizmente, nem todas as redes de ensino possuem uma política pública de formação continuada de professores consistente.

Nesses casos, uma possibilidade é recorrer a even-tos profissionais e/ou acadêmicos (simpósios, se-minários e congressos). É cada vez mais comum em eventos acadêmicos no campo da pedagogia existirem sessões para apresentação de “Relatos de Experiências”.

Seja qual for a forma de compartilhamento do projeto, é importante fazê-lo. É um privilégio do ponto de vista do seu aprimoramento, poder expor o projeto para uma plateia ampliada de profissio-nais de educação, formada por colegas que não vi-veram juntos o projeto. Suas ponderações, críticas e elogios levam ao enriquecimento de todos. Além disso, esse compartilhamento pode ser visto como uma ação ética, por assumirmos um compromisso com a educação brasileira como um todo.

Quanto ao conteúdo do compartilhamento, de-vemos sim priorizar a descrição do projeto (método) e seus resultados, mas temos que garantir o compar-tilhamento da experiência no sentido apontado no roteiro do portfólio. Contar o que aconteceu com o projeto, com a escola e conosco.

COMO FIZEMOS

Em nosso caso, propomos um seminário de en-cerramento, onde os projetos serão compartilha-dos com convidados (profissionais de educação) da rede municipal de educação de Maceió.

Para a realização de um encontro dessa nature-za, é importante destacar e garantir alguns pontos:

Os participantes da CoPEA de Maceió (como seria de qualquer outra rede ou cidade) são os protagonistas do evento.

O seminário deve ser organizado em termos de espaço e tempo para que haja trocas e parti-lhas entre os participantes que são agentes de um evento que em última análise continua sendo de formação.

Os participantes devem estar envolvidos quan-do não liderarem o oferecimento de atividades e de temas (em forma de relatos, palestras e cursos) que sensibilizem/orientem sobre a necessidade de as escolas serem mais ativas. ◊

COMPARTILHAMENTO

FASE 6


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5 Ouvir, Dialogar, Partilhar, Mover-se e Ativar

CAPÍTULO


A o fim deste Caderno e à guisa de con-clusão, não há como não pensar naquilo que nos moveu ao longo de uma jornada que se iniciou em 2014. Talvez o que me-

lhor capta o sentido e o espírito de nossa cami-nhada foi expresso na condução da primeira eta-pa da pesquisa sobre Escolas Ativas no Brasil em 2016. Nessa etapa tivemos a clara noção de que conhecer é antes transformar o que se conhece. O Projeto Escolas Ativas em Maceió cristalizou esse aforismo.

Tanto em nossa pesquisa de campo, no chão da escola, como na ativação de escolas, conhe-cer e transformar andaram lado a lado. À medi-da que conhecemos mais sobre as escolas, nos transformamos e agimos para transformar as realidades com que cada um dos pesquisadores viveu e conviveu.

A pesquisa de campo reiterou o que aponta-mos sobre os ativos da Escola Ativa em documen-tos anteriores (no Caderno de 2016 e Relatório de 2017): a criança em seu movimento incessante. A experiência em Maceió nos mostrou outro ativo, até então oculto, menos à vista, mas igualmen-te potente: a comunidade escolar. Ela apareceu na pesquisa de campo e na ativação, nem sempre atendendo ao nosso desejo na direção da esco-la ativa, mas sempre como um potencial latente para ouvir e dialogar. Disposto a mudar, e sempre na perspectiva do que nos disse uma diretora de uma escola localizada em um dos entornos mais desafiadores que encontramos em nossas andan-ças por Maceió:

A estratégia de comunidades de prática empre-gada na ativação das escolas em Maceió deu chan-ce para que a comunidade escolar se manifestasse. Como vimos, essa comunidade não é monolítica em seus propósitos e motivações. Nem sempre ela é respaldada pela instituição que se torna uma en-tidade que paira acima de todos, mas que também é feita por pessoas, cabe, pois, ouvir também es-sas pessoas e engajá-las na comunidade de prática. Não nos foi possível cobrir tudo e todos. Mas o de-safio de seguir adiante está posto.

Os ativos da escola estão à vista: a criança em seu incessante movimento e a comunidade esco-lar. A ativação das escolas, tanto nas suas bases teóricas como na prática efetiva, ambas apresen-tadas e discutidas aqui, nos pede uma avaliação ainda que preliminar do Projeto de Escolas Ativas em Maceió. Ela só pode ser preliminar, haja vista que na medida em que escrevemos esse Caderno ele continua em curso. Será sempre provisória, pois é da natureza da avaliação ser sempre andan-te visto que o seu objeto é ambulante e dinâmico. Façamos uma parada, quase um desvio para rever e ver novas informações sobre o que se sabe e se fez em torno das escolas ativas fora do Brasil.

A ESCOLA É A ESPERANÇA!”

PNUD // 2019110

O QUE SE SABE E SE BUSCA NAS ESCOLAS ATIVAS

Toda atitude que negligencia o corpo, toda postura que exerce restrição no mover-se corpo-ral, toda condução que faz do corpo da criança e do jovem um estorvo para as finalidades da escola contribui, cristaliza e sedimenta uma escola tradi-cional oposta ao que se denomina de Escola Ativa.

Para viver a escola, os estudantes necessi-tam se movimentar, a mobilidade não é só ir e vir, ela está presente durante todo o período que

eles permanecem na escola e também quando vai para ela e dela se afasta (Figura 9). O mo-ver-se corporal dos estudantes está presente na comunicação e expressão corporal de crianças e jovens que ocorrem a todos os tempos e espa-ços escolares. O mover-se corporal está presente nas aulas de educação física escolar, e no ir e vir “para e da” escola. Ele envolve a movimentação pelos espaços da escola. Da sala de aula para sala de aula, pelos corredores, pátios e quadras. Além disso, há a manipulação de objetos e instrumen-tos na sala de aula, do lápis, caneta até tesouras, teclados, entre outros.

Manipular objetos/instrumentos na sala

Deslocar-se pela escola

Comunicação eexpressão corporal

Prática da Educação Física Escolar

Ir e vir de e para a escola

ATIVIDADES MOTORAS

DE CRIANÇAS E JOVENS

NA ESCOLA

Manipular objetos/instrumentos fora da sala

Práticas nas salas de aula

Movimentação “livre” no recreio

Práticas no contraturno e entorno/extensão da escola

FIGURA 9. ATIVIDADES MOTORAS QUE COMPÕEM O VIVER DA CRIANÇA NA ESCOLA.


Na Figura 9, as setas cheias destacam as ativi-dades em que o mover-se corporal é compulsório e está presente seja qual for a atitude e postura dos outros atores – gestores, funcionários e professo-res. Mas a movimentação corporal com sentido de ativo14 ocorre também e talvez principalmente no “tempo livre”, que constitui o recreio ou horário da merenda. A seta tracejada indica que a movimen-tação pode ser restringida e geralmente é quando a perspectiva dos outros atores sobre ela é negativa, simplista e discriminadora. O mesmo irá ocorrer para as outras instâncias de se movimentar indi-cadas na parte inferior da Figura 9 e igualmente indicadas por setas tracejadas, como as práticas no contraturno (quando ocorrem), no entorno da escola (quando a escola cuida para que o entorno possa ser de uso seguro e pedagógico), nas salas de aula (em que as crianças passam a maior parte do tempo “presas” a carteiras com pouca possibilida-de de interação social e coletiva e com restrição de movimento) e sobre as possibilidades de apropria-ção e uso de objetos/instrumentos em atividades livres ou não fora da sala de aula (por exemplo, quando há possibilidade de se envolverem em uma prática esportiva – usar a quadra para bater bola - ou musical – banda da escola).

O processo de ativação da CoPEA Maceió le-vantou exatamente esses pontos juntos aos parti-cipantes, profissionais da educação, como poder ser visto anteriormente na Figura 6. No processo de ativação das escolas foram identificados pro-cessos, tempos e espaços da escola para sua ativa-ção. O que para nós era algo teórico, inicialmente tornou-se real e presente durante a ação da CoPEA Maceió. Com ela podemos ver o que é possível ex-plorar, os facilitadores da escola ativa, o que não se pode evitar, os obstáculos para fundar uma escola ativa, o que é possível fazer, as potencialidades que cada ator, participante, profissional da educação

14 Ativo significa agir com foco na movimentação corporal e suas possibilidades para se deslocar e operar no mundo de várias formas: expressar-se, jogar consigo e com o outro, tornar-se parte de um todo em movimento.

pode mudar em seu olhar, atitude e ação. Como essa percepção dialoga com estudos acerca de es-colas ativas mundo afora? Aqui veremos uma mu-dança importante entre nossa proposta de ação e o que se faz no mundo.

Os estudos que enfocam os resultados de ações de implantação têm se centrado nos efeitos de ati-vação no desempenho de crianças e jovens com enfoque em variáveis específicas (funções executi-vas) e no desempenho escolar (soletrar e resolução de problemas de matemática, por exemplo) (DON-NELLY et al., 2017). É interessante que os resulta-dos nem sempre confirmaram a expectativa das pesquisas. A busca de correlações positivas entre a escola ser mais ativa (com mais aulas de educação física, mais intervalos com atividades vigorosas, etc.) e a melhoria do desempenho motor e acadê-mico acaba por ser frustrada. Como podemos ver nas pesquisas de campo e na CoPEA Maceió, a rede de atores e condições estruturantes é intrincada. As relações não são lineares e simples. O que nos-sa abordagem traz em relação ao que se faz mundo afora é esse conhecimento construído em conjun-to com os ativos de uma possível Escola Ativa: as crianças e jovens no cotidiano escolar e a comuni-dade escolar. Nossa abordagem não só é diferente como avança.

Nesse sentido, temos convicção de que um re-sultado fundamental para a discussão das escolas ativas nos é dado pela proposta da CoPEA Maceió. O processo de ativação visou criar um cenário de sustentabilidade da proposta ao mesmo tempo em que promoveu e promove o protagonismo dos par-ticipantes, sejam os profissionais da educação in-seridos nas escolas, como, a médio prazo e no pro-tagonismo das crianças e jovens que participam desse ambiente coletivo e cooperativo.

Recentemente, encontramos levantamentos sobre pesquisas na temática escola ativa ao re-dor do mundo (RASBERRY et al., 2012; DINKEL et al., 2017; NATHAN et al., 2018), entretanto, em nenhum deles encontramos referência à for-mação de comunidades de prática. Encontramos algumas referências à importância da educação física não como sessões de exercício físico vigo-roso, mas como uma instância que contribua para

PNUD // 2019112

que as crianças e jovens reflitam sobre seu cor-po, sobre suas práticas (RASBERRY et al., 2012). Embora a escola ativa não se restrinja à educação física como componente escolar e área escolar, é importante que ela conte com um professor ou professora capaz de elaborar mensagens positivas e instrutivas para fazer com que a compreensão e a prática do movimentar-se se espraiem por todo currículo e permeiem o diálogo com todo o corpo docente da escola. Sem isso o modelo é fadado ao fracasso. Novamente, vemos que a CoPEA Maceió traz uma grande contribuição ao entendimento não só do que é necessário para criar e imple-mentar escolas ativas, mas de torná-las uma ex-periência significativa e sustentável para o Brasil. Cabe ressaltar que em todas as escolas visitadas na pesquisa de campo em Maceió, como as vi-sitadas na pesquisa de 2016, a direção da escola buscou colocar a equipe ou professor de educação física em contato estreito com as ações de nossos pesquisadores. A gestão escolar – diretor e coor-denadores pedagógicos - tem a noção de que se o projeto escola ativa vingar é importante que a professora ou professor de educação física seja um líder. Essa é a indicação de estudos que avaliam os processos de ativação de escolas na América do Norte (CARSSON, 2013).

O processo de ativação de Maceió detalhado no Manual de Ativação do presente Caderno traz res-postas às questões postas pela revisão sistemática com estudos qualitativos e quantitativos realizados no período de 1995 a 2016 por Nathan et al. (2018). O estudo trabalhou com duas noções: a noção de barreiras definida como uma “circunstância ou obstáculo que mantém pessoas ou coisas à parte ou impede comunicação ou progresso”. E a noção de facilitadores definida “como a pessoa ou coisa que torna algo possível”. Os resultados sintetiza-dos a partir da revisão sistemática de Nathan et al. (2018) indicam a presença constante de fatores liga-dos à concepção que diretores e coordenadores têm acerca do valor do movimentar-se, seja em estudos quantitativos ou qualitativos, e atuando ora como barreira, ora como facilitador para uma escola ati-va. A importância para criar obstáculos, como para facilitar, aparece na mesma direção para concepção de outros atores, como os professores, funcionários e familiares. Em síntese, os resultados dessa pesqui-sa denotam que a metodologia por nós empregada e avançada em Maceió faz sentido. Se considerarmos as fases propostas pelo Manual, veremos que elas dão conta dos principais desafios encontrados no levantamento de estudos envolvidos na ativação de escolas nos últimos 20 anos.


UMA PALAVRA FINAL...

Temos uma ideia que se funda em algo concreto: a centralidade do mover-se corporal na vida huma-na. Essa centralidade se espraia por todas as raias da vida: pessoal, social, coletiva, no trabalho, no cotidiano, no lazer e nas artes. Infelizmente, a edu-cação e saúde, dois eixos fundamentais para o de-senvolvimento humano, têm adotado visões muitos simplistas sobre o mover-se corporal humano, uma capacidade humana valorosa por si, comum, é ver-dade, mas extraordinariamente dada a ubiquidade de sua manifestação. Entretanto, as visões tradi-cionais da educação e saúde são instrumentais na medida em que tratam o mover-se corporal apenas como um fator associado à prevenção de doenças crônico-degenerativas – ou como propulsionador de memória e atenção das crianças e jovens.

Nosso trabalho e pesquisa de agora e desde 2014 tem sido o de mostrar que o mover-se corporal, as AFEs e o movimento humano é vida. Nossas incur-sões nas escolas Brasil afora nos evidenciam isso trazendo como grande ativo para as escolas ativas a criança em movimento. O Projeto de Escolas Ati-vas em Maceió nos revela outro ativo: a comunidade escolar. Para percebê-la, é preciso ouvi-la, dialogar com ela e partilhar ideias e experiências.

Crianças/Jovens e Comunidade escolar – esses são os nossos ativos para uma escola ativa. É pre-ciso ouvi-los, partilhar com eles, mover-se para e com eles. Nós tínhamos e continuamos tendo claro que o nosso papel não é e nunca foi levar uma boa nova, trazer o último modelo da moda para inter-venção nas escolas. Um dos desafios para implan-tação de escolas ativas é o de sua sustentabilidade, pouco tratado nas pesquisas que levantamos no cenário internacional, mas que nos é muito caro quando consideramos o que apreendemos em nos-sas andanças pelo Brasil.

A experiência de Maceió é a de desvelar na co-munidade escolar as suas potências e as suas pos-sibilidades para ativar escolas. Se os agentes en-volvidos não se engajarem e não acreditarem que é possível, nenhum modelo vai funcionar, por mais moderno que seja. Uma escola é ativa quan-do acredita no desenvolvimento de seus estudan-tes. A implantação de escolas ativas só é possível na medida em que os agentes acrediacreditam na proposta, e para acreditarem eles têm que cons-truí-las. O Manual Escola Ativa apresentado aqui fala em “coconstrução”, que significa um fazer juntos, ouvindo e partilhando, em conflito, mas dialogando, influenciando e sendo influenciado, tudo em um ambiente cujo clima principal é o da confiança, o “fiar juntos”.

Vendo os desafios que cada professor e pro-fessora enfrentam nas demandas do dia a dia, na precariedade de seu entorno e na insegurança que vivem, não há como não se sensibilizar e apren-der com a alegria que manifestam e a perseve-rança com que nos contagiam. Vimos ainda nas crianças e jovens a face da esperança, no modo como fazem do chão da escola o seu território, quase como um santuário suspenso e à parte das iniquidades que os cercam. Ao final, a grande li-ção que tiramos dessa jornada está na disposição deles, crianças e jovens, professores e professo-ras, funcionários e gestores, de seguir em frente, descobrindo oportunidades onde só há obstácu-los, para quiçá realizar a ampliação de escolhas em suas vidas, fazendo delas algo melhor para um mundo melhor. Que o presente Caderno pos-sa sensibilizar o leitor a se engajar nessa luta visto que o desenvolvimento de um é o desenvolvimen-to de todos. Sem o desenvolvimento de um há o empobrecimento do desenvolvimento de todos. ◊

PNUD // 2019114

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EM AUDIVAL AMÉLIO DA SILVASANDRA P IMENTAL DANTASDIRETORA

NADJA MAR IA L INS DA S I LVACOORDENADORA PEDAGÓGICA

EM GERUZA COSTA LIMAUMBEL INA OL IVE IRADIRETORA

FRANKL IN DEL ANOPROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM JAIME AMORIM MIRANDAJOS IME IRE BRANCO QU INTEL ADIRETORA

JAQUEL INE RODR IGUES FRAGOSO ÁV IL A VICE-DIRETORA

JOSÉ SAMUEL FERRE IRAPROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM JAREDE VIANACYNARA GARDÊN IA BARROS FONSEC AASSISTENTE SOCIAL

ELZA FERRE IRA BARROSCOORDENADORA PEDAGÓGICA

BRANC A ROSA TE IXE IRA MORE IRACOORDENADORA MAIS EDUCAÇÃO

EM MARECHAL FLORIANO PEIXOTO SOCORRO PEROBADIRETORA

EL ISANGEL A ALVES DA S I LVAPROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM NOSSO LAR IGILDA VERBÊN IADIRETORA

JOS ILENE OL IVE IRA DE AMOR IMCOORDENADORA PEDAGÓGICA

G ILBERTO MORE IRA SANTOS JR .PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ROS INE IDE FERRE IRA DA S I LVAPROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Agradecimento especial aos membros da CoPEA:

EM POMPEU SARMENTOMARIA JOSÉ DOS SANTOS BERNARD INODIRETORA

JAQUEL INE DE MELO SANTANA DUARTEPROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

R ITA DE C ÁSS IAPROFESSORA

ROSEMARY COSTA SANTOSPROFESSORA

EM PROF. ANTÍDIO VIEIRAROSE ANE BEZERRA DE L IMA ALME IDADIRETORA

JOSEFA AMÂNC IO DE ARAÚJO F I LHOCOORDENADORA PEDAGÓGICA

EZYL VAN IA ÂNGELO DO NASC IMENTOPROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM PROF. AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA FERREIRAJALD IVANE FERRE IRA CORRE IADIRETORA

D IANA GLE IDE DE S . P INTOVICE-DIRETORA

EL IZABETH REG INA F. DA S I LVAPROFESSORA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

EM PROFA. MARIA JOSÉ CARRASCOSAMARILUCE DOS SANTOS MELODIRETORA

FÁT IMA ROMARCOORDENADORA

QUITÉR IA ALVES DOS SANTOSPROFESSORA

A G R A D E C I M E N T O E S P E C I A L

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Caderno de Desenvolvimento Humano sobre … EA...de escolas, capaz de multiplicar-se por todo o País. Uma Escola Ativa é a aquela em que alunos, cor - po docente, gestores, funcionários,