Caderno de orientações didáticas história

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E

ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

História

São Paulo2006

Secretaria Municipal de EducaçãoSão Paulo, dezembro de 2006

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Câmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2006.

83 p.Bibliografia

1.Ensino Fundamental 2.História I.Programa Ler e Escrever - Prioridade na Escola Municipal de São Paulo

CDD 372

Código da Memória Técnica: SME-DOT2/Sa005-f/06

PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULOGilberto Kassab

Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOAlexandre Alves Schneider

Secretário

DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA Iara Glória Areias Prado

Secretária Adjunta e Responsável pela DOT

DOT – Ensino Fundamental e MédioRegina Célia Lico Suzuki

Diretora da Divisão

DOT – Ensino de Jovens e AdultosRomy Schinzare

Diretora da Divisão

Coordenação geralMaria José Nóbrega

Assessora e Consultoria

Coordenação e elaboração finalAntonia Terra de Calazans Fernandes

Assessoria

Grupo referência da área de HistóriaProfª Angela Marques da Silva – EMEF Dr. Manoel de Abreu;

Profª Carmem Bassi Barbosa – EMEF Rodrigues Alves; Profª Denise Maria Martins Pires – EMEF Guilherme de Almeida;

Profª Ester Vieira – EMEF Sargento Antonio Alves da Silva; Profª Kátia Nascimento – EMEF Antonia e Artur Begbie;

Profª Marli Oliveira de Carvalho – EMEF Tenente José Maria P. Duarte; Prof. Nilson dos Santos – EMEF Clóvis Graciano;

Profª Olindina Francisca de O. Ferreira – EMEF Isabel Vieira Ferreira; Prof. Renato Trindade Junior – EMEF Prof. Roberto Mange;

Profª Tereza Maria de Paula – EMEF Olavo Fontoura.

Equipe SME / DOTAntonio Gomes Jardim, Benedita Terezinha Rosa de Oliveira, Carlos Alberto Mendes de Lima,

Delma Aparecida da Silva, Elenita Neli Beber, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Jarbas Mazzariello, José Alves Ferreira Neto, Lia Cristina Lotito Paraventi, Maria Virginia Ortiz de Camargo, Rachel de Oliveira,

Regina Célia Lico Suzuki, Rita de Cassia Aníbal, Romy Schinzare, Rosa Peres Soares, Tidu Kagohara.

Multimeios – Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagensLílian Lotufo P. P. Rodrigues, Patricia M. das S. Rede, Waltair Martão,

Joseane Ferreira e Conceição Aparecida B. Carlos.

Agradecimentos aos Diretores das EscolasEMEF Dr. Manoel de Abreu, EMEF Rodrigues Alves, EMEF Guilherme de Almeida,

EMEF Sargento Antonio Alves da Silva, EMEF Antonia e Arthur Begbie, EMEF Tenente José Maria P. Duarte, EMEF Clóvis Graciano, EMEF Isabel Vieira Ferreira, EMEF Prof. Roberto Mange, EMEF Olavo Fontoura.

Coordenação editorial e gráfica Trilha Produções Educacionais

Caro professor,

Em 2006, a Diretoria de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educa-

ção (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede munici-

pal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência

leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as ações

previstas para implantação e implementação das propostas do programa “Ler e es-

crever: prioridade na escola municipal” para o ciclo II, tanto no ensino regular como

na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

As idéias e conteúdos presentes no Referencial têm como objetivo contribuir

para a reflexão e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos

da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para

isso as habilidades exigidas para o domínio da linguagem escrita.

Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialis-

tas nas diferentes áreas do currículo escolar – os Cadernos de Orientações Didáticas

– pretendem dar continuidade a essas reflexões considerando as especificidades de

cada área de conhecimento. Eles são fruto de um trabalho coletivo que envolveu

equipe da DOT, especialistas de cada área de conhecimento e professores da rede

municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referência. Os membros de

cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaboração, desde as

reflexões iniciais sobre as especificidades de sua área, passando pela construção e

aplicação das propostas de atividades, adequando-as à realidade das escolas em que

atuam, até a revisão final da versão que hoje entregamos à rede.

Esperamos que esses documentos possam ser recursos úteis para a construção

das práticas desenvolvidas em sala de aula.

Alexandre Alves SchneiderSecretário Municipal de Educação

SumárioApresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

História e linguagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

O ensino de História e os materiais didáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Texto literário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Canção popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Texto jornalístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Crônica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Discurso político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Fotografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Obra de arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Charge e caricatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Tabelas e gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

RefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competência leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental 7

Apresentação

Por que um caderno de orientações didáticas para cada área de conhecimento?

O desenvolvimento da competência leitora e escritora é responsabilidade de toda a

escola – ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes científicos, pesquisas e

relatos históricos, biografias, enunciados de problemas matemáticos, fórmulas, tabelas,

imagens etc. O que delimita o trânsito dos gêneros de texto entre as diferentes áreas

de conhecimento são os conteúdos e objetivos específicos de cada uma delas, e isso

implica procedimentos didáticos distintos, de acordo com o que se vai ler.

Trabalhar com a diversidade de textos em todas as áreas não significa deixar de

definir os objetivos e conteúdos específicos do ensino de cada área no ano do ciclo. É

preciso lembrar que os gêneros, por si mesmos, não são conteúdos, e sim ferramentas

que possibilitam o acesso ao conhecimento da área a ser estudada. Assim, cabe a cada

área definir no planejamento os textos e os suportes que serão trabalhados, bem como

os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura.

A elaboração dos Cadernos de Orientações Didáticas por área de conhecimento

baseou-se nos seguintes princípios: quais gêneros aparecem com mais freqüência na

área de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para

aproximar esses textos dos alunos leitores.

As reflexões de cada grupo referência pautaram-se também em como construir se-

qüências didáticas que sejam mais significativas aos alunos e que abram possibilidades

de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.

RefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competência leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental8

Aspectos a observar no planejamento do ensino da leitura articulado aos conteúdos das áreas de conhecimento

O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas páginas 56 a 60, orientações de

como organizar o trabalho com os diferentes gêneros de texto em cada área do currí-

culo escolar.

O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta não

apenas os objetivos da área, como também os resultados das avaliações diagnósticas

realizadas com os alunos na escola, propondo situações para que estas possam ser

adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no

diagnóstico de compreensão leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gêne-

ros selecionados?

Além desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos

nas avaliações externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliação de Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo (Saresp).

Tais dados serão úteis para determinar quais esferas discursivas requerem maior

investimento e qual o aprofundamento necessário para que os alunos possam cons-

truir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes

tipos de texto.

Outro aspecto importante nesse processo diz respeito à necessidade de definir quais

serão os gêneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada área no ano

do ciclo, decisão que não cabe a um único professor, mas a todos.

Algumas questões precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais são os gêneros

de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das áreas? Há gêneros co-

muns a todas elas? A que esferas de circulação pertencem? Por meio de que suportes

os alunos têm acesso ao texto: livro didático, lousa, meio eletrônico, jornais, revistas?

É importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gêneros das várias es-

feras de circulação, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estu-

dantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as práticas

sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as próprias estratégias

de leitura.


Após a discussão coletiva, cada professor fará seu planejamento contemplando os

gêneros mais presentes em sua área de conhecimento.

Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros

didáticos que serão usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao

desenvolvimento do planejamento da área. Que textos trazem? Que imagens? Quais as

relações dos textos e imagens com os conteúdos desenvolvidos? Quais serão trabalhados?

O que será aproveitado, levando em conta os objetivos didáticos a serem desenvolvidos

em cada turma? O que será excluído? Que outros textos precisarão ser contemplados

para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos poderão ser

lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisarão de maior mediação do professor?

Após a definição dos gêneros, é possível selecionar outros a que os alunos terão

acesso com menor freqüência. Nessa escolha, devem ser priorizados os gêneros que

foram focalizados nos anos anteriores e os que serão abordados nos anos seguintes.

No primeiro caso, o propósito é ampliar o repertório, favorecer a leitura autônoma; no

segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gêneros

para que sua aprendizagem se torne mais significativa.

Portanto, a construção de uma leitura autônoma requer o planejamento de situações

didáticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes

intenções e funções, e exercitar as habilidades específicas para a leitura compreensiva

de textos reais, sejam ou não escolares.

Como organizar uma rotina de leitura com alunos do ciclo II

Para concretizar as ações educativas que envolvem a articulação do ensino da lei-

tura e escrita e as áreas de conhecimento, o professor precisa pensar na organização do

trabalho pedagógico de modo que aproveite ao máximo o tempo que passa com os alu-

nos, oferecendo-lhes situações significativas que de fato favoreçam a aprendizagem.

A organização do tempo é necessária não apenas para a aprendizagem do aluno,

mas também serve, em especial, para a gestão da sala de aula, um desafio muito gran-

de para todos os professores do ciclo II.

Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, tal como

acontece nas práticas sociais e com a diversidade de propósitos, de textos e de combi-


nações entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos

para prever, seqüenciar e pôr em prática as ações necessárias em determinado tempo.

Várias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situações, diante

de um mesmo tipo de texto: é possível ler um material informativo-científico para obter

uma informação global, para buscar um dado específico ou para aprofundar determi-

nado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento

simplesmente por prazer e em outro como objeto de reflexão; um poema ou um conto

podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a alguém;

enfim, há muitas possibilidades de abordagem dos textos.

Quando o objetivo é permitir a convivência freqüente e intensa com determinado

gênero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes

modos de ler e desenvolver estratégias de leitura diversificadas, é necessário planejar ati-

vidades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses

casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma lúdica, feita apenas

uma vez, provocando o encanto da descoberta, que só se experimenta na primeira leitura.

Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos próprios alunos.

Sugere-se que tais atividades sejam registradas à medida que forem executadas,

com avaliação geral da turma, para que se formem leitores críticos dos textos lidos, co-

mo exemplificado no quadro a seguir.

Atividade permanente em Língua Portuguesa

Leitura de contos

História(s) lida(s) J K L

“Pedro Malasartes e a sopa de pedra”

“A moça tecelã”

“Felicidade clandestina”

Quando o objetivo é uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura

é condição necessária, pois o que se pretende é recuperar as marcas de construção do

texto, procede-se à leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediação do professor,

em atividades organizadas na forma de seqüências didáticas ou projetos, dependendo

do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de

textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gênero. Tais atividades têm

de ser planejadas de modo intencional e distribuídas no tempo, constituindo-se em ro-

tinas de trabalho.

Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas

rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se


torne mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros

à medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a

diversidade de propósitos de leitura e de abordagem dos textos.

Mês/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. Área: História

Freqüência de atividades desenvolvidas 2 4 7 9 11 14 16 18 21 23 25 21 22 25 26 27 28Ouvir textos lidos pelo professor Ler coletivamente com a colaboração do professor e da classe Ler com um colega (duplas)

Ler individualmente Conversar sobre os textos lidos Selecionar livremente material para ler na sala de leitura ou na sala de informática Pesquisar material bibliográfico na sala de leitura ou na sala de informática Produzir textos coletivos Produzir textos em duplas Produzir textos individualmente

Usar o livro didático

Discutir ou corrigir atividades realizadas


Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e escrita

Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Educação (CEs) em 2006, com

base em um diagnóstico elaborado pelas escolas, apontam que, em média, 1,7% dos

alunos que freqüentam o ciclo II ainda não estão alfabetizados. Ressalte-se que, em al-

gumas escolas, esse percentual é menor e, em outras, superior a 3%.

Tal questão não pode ser ignorada nem deixada para os professores das áreas en-

frentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de

Apoio Pedagógico (SAPs) ou em projetos de recuperação com o objetivo de construir

aprendizagens em relação a seu processo de alfabetização.

Há também alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam pou-

co domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo de-

sempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e

coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura

de um texto etc.

A Diretoria de Orientação Técnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de

Educação, planejou, para 2007, ações voltadas para o desenvolvimento das aprendiza-

gens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que todos

os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem

para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:

• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os

alunos arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informa-

ções que trazem.

• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.

• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-

lhes o desejo de aprender a ler.

• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de

leitura com colegas mais experientes.

• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os

temas tratados.

Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens

para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.


Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que todos

podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.

Cronograma “Ler e escrever” para 2007

1. Construção das expectativas de aprendizagem e análise das matrizes de avaliação

× × ×

2. Produção de material de orientação para trabalho dos professores de Língua Portuguesa no atendimento aos alunos recém-alfabéticos

× × × × × × × × × ×

3. Formação de 65 professores de Língua Portuguesa e 13 formadores de DOT P-Escolas (DOT Pedagógico) de 65 escolas selecionadas pelas CEs

× × × × × × × × × ×

4. Grupo de trabalho DOT P e CP (Coordenador Pedagógico) para desenvolver pautas de formação continuada

× × × × × × × × × ×

5. Grupo de trabalho CP com professores do ciclo II nos horários coletivos (formação continuada)

× × × × × × × × × ×

6. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs

× × × × × × × × × ×

7. Grupos de formação de professores de Língua Portuguesa pelas CEs (por adesão)

× × × × × × × ×

8. Cursos optativos para o ciclo II nas CEs e implementação dos Cadernos de Orientações Didáticas

× × × × × × × ×

9. Produção de cadernos de relatos de prática nas CEs e na SME

×

10. Encontros nas CEs × × × ×

11. Encontros semestrais

12. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs para construção de pautas de formação dos professores das SAPs

× × × ×

13. Formação continuada DOT P/CEs e professores das SAPs

× × × × × × × ×


IntroduçãoO que significa ler e escrever no ensino de História?

Para responder a essa questão, é preciso compreender a es-

pecificidade dos atos da leitura e da escrita e, ao mesmo tempo,

identificar suas relações com o que os alunos estudam de Histó-

ria na escola e a maneira pela qual estudam. É nessa perspectiva

o esforço deste texto: procurar reflexões e caminhos didáticos

favoráveis à formação de leitores e escritores, contemplando e

estimulando a aquisição de conhecimentos históricos.

• • •

Vamos começar a enfrentar nosso desafio encarando a complexidade do texto.

Como nos contam os lingüistas, um texto vai além das letras, das palavras isoladas,

da construção sintática da frase, de sua composição gramatical. Um texto diz muito

mais do que permite uma leitura rápida ou do que cada palavra sugere de materiali-

dade ou significado. Para ser compreendido, solicita do leitor o preenchimento do que

está ausente, do que não é explícito, do que necessita ser interpretado, relacionado e

abstraído (ECO, 2004).

Vejamos um texto:

“Aqui, a alarga respiração da forja lança ao rosto do ciclope negro a sua chama aver-

melhada, enquanto ele imprime ao ferro uma forma conveniente aos usos da vida;

acolá, o rangido da tesoura nos indica que o alfaiate silencioso corta e une as diferen-

tes peças do tecido que deve servir para preservar o homem do contato da atmosfera;

ali, o marceneiro serra, aplaina, acerta, ajusta, põe e pule a madeira que ontem nas

matas se chamava peroba, cedro, cabiúna, jacarandá, vinhoco, e que recebe, depois

Este texto foi elabo-rado com base no diálogo com profes-sores de História das escolas e técnicos da Diretoria de Orien-tação Técnica (DOT) – Ensinos Fundamen-tal e Médio, da Se-cretaria Municipal de Educação.


da transformação por que passou, o nome de cômoda ou de leito, de

cadeira ou de mesa; mais adiante, o ferrador calça o animal que serve

de locomotiva ao transporte dos produtos e de veículo à impaciência

do caminheiro; e noutro ponto ouve-se a voz do feitor dando ordens

às suas falanges disciplinadas, e mandando estender sobre o terreiro,

que seca de uma vez 6.000 arrobas de café, o grão escuro deste ma-

nancial de ouro...” (ZALUAR, 1975, p. 30).

Do que fala o texto? Da forja, do ferro, da tesoura, da madeira, do café? Do alfaia-

te ou do “homem” em geral? Do marceneiro, da árvore ou do móvel? Do “homem” ou

do trabalhador? Do café ou do ouro? A idéia principal do texto está naquilo que repre-

sentam as palavras ou vai além delas?

O texto inicia com a palavra “aqui”. Mas que lugar é esse? O que está acontecendo

nele? Há pessoas? O que estão fazendo?

Apesar de estar descrevendo materiais e ações humanas, o texto nos fala também

de outra coisa. O que quer nos contar? Sabemos que identificar os diferentes elementos

narrados contribui com pistas para desvelar uma idéia que não está escrita, mas que

abstraímos. Que idéia é essa que vai além das coisas e das palavras?

Encontramos no texto expressões como: “uma forma conveniente aos usos da vi-

da”; “para preservar o homem do contato da atmosfera”; “depois da transformação”; “o

ferrador calça o animal que serve de locomotiva ao transporte”; “a voz do feitor dando

ordens às suas falanges disciplinadas”; e “o grão escuro deste manancial de ouro”. De

que elas falam? Assim, separadas das materialidades, podemos deduzir que falam da

vida, da humanidade, do trabalho, da transformação, da ordem, da velocidade? Mas a

associação dessas palavras-idéia indica que se está falando de quê?

O texto foi escrito por Augusto Emílio Zaluar, um relato de viagem que faz parte

do livro Peregrinação pela província de São Paulo: 1860-1861. Saber que o texto é do

século XIX ajuda a entendê-lo? Contribui na leitura saber que está se referindo ao in-

terior do Brasil? Que informações estão ausentes, mas podem ser agregadas por um

leitor com conhecimentos sobre o lugar e a época?

Preenchendo o texto com nossas informações históricas, podemos pensar que o

“aqui” é muito importante para o autor, provavelmente porque no início da segunda

metade do século XIX era nesse lugar que se produzia o café – no interior do Rio de

Janeiro, no vale do Paraíba. Talvez fosse, para ele, onde a história estava acontecendo.

Era aí que a riqueza fazia o trabalho transparecer: fundia-se o ferro, cortavam-se as

roupas, moldava-se a madeira, os trabalhadores labutavam disciplinadamente. O café

O texto se refere à Fa-zenda Ribeirão Frio, do senhor comenda-dor Joaquim Ferraz, situada no município de Piraí, na província do Rio de Janeiro.


pagava a prosperidade, a história do Brasil fazia o progresso, o presente construía as

obras humanas, o grão escuro modelava o futuro...

Para construir a idéia de progresso, o autor escolheu as palavras adequadas pa-

ra referir-se às atividades realizadas na fazenda. Exaltou o trabalho dos artesãos como

semelhante ao da indústria (“forja”, “chama avermelhada”, “rangido”, “locomotiva”,

“disciplinadas”...) e, ao mesmo tempo, como expressão da civilização (“preservar o ho-

mem”, “transformação”...).

Na perspectiva histórica, essa é uma leitura inicial. No entanto, queremos ir além

dela. É possível ainda pensar criticamente, e isso implica refletir a respeito de nosso

próprio procedimento de questionar o texto, o autor, a época, os acontecimentos – in-

terrogá-los, confrontá-los com outras informações e interpretações (ECO, 2004, p. 172).

Nesse caso, podemos nos perguntar o que o autor quer dizer com o texto; como ele

o constrói de modo a sugerir sua idéia; como fornece pistas para abstrairmos o pen-

samento que ele pretende que nós, leitores, realizemos; como identificar a idéia como

do escritor e não necessariamente como nossa. Distinguindo o que ele pensa do que

pensamos, tomamos, então, uma atitude consciente de concordar ou não com a idéia

expressa no texto.

Um procedimento histórico para dar atenção ao autor e a suas idéias é investigar

quem ele foi e tentar identificar características de sua obra.

Quem foi Augusto Emílio Zaluar?

Segundo Affonso E. Taunay, responsável pela introdução do livro Pere-grinação pela província de São Paulo: 1860-1861, editado em 1953, Augus-to Emílio Zaluar era português naturalizado brasileiro, nascido em Lisboa, em 1825, e falecido no Rio de Janeiro, em 1882. Estudou medicina em sua terra natal, onde também se dedicou à imprensa e às letras. Ainda moço, emigrou para o Brasil. Em 1849, obteve um cargo público no Rio de Janei-ro: o de examinador nas bancas de humanidades, ou de preparatórios, e, mais tarde, lente na Escola Normal da capital do Império. Viveu também em Vassouras e em Paraíba do Sul, onde fundou um pequeno jornal de curta duração. Colaborou na imprensa brasileira e por-tuguesa, em jornais e revistas. Publicou vários livros de versos, romances, contos, traduções de novelas francesas, livros didáticos, biografias, peças de teatro. Foi agraciado por dom Pedro II com a venera de Cavaleiro da Ordem da Rosa e, em 1876, foi eleito sócio efetivo do Instituto Histórico Brasileiro.

Esse texto foi escrito em razão do aprofun-damento solicitado pela leitura. Ele se-gue o estilo biográ-fico encontrado em enciclopédias.


O que Zaluar fala em sua obra?

Em Peregrinação pela província de São Paulo, de 1861 e 1862, Zaluar relata, como médico e jornalista, suas viagens pelas fazendas, estradas, vilas e cidades do interior do Rio de Janeiro e São Paulo, em uma época de prosperidade do café, da escravidão e de homens livres que viviam da agricultura de subsistência e dos ofícios.

O livro tem o formato básico de um relato de viagem. É dividido por capítulos intitulados pelos nomes das localidades e pelo registro do mês e do ano, quando da passagem do autor pelo local. Assim, saindo do Rio de Janeiro, Zaluar começa sua viagem pela Fazenda do Pinheiro, passando por Barra Mansa, Ribeirão Frio, Resende, Bananal e muitas vilas, cidades e fazendas pelo interior paulista.

O autor respeita a ordem cronológica dos acontecimentos durante a viagem, inserindo também as mais variadas explicações sobre o que en-contra, como se tudo fosse novidade e importante para registro e esclare-cimento, como faria qualquer viajante em seu diário de percurso. Salienta, nessa ordenação dos fatos, as características das acomodações, os tipos de refeição, os preços das mercadorias, as condições das estradas, as fa-cilidades e dificuldades em obter isso ou aquilo, a beleza da natureza, os hábitos das populações, os anfitriões, os companheiros de estrada... Não pára por aí. Algumas vezes, detalha suas vivências, mencionando as noites de frio e de insônia, os momentos de fome e de medo de animais ferozes e de répteis venenosos, sua impaciência diante das precariedades das es-talagens ou da alimentação... Em outros momentos, cria uma linguagem solta e narrativa, reconstituindo diálogos que estabeleceu com seu ajudan-te, Leonardo, e com as pessoas que encontrou pelas estradas, registrando o modo de se expressarem em uma linguagem especificamente brasileira. Nesses trechos, seu texto ganha uma riqueza que extrapola seu próprio tempo, pois registra a cultura da terra e sua originalidade (ex.: “Leva, ar-riba, patrão, que já lá vem rompendo a barra da manhã!”).

Entremeando a ordenação cronológica, Zaluar, freqüentemente, in-terrompe o relato da viagem para reconstituir a história das vilas e das cidades. Segundo conta, recolheu as informações das autoridades locais ou de seu ajudante, que parecia conhecer bem a região. E, também, faz referência a outros viajantes, como é o caso das citações ao francês Saint-Hilaire, que percorreu os mesmos caminhos 40 anos antes dele. Nesses es-


paços abertos no texto para a história das localidades, o autor aproveita para atualizar as informações, destacando riquezas ou misérias; as edifi-cações existentes e seus detalhes; as instituições religiosas e de ensino e os cemitérios; os números populacionais; a existência ou não de hospitais, de chafarizes públicos, de feiras, de indústrias e de comércios; o tipo de trabalho a que as populações urbanas ou rurais se dedicavam. Fala do pro-gresso e do futuro construído por alguns fazendeiros, industriais e traba-lhadores e demonstra, principalmente, seu desalento em face do que ele chama de preguiça, indolência e vagabundagem das populações caipiras – valores que não sente o menor receio em demonstrar e que, com cer-teza, compartilhava com seus contemporâneos, pregando a necessidade da construção de uma civilização por meio do trabalho, do progresso, da riqueza e da preocupação com o futuro.

Os trechos de leitura mais cansativos, no texto de Zaluar, são os elogios aos grandes fazendeiros e às pessoas ilustres que encontra pelo caminho, deixando sempre registrado seu agradecimento por um e outro que lhe foram amáveis ou atenciosos. É nessas passagens que o autor estabelece seu maior compromisso com sua própria época, pois parece não querer desagradar às elites intelectuais e aos poderosos.

Apesar de as narrativas de Zaluar sobre o interior de São Paulo serem ricas, não se pode dizer o mesmo sobre a capital paulista. Os elementos que caracterizam a cidade, na época, são pobres e não auxiliam muito a vislumbrar o movimento, os costumes ou as atividades da cidade. O autor apenas elogia e carrega nos adjetivos, parecendo não querer ofender ninguém nem deixar de registrar quan-to São Paulo é “rica e civilizada”. Grande parte do texto é dedicada aos estudantes da Faculdade de Direito e à reprodução de trechos de jornais paulistas. Affonso E. Taunay, que faz a introdução do livro de Zaluar da edi-ção consultada, afirma que o autor foi muito breve so-bre São Paulo.

A história do autor e a identificação da organização de sua obra nos ajudam a

entender melhor o texto? Por que ele tinha costume de exaltar o “progresso” e de-

preciar a pobreza? Será que suas idéias de defesa da “civilização” eram comuns e

freqüentes entre outros autores daquela época? E como analisamos hoje a sociedade

cafeeira escravista?

Esse texto também complementa a lei-tura. Assume um es-tilo de resenha, apre-sentando a obra e a construção dos temas desenvolvidos pelo autor.


Retomar o texto de Zaluar depois da coleta de informações em outras fontes e da

produção de outros textos (biografia e resenha) possibilita algumas reflexões que vão

além das realizadas na primeira leitura. Somos capazes, em um segundo momento, de

refletir sobre o texto, sobre a produção de café no século XIX, sobre quem escreveu e

quais suas impressões, tendo em vista sua inserção em determinado contexto histórico.

Podemos também dar atenção ao que dizem outros autores a respeito dele e observar

nós mesmos, leitores, que interrogamos outra época, nossas informações relacionando-

as com idéias contemporâneas.

Embora até aqui tenhamos privilegiado a leitura, nosso foco estendeu-se, de algu-

ma maneira, para a escrita. O registro de nossas interpretações foi escrito, assim como a

biografia do autor e as características da obra. Os estudantes também podem construir

textos com suas interpretações sobre os acontecimentos envolvendo a cafeicultura do

século XIX, sínteses de outros autores, esquemas da estrutura argumentativa do viajan-

te, quadros comparativos de diferentes escritores...

• • •

Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica com-

preensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens,

mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas,

sociais e culturais.

É importante, assim, debater a possibilidade de associar situações de ensino de

História e de formação de leitores com trabalhos que ressaltem a diversidade de textos

e linguagens, já que ser um bom leitor significa também realizar leituras compreensivas,

importantes tanto para uma formação histórica como para lidar mais criticamente com

diferentes vivências sociais. Além disso, como grande parte do que os alunos aprendem

de História na escola decorre de situações de leitura, torna-se fundamental levar em

consideração a necessidade de orientá-los sobre como analisar, interpretar e compre-

ender textos e como adquirir conhecimentos por meio deles.

Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de

conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um tex-

to deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim,

um conteúdo procedimental, e, com isso, é responsabilidade do professor de História

planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar lei-

tores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e

aprendam a pensar historicamente.


Dessas premissas, a proposta é incluir, nas aulas de História, estudos de referência

que possibilitem ao aluno adquirir domínios para ser um leitor ativo e saber formular

questões que o levem a questionar o contexto do texto como obra e seu conteúdo histó-

rico: identificar o autor, inferir, criar hipóteses, estabelecer relações com conhecimentos

históricos e de mundo, discernir o real do ficcional, confrontar textos e autores, reconhe-

cer estilos, distinguir marcas textuais, perceber e relativizar valores etc. Essa opção me-

todológica sustenta-se no princípio de que a disciplina de História na escola é entendida

em sua especificidade, com objetivos e métodos próprios, que se articulam com outros

saberes, mas sem perder a autonomia na construção de suas finalidades educativas.

Uma das principais metas do ensino de História é, por exemplo, fazer o estudante

pensar historicamente, e, desse ponto de vista, os diferentes textos e obras estudados

deixam de ser apenas ilustrações de épocas ou substitutos do real e se transformam,

pela mediação do professor, em documentos históricos para serem questionados, con-

frontados, comparados e contextualizados.


História e linguagensComo os alunos entram em contato com informações históricas na escola?

A diversidade de cotidianos revela uma variedade de fontes de informação nas au-

las. São comuns livros didáticos produzidos por grandes editoras e materiais colhidos e

organizados por professores.

Os estudantes assistem às aulas, lêem textos, apreciam pinturas, desenhos, músi-

cas, vêem filmes, lidam com tabelas e gráficos de solicitações e orientações. Ou seja,

cotidianamente eles entram em contato com uma série de fontes expressas em dife-

rentes linguagens.

O problema apresentado a eles, todavia, tem sido de enfrentamento da leitura e

da escrita como processos complexos que demandam domínios que revelam o que exis-

te além da literalidade das informações. Como analisar uma charge considerando que

mapa do mundo, Henricus martellus, 1489. como os europeus compreendiam o mundo no século xv? Quais os continentes que conheciam e representaram neste mapa? Quais os oceanos?


foi feita com intenções políticas? E como questioná-la para estudar o contexto político

da época em que foi produzida? Como ler um texto de ficção interrogando suas rela-

ções com o contexto de vida do autor? E como refletir a respeito das condições sociais

e culturais em que esse autor vivia, que estão entrelaçadas nas ações ficcionais de seus

personagens? Como apreciar uma pintura reconhecendo nela o diálogo da produção

artística de um contexto ou uma história de séculos? E como estudar o modo de pensar

de uma época reconhecendo seus valores na estética, na técnica ou no tema?

Vejamos um exemplo. Todos conhecem o quadro Independência ou morte, do pintor

Pedro Américo. Reproduções da pintura são freqüentes em livros didáticos. Na maioria

das vezes, no entanto, a obra ilustra os acontecimentos da Independência ou favorece

o estudo de como a arte tem sido chamada para fortalecer a memória nacional. Toda-

via, em quantas situações, o tamanho do quadro, a disposição dos personagens na tela,

o diálogo do pintor com outras obras também de valor histórico

têm sido estudados com os alunos para que dimensionem como

sua grandiosidade foi intencionalmente pensada, para perpetuá-la

como a imagem quase única desse episódio histórico?

A leitura e a análise de fontes de informação, levando em conta a presença de su-

jeitos, fatos e tempos históricos, são próprias dos conhecimentos sobre a História. Isso

significa que a disciplina de História na escola tem a responsabilidade de propiciar aos

estudantes o domínio de procedimentos de leitura para que saibam questionar e inves-

tigar essas dimensões intrínsecas aos textos, imagens, gráficos, canções, tabelas.

Assim, as orientações didáticas pertinentes à construção de domínios de leitura re-

querem do educador um saber mais profundo das características de cada linguagem e

de seus contextos históricos. Ou seja, para criar situações de ensino, é importante que

o professor conheça algumas especificidades do texto didático, do texto jornalístico, do

texto literário em sua diversidade, da linguagem do cinema, de algumas premissas musi-

cais, da charge ou da caricatura, do que representa uma tabela e como pode ser lida...

O conhecimento que o professor possui sobre essas linguagens orienta a constru-

ção de situações didáticas que favorecem a aprendizagem dos estudantes em relação às

características das obras e como estas podem ser questionadas para que, aos poucos,

eles explicitem, na confrontação com outras fontes de informação, suas dimensões so-

ciais, políticas, culturais e históricas. Saber como questionar, confrontar e contextualizar

textos, imagens, canções etc. contribui para a formação de repertórios fundamentais

para leituras cada vez mais interpretativas e analíticas.

Nessa perspectiva, os gêneros de texto solicitam do leitor conhecimentos prévios

de suas especificidades, que ele ativa no processo de leitura, reconstituindo os proce-

A respeito da história dessa pintura, con-sultar: OLIVEIRA e MATTOS, 1999.


dimentos em relação ao modo como podem ser lidos. É importante, então, que o pro-

fessor de História tenha a preocupação de problematizar e estudar com os alunos os

diferentes gêneros de texto, propondo situações didáticas que evidenciem quais são os

procedimentos específicos de leitura para cada um deles. Por exemplo, o que faz um

“bom” leitor diante de um poema? Ele espera encontrar, como em um jornal, dados da

atualidade ou pretende descobrir o que o poeta diz por meio das palavras escolhidas,

da composição dos versos, na relação entre sentidos e sonoridades?

A associação entre os procedimentos de leitura e os conteúdos das aulas de Histó-

ria aponta referências metodológicas de trabalho com documentos. As obras registram,

nas diferentes formas que assumem, os contextos das épocas em que foram produzidas,

seja no estilo, no vocabulário, na maneira de interpretar acontecimentos, de abordar o

tema. Os estilos de texto mudam com as épocas; assim, podem ser estudados os mo-

dos como eram lidos em outros contextos, quais informações estavam disponíveis no

passado, qual a maneira de pensar ou quais as idéias propagadas no período.

Os gêneros de texto são históricos. Por exemplo, o jornal existe em abundância

hoje em dia, mas isso não significa que está presente em todas as sociedades atuais ou

estava em outras épocas. O jornal também se transforma com o tempo. Como era o

jornal no Rio de Janeiro na segunda metade do século XIX? Quais as semelhanças que

estabelece com o jornal contemporâneo? Quais as diferenças? Essas mudanças inter-

ferem no modo de ler o jornal do passado? Ler jornais de outras épocas contribui para

que um jovem se torne um leitor mais questionador diante de um jornal atual?

E da perspectiva de quem escreve o jornal? É importante conhecer um jornal do

sindicato dos petroleiros e distingui-lo de um grande jornal comercial diário? Aprender

a diferenciar estilos, idéias e valores de um jornal e estudar os sujeitos históricos envol-

vidos em sua produção contribui para que o aluno tenha mais domínios críticos para

questionar o jornal que está todo dia na banca? Como, nas aulas de História, o trabalho

com jornal pode estar integrado aos conteúdos históricos e, ao mesmo tempo, favorecer

a formação de leitores mais reflexivos?

Retomando a questão inicial (como os estudantes entram em contato com informa-

ções históricas na escola), o professor pode organizar as diferentes fontes de informa-

ção (pelas quais os alunos têm acesso ao conhecimento) por meio do que se denomina

de “esferas de circulação”, ou seja, os meios pelos quais circulam os textos, imagens,

tabelas. Levar em conta as diferentes esferas de circulação é fundamental também pa-

ra a análise do que está sendo lido em sala de aula, pois os contextos em que as obras

estão (no jornal, no livro literário, no espaço didático) interferem na intencionalidade

da leitura e nos valores que dela são apreendidos. Uma propaganda em um jornal tem


uma função e uma mensagem; já uma propaganda em um livro didático pode ter ob-

jetivo muito diverso e ser lida e interpretada de outras maneiras. Assim, as esferas de

circulação também moldam esferas de discursos.

As esferas de circulação podem ser entendidas como produções sociais discursivas,

que fazem parte de atividades culturais das sociedades e agregam (e possibilitam) dife-

rentes gêneros de texto e distintas linguagens. Como o objetivo do ensino fundamental

vai além da formação erudita, contribuindo para a formação de crianças, jovens e adultos

capazes de tomar atitudes reflexivas e críticas diante da sociedade à qual pertencem, o

trabalho com as esferas de circulação provoca, na prática didática, a preocupação com

o que é produzido e lido socialmente. A escola volta-se, assim, para a sociedade, para

ensinar aos estudantes procedimentos de como lidar, ler, avaliar e interpretar seus ma-

teriais, meios, linguagens e discursos.

Na perspectiva das esferas de circulação, é preciso observar, por exemplo, que em

um jornal são encontrados diferentes gêneros de texto (reportagem, editorial, crônica,

ensaio literário, resenha, legenda) e linguagens (charge, fotografia, pintura). O fato de

determinada foto ser veiculada em um jornal e ser lida dentro dele é importante tam-

bém para a análise de seu discurso. A mesma foto deslocada para um livro didático, sem

mencionar sua fonte de circulação, pode ganhar sentidos completamente distantes da

possível leitura feita no jornal.

Por exemplo, a capa do livro A era dos extremos: o breve século XX, do historia-

dor Eric Hobsbawm (1995), contém muitas fotos: de um astronauta na Lua, de Gandhi,

de Mao Tsé-tung, de um homem e uma criança diante de uma televisão da década

de 1940 (ou 1950), de aviões da Segunda Guerra Mundial, de um busto de Stálin etc.

São imagens que remetem a muitos acontecimentos diferentes, de esferas variadas da

vida em sociedade, facilmente reconhecidas por um professor de História. É provável

que algumas dessas fotos circularam pela primeira vez em jornais e revistas, disparando

impactos e interpretações específicas nas sociedades de seu tempo. Todavia, quando

aparecem juntas na capa de um livro de História com o objetivo de analisar o século

XX, publicado no Brasil em 1995, elas acabam compondo e projetando novas interpre-

tações. Diante delas, “o breve século”, como interpreta o historiador, parece repleto de

acontecimentos.


O ensino de História e os materiais didáticos

Qual a contribuição dos materiais didáticos de História na formação de leitores e

escritores?

A fim de abarcar a diversidade de recursos presentes nas aulas de História, pode-

se afirmar que os materiais didáticos são todos os textos, imagens, mapas, músicas,

filmes, objetos utilizados didaticamente pelo professor, que, além de auxiliá-lo, servem

de mediadores nas situações de ensino e de aprendizagem.

Qualquer material pode ser mediador da relação do aluno com o conhecimento.

Todavia, quando certo material é selecionado e inserido em uma proposta de ensino pelo

professor, passa a ter uma finalidade específica, tornando-se material didático. Este pode

ser tanto um livro escrito e organizado por uma grande editora como textos e imagens

coletados em diferentes fontes e organizados pelo educador para uso nas aulas.

Na esfera de circulação escolar, há uma diversidade de produções sociais, entre

elas os materiais didáticos: textos, imagens, gráficos, mapas e exercícios, distribuídos e

organizados com base em uma finalidade social discursiva específica, ou seja, transmitir

saberes e valores sociais no âmbito da educação escolar. Eles se distinguem, portanto,

de outras esferas de discurso (como a jornalística e a literária) por ter um objetivo pro-

priamente seu: selecionar, organizar e difundir práticas, rotinas e finalidades de leituras,

que veiculam saberes formalizados e institucionalizados e modelam, a seu modo, rela-

ções sociais, políticas, culturais e históricas.

Assim, tanto os livros didáticos publicados por editoras como os mais di-

versos materiais selecionados por professores podem ser associados à esfera de

circulação escolar.


Variados gêneros de texto e diferentes linguagens podem ser encontrados nos

materiais didáticos de História. Em um levantamento foi possível identificar a presença

de charge, caricatura, depoimento, entrevista, notícia, tira de quadrinhos, artigo de

divulgação científica, biografia, enunciado de questões, gráfico, mapa, planta, lei, re-

lato histórico, tabela, verbete de dicionário, verbete de enciclopédia, imagens (obras

de arte, fotografia e desenho de livro didático), esquema, resumo, canção popular,

conto, crônica, diário de viagem, diário pessoal, lenda, mito, poema, provérbio e dito

popular, propaganda, cartaz, sumário, cronologia, linha do tempo, documento pessoal,

discurso político.

A presença dessa diversidade de materiais, gêneros e

linguagens não implica, contudo, a freqüência de propostas

que levam em consideração suas especificidades de leitura.

A grande maioria de imagens que circulam na esfera es-

colar, por exemplo, tem a função de ilustrar as afirmações

dos textos.

Desse modo, apesar de nos livros editados e nos ma-

teriais didáticos organizados por professores serem encon-

trados diferentes textos e linguagens, o foco do educador

tende a ficar centrado no texto didático principal, sem

preocupações maiores com a relação que esses materiais

estabelecem entre si e com sua inserção em determinada

composição. Contudo, a “forma” exprime, também, indícios

de intencionalidades educativas e discursivas, veiculando

idéias de contextos e autores.

São valiosas, portanto, as atividades que estimulam os estudantes a preocupar-se

com a leitura e a questionar a diversidade do que é possível ler nas páginas impressas.

Nos materiais didáticos, a relação entre os distintos textos fica explicitada pelo te-

ma do capítulo e/ou pelo texto principal do autor, pautado, em geral, de acordo com o

objetivo didático. E a diversidade de composição costuma ser construída com base em

variados modelos, que solicitam diferentes procedimentos de leitura e de relações entre

o texto principal e seus complementos.

Com o objetivo de problematizar com os estudantes o conjunto de relações entre

textos e linguagens nos materiais didáticos de História, instigando a percepção de idéias

também nas escolhas de composição de páginas e dos materiais reunidos, sugerem-se

como procedimentos:

Os livros didáticos mudam de estilo com o tempo, depen-dendo da perspectiva do en-sino de História, das propos-tas editoriais, da participação de jornalistas em reescritas, das expectativas dos profes-sores etc. Por exemplo, hoje em dia existem livros em que é difícil identificar os vínculos entre os textos de autores ci-tados e o texto principal. Em livros de História temática, é possível observar uma com-posição que tende a agre-gar muitos fragmentos, com poucos elos explícitos com um tema ou a argumentação central.


Antes da leitura

• Identificação do que pode ser lido nas páginas.

• Identificação de diferentes gêneros de texto (tí-

tulos, legendas, referências bibliográficas, textos

com proposta didática, consignas de exercícios,

textos literários, jornalísticos, cartas etc.).

• Leitura do título e subtítulos do capítulo – Quem

escolheu o título? Onde está escrito que é o autor do título? Há outras informa-

ções sobre o autor do título ou subtítulo? O que já lemos sobre ele? Com base

no título, o que o autor quer debater? Qual o tema?

• Observação das imagens – Quem é o autor de cada imagem? Onde está escrito

quem é o autor? O que se vê nas imagens? O que elas contam? Quais as seme-

lhanças e diferenças entre elas? Quais seus estilos? Como foram produzidas? Onde

mais podem ser encontradas? Por que o autor do livro escolheu essas imagens?

Elas mantêm relações com o texto? Quais relações?

• Observação do formato de cada texto – Pelo formato, é possível identificar o gê-

nero do texto (prosa, verso, texto jornalístico, texto didático)?

Durante a leitura de cada texto

• Qual a forma do texto? O que identifica o texto como poema, prosa, texto jorna-

lístico ou texto didático? Há outras formas de texto para falar do mesmo tema?

• Há relações entre as imagens e o texto? Quais? O texto ajuda a entender as es-

colhas das imagens?

• De que trata o texto? O que é possível deduzir dele?

• Quais informações históricas podemos colher do texto?

Depois da leitura de todos os textos

• Voltar aos títulos e confrontar as hipóteses e as descobertas.

• Solicitar a opinião dos alunos a respeito da articulação do título do capítulo e dos

textos. Quais seriam outros títulos possíveis?

• Questionar quais as relações entre os textos.

• Retomar quem é o autor e propor pesquisas para conhecê-lo melhor e também

suas obras. Onde podemos encontrar mais informações sobre o autor?

• Retomar as imagens. Como podemos saber mais sobre elas?

É importante destacar que os materiais didáticos de Histó-ria tendem a ser compostos por um texto didático e por fragmentos de produções culturais diversificadas (poe-mas, artigos de jornal, textos de historiadores, textos de outras épocas etc.).


• Retomar o estilo do texto. Há outra(s) maneira(s) de escrever o mesmo tema?

Qual(is)?

• Retomar o tema e as informações históricas – Quais informações apresentadas

são importantes para nosso estudo? Conhecemos informações que não estão no

texto? Quais? O que poderia ser acrescentado ao tema com outras pesquisas?

• Retomar as hipóteses iniciais e comparar.

A leitura de textos, imagens, mapas, gráficos etc. dos diferentes materiais didáticos

desencadeia também possibilidades de escritas. Por exemplo, é possível:

• anotar as hipóteses iniciais e os conhecimentos prévios;

• sistematizar as informações colhidas dos textos;

• escrever interpretações para textos, imagens, gráficos, mapas etc.;

• reescrever os textos;

• complementar o que foi estudado com pesquisas;

• produzir textos nos estilos dos textos lidos.

A formação de leitores questionadores e reflexivos perpassa, assim, a aprendizagem

de como questionar e como estar atento às idéias imersas nas complexas dimensões

dos diferentes gêneros de texto, dos contextos em que se inserem e das autorias, nas

formas, nas relações e na diversidade de linguagens em que se expressam.

O procedimento didático aqui apresentado propõe questionar quem é o autor,

quais os gêneros de texto encontrados, qual a relação entre textos, imagens, mapas,

gráficos etc. Por exemplo, nos livros é freqüente encontrar legendas, que demandam do

leitor o conhecimento de sua função e de sua relação com outros elementos da página.

As legendas podem complementar o texto principal, ser dependentes dele ou provocar

questões que remetem à leitura de imagens, mapas, gráficos.

Da perspectiva didática, a leitura de legendas (ou de textos, imagens, mapas, ta-

belas) pode ser associada à leitura de outros elementos da página. Nesse caso, elas po-

dem ser lidas antes, durante ou depois da interpretação de outras fontes de informação,

ressaltando-se sua função, sua especificidade de texto e as diferentes perspectivas que

podem assumir, de acordo com a posição teórica do autor – em sua argumentação his-

tórica ou em suas proposições didáticas. Uma gravura sobre a escravidão pode ser se-

guida de diferentes legendas, dependendo do livro, de sua

época, do contexto histórico estudado ou da autoria. Nesse

caso, o professor pode também desenvolver atividades de

confrontação de legendas criadas para uma mesma imagem

ou mapa presentes em variados materiais didáticos.

Para aprofundar a confronta-ção de imagens recorrentes em diferentes livros didá-ticos, consultar: FOnSECA, 2001, p. 91-121.


A legenda de uma imagem pode revelar sua dissociação com o contexto histó-

rico abordado no texto principal. Em um livro didático de História do início da dé-

cada de 1960, uma gravura de página inteira traz a seguinte legenda: “Cena típica

do Brasil no século XVIII (detalhe de um desenho de Rugendas)” (HERMIDA, 1963,

p. 88). Como se sabe, esse pintor esteve no Brasil no início do século XIX. Então,

por que a legenda fala do século XVIII? E qual sua relação com o tema do capítulo,

o governo-geral no Brasil no século XVI? Será que as escolhas editoriais e do autor

podem ser debatidas com estudantes em prol de uma leitura crítica e de estudos que

favoreçam a eles a preocupação com a marcação de tempo?


Procedimentos didáticos com diferentes linguagens e gêneros de texto

alunas: maraiza de cássia Gonçalves e Regina cristina nazario – 8o ano.trabalho com gênero propaganda desenvolvido pela professora olindina o. f. ferreira, da emef isabel vieira ferreira.


No esforço de pensar a relação entre os diferentes gêneros de texto e de linguagem

e a construção de procedimentos didáticos de leitura e escrita no ensino de História,

este capítulo apresenta reflexões, propostas, exemplos, relatos e descrições de estraté-

gias (e seus fundamentos) que podem ser avaliados e utilizados como referências para

seu desenvolvimento em sala de aula.

A elaboração das histórias em quadrinhos ocorreu em sala de aula, como última

etapa de um trabalho iniciado com a leitura de propagandas impressas em jornais e re-

vistas. Os desenhos foram feitos em parceria com a professora de Arte.

Fizeram parte desse trabalho a leitura e a discussão do que é ideologia com base

no seguinte texto de Frei Betto:

“Você sabe o que é ideologia?

Ideologia é um conjunto de idéias que temos na cabeça. Idéias políticas, morais, es-

téticas, religiosas etc. Todo mundo tem ideologia. Mas nem todos sabem que têm

ideologia. A ideologia é como os óculos que ficam na frente dos nossos olhos. Quem

usa óculos enxerga melhor as coisas quando os tem diante dos olhos. Mas, ao ver as

coisas, não vê os próprios óculos. Assim é a ideologia: em geral, não temos consciên-

cia da ideologia plantada na nossa cabeça.

Quem planta essa ideologia na nossa cabeça? A educação familiar, a escola, a televisão,

os jornais, a moda, o cinema, a Igreja etc. Como essas instituições, numa sociedade de-

sigual, são em geral controladas pela classe mais poderosa, a ideologia predominante

nessa sociedade desigual é em geral controlada pela classe que detém o poder. Por isso

há moradores da favela conformados, acreditando que sempre haverá ricos e pobres.

A ideologia produz em nós uma escala de valores e um modo de agir. Numa socie-

dade desigual, em geral a ideologia encobre a realidade: acreditamos que a miséria

do Nordeste é fruto da fatalidade ecológica da seca ou que a inflação é um balão de

oxigênio com vida própria que nem os mais competentes economistas conseguem

dominar. Há, porém, uma ideologia que ajuda a descobrir a realidade, fazendo-nos

vê-la assim como um mecânico vê um carro: por dentro, conhecendo toda a engre-

nagem e os mecanismos de funcionamento. Essa ideologia – ideologia dos oprimidos

– é temida pelos opressores” (FREI BETTO, 1990).

Texto literário

Contos, romances, crônicas, epopéias são produções culturais da esfera literária

que contribuem tanto para a formação de leitores como para estudos históricos.


Ler com os alunos, por exemplo, A epopéia de Gilgamesh (ANÔNIMO, 2001), en-

carando-a como texto literário e ainda como documento histórico, requer considerar

a importância de ensinar procedimentos de leitura ativa e colocar os alunos diante de

determinadas questões que revelam sua historicidade.

Se as tabuinhas de argila produzidas na Babilônia há 3.800 anos forem questio-

nadas como documentos, testemunhas, evidências, indícios do contexto no qual foram

produzidas, utilizadas ou reinterpretadas, podem remeter:

• ao suporte de escrita utilizado pela sociedade daquela época (o barro);

• à forma de registro feita sobre o suporte (desenho sobre a argila molhada, que

é diferente de pintar sobre a argila já seca, como faziam os antigos chineses);

• ao desenvolvimento do sistema de notação de símbolos (escrita cuneiforme);

• ao tipo de escrita (pictográfica, ideográfica e/ou fonética e suas transformações

com o tempo);

• ao que foi registrado por escrito (o texto e seu conteúdo);

• a quem registrou (a inserção social e política do escrevinhador, seu processo de

formação, seu papel social);

• à função social desse texto e seu estilo (narrativa literária, diferente de um con-

trato de compra e venda, de um relatório de contabilidade ou de códigos legis-

lativos);

• ao local onde as tabuinhas foram encontradas (em escavações arqueológicas na

cidade de Nínive ou de Ur);

• à maneira como eram guardadas naquela época (em arquivo, biblioteca);

• ao local onde hoje elas estão sendo preservadas (no Museu Britânico, no Louvre

e, por que não, em um museu do Iraque);

• a por que têm sido preservadas (por seu valor cultural, histórico ou econômico);

• ao significado que é atribuído a elas atualmente, por que e por quem.

São diversas as possibilidades de aprendizagem histórica com textos literários, e

delas dependem as situações didáticas criadas pelo professor. A simples apresentação

de um texto, com a possibilidade de ser lido e debatido em sala de aula, já amplia o

repertório dos estudantes sobre obras e autores de determinada época. E, quanto mais

variadas as informações sobre certo período, melhor ele pode ser caracterizado por sua

especificidade e maior a probabilidade de ser diferenciado de outras épocas e suas ca-

racterísticas históricas.


O acesso ao texto, seja ele em cópia, obtido na Internet ou impresso em livro,

permite ainda debater os suportes hoje existentes, que podem ser distintos dos usados

originalmente pelos autores das obras. No caso de lidar com o

próprio livro, é possível explorar a produção editorial (que po-

de ser de diferentes épocas e formatos) dando conta de mate-

rialidades gráficas do período da edição e da identificação dos

profissionais nela envolvidos. Há ainda as variadas traduções e

versões adaptadas para públicos e linguagens diversos; existem,

por exemplo, versões de A epopéia de Gilgamesh em histórias

em quadrinhos com super-heróis extraterrenos e livros infantis

belamente ilustrados (ver ZENAN, 1997; STARLIN, 1991).

No caso das tabuinhas de argila da Mesopotâmia, fotos e visitas a museus contri-

buem para os estudantes materializarem os suportes de escrita antigos e se confronta-

rem com a diversidade de tipos de notação. Dependendo do aprofundamento do as-

sunto, registros pictográficos, ideográficos ou silábicos podem ser estudados em suas

especificidades históricas.

Já o autor demanda importantes indagações e reflexões. Ele está presente no tex-

to, mas ausente na realidade concreta do leitor. Assim, é preciso que aquele que lê re-

cupere o autor ausente, tenha consciência de que há um criador que fala no texto, que

o escreveu e que nele se expressa. Reconhecer a presença do autor é essencial para o

leitor identificar o construtor do discurso, aquele que seleciona acontecimentos, opina,

induz na seleção de palavras e construção de frases, emite valores, argumenta. O reco-

nhecimento do autor transforma a leitura em um diálogo do leitor com o escritor e em

uma comunicação entre épocas e entre universos culturais.

Canção popular

O gênero canção popular tem sido um recurso constantemente utilizado tanto nas

aulas como nos materiais didáticos.

Os historiadores têm procurado cada vez mais registrar os fatos cotidianos, de

pessoas comuns, com o objetivo de incorporar na História esses novos objetos e su-

jeitos, sobre os quais pairavam o silêncio e o esquecimento. A

busca dessas outras vozes como contraponto ao discurso ofi-

cial é uma necessidade quando o ensino dessa disciplina visa à

problematização e à análise, não apenas à coleta e à reprodu-

ção de informações.

Textos literários têm sido incluídos para estudo em livros di-dáticos. A epopéia de Gilgamesh, por exemplo, é conteú-do do livro História por eixos temáticos – 5ª série (PEDRO e LI-MA, 2002, p. 153-60).

Essa proposta foi ela-borada pela profes-sora Carmem Bassi Barbosa, da EMEF Rodrigues Alves.


Nessa linha, as obras dos cronistas revelam-se importantes objetos de estudo, por meio

da identificação do autor, de sua época, de seu espaço, do lugar de onde faz seu discurso e

do olhar que revela. Músicos e cancioneiros aparecem, ao longo do tempo, como observa-

dores sensíveis do mundo a seu redor, com suas contradições, transformações e resistências.

Para discutir a linguagem poética musical, é preciso ter clareza de que seus dife-

rentes suportes permitem diversas análises: ler a letra de uma música ou ouvi-la em sua

versão original ou em releituras mais modernas são possibilidades distintas. Do ponto de

vista da História, localizar a versão original possibilita a aproximação com a sonoridade

de uma época e a análise de estilo. Já as versões mais modernas são mais facilmente

encontradas e sua sonoridade soa mais familiar aos alunos. Percebe-se isso com clare-

za quando se observa uma poesia de Cartola, uma versão original de suas canções ou

uma regravação feita por Marisa Monte: a sonoridade muda, deixando marcas de cada

época; a letra permanece, remetendo-nos ao contexto de sua produção. Em qualquer

uma dessas situações, é importante que o professor contextualize a produção. Nas au-

las de História, a música é um documento.

Como no trabalho com outros materiais, antes de iniciar a leitura da canção, é im-

portante realizar uma análise exploratória do texto com os alunos:

• Antecipar temas e a idéia principal com base no título e no gênero musical sele-

cionado.

• Antecipar o tempo e o lugar de sua produção.

• Levantar expectativas em relação a sua contribuição ao tema em estudo.

• Definir objetivos da leitura.

• Apresentar o autor e seu tempo.

Durante a leitura, devem ser explorados o vocabulário, a linguagem, as histórias e

os temas narrados:

• De que trata o texto?

• O que o texto desenvolve a respeito do assunto que estudamos? Qual a particu-

laridade do ponto de vista do autor?

• Quais os indícios de elementos específicos da época no texto?

Depois da leitura, podem-se propor sínteses que evidenciem a contribuição do au-

tor para o tema em estudo:

• Registro escrito da idéia transmitida pela canção.

• Registro escrito da avaliação crítica da obra.


• Contextualização (relação do texto com o contexto de sua produção).

• Diálogo com outros documentos que ampliem a visão do período.

Como exemplo de trabalho utilizando a canção popular escolheu-se Adoniran Bar-

bosa, por sua singularidade na cultura paulistana.

“Saudosa maloca (1954)

Adoniran Barbosa

Se o senhor não tá lembrado

Dá licença de contá

Que aqui onde agora está

Este edifício arto

Era uma casa véia

Um palacete assobradado

Foi aqui, seu moço,

Que eu, Mato Grosso e o Joca

Construímo nossa maloca.

Mais, um dia,

Nóis nem pode se alembrá

Veio os home co’as ferramenta:

‘O dono mandô derrubá’

Peguemo todas nossas coisa

E fumo pro meio da rua

Apreciá a demolição

Que tristeza que nóis sentia

Cada tábua que caía

Doía no coração

Mato Grosso quis brigá

Mas em cima eu falei:

‘Os home tá co’a razão

Nóis arranja outro lugá’

Só se conformemo quando o Joca falou:

‘Deus dá o frio conforme o cobertô’

E hoje nóis pega as paia nas grama do jardim

E pra se esquecê nóis cantemo assim:

Saudosa maloca, maloca querida,

Dim, dim, donde nóis passemo dias feliz de nossas vida”


Nas aulas de História, as canções de Adoniran Barbosa podem ser utilizadas para

estudar diferentes temas: a cidade de São Paulo, industrialização e crescimento urbano,

imigração italiana para o Brasil, cultura brasileira, desenvolvimento econômico e exclusão

social etc. Permitem, assim, explorar diversos contextos históricos e podem ser pontos

de partida para dimensionar distintas temporalidades no texto e na música.

Quais são os procedimentos para trabalhar Saudosa maloca do ponto de vista his-

tórico? Com que intenções? Que questões podem ser dirigidas à canção para aprofun-

dar os estudos a respeito da época? E como, com base em pesquisas, o professor pode

selecionar o que e como estudá-la em sala de aula?

A música é um samba paulista dos anos 1950. Antes da leitura da canção, é pos-

sível conversar com os alunos a respeito do que sabem sobre o tema.

• O que é samba?

• O samba foi importante na história da música popular brasileira?

• Quais sambistas vocês conhecem?

• Qual o significado das escolas de samba?

• As escolas de samba sempre foram como são hoje?

• A música se chama Saudosa maloca. O que significa isso?

• A palavra “maloca” hoje tem sentido pejorativo. Será que é esse o sentido da

música?

• Quem foi Adoniran Barbosa?

As respostas a essas questões possibilitam identificar os conhecimentos prévios dos

estudantes e também os temas que requerem mais informações.

Com uma pesquisa, sabe-se, por exemplo, que as biografias indicam 1910 como a data de nascimento de Adoniran Barbosa em Valinhos, interior de São Paulo, e a de morte em novembro de 1982, na capital paulista. No entanto, parece que, na verdade, Adoniran nasceu em 6 de julho de 1912. A data foi “maquiada” para que ele pudesse trabalhar ainda menino. Seu verdadeiro nome era João Rubinato. Mudou-se para Jundiaí e começou a trabalhar nos vagões de carga da estrada de ferro, para ajudar a família, que já não conseguia convencê-lo a freqüentar a escola. Foi entregador de marmitas, varredor etc. Em 1924, mudou-se para Santo André, onde foi tecelão, pintor, encanador, serralheiro, mascate e garçom. No Liceu de Artes e Ofícios, aprendeu a profissão de ajustador mecânico. Aos 22 anos,


para tentar ganhar a vida, transferiu-se para São Paulo, onde se instalou em uma pensão. Nessa época, já compunha algumas músicas. Participou do programa de calouros de Jorge Amaral, na Rádio Cruzeiro do Sul, e, após muitos gongos, conseguiu passar com o samba Filosofia, de Noel Ro-sa. Em 1933, assinou um contrato para cantar em um programa semanal de 15 minutos, com acompanhamento regional. Adotou, então, o nome artístico Adoniran Barbosa: o prenome incomum era uma homenagem a um amigo de boemia e o sobrenome foi inspirado em Luiz Barbosa, sam-bista de que João Rubinato era fã.

Desde sua propagação, nos anos 20, o rádio foi obrigado a abrir espaço para manifestações da cultura e da música popular local. “Não foi o rádio que lançou a música popular, mas o contrário” (SEVCENKO, 1998, p. 513). Daí Adoniran ter alcançado no rádio seu sucesso. Em 1941, foi para a Rádio Record, onde fez humorismo e radioteatro, criando tipos inesquecíveis, co-mo Pernafina e Jean Rubinet; só sairia dessa emissora com a aposentadoria, em 1972. Em 1955, estreou o personagem Charutinho, seu maior sucesso no rádio, no programa História das malocas, de Oswaldo Molles. Vem daí sua imagem mais conhecida: de chapéu e gravata-borboleta. Posteriormente, ele levou seu humor para a televisão, onde trabalhou como ator das primei-ras telenovelas da TV Tupi, como A pensão de D. Isaura. Atuou também no cinema. Entre suas músicas destacam-se Samba do Ernesto, Trem das onze, Saudosa maloca, Malvina e Joga a chave, estas duas premiadas em concursos carnavalescos de São Paulo. (<http://www.sampa.art.br/SAOPAULO/Biog%20Adonirar%20barbosa.htm>. Acesso em: dezembro de 2006.)

Durante a leitura da letra da canção com os alunos, quais questões podem estimu-

lar o entendimento do que é dito nos versos? Como chamar sua atenção para a relação

entre o texto, a música e a época em que a letra foi composta? E como pedir para ob-

servarem a linguagem e o vocabulário da canção?

A proposta é fazer-lhes as seguintes perguntas:

• O autor “fala errado”? Por quê?

• Qual é a história que a música conta?

• É uma história dos anos 1950. Quais elementos da época pode-

mos identificar no texto?

• O problema narrado no texto existe ainda hoje? Qual a diferença?

nesse caso, o autor “canta errado”. Sua canção é quase uma crônica da cidade, mas é oral, e não escrita.


A primeira coisa que salta aos olhos é, sem dúvida, a linguagem. A letra da can-

ção não segue a norma culta e traz para a narrativa o popular. O próprio Adoniran afir-

mou: “Nunca me chamaram a atenção dos meus erros, todo mundo erra, às vezes eu

falo errado porque eu quero, mas às vezes é porque eu não sei mesmo, mas eu gosto

de falar errado, eu acho mais bonito, é mais pitoresco” (entrevista ao programa MPB Especial, TV Cultura, 1972).

A linguagem registrada por Adoniran é fruto do convívio e da observação de

suas andanças por São Paulo – uma cidade multicultural. Entre 1872 e 1934, a cidade

“configurou uma prodigiosa taxa de crescimento populacional da ordem de 5.689%,

ou, posto de outra forma, cresceu numa escala de 6,77% ao ano” (SEVCENKO, 1992,

p. 293). Essa população se deslocou para o centro cafeeiro, oriunda de diferentes re-

giões: todas as partes do Brasil, interior do Estado, países platinos e europeus. Entre

os imigrantes, destacam-se os italianos, que tão fortemente marcaram a cultura e a

linguagem paulistana; aliás, o próprio Adoniran é filho de imigrantes italianos: Fer-

nando e Ema Rubinato, venezianos de origem. Esse perfil multicultural tendeu a per-

manecer como marca da cidade, e é a fala emaranhada de São Paulo que Adoniran

capta e registra.

Assim, Saudosa maloca expressa a narrativa popular de São Paulo.

“Insistirá em emprestar uma nova dicção às vozes bandeirantes letradas, com a clas-

se de um artista lírico e com a peculiaridade de quem sabe falar errado (Adoniran

cantava que ‘pra faze uma boa letra de samba [...] a gente tem que sê, em primeiro

lugal, narfabeto’ – Cordovil & Molles, 1998). O compositor, assim, remará contra a

corrente hegemônica, impondo um registro lírico numa voz silenciada e coletiva, que

insiste em andar contra vocações unitárias” (CARMO).

O autor conta, em primeira pessoa, uma história, lembranças de um passado pe-

la observação da transformação. Um edifício alto substituiu a casa antiga que havia se

transformado na maloca do grupo de amigos. É o registro de um processo de trans-

formação que marcou a primeira metade do século XX. Em primeiro lugar, porque o

intensivo crescimento populacional já citado não correspondeu a uma infra-estrutura

urbana planejada. “Ao chegar [os imigrantes], não encontrariam sequer uma cidade; te-

riam que improvisar suas habitações e suas vidas, enfrentando um volume inexorável de

contrariedades” (SEVCENKO, 1992, p. 109). Os cortiços proliferaram. Ao mesmo tempo,

o processo de metropolização trouxe consigo os projetos das elites para a construção

de uma cidade compatível com a idéia de trabalho e de modernidade da “cidade que

mais cresce do mundo”, de acordo com os modelos europeu e norte-americano. A ver-

ticalização e a higienização são aspectos marcantes de tais projetos.


Mas não é esse o olhar de Adoniran, e sim o da tristeza: a perda da maloca e do

espaço construído, “donde nóis passemo dias feliz de nossas vida”. Isso não impede o

narrador de dar razão aos homens; afinal, como ir contra o processo? Adoniran ressalta

a solidariedade. Resta ao grupo a grama do jardim – sem-tetos! Como Luiz Tatit obser-

vou em participação no programa Ensaio (TV Cultura, 2006):

“Quanto mais a gente canta, mais a gente gosta, ele coloca humor e também triste-

za ao mesmo tempo nas suas letras, elas são de uma riqueza muito grande. E partes

ambíguas em Saudosa maloca, onde ‘e pra esquecê nóis cantemos assim’. É engraça-

do que ele coloca que para esquecer eles cantam, cantam para lembrar da saudosa

maloca e para esquecer da perda da maloca”.

Adoniran contou como nasceu Saudosa maloca:

“Ah, eu tinha um cachorrinho, o Peteleco. De noite saía para dar um passeio com

ele pela rua Aurora. Onde hoje é o Cine Áurea era o Hotel Albion, que acabou sen-

do demolido. O prédio ficou abandonado uma porção de tempo. Uns e outros sem

compromisso, que pra cachaça e pro sanduíche faziam biscates nas feiras, lavavam

carros ou eram engraxates, de noite se escondiam lá dentro, pois não tinham onde

dormir. Eu conhecia todos – o Mato Grosso, o Joca, o Corintiano. Eu visitava eles, junto

com o Peteleco, naquela moradia. A gente batia papo, se entendia e se queria bem.

No dia que começou a demolição do casarão, cheguei lá e num vi mais nenhum dos

meus amigos. Sumiram, fiquei triste e tive a idéia de fazer um samba para eles. Tava

na rua andando, do viaduto do Chá para a Quintino Bocaiúva, e o samba foi saindo,

letra e música, tudo junto: ‘Saudosa maloca, maloca querida, / Dim, dim, donde nóis

passemo / dias feliz de nossas vida’” (citado por CARMO).

Depois da leitura da canção com os alunos, é possível organizar atividades de escri-

ta. Por exemplo, algumas questões registradas no caderno podem levá-los a organizar

os temas das discussões realizadas antes e ao longo da leitura.

• Adoniran nos conta, nessa canção, uma história. Qual?

• Existe um problema social retratado na música? Qual?

• Como os personagens retratados na canção reagem à situação que enfrentam?

• Em sua opinião, por que essa música fez tanto sucesso?

• Que características da cidade de São Paulo nos anos 1950 aparecem na

canção?

• Entendendo essa música como um documento histórico, como ele contribuiu para

enriquecer o tema que estamos estudando?


Além de possibilitarem sínteses, algumas questões podem ter a intenção de sensibi-

lizar para a pesquisa de temas ainda não estudados e também importantes para enten-

dermos melhor a relação entre a música e o contexto histórico da cidade de São Paulo.

Uma pesquisa sobre a época da canção indica o contexto de 1954. A comemo-

ração do Quarto Centenário de São Paulo é pretexto que impulsiona mais uma vez a

“modernização” da cidade, processo identificado com a idéia de verticalização e de

expansão urbana. Novas construções e remodelações urbanísticas alteram o espaço e

reforçam a imagem de uma cidade em constante transformação – “a cidade que mais

cresce no mundo” –, que impressiona pelo crescimento populacional acelerado (chega

nessa época a 2,5 milhões de habitantes).

A “evolução” que se busca ressaltar nas imagens é identificada com as novas ave-

nidas, os arranha-céus, a suntuosidade e a imponência das construções. Tal identifica-

ção não é, de modo algum, característica apenas dos anos 50. Desde a década 30, a

inauguração do Edifício Martinelli, com 26 andares e 105 metros de altura, é saudada

como “realização urbanística notável”.

As intervenções urbanísticas dos anos 40 aliam o incentivo ao processo de vertica-

lização e o amplo investimento no sistema viário. O prefeito Prestes Maia (1938-1945)

coloca em prática o “Plano de Avenidas”, com a preocupação de abrir caminho para os

automóveis e para a circulação de mercadorias: termina o viaduto do Chá, a avenida Nove

de Julho, com seus viadutos e túneis, e o estádio do Pacaembu. Prolonga a avenida São

João e transforma em avenidas as ruas Ipiranga e São Luís. Abre as avenidas Duque de

Caxias, Anhangabaú (atual Prestes Maia), Liberdade, Vieira de Carvalho, Senador Quei-

rós e o primeiro trecho da Itororó. Constrói os viadutos Jacareí, Dona Paulina e Nove

de Julho e a ponte das Bandeiras, sobre o rio Tietê. Na gestão do prefeito Armando de

Arruda Pereira (1951-1953), libera-se a construção de prédios na avenida Paulista.

A construção da imagem de São Paulo como metrópole moderna e equiparável às

grandes cidades do mundo já vinha sendo objeto de intensa propaganda desde os anos

20. Segundo Nicolau Sevcenko, o centenário da Independência foi a justificativa para os

investimentos e esforços para ultimar reformas urbanas. Diz o autor:

“É em torno de 1919-20 que – refletindo sobre o grande investimento industrial do

período da guerra, as estatísticas do último censo demográfico-econômico, a imi-

nência de se tornar um dos palcos de celebração do centenário de Independência e

o complexo conjunto de reformas desenvolvidas neste momento – a imprensa sus-

cita e repercute, ao mesmo tempo, a imagem de São Paulo como uma das grandes

metrópoles do mundo, com um ritmo prodigioso de crescimento e potencialidade

incalculáveis de progressão futura” (SEVCENKO, 1992, p. 37).


“A preocupação dos governantes e governados é derrubar e fazer maior e mais

bonito”, observa Alcântara Machado (citado por SEVCENKO, ibidem). Como conseqüên-

cia desse processo de incentivo à transformação e modernização do espaço urbano,

diversas medidas governamentais, de um lado, garantem a algumas empresas privadas

o poder de manipulação do mercado de valorização do solo urbano, como a Cia. City e

a Light and Power; de outro, a habitação vai se constituindo no mais sério problema da

população: bairros operários abandonados pelos serviços públicos, aumento de pensões

e cortiços como alternativa de acomodação. Diversas ações visam desapropriar e excluir

das áreas centrais os núcleos de populações pobres, principalmente negros, identifica-

dos com sujeira, doença e crimes (idem).

Os anos 50 e os preparativos da comemoração do Quarto Centenário de São Paulo

marcam novos investimentos que moldam a imagem da metrópole. Dois grandes ícones

da época são o Parque do Ibirapuera e a agenda cultural da cidade.

O Parque do Ibirapuera, “destinado a perpetuar a grandeza da data”, segundo seu

grande idealizador, Cicillo Matarazzo, “modelo ideal para divulgar a importância e o

estágio de desenvolvimento tecnológico e industrial” em seus quatro séculos de existên-

cia, consome 80% do orçamento total da Comissão do IV Centenário (Cidade, 1994). O

projeto reúne os maiores nomes da arquitetura e paisagismo, visando abrigar um centro

cultural permanente, com manifestações artísticas e divulgação da indústria, comércio e

agricultura: o conjunto de edifícios para exposições, feiras, teatro e museus fica a cargo

da equipe de Oscar Niemeyer; o projeto paisagístico é assinado por Roberto Burle Marx;

os bandeirantes de Victor Brecheret tornam-se os “guardiões do parque”.

A II Bienal de Arte, com obras de Paul Klee, Marcel Duchamp, além de Guernica,

de Pablo Picasso, marca a abertura extra-oficial dos festejos. Esse e outros eventos cul-

turais só são possíveis com o apoio de uma elite empresarial que toma iniciativas para

valorizar a cidade e promover a cultura; um mecenato que já “fazia parte dos padrões

das famílias tradicionais, imitados pela elite ascendente” (WILLER, 1994, p. 17).

Para aprofundar a discussão sobre a cidade de São Paulo, podem ser estudadas

outras canções. Por exemplo, a música Abrigo de vagabundos, de Adoniran Barbosa,

1958.

Essa canção é quase uma continuidade de Saudosa maloca, mas nela surgem novos

temas que se entrelaçam com aqueles discutidos anteriormente.

Ainda com saudade de Joca e Mato Grosso, o narrador conta sua trajetória, come-

çando pelo trabalho na cerâmica da Mooca, fonte da sobrevivência, da moradia e de

tudo que se almeja conseguir. O tema aparece em outras canções de Adoniran, muitas


vezes de maneira irônica ou com breques que dão espaço para sua negação, como em

Conselho de mulher: “Pogressio, pogressio. / Eu sempre iscuitei falar que o pogressio

vem do trabalho. / Então amanhã cedo nóis vai trabalhar. / [...] / Amanhã vou trabalhar,

se Deus quiser, mas Deus não quer!”.

O tema central de Abrigo de vagabundos é a construção da nova maloca e, prin-

cipalmente, sua legalização; aí aparece o novo personagem, João Saracura, fiscal da

prefeitura que arranja “tudo”. O cumprimento das regras de construção, plantas e au-

torizações da prefeitura nem sempre é acessível a parcelas da população pobre, que

arduamente conseguem recursos para terreno e material de construção. Além disso,

ainda sobrevém o esquema burocrático. Por sorte, o amigo “dá uma força”.

Por fim, o mais importante: o oferecimento da maloca “aos vagabundos que não

têm onde dormir”. Vagabundos que poderiam estar jogados nas avenidas ou “vendo

o sol quadrado na detenção” – é a eles que Adoniran oferece seu barraco, sua música,

seu humor, sua crítica, seu espaço de ação, sua solidariedade. O processo de exclu-

são social, econômica e política de amplas parcelas da população pobre, muitas vezes

analfabetas, pouco fez parte dos discursos dominantes. A imagem de São Paulo, cen-

tro econômico da nação, como cidade da ordem e do trabalho, da modernidade e do

progresso, buscava encobrir as contradições e oposições. Adoniran é uma voz popular,

dissonante, mas que consegue ocupar espaço pelo rádio.

A utilização de um documento semelhante e complementar ao anteriormente ana-

lisado pode ser interessante para avaliar os conhecimentos e capacidades adquiridos

pelos alunos ao longo da leitura da canção. É importante, ainda, criar questões que

permitam verificar como eles retiram informações do texto, quais informações chamam

sua atenção, qual sua compreensão do documento (da canção) e quais de suas reflexões

dão conta da historicidade da letra e da música.

Texto jornalístico

O que é um texto jornalístico? Todos os textos de um jornal são jornalísticos? Quais

textos de jornal são utilizados como material de estudo nas aulas de História? Como é

possível contribuir para o aluno ler além da notícia?

Em geral, um texto jornalístico tem por finalidade divulgar notícias, fatos, infor-

mações por meio de tratamento escrito, oral, visual e gráfico nos veículos de comuni-

cação (jornais, revistas, rádio, televisão e Internet). É um tipo de texto que depende

da coleta, redação, edição e divulgação de informações ou temas escolhidos entre


aqueles que interessam ao público, tendendo a assumir formatos e construções atra-

entes para este.

Nem todo texto jornalístico pode ser considerado notícia. No entanto, a função

prioritária dos jornais é noticiar. Assim, são freqüentes nos jornais os textos-notícia, que

apresentam acontecimentos atuais. É uma característica das notícias centrar-se nos novos

fatos, sem necessariamente ter a preocupação de reconstituir seus antecedentes.

As notícias dependem de repórteres, profissionais envolvidos em coletar informa-

ções e produzir reportagens e entrevistas. Eles tendem a ter como finalidade apresentar

ao leitor, com objetividade, o fato em si, o local onde ocorreu, as pessoas nele envolvi-

das e o que o explica. Classicamente, as notícias respondem às seguintes questões: “o

quê”, “quem”, “onde”, “como” e “por quê”.

Além das notícias (reportagens e entrevistas), são considerados textos jornalísticos

artigos dissertativos ou opinativos redigidos por colunistas, articulistas, comentaristas

e cronistas, que escrevem ou não com base nos acontecimentos recentes a serem di-

vulgados. A opinião do jornal, que pode ser parcial, é apresentada sem assinatura no

editorial e corresponde em geral às idéias da empresa ou da equipe de redação. Resu-

mos e anúncios de notícias estão presentes em textos curtos, como nas chamadas da

primeira página, nas legendas de fotos, nos títulos das reportagens e nas manchetes.

Todos esses são textos jornalísticos.

Importantes escritores brasileiros, como Rachel de Queiroz, Clarice Lispector, Nelson

Rodrigues, Machado de Assis e Carlos Drummond de Andrade, escreveram para jornais.

Alguns deles tinham colunas semanais. Artigos de historiadores, filósofos, geógrafos,

sociólogos e economistas também podem ser encontrados com freqüência em cadernos

especiais. Outros exemplos de textos publicados em jornais são cartas de leitores, pro-

pagandas, anúncios, horóscopo, sinopses de filmes, peças de teatro e novelas, palavras

cruzadas, charges, caricaturas, quadrinhos, que embora circulem neste veículo não são

considerados textos jornalísticos.

Os jornais são importantes fontes históricas por sua periodicidade, por apresenta-

rem dados que favorecem a inserção dos acontecimentos em contextos históricos mais

amplos, uma vez que contêm informações diversificadas da época, e por serem encon-

trados em muitos centros de documentação. Hoje em dia, os grandes jornais têm man-

tido seus acervos disponíveis em meios eletrônicos, como CDs e Internet.

Como em outras fontes documentais, os textos jornalísticos inserem-se social, po-

lítica e economicamente no contexto da sociedade que os produziu. Assim, é preciso

estabelecer suas inter-relações históricas e identificar suas funções sociais, seus interes-


ses econômicos, seus vínculos político-ideológicos e seu papel na história da imprensa.

Esses textos são moldados também de acordo com as tradições consolidadas em suas

formas de comunicação e linguagem e em outras particularidades, como tamanho, pro-

jeto gráfico e história.

Apesar do princípio de objetividade dos textos jornalísticos, o uso deles para estu-

dos históricos requer cuidados na identificação de sua seleção, organização e interpre-

tação dos fatos. Um exemplo histórico conhecido na imprensa brasileira foi a inclusão

de notícias de protestos contra o regime militar no caderno de “Polícia”, em vez de no

de “Política”.

A confrontação de jornais com funções sociais e interesses po-

líticos distintos exemplifica também a necessidade de conhecer sua

história. Textos publicados em um jornal sindical, em pasquins ou em

jornais de grande circulação podem assumir versões muito divergen-

tes em relação ao mesmo evento.

Assim, para que o aluno leia um jornal como bom leitor, precisa contar com um

aprendizado que envolva conhecimentos capazes de provocar questionamentos quanto

à organização da publicação, ao local do texto no caderno e na página, à função do

texto, à autoria, ao estilo, ao esforço de objetividade, aos comentários e à identificação

de opiniões, de compromissos sociais e políticos e de filtros de interpretação.

Ao trabalhar com texto jornalístico em sala de aula, o profes-

sor de História deve, então, ter a preocupação de analisá-lo em

relação tanto ao contexto no qual foi produzido como aos con-

teúdos em estudo.

São várias as possibilidades de agregar a notícia a determina-

do conteúdo histórico. Vejamos um exemplo:

Como exemplo, ver: COSEnZA, dez. 2004.

A proposta de tra-balho com jornal foi elaborada por Anto-nio Gomes Jardim, di-retor da EMEF Padre Batista.

estado de s. paulo. sábado, 16 de setembro de 2006.


O texto anterior é uma notícia atual que anuncia uma melhoria da situação da educação

no Brasil, ressaltando, porém, que ainda existem 15 milhões de analfabetos.

O professor de História pode relacioná-lo ao fato de que atualmente muitos políti-

cos propõem projetos de melhoria da educação e, então, questionar os alunos na busca

de elos históricos. Por exemplo: quem tinha acesso à educação no Brasil Colônia e no

Império? Quando teve início a preocupação com o analfabetismo no Brasil? Quem podia

votar no Brasil Colônia? Quais eram os requisitos para ser eleitor? Quando os analfa-

betos conquistaram o direito de votar? Por que a educação é uma das prioridades nos

discursos políticos da atualidade?

Portanto, nas aulas de História, a notícia pode estabelecer relação com temas como

a invenção da escrita e a tecnologia da informação ou ser um material para debater o

analfabetismo como problema social.

De modo geral, trabalhar com texto jornalístico possibilita aos alunos:

• desenvolver a competência leitora e escritora, utilizando fatos do cotidiano que

estão circulando na mídia, portanto atuais;

• trabalhar de forma contextualizada, levantando hipóteses e questionamentos

sobre a complexidade da sociedade em que vivemos, buscando soluções para os

problemas emergentes, compreendendo sua inserção histórica;

• ampliar seu repertório sobre o portador do texto-notícia – Por que ler jornais?

Qual a importância da leitura de um jornal?;

• ter contato com diferentes mídias – no jornal, na revista e na Internet, lemos a

notícia; na TV e no rádio, ouvimos a leitura do jornalista;

• identificar os diferentes posicionamentos das notícias e construir um posiciona-

mento individual – Qual a relevância do que está sendo noticiado? Quando uma

notícia é publicada na primeira página? O que significa estar na primeira página?

Isso interfere na leitura?

O procedimento de trabalho direto com a manchete, sem ler o texto, permite que

o professor faça o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e o que ainda

não sabem, possibilitando intervenções mais adequadas. Essa situação desperta neles

o interesse em descobrir o assunto de que de fato o texto trata, ativando diferentes co-

nhecimentos. Assim, retomando o exemplo da página 45, diante da leitura da manchete,

é possível questionar: de que fala o texto? O que é analfabetismo? Onde encontramos

textos como esse? Por quê? A informação do texto é verdadeira ou não? Quem é o au-

tor do texto? Que época o texto retrata? Com base na manchete, que idéia o autor vai

desenvolver no texto? O autor está falando do analfabetismo de que lugar?


Na leitura da reportagem, é importante cada estudante ter cópia do texto para

acompanhar a leitura, que pode ser feita com pausas para questionamentos: o que sig-

nifica a palavra “Rio” em destaque? Quem são Irany e Karine? Que formação elas têm?

E Pablo Gentile, quem é? Por que ele foi consultado? E Eduardo Pereira Nunes? O que

é IBGE? Baseadas em quais fontes as autoras apresentam as informações? O que signi-

fica o ponto em negrito (sinal gráfico) no final da matéria? Que tipo de representação

há no texto, além da escrita convencional? Por que o primeiro mapa está todo pintado

e os outros apenas algumas partes? Por que a representação gráfica está dividida em

seis desenhos menores? De que tratam as colunas?

Essas e outras questões, durante a leitura compartilhada com os alunos, são impor-

tantes para que eles estabeleçam relações entre o que diz o texto, o que diz a manchete,

o que sabiam antes, os conteúdos históricos trabalhados em sala de aula, as palavras

desconhecidas (vocabulário), os gráficos e os mapas, levando-os a identificar vínculos e

sentidos que as autoras tentaram dar ao texto e a necessidade ou não de complemen-

tação com pesquisas em outras fontes.

Tais procedimentos contribuem para que os estudantes possam:

• trabalhar de forma mais independente com o texto (intermediado por um ou

mais colegas), sistematizando e organizando o pensamento e, conseqüentemen-

te, ampliando seu conhecimento em relação à temática abordada;

• identificar quais foram os novos conhecimentos adquiridos na leitura;

• trocar impressões com os outros colegas;

• reconhecer suas próprias dificuldades/facilidades de leitura;

• organizar as idéias do texto e as suas por meio da escrita.

Em uma situação diagnóstica em relação à compreensão dos alunos a respeito do

que diz o texto, é possível fazer perguntas de localização de informações, de interpretação

e de opinião. Por exemplo: eles são capazes de colher informações do texto? Conseguem

extrair dele o conceito de analfabeto funcional? Sabem dizer qual a falta de instrução

mais acentuada na região Nordeste, qual a opinião do professor Pablo Gentile sobre o

analfabetismo e qual região do Brasil apresenta o maior índice de analfabetos na faixa

etária de 15 a 17 anos? Conseguem interpretar o texto identificando o que o professor

Pablo Gentile quis dizer com “inclusão exclusiva” e por que não seria possível cumprir no

próximo ano a meta do governo federal de erradicar o analfabetismo de pessoas com 15

anos ou mais de idade? Sabem expressar sua opinião a respeito do assunto, se concor-

dam ou não com a reportagem de que há necessidade de reestruturar o Programa Brasil

Alfabetizado ou sugerir ações para a redução do índice de analfabetismo no Brasil?

RefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competência leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental48trabalho de cinema dos alunos da professora carmem Bassi Barbosa, da emef Rodrigues alves.


Crônica

O que é uma crônica? Qual a relação entre crônica

e história? Como trabalhar especificamente com crôni-

cas nas aulas de História? Quem são alguns cronistas

brasileiros?

A crônica é um tipo de texto encontrado com fre-

qüência em jornais e revistas e sua característica é focar

acontecimentos vividos cotidianamente por meio de um

texto livre, literário, autoral. Em geral, o cronista fala da

vida diária, mas pode abordar também assuntos políticos,

existenciais e esportivos.

A crônica diferencia-se da notícia e da reportagem,

cujo modelo tende a impor uma impessoalidade e uma

objetividade, porque o autor escreve livremente, avaliando, confrontando, mesclando

ficção e realidade, apresentando suas impressões dos acontecimentos.

É um texto literário, mas, quando publicada em jornal, pode assumir uma dimensão

efêmera, como as reportagens, que em geral deixam de ter interesse no dia seguinte. No

entanto, essa característica faz com que a crônica contemple de maneira mais explícita

elementos de sua historicidade, contribuindo para os estudos de contextos históricos,

pois registra os hábitos, as ações e as idéias do cotidiano.

As crônicas têm sido amplamente utilizadas na escola e muitas delas estão pre-

sentes nos materiais didáticos de História. Assim, esse é um gênero de texto conhecido

por professores e alunos.

No Brasil, são muitos os cronistas que legaram textos favoráveis ao estudo nas au-

las de História: José de Alencar, Machado de Assis, Lima Barreto, Olavo Bilac, Graciliano

Ramos, Alcântara Machado, Rachel de Queiroz, Clarice Lispector, Sérgio Faraco, Paulo

Mendes Campos, Rubem Braga, Mario Prata, Carlos Heitor Cony,

entre outros. Qual outro cronista você conhece?

Vejamos uma crônica de Lima Barreto (1956), publicada pela

primeira vez na revista Careta, em 26 de junho de 1915.

“Ontem e hoje

Como todo o Rio de Janeiro sabe, o seu centro social foi deslocado da rua do Ou-

vidor para a avenida e, nesta, ele fica exatamente no ponto dos bondes do Jardim

Botânico.

“A palavra crônica deriva do la-tim chronica, que significava, no início da era cristã, o relato de acontecimentos em ordem cro-nológica (a narração de histórias segundo a ordem em que se su-cedem no tempo). Era, portanto, um breve registro de eventos.” (Origem e desenvolvimento da crônica. Sabor da crônica. Alô Es-cola, seção Literatura. Disponí-vel em: <http://www.tvcultura. com.br/aloescola/literatura/ cronicas/origem.htm>. Acesso em: 3 nov. 2006.)

A crônica foi escolhi-da pela professora de História Marli Oli-veira de Carvalho, da EMEF Tenente José Maria P. Duarte.


Lá se reúne tudo o que há de mais curioso na cidade. São as damas elegantes, os

moços bonitos, os namoradores, os amantes, os badauds, os camelots e a sem-

esperança.

Acrescem para dar animação ao local as cervejarias que há por lá, e um enorme hotel

que diz comportar não sei quantos milheiros de hóspedes.

Nele moram vários parlamentares, alguns conhecidos e muitos desconhecidos. En-

tre aqueles está um famoso pela virulência dos seus ataques, pela sua barba na-

zarena, pelo seu pince-nez e, agora, pelo luxuoso automóvel, um dos mais chics

da cidade.

Há cerca de quatro meses, um observador que lá se postasse veria com espanto o

ajuntamento que causava a entrada e a saída desse parlamentar.

De toda a parte, corria gente a falar com ele, a abraçá-lo, a fazer-lhe festas. Eram

homens de todas as condições, de todas as roupas, de todas as raças. Vinham os

encartolados, os abrilhantados, e também os pobres, os mal vestidos, os necessita-

dos de emprego.

Certa vez a aglomeração de povo foi tal que o guarda civil de ronda compareceu,

mas logo afastou-se dizendo:

– É o nosso homem.

Bem, isto é história antiga. Vejamos agora a moderna. Atualmente, o mesmo obser-

vador que lá parar, a fim de guardar fisionomias belas ou feias, alegres ou tristes e

registrar gestos e atitudes, fica surpreendido com a estranha diferença que há com

aspecto da chegada do mesmo deputado. Chega o seu automóvel, um automóvel de

muitos contos de réis, iluminado eletricamente, motorista de fardeta, todo o veículo

reluzente e orgulhoso. O homem salta. Pára um pouco, olha desconfiado para um

lado e para outro, levanta a cabeça para equilibrar o pince-nez no nariz e segue para

a escusa entrada do hotel.

Ninguém lhe fala, ninguém lhe pede nada, ninguém o abraça – por quê?

Por que não mais aquele ajuntamento, aquele fervedouro de gente de há quatro

meses passados?

Se ele sai e põe-se no passeio à espera do seu rico automóvel, fica

isolado, sem um admirador ao lado, sem um correligionário, sem um

assecla sequer. Por quê? Não sabemos, mas talvez o guarda civil pu-

desse dizer:

– Ele não é mais o nosso homem.”

Ver textos de autores de Língua Portugue-sa em: <http://www.biblio.com.br>.


Quem vivia no Rio de Janeiro em 1915 provavelmente entenderia com certa tran-

qüilidade a crônica de Lima Barreto, que nela descreveu o cotidiano da cidade e fez

comentários a respeito de alguns eventos. Entretanto, quem vive no século XXI, quase

um século depois, precisa conhecer um pouco da história da antiga capital da Repúbli-

ca para compreendê-la melhor. Se, porém, os alunos ainda não estudaram esse tema,

como podem entender a crônica e nela identificar acontecimentos da época? Ou, de

outro modo: como estudar o Rio de Janeiro analisando a crônica de Lima Barreto, ao

mesmo tempo que se apresenta a eles esse gênero de texto?

Para mergulhar no passado, é possível, antes de trabalhar com a crônica, pes-

quisar a respeito do autor, do contexto retratado e da revista Careta e, depois, criar

algumas estratégias de leitura favoráveis para encontrar no próprio texto pistas de

seu contexto histórico.

A pesquisa sobre a época revela reformas urbanas no Rio de Janeiro. A cidade

foi reconstruída e “modernizada” no final do século XIX e início do XX, de acordo

com os modelos urbanos europeus, principalmente de Paris. Havia pouco tempo, no

Rio de “ontem” estavam em evidência a pobreza, as ruas estreitas do período colo-

nial, bairros insalubres, casas de taipa. Com as reformas urbanas, o centro antigo foi

demolido e em seu lugar surgiram novos prédios, a avenida Central e bulevares. As

linhas de bonde começaram a ser implantadas na década de 1890. O novo estilo da

cidade passou a ser acompanhado por outro estilo de vida; as classes sociais mais po-

bres foram expulsas dos espaços centrais, enquanto a “modernidade” ficou reservada

para o refinamento carioca.

Essas informações contribuem para revelar, por exemplo, alguns temas históricos

na crônica. A escolha do título fica mais compreensível. Lima Barreto escolheu “Ontem

e hoje” porque, provavelmente, queria se referir às mudanças na cidade. O “ontem”

seria a cidade antiga e pobre; o “hoje”, a cidade nova, moderna e “chic”.

No início do texto, o autor conta que o centro social do Rio de Janeiro foi deslo-

cado para a “avenida” – supõe-se que seja a avenida Central – e dá a entender que o

ponto dos bondes do Jardim Botânico fazia parte da paisagem resultante das reformas

urbanas. Mas por que a nova avenida atraía as pessoas? Por que o autor cita as “damas

elegantes”, a pessoa “sem-esperança” e, mais adiante, “homens de todas as condições,

de todas as roupas, de todas as raças”, “os encartolados, os abrilhantados, e também

os pobres, os mal vestidos, os necessitados de emprego”? Será que quer ressaltar a per-

manência da riqueza e da pobreza? Fala também de parlamentares morando em hotéis

no centro. Isso se explica pelo fato de o Rio de Janeiro ser, na época, a capital do Brasil

e para lá se dirigirem os políticos de várias regiões. Mas quem era o parlamentar “fa-


moso pela virulência dos seus ataques, pela sua barba nazarena, pelo seu pince-nez”?

Essa informação demandaria outra pesquisa.

O vocabulário é revelador. Por que tantas palavras em francês na crônica? Foram

introduzidas com as avenidas e alamedas “chics” ou já estavam incorporadas desde o

Império ao vocabulário cotidiano da cidade e, portanto, de uso freqüente da população

e de seus escritores?

O que fica compreensível na crônica é uma cidade nova que não esconde plena-

mente a antiga. Apesar das transformações, aos poucos o espaço público abriga a diver-

sidade. E, na esfera dos hábitos, a população do Rio de Janeiro, de variada procedência,

tinha o costume de agradar e pedir favores aos políticos de renome, cuja fama, como

tudo mais na modernidade, era passageira.

O texto contém pistas para sua compreensão, mas não se revela plenamente, porque

o autor escreveu para seus contemporâneos, que podiam preenchê-lo com informações

de seu dia-a-dia. Para o leitor atual, a uma distância de cem anos no tempo, cabe o es-

forço de questionar o texto, inferir, interpretar, identificar rastros de sua historicidade.

Discurso político

De modo geral, “o discurso é um conjunto de frases logicamente ordenadas, de

forma a comunicar um sentido” (CEIA). Já o discurso político envolve o texto organizado

com finalidades políticas e articulado com a esfera do poder. Ao

proferir um discurso, o político assume uma posição ideológica

e coloca-se histórico-socialmente perante seu público, evocando

um conjunto de crenças e valores que, teoricamente, não poderá

contradizer (TAVARES).

Vejamos como exemplo o discurso de Getúlio Vargas nas comemorações do Dia

do Trabalho de 1951 (disponível em: <http://www.saoborja.com.br/getulio>. Acesso

em: 3 nov. 2006).

“Preciso de vós, trabalhadores do Brasil, meus amigos, meus companheiros de uma

longa jornada; preciso de vós, tanto quanto precisais de mim. Preciso da vossa união;

preciso que vos organizeis solidariamente em sindicatos; preciso que formeis um blo-

co forte e coeso que possa dispor de toda a força de que necessita para resolver os

vossos próprios problemas. Preciso de vossa união para lutar contra os sabotadores

para que eu não fique prisioneiro dos interesses dos especuladores e dos gananciosos,

Proposta desenvol-vida pela professora Kátia nascimento, da EMEF Antonia e Artur Begbie.


em prejuízo dos interesses do povo. Preciso do vosso apoio coletivo, estratificado e

consolidado na organização dos sindicatos, para que meus propósitos não se este-

rilizem e a sinceridade com que me empenho em resolver os nossos problemas não

seja colhida de surpresa e desarmada pela onda reacionária dos interesses egoístas,

que, de todos os lados, tentam impedir a livre ação de meu governo.

Chegou, por isso mesmo, a hora de o governo apelar para os trabalhadores e dizer-

lhes: uni-vos todos nos vossos sindicatos, como forças livres e organizadas. As au-

toridades não poderão cercear a vossa liberdade nem usar de pressão ou coação. O

sindicato é a vossa arma de luta, a vossa fortaleza defensiva, o

vosso instrumento de ação política. Na hora presente, nenhum

governo poderá subsistir, ou dispor de força eficiente para as

suas realizações sociais, se não contar com o apoio das organiza-

ções, sindicatos ou cooperativas, que as classes mais numerosas

da nação podem influir nos governos, orientar a administração

pública na defesa dos interesses populares.”

O que faz esse texto ser um discurso político? A quem Getúlio se dirige? O que

fala? Qual a idéia que defende? Como justifica essa idéia? Como constrói o texto se-

gundo sua finalidade política?

De modo geral, o discurso político fundamenta-se na construção de uma lógica

de argumentação e exemplos, articulados estrategicamente, para propor um projeto

de futuro. O estadista, propagando alcançar o bem comum, concebe um Estado ideal,

contraposto ao real (presente). Por isso, o texto do discurso político insere-se na esfera

da política e, nela, projeta-se no âmbito do possível, daquilo que pode ser feito (GRE-

GóRIO, 2005).

Para entender melhor o discurso político, é importante conhecer as ferramentas

usadas por seus autores, ou seja, perceber que a intenção da construção do texto é

atrair a atenção dos ouvintes/leitores. Para isso, eles fazem uso da persuasão e da elo-

qüência. Na persuasão (com o objetivo de convencer, comover e agradar), ordenam os

pensamentos de maneira a levar o interlocutor a aceitar certo ponto de vista. Na elo-

qüência, exaltam o otimismo, o entusiasmo, a vivência no Estado ideal, apesar das di-

ficuldades presentes (idem).

Ao analisar esse tipo de texto, é essencial identificar o que está “influenciando”

o autor/político no momento em que produz seu discurso, qual é o cenário, a época,

o contexto em que está inserido. É preciso, assim, conhecer o discurso dentro de suas

condições de produção (TAVARES). Como afirma Patrick Charaudeau (2006, p. 99),

“o discurso político é, por excelência, o lugar de um jogo de máscaras. Toda palavra

Podem ser encontra-dos discursos de Ge-túlio Vargas em: <ht-tp://www.getulio50.org.br/documentos/menu.htm>. Acesso em: 3/11/2006.


pronunciada no campo político deve ser tomada ao mesmo tempo pelo que diz e o

que não diz”.

No caso do discurso de Getúlio, para quem ele fala sem declarar explicitamente?

O que diz sem efetivamente dizer?

A análise desse tipo de texto nas aulas de História tem por objetivo formar leitores

críticos, com domínios para questioná-lo e para perceber as afirmações e as contradições

do que é dito e escrito por seus representantes políticos na vida social.

Atualmente, quando falamos de discurso político, é quase impossível dissociá-lo

de imagens na televisão, rádio, outdoors e palanques. Sabemos a força do vídeo e sua

interferência na imagem do candidato e em seu discurso. Afinal, uma boa gravação é

capaz de aumentar o número de eleitores de meia dúzia para uma centena; distribuição

gratuita de bonés, camisetas, santinhos e faixas pode tornar simples espectadores mili-

tantes convictos; e a roupa da moda, maquiagem e gestos, cuidadosamente estudados,

transformam o candidato em um artigo de consumo.

Na época de Getúlio, a ação da propaganda política também era associada a seus

discursos políticos. Qual era o papel do Estado na construção da imagem desse presi-

dente? Qual a relação entre a imagem construída para ele e seu discurso no dia 1º de

maio de 1951?

Estudar discursos políticos nas aulas de História pode possibilitar um olhar mais

analítico das reais propostas dos candidatos e seus programas. Afinal, nas palavras es-

tão as intenções e as propostas projetadas por eles politicamente.

Vejamos agora alguns trechos do discurso do presidente Lula no Fórum Econômico

Mundial, em Davos, em 26 de janeiro de 2003 (disponível em: http://www.bbc.co.uk/

portuguese/noticias/2003/030126_integraamt.shtml).

“[...]

Trago a Davos o sentimento de esperança que tomou conta de toda a sociedade

brasileira. O Brasil se reencontrou consigo mesmo, e esse reencontro se expressa no

entusiasmo da sociedade e na mobilização nacional para enfrentar os enormes pro-

blemas que temos pela frente.

Aqui, em Davos, convencionou-se dizer que hoje existe um único Deus: o mercado.

Mas a liberdade de mercado pressupõe, antes de tudo, a liberdade e a segurança

dos cidadãos.

Respondi, de forma serena e madura, aos que desconfiaram dos nossos compromis-

sos, durante a campanha eleitoral. Na Carta ao Povo Brasileiro, reafirmei a disposi-


ção de realizar reformas econômicas, sociais e políticas muito profundas, respeitando

contratos e assegurando o equilíbrio econômico.

O Brasil trabalha para reduzir as disparidades econômicas e sociais, aprofundar a de-

mocracia política, garantir as liberdades públicas e promover, ativamente, os direitos

humanos.

A face mais visível dessas disparidades são os mais de 45 milhões de brasileiros que

vivem abaixo da linha da pobreza. [...]

Urge que o Brasil promova a reforma agrária e retome o crescimento econômico, de

modo a distribuir renda. Estabelecemos regras econômicas claras, estáveis e transpa-

rentes. E estamos combatendo, implacavelmente, a corrupção. [...]

Somos um país acolhedor. A tolerância e a solidariedade são características do povo

brasileiro. [...]

Todo o esforço que estamos fazendo, para recuperar, responsavelmente, a economia

brasileira, no entanto, não atingirá plenamente seus objetivos sem mudanças impor-

tantes na ordem econômica mundial. [...] De nada valerá o esforço exportador que

venhamos a desenvolver se os países ricos continuarem a pregar o livre-comércio e

a prática do protecionismo.”

O que há em comum entre o discurso de Getúlio e o de Lula? O que os caracteriza

como discursos políticos?

Em ambos os discursos, podem ser analisados: as argumentações, a persuasão e a

eloqüência na construção da fala/texto; o Estado ideal versus o real; a posição ideológica

histórico-social; e afirmações e contradições na construção da fala de persuasão. Além

disso, é importante reconhecer que os diferentes recortes estabelecidos pelo professor

de História também são projeções políticas e ideológicas de seus valores e expectativas.

Assim, na análise do discurso político, professor e alunos são protagonistas na criação

de um diálogo.

No discurso de Lula, estão implícitos vários conceitos e fatos históricos, como: li-

beralismo econômico, cidadania e protecionismo; Davos e sua importância no cenário

político-econômico do mundo; a própria figura política de Lula na história do Brasil; e o

programa político do Partido dos Trabalhadores e sua trajetória para chegar ao poder.

O professor de História pode confrontar idéias identificadas no texto e concei-

tuadas com base no próprio discurso com conceituações históricas de épocas passadas,

encontradas em outros textos. Qual o conceito de liberalismo econômico no século

XVIII e qual o utilizado pelo presidente? Como Lula entende o conceito de cidadania e

como ela pode ter sido entendida em distintas épocas? O que significava protecionis-


mo durante a política econômica do mercantilismo dos séculos XVI e XVII e na política

econômica nacionalista de Getúlio Vargas e como Lula entende esse conceito hoje?

Por que, para Lula, a liberdade e a segurança do cidadão estão antes do mercado?

Mas de qual liberdade ele está falando? Por que, em sua concepção, o mercado pode

interferir na liberdade?

Pesquisas podem complementar a análise do texto, procurando respostas às se-

guintes perguntas:

• Por que o presidente afirma, em um primeiro momento, que ele representa a

esperança de toda a sociedade e, logo em seguida, que alguns, durante a cam-

panha eleitoral, desconfiaram de seus compromissos?

• Quais seriam as reformas econômicas, sociais e políticas que ele pretende reali-

zar? O texto responde a essa questão?

• De que forma Lula pretende realizar seus objetivos (distribuir renda, garantir liber-

dades públicas, aprofundar a democracia etc.)? O texto responde a essa questão?

• Por que o presidente afirma ser o Brasil um país acolhedor, tolerante e solidário?

• Quais são as mudanças econômicas mundiais que ele considera necessárias para

o desenvolvimento do país?

• Passados alguns anos, como ficaram os compromissos afirmados pelo presidente

em Davos no que se refere a corrupção e combate às desigualdades sociais?

Por fim, pode ser significativo os estudantes refletirem sobre as características dos

discursos políticos e depois, em grupo, elaborarem propostas para a criação de um tex-

to com essas características, priorizando, por exemplo, a construção de argumentações

para convencer os colegas de alguma proposta social ou política que defendem. Esse

tipo de exercício contribui para o debate do uso da escrita para diferentes finalidades,

atribuindo sentidos ao ler e escrever, desviando de textos apenas com fins escolares e

avançando para produções mais profundas.

Uma sugestão para trabalhar com discursos políticos é propor aos alunos o desen-

volvimento de projetos de lei para serem enviados para o Parlamento Jovem Municipal. A

redação desses projetos pode consistir de duas etapas: leitura de textos de lei e leitura de

justificativas de projetos de lei. Diante desses textos, recomenda-se questionar, por exem-

plo: a quem o projeto vai beneficiar ou na vida de quem (sujeito, grupo social etc.) vai in-

terferir? De onde sairão os custos do projeto? Quem será responsável por sua manutenção?

Adquirido o aprendizado com as leituras, o passo seguinte é escrever o projeto de

lei e sua justificativa. O texto da justificativa demanda mais cuidados, pois é nele que o

aluno explica a razão de estar apresentando seu projeto, sua necessidade e sua impor-


tância, conclamando o voto favorável dos demais a sua proposta. Portanto, é na justifi-

cativa que os instrumentos do discurso político aparecem mais claramente.

Exemplos de projetos de lei criados por alunos da professora Kátia Nascimento, da

EMEF Antonia e Artur Begbie, para serem enviados ao Parlamento Jovem Municipal.

“Projeto de Lei nº ___/2004

Dispõe sobre a construção de novos cinemas nos bairros pobres da zona leste.

Art. 1º – Os cinemas serão construídos com verbas do Governo do Estado e se desti-

narão à população de baixa renda, que terá acesso gratuito a salas de exibição.

Art. 2º – O Governo do Estado irá dispor filmes dos mais diversos assuntos interes-

santes para a população.

Art. 3º – Os locais serão entregues na data marcada, após 12 meses de sua aprova-

ção, em lugares específicos para a população.

Art. 4º – A empresa encarregada do serviço de instalação deverá cuidar da manu-

tenção.

Art. 5º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 6º – As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dota-

ções próprias consignadas no orçamento vigente.

Justificativa

A propósito, a população não tem muitos cinemas e precisa freqüentar e participar

para aprender e entender o que é cultura.

São Paulo, 22 de setembro de 2004.

Silas Andrade Santana

(participante da terceira edição do Parlamento Jovem Municipal)”

• • •

“Projeto de lei do PJM nº ___/2005

Dispõe sobre a construção de um centro esportivo na região da zona leste no Estado

de São Paulo, mais especificamente no bairro de Jd. Campos – Itaim Paulista.

O Parlamento Jovem do Município de São Paulo decreta:

Art. 1º – A criação do centro esportivo será voltada somente para a utilização de

crianças e jovens de 5 até no máximo 17 anos de idade, que morarem no Jardim

Campos e estiverem freqüentando a escola.


Art. 2º – O parque deverá ter quadras de futsal, vôlei, basquete e tênis. Terá também

uma piscina pequena de no máximo 1,50 m para as crianças menores e outra maior e

mais funda para aqueles que já sabem nadar, e para os outros que querem aprender.

Art. 3º – A entrada no centro esportivo só será permitida se o(a) jovem apresentar

uma carteirinha de identificação que terá seus dados pessoais.

Parágrafo único – Esta será feita gratuitamente na entrada do centro esportivo.

Art. 4º – A maior parte da renda que será usada para a construção do parque sai-

rá da Secretaria de Esportes, e o restante do dinheiro, que terá de ser usado para a

manutenção mensal, virá da cobrança de uma pequena taxa (com valor ainda não

determinado) que virá incluída nas contas de água dos moradores que tiverem feito

um cadastro para poder utilizar o centro esportivo.

Art. 5º – Nos dias de semana o parque deverá ser aberto para que os professores

possam dar aulas de natação e tênis. Esses professores deverão ser pagos pela Se-

cretaria de Esportes.

Art. 6º – Os horários de funcionamento serão os seguintes: de segunda a sexta das

9:30 às 18:00 horas e sábados, domingos e feriados das 8:00 às 17:00 horas; no pe-

ríodo fora deste horário o parque estará fechado com travas e cadeados e só terão

a chave as pessoas responsáveis pelo estabelecimento.

Art. 7º – O local onde o centro será construído deverá ser escolhido pela prefeitura,

mas que seja de fácil acesso para os moradores. Tenho como sugestão o terreno bal-

dio localizado na estrada Dom João Nery em frente à escola Padre Chico Falconi.

Art. 8º – A limpeza e conservação do local serão feitas pelos próprios usuários que

quiserem preservar o ambiente com boa aparência, limpo e bem tratado.

Art. 9º – O prazo de entrega do centro deverá ser de no máximo um ano. O prazo

começará a ser contado a partir da aprovação do projeto.

Justificativa

Gostaria que o meu projeto do centro esportivo fosse criado para incentivar os jovens

de hoje a praticarem esportes regularmente e também para deixá-los cada vez mais lon-

ge de maus caminhos como drogas, prostituição, envolvimentos com pessoas erradas

e outros problemas que costumam acontecer nessa fase da vida que é a adolescência.

O esporte faz com que esses problemas fiquem minimizados no pensamento do ado-

lescente e, além de tudo, com a ajuda dos professores, você consegue ter um bom

condicionamento físico, técnico e psicológico.

Bruno Gomes da Silva

(selecionado para a quarta edição do Parlamento Jovem Municipal)”


Imagens

A leitura de imagens (pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, grafites, mosaicos,

painéis e murais) com propósitos didáticos pode abranger a aprendizagem de diferen-

tes formas de conhecimento: informações sobre autores, obras e épocas em que foram

produzidas; reflexões conceituais instigadas pelo contato com idéias gerais; procedi-

mentos de como questionar, ler e interpretar obras em geral, tanto do passado como

do presente; e diversos tipos de atitude, como respeito à troca de idéias e às obras de

outras épocas e distintas culturas.

Didaticamente, a análise de obras iconográficas pode obedecer aos seguintes pas-

sos metodológicos, sem necessariamente esgotá-los:

1) Questionar a imagem

Promover questões para que os alunos observem, reflitam e expressem o que pen-

sam sobre a obra em análise (sem reforço ao certo ou errado), procurando identificar

o maior número de informações apenas pela observação direta: idéias que a obra ex-

pressa, figuras retratadas, detalhes que contribuem para expressar determinada idéia,

estilo, lugar, época, cores, materiais utilizados para produzi-la, autor.

Nessa etapa, a ação do professor é questionar, instigar o

olhar, estabelecer relações com o que os alunos já sabem e con-

frontar suas respostas, sem a preocupação de fornecer as infor-

mações corretas.

2) Levantar hipóteses sobre a produção da imagem

fundação de são vicente (1532), Benedito calixto, 1900.

Sobre a história da pin-tura Fundação de São Vicente, de Benedito Calixto, ver: MEnESES, 1992, p. 22-4.


Verificar os conhecimentos prévios e as hipóteses dos alunos sobre: estilo, época,

lugar ou cultura, quais materiais foram utilizados, quem a produziu (se não houver as-

sinatura, determinado tipo de trabalhador, como gravurista, fotógrafo, desenhista, ar-

tífice, ou grupo), em que época foi produzida, em qual lugar, se retrata uma idéia ou

figura da própria época do autor ou se é uma reconstituição histórica (ex.: um desenho

de uma comunidade de sambaqui feito atualmente, mas fazendo referência ao modo

de vida de 3 mil anos atrás, ou o quadro A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles,

que retrata 1500, mas foi pintado em 1861).

Nesse momento, o professor instiga os alunos para que, mesmo que não saibam,

formulem hipóteses, façam considerações, utilizem informações parciais ou proponham

conjeturas.

2) Organizar idéias gerais expressas na imagem que dêem conta de sua totalidade

Um bom exercício é solicitar que os alunos criem títulos, fazendo-os relacionar deta-

lhes em busca de uma generalização maior e instigando-os a pensar mais abstratamente.

Os de menor idade tendem, em geral, a centrar-se em emoções ou em detalhes das fi-

guras; assim, é importante investigar quais relações e associações constroem nos títulos:

“homem com lança”, “pintura na pedra”, “mulher com balaio”. Já os adolescentes são ca-

pazes de elaborar títulos mais conceituais, como “comerciante”, “trabalhador”, “escravo”.

Aqui, o professor estimula os alunos a estabelecer relações e a buscar uma sínte-

se e, ao mesmo tempo, investiga como eles pensam, de acordo com sua maturidade

cognitiva.

3) Pesquisar informações em outras fontes

Apresentar aos alunos os dados sobre a imagem (levando para a sala de aula livros

que a reproduzem ou organizando os dados com base em pesquisa) para que compro-

vem ou não suas hipóteses, ajudando-os a compreender melhor a obra e a inseri-la em

seu contexto histórico, como:

• situar a obra: autor (pode ser um indivíduo ou um grupo de trabalhadores), títu-

lo, data em que foi produzida, local, tipo de imagem (pintura rupestre, mosaico,

grafite, fotografia), temática, compromissos do autor com a imagem e/ou com o

tema da obra, influências sobre o autor;

• descrever a imagem: processo de produção, profissionais envolvidos, materiais e

técnicas empregados, existência ou não de um projeto ou esboço anterior.

Mesmo com esses dados, o professor deve manter uma posição de sempre valori-

zar as hipóteses dos alunos e seu modo de pensar. A idéia é que eles revejam algumas


hipóteses e formulem outras, sem, contudo, viver uma situação de ter de simplesmente

substituir suas reflexões anteriores pela informação já pronta, ficando com a idéia de

que há “certo” ou “errado”. O que os alunos forem capazes de incorporar a seu reper-

tório, repensar e refletir deve ser valorizado, e o que não forem não pode ser rigida-

mente exigido.

4) Interpretar a imagem

Procurar seu sentido, sua função, seu objetivo, seu significado para o autor, a

época em que foi feita, o que se fazia com ela, como foi preservada, qual seu signi-

ficado hoje.

Aqui, o professor é novamente aquele que instiga, mas não exige um único modelo

de interpretação. Provoca, questiona e confronta. Para organizar informações comuns

ao grupo, pode propor a elaboração de um texto coletivo.

Fotografia

Como o professor pode analisar fotografias historicamente com os alunos?

Vejamos uma imagem da cidade de São Paulo.

Quintais das casas da Rua da tabatingüera, rio tamanduateí, vincenzo pastore, 1910.


Sem ler a legenda, pode-se questionar: como foi feita essa imagem? O que é pos-

sível observar nela? Que lugar retrata? De que época é? São casas de moradia, de co-

mércio? As casas são vistas de frente ou de fundo? Para que servem as escadas? O que

as pessoas estão fazendo? O que são os panos estendidos?

Percebe-se que é uma fotografia preto-e-branco, que retrata casas baixas e de dois

andares, uma torre de igreja, postes de luz, um rio, escadas, um barco, panos esten-

didos na relva, árvores, pessoas, materiais de construção etc. Uma das pessoas parece

uma mulher de saia longa como no passado, segurando provavelmente um lençol, o

que revela que talvez seja uma lavadeira colocando roupa para quarar. A foto foi feita

de modo que se observam os quintais das casas, onde se vêem árvores, roupas no varal.

Entre os quintais e o rio, parece haver um muro, com escadas e um barco, indicando,

talvez, o uso dele para transporte.

O estilo das casas e a roupa da mulher sugerem que a foto é de outra época, pro-

vavelmente de quase cem anos atrás. A mulher era uma lavadeira? Mas havia lavadeiras

estendendo roupas em espaços públicos das cidades? Que cidade é essa com escadas

dando para o rio no fundo das casas?

Para analisar a imagem historicamente, quando se esgotam as possibilidades de

responder pela simples observação, é importante pesquisar a autoria, a data, a téc-

nica, o local retratado, a intenção do fotógrafo, se outras fotos do local focam as

mesmas coisas.

A legenda da fotografia informa, por exemplo, que foi

feita por Vincenzo Pastore em 1910. Quem foi ele? Era um

fotógrafo profissional? Em que época viveu? O que mais foto-

grafou? Suas fotos são semelhantes ou diferentes de outras da

mesma época?

Em uma pesquisa sobre a vida do fotógrafo (IMS, 1997),

descobre-se que era italiano e que chegou ao Brasil na década

de 1890. Manteve na cidade um estúdio fotográfico, onde pro-

duzia retratos (de casamentos, batizados, primeira comunhão),

e, nas ruas e parques, fotografava a cidade e a população mais

pobre (passeios de barco no rio Tamanduateí, realejo, vendedo-

res de vassouras, de aves e verduras, engraxates). Atualmente,

suas fotos pertencem ao Instituto Moreira Salles.

Ao pesquisar a história da fotografia (FERREZ, 1985), sa-

be-se que, no século XVIII, foi inventado o que era conhecido

câmara escura. imagem da encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des artes et des métiers, 1772.


por câmara escura (ou câmara obscura). Era um pequeno aposento com uma diminuta

abertura em uma das paredes que permitia a entrada da luz através de uma lente. As

pessoas que estavam dentro da câmara podiam ver a paisagem externa iluminada pelo

sol projetada na parede oposta à da abertura.

A fotografia surgiu do esforço de captar e fixar as imagens projetadas em chapas

metálicas revestidas de soluções de prata. Quando uma chapa preparada era posta em

uma caixa escura (uma câmara escura em miniatura) e colocada diante de uma cena

ou de um objeto, a forma da cena ou do objeto reproduzia-se gradualmente em sua

superfície. Era necessário esperar, assim, algum tempo para que a imagem se fixasse

na chapa.

A primeira fotografia foi feita em 1826 por Nicéphore Niepce, na França. Como

“filme”, ele usou uma chapa sensível de cobre e obteve uma imagem pouco nítida do

telhado de uma granja. Trabalhando com Niepce, na década de 1830, Louis J. M. Da-

guerre passou a tratar as chapas sensíveis de cobre com vapor de mercúrio a fim de

obter imagens mais nítidas. As fotos produzidas com essa técnica receberam o nome

de “daguerreótipos”, em homenagem a seu inventor.

Na mesma época, o inglês Fox Talbot fazia experimentos com fotos usando, como

negativo, papel revestido de cloreto de prata. A grande vantagem era a possibilidade

de reproduzir várias cópias da foto comprimindo o original contra papel sensível e ex-

pondo-o à luz solar, o que não se podia fazer com os daguerreótipos.

Hoje sabe-se que, no Brasil, por volta de 1833, outro francês, Hercule Florence,

de maneira isolada e independente, começou a fazer experimentos de impressão com

nitrato de prata e com câmara escura na vila de São Carlos (Campinas). Segundo Boris

Kossoy (2002, p. 143), seus experimentos o levaram a utilizar processos fotográficos

antes da descoberta de Daguerre.

Os daguerreótipos e os papéis negativos de Talbot perduraram até 1860, quando

passou a ser usada chapa de vidro quimicamente tratada como “filme”. O vidro, por

ser transparente e permitir a passagem da luz, possibilitava a reprodução de cópias fo-

tográficas claras e nítidas. Ainda no século XIX apareceu a primeira câmara Kodak. Era

pequena e leve, com uma lente de foco fixo, que captava com nitidez tudo o que estava

até 2,5 metros. A colocação do filme (que passou a ser de material flexível, em rolo) era

feita na fábrica e, depois de tomadas cem fotografias, a máquina era enviada ao fabri-

cante, que revelava, copiava e entregava as fotos com a câmara novamente carregada ao

proprietário. A câmara Kodak foi um sucesso na época. Foram vendidos milhares delas

em todo o mundo com o slogan: “Você aperta o botão, nós fazemos o resto”.


No Brasil, a daguerreotipia foi introduzida em 1840 pelo abade Combes, capelão

de um navio-escola francês, que foi o autor dos três primeiros daguerreótipos tirados

no país, no Rio de Janeiro.

A família imperial ficou encantada ao ver fixadas, em nove minutos, as imagens do

Rio de Janeiro. Dom Pedro II, então com apenas 14 anos, adquiriu, ainda em 1840, um

aparelho por 250 mil-réis, tornando-se o primeiro brasileiro a fazer daguerreótipos. Ao

longo de toda a sua vida, tirou e colecionou fotografias de parentes, amigos e paisagens

do Brasil, que mais tarde, quando partiu para a Europa, doou à Biblioteca Nacional.

Entre as décadas de 1840 e 1850, profissionais e amadores adeptos da fotografia

passaram a registrar as mais variadas cenas brasileiras. Muitos desses fotógrafos eram

estrangeiros que haviam adquirido seus conhecimentos nos países de origem – alemães,

franceses, italianos, norte-americanos, ingleses, suíços, australianos...

O mais conhecido fotógrafo da cidade de São Paulo do século XIX foi Militão

Augusto de Azevedo, cujo acervo fotográfico está atualmente no Museu Paulista.

No mesmo século, o alemão Alberto Henschel registrou em fotos a cidade do Recife,

Pernambuco.

largo da sé, militão augusto de azevedo, 1860.


Já no início do século XX, São Paulo foi fotografada por profissionais como Gui-

lherme Gaensly e Vincenzo Pastore, e o Rio de Janeiro, por Christiano Junior, Marc Fer-

rez e Augusto Malta.

A técnica utilizada para produzir a fotografia é também importante indício para

a “leitura” de sua época. No século XIX, profissionais e amadores dominavam alguns

princípios de óptica para criar as fotos, enquanto hoje a simplicidade dos equipamentos

libera a fotografia para qualquer usuário. Atualmente, as cores, a nitidez, a qualidade

dos negativos e das lentes, as câmaras digitais expressam o desenvolvimento das técni-

cas empregadas na captação e reprodução de imagens.

Ao “ler” fotografias, sejam elas do século XIX ou do XXI, é fundamental lembrar

que não podem ser confundidas com a realidade. São expressões de um momento es-

pecífico, de técnicas de captação e reprodução, imagens construídas.

Quem confunde uma foto com costumes de uma época pode cometer o engano

de pensar que pessoas fotografadas em estúdios no século XIX se vestiam diariamente

com roupas apertadas, bem passadas e aprumadas ou que as crianças não podiam sorrir

e tinham de se comportar como pequenos adultos. No entanto, nas antigas fotografias

de estúdios, por conta da técnica de captação, as pessoas precisavam ficar paralisadas

por muito tempo para a imagem ser fixada. Além disso, diferentemente de hoje, quan-

do a foto tem presença constante no dia-a-dia, no passado as pessoas costumavam se

arrumar para a ocasião, porque talvez fosse a única foto que tirariam na vida.

Em 1839, Daguerre registrou uma rua de

Paris em uma chapa revestida de prata. Na ima-

gem aparecem a rua vazia, árvores, prédios, te-

lhados e um único homem em pé. Uma pessoa

que não conhece a história da fotografia poderia

acreditar que a rua não tinha movimento naque-

le momento, o que não é verdade. A rua estava

bastante movimentada, mas somente um homem

(com seus sapatos sendo engraxados) permane-

ceu parado tempo suficiente para ficar visível na

foto, que requeria a exposição de cinco minutos

(MUELLER et al., 1968).

Na análise de fotografias, é importante reconhecer que elas são recortes da rea-

lidade, criadas por um autor, com domínio de certa técnica, com determinado gosto

estético, privilegiando certo ângulo, procurando dada intencionalidade e envolvendo

valores, hábitos, limites e possibilidades de seu contexto de produção.

daguerreótipo de uma rua de paris feito por daguerre, 1839.


Com o reconhecimento da complexidade na leitura de fotografias, o professor po-

de retomar a foto de Vincenzo Pastore e questionar aos alunos: qual foi seu olhar em

relação à cidade? A cena retratada por ele é diferente ou semelhante ao recorte de ou-

tros fotógrafos, pintores, desenhistas, cronistas, escritores, historiadores que recontam

também cenários da cidade? A foto mostra a cidade de São Paulo moderna, a cidade

em crescimento? Ou privilegia a São Paulo pouco conhecida, no meio caminho entre o

rural e o urbano – os fundos das casas, a lavadeira e seus lençóis, os quintais e as rou-

pas estendidas em varais, os barcos no Tamanduateí?

Comparando as fotos de Vincenzo Pastore com as de Guilherme Gaensly, que fo-

tografou São Paulo na mesma época, percebem-se as semelhanças e as particularidades

de cada um. Ambos faziam retratos em estúdios e ao ar livre, mas, enquanto Pastore

privilegiava as pessoas em seus afazeres diários na cidade, Gaensly registrava edifícios,

logradouros, obras públicas e paisagens urbanas e rurais. As fotos de Gaensly trazem o

bonde, a Estação da Luz, as novas casas da avenida Paulista recém-inaugurada; as de

Pastore, meninos engraxates jogando bola de gude, o chão de terra, ovelhas pastando,

carregadores de malas lendo jornal, vendedor de galinha tomando caldo e embebendo

nele seu pão, crianças brincando no parque, o recolhimento do lixo público.

As fotografias de um e de outro possibilitam questionar a vida naquele tempo,

porém outros contextos as transformam, incitando outras perguntas: que imagens de

São Paulo são reproduzidas nos livros didáticos? De quais fotógrafos? De que épocas?

Como a escolha de uma imagem para representar determinada época histórica também

sugere valores e intencionalidades, o professor deve ficar atento ao selecionar fotos para

analisar contextos históricos em suas aulas.

A fotografia é muito mais do que uma imagem que apreende determinado lugar

ou pessoa. Ela tem contribuído para ampliar as formas de expressão, comunicação,

difusão de idéias e valores e expandir o conhecimento a respeito de épocas, lugares,

pessoas e pensamentos. Tem sido instrumento nas situações de guerra (vigiando e

espionando) e usada como propaganda política, cultural e econômica. Tem veiculado

discursos persuasivos, imagens ilusórias, modelos de comportamento, o culto a per-

sonalidades ou a eliminação de personagens do cenário político (TACCA, abr. 1995,

p. 99-105). Fotos de Mao Tsé-tung, por exemplo, veiculam há anos na China a idéia

de estabilidade política; fotos de Che Guevara transformaram sua imagem em ícone;

Stálin eliminou de fotos opositores para indicar que caíram em desgraça na perspectiva

do partido; o nazismo utilizou amplamente fotomontagens para difundir sua perspec-

tiva de mundo; e, em diferentes momentos históricos, fotos jornalísticas converteram

acontecimentos em fatos históricos, manipularam a opinião pública, desclassificaram

ou valorizaram pessoas. É essa complexidade de intenções envolvidas na produção,


difusão e uso que o professor deve levar em conta ao trabalhar com a “leitura” de

fotografias nas aulas de História.

E você, tem analisado fotografias com seus alunos? Qual foto você já analisou? Para

estudar qual contexto? Por meio de quais questões? O que os estudantes aprenderam?

Obra de arte

Giulio Argan (1999), um dos mais importantes estudiosos da história da arte, afirma

que a pior de todas as possibilidades de análise de uma obra é julgá-la pela interpretação

de seu conteúdo, ou seja, como uma representação de um objeto, um acontecimento, uma

ação ou uma paisagem, e pensar que, portanto, para penetrar em seu significado, basta

interpretar o que está retratado nela. Segundo o especialista, isso gera uma leitura esque-

mática e o desprezo à composição estética. Ele exemplifica dizendo que proceder assim

seria o mesmo que ler versos de um poema dando atenção apenas ao conteúdo comuni-

cado, como se fosse prosa, ignorando os elementos poéticos, a sonoridade, a estrutura.

Assim, pode-se deduzir que interpretar uma obra de arte depende do esforço de

levar em consideração a especificidade de cada arte e as mudanças incorporadas a ela

historicamente. Para analisar uma pintura, é importante saber, por exemplo, como eram

concebidas a cor e a linha em cada época, pois em cada contexto elas têm sido com-

preendidas de maneiras diferentes.

Quais as especificidades das artes? Na pintura, são a linha e a cor? Na música, a

articulação do som da perspectiva estética? No cinema, a câmara em movimento, a

edição, as múltiplas linguagens? Na fotografia, a captação do mundo em imagem? Na

literatura, as palavras e a construção textual? Na dança, o movimento corporal com uma

intenção estética? No teatro, a interpretação?

Para Argan, a leitura de uma obra de arte deve envolver tudo o que se vê, se ouve,

se sente. Na pintura, é preciso observar os pormenores, as pinceladas, as cores, as figu-

ras, as relações entre os elementos retratados, o todo da obra e também suas partes,

mas também analisá-la como objeto, ou seja, seu tamanho, o material de que é feita,

a técnica empregada etc.

Por exemplo, por convenção da época, os quadros renascentistas com temas histó-

ricos valiam mais do que pinturas retratando paisagens. Em geral, as pinturas históricas

tendiam a ser de maior proporção. Assim, nesse tempo, a materialidade da obra, seu

tamanho, agregava mais valor a ela do que sua qualidade estética.


Já Guernica, de Picasso, é um quadro com valor simbólico – de protesto contra a

ação de Franco na Guerra Civil Espanhola. Desde o momento em que concebeu a pin-

tura, o pintor transformou-a em símbolo contra a guerra e regimes autoritários. Seu

grande valor é político e histórico.

Segundo Argan, na análise de obras de arte, tam-

bém se deve observar a dimensão dos significados sim-

bólicos. Nesse caso, é preciso buscar na obra o valor dos

signos, que se apresentam com o próprio significado (a

coisa em si) e também com o significado de outra coisa

que depende de sua relação com o contexto (que é neces-

sário reconstruir). Em uma pintura, cada elemento pode

ter um significado relevante – uma cor, uma pincelada,

uma árvore, uma linha, o lugar onde está o objeto retra-

tado. Por exemplo, no quadro Ressurreição de Cristo, de

Piero della Francesca, qual o significado de a paisagem

à direita estar verde e à esquerda parecer morta? Essas

escolhas estabelecem relação com o tema da obra? Qual

o efeito do estandarte, que Cristo carrega, na composi-

ção do quadro? Qual o papel das figuras dos guardiões

na seqüência de campos da perspectiva?

Do ponto de vista histórico, as diferentes questões auxiliam a identificar a histori-

cidade da obra, não somente tendo como referência a época do autor, mas fundamen-

talmente observando nela os diversos elementos que indicam sua temporalidade.

A obra de arte é também, em parte, fruto de uma conversa do artista com as pos-

sibilidades técnicas do momento vivido e representa um agir que se vincula às técnicas

possíveis e que muitas vezes questiona o mundo que as prioriza. Um exemplo são os

materiais empregados nas pinturas, criados em determinado contexto histórico. É o ca-

so da tela e da tinta à base de óleo de linhaça, que datam do Renascimento europeu.

A qualidade do óleo, por demorar a secar, permitia ao artista trabalhar a tela por mais

tempo, repintar e dar impressões de transparência e de aveludado. Em contraposição,

antes da invenção, os quadros eram pintados com têmpera sobre madeira.

No ensino de História, algumas dessas questões podem ser feitas em relação à obra

em estudo para auxiliar os alunos na identificação de sua dimensão histórica. Por exemplo:

• como objeto: do que é feita, com quais materiais (madeira, pedra, tecido, tintas),

quais suas dimensões, quais as cores empregadas;

• quanto ao estilo: pinceladas, composição, emprego das cores;

Ressurreição de Cristo, piero della francesca, 1450-1463 (sansepolcro, museu comunal).


• quanto ao contexto social e econômico: se foi encomendada, se o custo dos ma-

teriais interferiu na obra, se foi produzida para algum fim (BAXANDALL, 1991);

• quanto ao tema: o que é retratado, os significados dos detalhes, como os deta-

lhes compõem o todo, qual a idéia geral, quais as diferenças e as semelhanças

entre os temas também retratados por outros artistas, como o tema tem sido

retratado em diferentes épocas;

• quanto ao autor e sua época: quem é o autor, como se tornou artista, seu estilo

e seu diálogo com a arte e com sua época, com outros artistas, idéias defendidas

por ele.

Charge e caricatura

O humor visual é um relevante meio de observar a realidade. Assim, a charge e a

caricatura têm papel fundamental e decisivo no espaço jornalístico. Não têm a precisão

e o detalhamento da reportagem e muito menos do ensaio das ciências sociais, mas

atingem o leitor com rapidez e agudeza. Podem ter impacto comparável ao de um bom

artigo e, em geral, podem ser transmissoras da voz da opinião pública.

Ambas são importantes instrumentos de expressão cultural e de pensamentos. Ri-

dicularizam o comportamento político dos “donos do poder” ou de outros segmentos

sociais e remetem a um conjunto de informações da dimensão da cultura popular e de

massa. Envolvem os leitores em um processo lúdico e os instiga a observar com outro

olhar seu cotidiano, sempre com algum acréscimo.

A charge e a caricatura oferecem a possibilidade de analisar a história social, po-

lítica, artística etc.

O Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1995, p. 130 e 145) contém as seguintes definições:

“Caricatura. S. f. Desenho que, pelo traço, pela escolha dos detalhes, acentua ou re-

vela aspectos caricatos de pessoa ou fato.

Charge. S. f. Representação pictórica, de caráter burlesco e caricatural, em que se satiriza

um fato específico, em geral de caráter político e que é do conhecimento público”.

Uma importante contribuição para o estudo dessa dimensão lúdica e do riso é a

obra Raízes do riso, de Elias Thomé Saliba, que aborda a representação humorística

brasileira durante a belle époque e nos primeiros tempos do rádio. Segundo o autor, “o

humor não é um estado de espírito, mas uma visão de mundo” (SALIBA, 2002, p. 15).


Como exemplos de trabalho pedagógico com a caricatura e

a charge, são apresentados dois desenhos a respeito do médico

Oswaldo Cruz publicados anos antes da Revolta da Vacina, no

Rio de Janeiro, em 1910.

Atividade proposta pela professora An-gela Marques da Sil-va, da EMEF Dr. Ma-noel de Abreu.

Onde está o humor nessas imagens? Conseguimos rir com o que representam?

Para o historiador Robert Darton (1986, p. XV),

“quando não conseguimos entender um provérbio, uma piada, um ritual ou um poe-

ma, temos a certeza de que encontramos algo. Analisando o documento onde ele é

mais opaco, talvez se consiga descobrir um sistema de significados estranhos. O fio

pode até conduzir a uma pitoresca e maravilhosa visão de mundo”.

Que visão de mundo essas imagens transmitem ao leitor?

É difícil interpretar caricaturas e charges do passado, pelo

fato de o leitor pertencer a outro tempo e não necessariamente

conhecer os personagens retratados. Para identificar o humor

nessas imagens, é preciso saber quem eram eles, dominar in-

formações históricas e reconhecer quais foram as intervenções

dos humoristas. Na caricatura, por exemplo, uma vez que são

os exageros que provocam o riso, o leitor precisa identificar qual

era a referência social ou política do personagem no passado,

para entender o que o humorista salientou em seu desenho. Co-

mo afirma Bakhtin (1987, p. 18), “o riso degrada e materializa”.

A idéia da degrada-ção é interpretada por Bakhtin como va-lor positivo, porque possibilita renovar a imagem, criar um no-vo sentido – provoca uma leitura mais livre dos valores determi-nados socialmente, sem deixar de fazer referência a eles.

Guilherme tela de arame – o mais extraordinário caçador de... mosquitos. (J. carlos, tagarela, 12 mar. 1904. ver falcÃo, 1972, p. lxviii).

a varíola e a vacina. oswaldo cruz: Retira-te, em nome da ciência! varíola: Que ciência! a de Jenner? conheço-a há 85 anos e ainda anda de carro de boi no Brasil, ao passo que eu já ando de automóvel!... cresça e apareça! (o malho, 1o fev. 1908. ver falcÃo, 1972, p. ccvi. citado por lopes, 1999).


O riso só aflora se o leitor do presente reconhecer na caricatura a dimensão material,

humanizada, degradada, construída para ela.

Para a leitura de caricaturas no trabalho com os estudantes, sugere-se, inicialmente,

sondar se sabem o que são e/ou se costumam lidar com elas. Por exemplo, apresentar

uma caricatura e questionar: o que vocês estão vendo? Isso é um retrato ou não? Se

não é um retrato, que tipo de desenho é esse?

Depois de chamar a atenção para o tipo de desenho, é interessante mostrar a eles

outras caricaturas, principalmente de pessoas que possam reconhecer (político, jogador

de futebol, ator famoso), perguntando o que os desenhos têm de semelhante com o

primeiro. A idéia, aqui, é explorar as características do desenho de caricatura, salien-

tando os exageros.

No caso específico da primeira imagem, é possível fazer perguntas diretas: quem é

essa pessoa? Por que a cabeça está maior do que o corpo? Podemos descobrir alguma

informação com uma legenda? Qual seria a legenda desse desenho? Apresentar a le-

genda e ler com os alunos – “Guilherme Tela de Arame. O mais extraordinário caçador

de... Mosquitos” – e questionar: será que o nome da pessoa retratada é esse “Guilher-

me Tela de Arame”? Por quê? Vocês já ouviram falar em Guilherme Tell? Sabem quem

foi? Esse é um desenho dele ou não?

Para dar continuidade ao trabalho, pode-se ainda levar uma enciclopédia para a

sala de aula para que os alunos conheçam quem foi Guilherme Tell e, depois, pergun-

tar-lhes se, pela biografia, a caricatura está se referindo a ele ou não. Discutir, então,

que não se trata de Guilherme Tell e questionar por que, na legenda, o nome dele foi

modificado para “Tela de Arame” e por que virou caçador de mosquitos. Nessa linha,

muitas observações e hipóteses podem ser provocadas: quem será que caça mosquitos?

O que a pessoa do desenho está fazendo? Como está vestida? Qual a profissão dela?

Ela é de outra época? Como podemos descobrir quem é e qual sua época?

Os questionamentos instigam pesquisas, que podem ser feitas no próprio livro di-

dático, tomando como referência a data da caricatura (1904): o que estava acontecendo

no Brasil no contexto daquela época?

No livro didático, é possível obter informações sobre Oswaldo Cruz e a Revolta da

Vacina. Nesse caso, o objetivo é ler um texto para entender uma imagem. E, aí, já com

os dados da época, o debate pode girar em torno das intenções do autor da caricatura:

por que o desenhista fez uma caricatura de Oswaldo Cruz? Como provocou, com ela, o

riso nos leitores de 1904? O que ele quis dizer? Por que colocou aquela legenda? Quem

eram as pessoas leitoras desse desenho? Quando elas o observaram, o que entende-


ram, pensaram, imaginaram? E o que podemos pensar hoje em dia vendo a caricatura?

Entendemos o riso que ela queria despertar quando foi feita? Esse é um documento

histórico? Por quê?

No desenvolvimento do trabalho, sugere-se confrontar as especulações e hipóteses

dos alunos com o texto da autora que estudou essa caricatura:

“J. Carlos criou o personagem ‘Guilherme Tela de Arame’, cujo nome nos envia a três

referências distintas: a palavra ‘Tela’, aos mosquiteiros; ‘de Arame’, a uma gíria do

português que significa dinheiro; e à maleabilidade do arame em analogia ao bigode

bem penteado do dr. Oswaldo Cruz.

A justaposição desses dois personagens faz-se perceptível em três níveis. O primeiro

nível diz respeito à sonoridade do nome do personagem histórico, ‘Guilherme Tell’.

J. Carlos constrói um trocadilho batizando o dr. Oswaldo Cruz de Guilherme Tela,

relacionando o nome ‘Tela’ à escolha de um aspecto constitutivo do personagem a

ser trabalhado – uma especialidade dos caricaturistas – que, no caso do dr. Oswaldo

Cruz, é um elemento do seu rosto, o bigode, denominado de arame. Dessa forma,

chegamos à composição da alcunha ‘Guilherme Tela de Arame’.

O segundo nível concerne à característica de caçador, atribuída ao representado. O

caçador é o homem que dissimula sua presença até o momento em que esteja pron-

to para abater a caça. Ele deve confundir-se com a paisagem a sua volta. As carica-

turas da época exploravam as cenas em que o dr. Oswaldo Cruz e sua brigada iam à

caça dos ratos e dos mosquitos, os causadores da peste e da febre amarela, respec-

tivamente. Os desenhistas provocam o riso dos leitores com a encenação do pânico

em face dos pequenos animais. Os caricaturistas exploram o contraste. De um lado,

a pequenez dos agentes causadores das doenças e, de outro, a grande quantidade

de dinheiro dispensada e o dispositivo logístico erguido para combatê-los. Um fuzil

de caça traçado no desenho, mais um ponto de suspensão (sinal de pontuação in-

dicado por três pontos) após a palavra ‘caçador’, induz o leitor à ironia intencional

da mensagem.

O terceiro nível situa-se no elemento cruz, símbolo que, por sua vez, nos envia a ou-

tras três referências. De imediato, o associamos ao país de origem de Guilherme Tell:

a cruz figura nas armas suíças e simboliza a Cruz Vermelha Internacional, instituição

que se origina em Genebra, em 1864. Em segundo plano, traçando uma referência

mais abrangente, a cruz é o emblema da saúde, que aparece também nos capacetes

da brigada sanitária do dr. Oswaldo Cruz. Na caricatura, a cruz surge por todos os la-

dos: no traje, no boné, no colete, no tórax e na cintura de Guilherme Tela de Arame”

(LOPES, 1999).


Nesse exercício de interpretação, é importante não esquecer a dimensão política da

caricatura, já que o personagem representa uma ação do Estado brasileiro no combate

à varíola, que se confronta com o universo cultural da população.

Como desdobramento da leitura da caricatura, é possível elaborar textos com os

estudantes a respeito do que é uma caricatura, como interpretar caricaturas de outras

épocas, o que nelas provocam o riso, como interpretar especificamente a caricatura de

Oswaldo Cruz e se as caricaturas permitem estudar o passado.

Para a leitura da charge (segunda imagem), podem ser realizados questionamentos

semelhantes, que instiguem os estudantes a expor seus conhecimentos prévios sobre as

charges, a observar e colher informações diretamente da imagem e depois confrontar

suas hipóteses com outras fontes de informação. Sugere-se, por exemplo, que sejam

discutidas as características das charges, qual a intenção dos autores ao criá-las, como

é importante procurar informações sobre a autoria e a época para o entendimento do

“riso” proposto.

No caso da segunda imagem, é interessante abordar a relação entre o título e o

desenho, como a leitura da legenda ajuda a desvendar os personagens, como a varíola

e Oswaldo Cruz estão representados, por que Oswaldo Cruz aparece menor que a va-

ríola, assim como pesquisar sobre a varíola, epidemias da doença no Brasil, a medicina

na época etc. No final, é importante recuperar a questão do riso e as razões que difi-

cultam nosso entendimento rápido do humor de outra época.

Tabelas e gráficos

As informações organizadas sob a forma de tabelas e gráficos requerem uma sé-

rie de conhecimentos para serem lidas e interpretadas. Livros, revistas, jornais e meios

de comunicação eletrônicos usam essas linguagens diariamente, assim como também

é possível encontrá-las em livros didáticos e em materiais com dados e interpretações

históricas.

Do olhar histórico, gráficos e tabelas devem ser questionados do mesmo modo

que outras obras, ou seja, sempre é importante procurar identificar o autor, quando e

como foram produzidos, qual sua finalidade e onde foram divulgados. Precisam, ainda,

ser comparados com outras fontes documentais. Além disso, como lidam com a lingua-

gem matemática, é preciso levar em conta se estão apresentando dados com números

absolutos ou porcentuais. Para os estudos históricos, lidar com um ou com outro repre-

senta uma fundamental diferença.


Vejamos uma tabela.

População urbana e rural nas grandes potências industriais (em milhões de pessoas)

País AnosPopulação População

TotalRural % Urbana %

Reino Unido1851 14 52 12 48 26

1881 12 37 21 63 33

1911 13 27 33 73 46

Alemanha1871 26 64 15 36 41

1891 23 47 26 53 49

1911 26 40 39 60 65

Estados Unidos1840 15 89 2 11 17

1890 41 65 22 35 63

1910 41 54 42 46 83

França1851 27 75 9 25 36

1886 24 64 14 36 38

1911 22 56 18 44 40

Rússia1851 55 93 4 7 59

1900 96 87 14 13 110

1914 114 80 28 20 142

Fonte: FREITAS, s/d, v. 3.

Essa tabela contém quais informações? O que o título indica? É referente a qual

época? A quais lugares? O que ela pretende nos contar?

Pela análise da tabela, deduz-se que as grandes potências industriais no mundo,

entre 1840, 1851 e 1914, eram Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, França e Rús-

sia, já que são esses países que estão presentes na tabela. Lendo seus dados, conclui-se

também que deve haver uma relação entre industrialização, crescimento populacional

e concentração da população em cidades. No caso do Reino Unido, por exemplo, a po-

pulação total em 1851 era de 26 milhões de pessoas, 14 milhões delas vivendo na zona

rural e 12 milhões, na zona urbana. Já em 1881, os números mudam para um total de

33 milhões de pessoas, com uma queda para 12 milhões na zona rural e um aumento

para 21 milhões na zona urbana (9 milhões a mais). E, em 1911, a população total pas-

sou a ser de 46 milhões, aumentando 1 milhão na zona rural (passou para 13 milhões)

e 12 milhões na urbana (passou para 33 milhões).

Mas o que representam esses números historicamente? Como se explica que nes-

ses países tenham ocorrido crescimento populacional e aumento da concentração da

população nas cidades? E em qual país cresceu mais a população? Onde houve mais

concentração urbana? Há relação entre esses dados e o fato de serem países em de-

senvolvimento industrial?


Pode-se construir um gráfico com os dados da tabela, relativos ao total da popu-

lação nos períodos de 1840-1871 e 1910-1914.

Crescimento da população nos grandes centros industriais (em milhões de pessoas)

(em milhões de pessoas)

Reino Unido Alemanha EUA França Rússia

1840-1871 26 41 17 36 59

1910-1914 46 65 83 40 142

Pelo gráfico, é possível visualizar os EUA e a Rússia como os países em que a po-

pulação mais cresceu. Mas onde o crescimento foi mais acelerado?

Para identificar esse dado, é preciso calcular a porcentagem de crescimento popu-

lacional desses países.


Reino Unido Alemanha EUA França Rússia

1840-1871 26 41 17 36 59

1910-1914 46 65 83 40 142

% de crescimento populacional 177% 159% 488% 111% 240%

0

50

100

150

1840-1871 1910-1914

Reino Unido

Alemanha

EUA

França

Rússia

0

50

100

150

1840-1871 1910-1914

Reino Unido

EUA

Rússia


O cálculo da porcentagem indica que, apesar de o número de pessoas ser maior na

Rússia, foi nos EUA que o crescimento populacional aconteceu de modo mais acelerado.

Nesse caso, é importante notar que as porcentagens revelam um aspecto diferente do

que poderia indicar a simples análise dos números. O que essas porcentagens revelam?

Há relação com a industrialização?

Vamos comparar os dados dos EUA e da Rússia, confrontando cidade e cam-

po. No dois países há crescimento da população urbana. No entanto, na Rússia, em

1914, 80% da população permanecia na zona rural, enquanto nos EUA, em 1910, a

porcentagem de pessoas nas cidades era de 46% (ou seja, 54% no campo). Assim,

se quase a totalidade da população russa vivia no campo, será que era já um país

industrializado? Então, há relação entre crescimento populacional, industrialização

e o número maior de pessoas vivendo em centros urbanos? A maior concentração

urbana nos EUA nessa época está relacionada a um desenvolvimento industrial tam-

bém mais acelerado?

Comparando os dados dos EUA e do Reino Unido, vemos que, em 1911, 73% da

população do Reino Unido vivia em cidades, ou seja, a concentração urbana era mui-

to mais acentuada do que nos EUA. Mas vamos confrontar apenas a porcentagem de

crescimento populacional urbano, nos dois países.


Reino Unido EUA

1840-1871 12 2

1910-1914 33 42

% de crescimento populacional urbano 275% 2.100%

Apesar do alto índice de crescimento da população urbana no Reino Unido, não

se compara com o que ocorreu nos EUA. Aí o crescimento estava tão acelerado que foi

maior do que 2.000% nesse período. O que esses dados significavam? Se a concen-

tração urbana era muito mais acelerada nos EUA, por que a maior concentração nas

cidades estava no Reino Unido? Se existia a relação entre uma crescente concentração

urbana e o desenvolvimento industrial, podemos supor, então, que esse processo co-

meçou antes no Reino Unido?

Muitas vezes, os números em uma tabela contribuem para questionarmos as re-

lações entre fatores econômicos, sociais e políticos. Entretanto, nem sempre explicam

plenamente a complexidade da realidade vivida. Nesse caso, é importante consultar e

comparar seus dados com outras fontes.


Vamos comparar, assim, a tabela de população dos países industrializados com a

tabela a seguir, que apresenta os dados sobre a produção de ferro e de aço.

Produção de ferro e de aço (em milhões de toneladas)

AnosGrã-Bretanha Estados Unidos Alemanha França

Ferro Aço Ferro Aço Ferro Aço Ferro Aço

1760 0,20 – – – 0,04 – 0,06 –

1800 0,40 – 0,02 – 0,09 – 0,14 –

1820 1,40 0,60 0,18 – 0,17 0,10 0,35 0,24

1840 3,80 1,50 0,90 – 0,50 0,30 0,90 0,50

1880 7,80 3,70 3,90 1,20 2,40 2,00 1,70 1,30

1900 9,10 6,00 14,00 10,00 7,50 7,30 2,70 1,90

1913 10,40 9,00 31,40 31,80 16,70 17,00 5,20 3,60

Fonte: FREITAS, s/d. v. 3.

Vemos nessa tabela que a Grã-Bretanha consumia ferro e aço décadas antes dos

EUA e em quantidade maior do que outros países europeus. Se associarmos a indús-

tria, que solicita máquinas para seu desenvolvimento, com o consumo de ferro e aço,

podemos dizer que a Grã-Bretanha começou antes seu processo de industrialização. Se

relacionarmos esse dado com o índice maior de concentração urbana, podemos afirmar

que foi no Reino Unido que esses dois fatores estavam associados.

Associar a indústria com crescimento populacional e concentração da população

nas cidades pode levar erroneamente à idéia de que estava ocorrendo na Inglaterra uma

história de progresso e desenvolvimento que repercutia na qualidade de vida da popu-

lação (e assim se explicaria o crescimento populacional). Todavia, em seu livro clássico

A formação da classe operária inglesa, E. P. Thompson (1987) lembra que interpretar

esses dados não é tarefa simples. O autor alerta para o fato de que em geral se inter-

preta a vida urbana como melhor qualidade de vida, sem ponderar com o que estava

acontecendo com a nova população de trabalhadores que se deslocava do campo para

a cidade. Lembra que, à medida que as cidades industriais envelheciam na Inglaterra,

diferentemente do que se imagina, multiplicavam-se os problemas de saneamento ur-

bano, abastecimento de água e proliferação de epidemias.

Thompson observa que a explosão demográfica inglesa, identificada nas tabelas

estatísticas, tem sido associada à industrialização, quando foi um fenômeno euro-

peu não específico de regiões industrializadas. Além disso, analisando os fatores do

crescimento populacional, demonstra que não estiveram relacionados à melhoria da


qualidade de vida do trabalhador pobre operário. Segundo o autor, no século XIX, as

famílias com o maior número de filhos eram de trabalhadores mais pobres que viviam

em situações precárias; os mais altos índices de mortalidade infantil estavam em cida-

des industriais, chegando, às vezes, ao dobro das regiões rurais; o número de mortes

por tuberculose, doença associada à pobreza e à superpopulação, era 20% maior do

que a taxa global de mortalidade; a idade média de falecimentos para diferentes gru-

pos sociais na Inglaterra indicava que nas cidades industriais os trabalhadores pobres

viviam em média menos da metade do tempo do que a pequena nobreza rural etc.

Ou seja, para Thompson, o aumento da população pode ser mais bem explicado pelo

declínio das taxas de mortalidade entre as pessoas que pertenciam à classe média ou

à elite operária, ocultando-se os dados a respeito dos altos índices de mortalidade

operária nas médias nacionais.

O aprendizado de leitura, coleta e interpretação de dados de tabelas e gráficos

pode começar com a organização de informações nessas linguagens. Por exemplo, o

professor Nilson dos Santos, da EMEF Clóvis Graciano, conta que, em suas aulas de His-

tória, optou por uma atividade de construção de gráficos e tabelas com alunos do 2º

ano do ciclo II.

Especificamente para trabalhar com gráficos e tabelas, ele primeiro definiu o te-

ma e os objetivos. Escolheu como tema o local de nascimento dos alunos e de seus

pais. Justificou a escolha como uma oportunidade de verificar o local de nascimento

da população atendida pela escola, uma vez que a cidade de São Paulo formou-se

historicamente com grandes fluxos migratórios vindos de várias regiões do país e de

outros países.

Com base nesse tema, foi proposta uma pesquisa no livro didático, no qual os

alunos localizaram textos. Depois de estudá-los, o professor ampliou o tema com as

perguntas: será que o fenômeno da migração ainda existe hoje? Se existe, ele pode ser

medido concretamente em nossa comunidade?

Colocadas as questões, foi, então, organizada a pesquisa para coleta de informa-

ções a serem incluídas em tabelas apropriadas, com dados de todas as salas de aula da

escola. Em grupos, os alunos encarregados da pesquisa realizaram o trabalho com duas

tabelas para coleta de dados: uma para os pais e outra para os alunos.

A totalização dos dados foi realizada também com tabelas específicas para os pais

e para os alunos, que foram montadas na sala de aula com os estudantes. Os dados fo-

ram utilizados para elaborar gráficos e tabelas em grupos: gráficos circulares utilizando

noções de proporção, nos quais o professor contou com a fundamental assessoria da

professora de Matemática; gráficos de colunas; e tabelas.


tabelas feitas pelos alunos do 7o ano da emef clóvis Graciano.

Todos os trabalhos basearam-se nos mesmos dados, só que apresentados em for-

matos diferentes. O professor tomou o cuidado de elaborar, com os alunos, títulos, le-

gendas e identificação das fontes de pesquisa.

No final, foram confrontados os resultados obtidos e as hipóteses colhidas antes do

início do trabalho. Nessa situação, constatou-se, por exemplo, que a hipótese inicial, de

que a origem dos pais e dos estudantes era de migrantes, não correspondia aos resulta-

dos, que apontaram para uma população que nasceu, em sua maioria, em São Paulo.


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Caderno de orientações didáticas história