Capitulo 3Historia escolar e~memoriacoletiva:como se ensina? Como se aprende?

As sociedades, os sistemas de ensino, as escolas e umverSicl.uks enfreIluln, _

,- em nossos dias, I10vas e complexas demandas furmativas, em bce qas exi-

gencias postuladas pelo crescente volume de redes informacionais e de

diversifica~ao cultural a que as pessoas sac su~metidas- em seus coticlianos~

Estudos recentes sobre os processos do pensar e do ~prendet, em sua!; di-

versas vertentes, ~centuam 0 pape! ati~o. dos slijeiyis;alunos em seus. per-

--- cursos de aprendizagem e 0 prougomsmo do rofessor na promo~ao de

situa

66 !orienta as Diretrizes curriaJlares nadonois pam a.f:mnafDD de proftssores d4 educao3 b4sit:a, em nive1 supaior, curso dt l:ia!tu:iatum, tit ~ plena e est1belece treso~-1.-f: indiCitivOS de compromisso do professor com a prOblem2rica da aprendiza-g ..../' 'gem, a S2ber: oriei:ltar e tnediar 0 eosino para a apreDdizagem des alunos; i"1 "

~ W .. '::.comprome~-se com 0 sucesso da apreDdizagem des ahmos; assumir e sabero .~ :.:. lidu com a diversidade existente entre os alunos.1:::1 ,"

~ -_.~.. . No ambito das discuss5es sobre 0 ensino cia hist6ria, preocupa~oes< " " dessa natureza estao se fuendo cad.a vez m.ais presentes e pattem de uma

import~te.deini~ao sobre asfinalidades de ensinar e aprender hist6ria

na edud.~ao buica. as quaU se distinguenl. em a1gum.a medida. d:l.s 6-

nalidades de ensinar e aprender hist6ria na fornu~o de professores, em.

cursosde gradua~ao plena. Em estudo recente, Bittencourt (2004:47)

demomtra que "a d,isciplina academica visa fOrmar um profusional:

cientista, professor, administndor, tccnico etc .ao passo que "a disci-

plina ou materia escolar visa formar um cidadao' comum que necessita

de ferramentas inteleetuaisvariad:l.s para situar-se IU sociedadee com-

preedde:o, ~llrido'ffiico e social em que vive". Com tal pressuposto~ a

a.u.tonnao estipostt1l~do'que a primeira possua nmstatus mais eleVa;..

do, que tequeitamais rigor cientifico, tampouco que os conhecimentos

escolares 'possam prescindir das ciencias de referenda on que scjam men

simpliica~ao dos conhecimentos ditos acaderirico-ciendficos. 0 que

esti em discussao e a especiicidade da hist6ria escolar e as suas finalida-

des nos processos formativos das crian~ e joveris que frequentaIiJ. a

escola bisica.

-j Nesse contexto, D~ desafios que se colocam pan os profissionais dahist6ria que amam nos niveis iniciais de eScola.rlz2fio - ensino funda-

mental e medio - sao giganteseos e podein ser traduzidos na seguinte

id.eia: temm de trabalhar para a s:upera~ao da tra~o verbalist2 da his-

toria escolar. cuja enwe reC2.i,inv:u:iavelmente. U:l aquisi.;:io cumulativo.

de informa~oes factuais sobre 0 passido que podem tomar-se m2.is ou

menos atrativas na medida em que sejam "adomadas" com determina-I dos elementos de ordem metodo16gica e/ou tematica. A renovaao do

"''''.:,':'''',.J. :.,.,

ensino da historia ocone. em muitas situa~6es escolares que temos

acompanhado, tao somente pda incorpora~ao' superficial de teenicas e

recurs os pedag6gicos como 0 use de imagens. filmes, musicas, ou pelo

apelo a elementos culturais manifestados em curiosidades e fatos pitores-

cos da vida cotidiana das sociedades estudadas. Contudo, nio se deses-

trutura a perspectivo. cronol6gico-linear, verbalista, memoristica, de.

verdades prontas e~acabadas que tem sido caracteristica central d.a his to- .'

ria ensinada.

Na esteira de transform~oes que permeiam os estudos hist6ricos. mui-

tos historiadores, profcssores e estudiosos de hist6ria tem procundo en-

coottar respostas para a mtrigante questao: para que serve a hist6ria? Um dos

mais celebres, Marc ,Bloch (1997), afirmou que a hist6ria serve. antes de

tudo, para divertir, para a deleite. para a frui~ao do prazer. Da escola me-

todica temos a indica~i6 de que ahist6ria se;-ve para estudar 0 pass;i.do,~compreender 0 presente e projetar 0 futuro, como se aos historiadores

fosse concedido 0 dom de azer profecias. prevendo os acontecimentos

.. futuros. Por sua vez. da tradi~io escolar vem a idei~.de que a hist6ria serve

para desenvolver 0 espirito dvico e constituir um-a identid.ade naciOI!al

indivisa. Georges Duby (1999) i.\;).dag;!.ao mesmo tempo em que r~sp_onde:

"para qu.e serve a hist6ria senio p;i.ra aji.tda,r seus contempQ~e.ps a ter

confi.an~a em seu futuro e a abordar com mais recursos 'as dific;.uldades que

des encontram cotidianamente?" .,.;;

A despeito das muitas respostas que tem sido dadas a questaO, nenhumconsenso pode ser apontado. uma vez que cad;!. historiadoriprofessor tern

. - 1de procurar responder a si mesmo. confonrte seu contextp dea.tua~.ao pro-

fissional. Procurarei, nos limites deste cipitulo. af!..ontar.indicadores qu-;-\. . . \

justifiquem a manuten~ao da hist6ria como disciplina escolar no cenirio I; .. '

contemporaneo e apresentar possiveis elementos para a supera~:io dos de- t"',safios que emergem dos processos de ensin.o e aprendizagem. da hist6ria ; ..

em contenos escolares.Jtendo como tela de [undo a indaga.;:io ;!.pontada

no titulo. qual seja: "hist6ria escolar e mem6ria coletiva: como se eosina? .I

Como se aprende?"

Linhas de investigac:;ao no campoda aprendizagem historica

Diversas teorias oferecem hoje um amplo leque de possibilidades explica-

tivas sobre 0 fenomeno da aprendizagl;m. podendo-se extrair-lhes como

caracteristica central 0 seu carater reconstrutivo. E consenso entre as ten-dencias conrempoclneas a compreensao de que 0 aprender implica um

processo construtivo/reconstrutivo do sujeito, dado que 0 conhecimento

nao se copia nem se transrnite, mas se estrutura progressivamente nas inte-

rayoes qualificadas entre 0 sujeito e 0 meio fisico, social, simb6lico. Du-

rante anOs, por urna leitura superficial e equivocadados estudos de Jean

Piaget, propagou-se a ideia de que a aprendizagem dependia. incondicio-

nalmente, do desenvolvimento biologico, razao pela qual se postulava a

ideia de que as crianvas nao tinham condivoes maturacionais para a apren-

dizagem de cOIJ.ceitoshist6ricos e de novoes temporaisantes dos 11 ou 12

anos, quando iniciavam a passagem do pensamento operatorio-concreto

para 0 petIsamento formal ou hipotetico-dedutivo.

Entretartto, os estudos contempocineos - e refiro-me especialmente

aos que tratarn cia aprendizagem historica - tem demonstrado a superayao

desse equivoco, aportando as investigayoes em situavoes concretas de en-

sino-aprendizagem na educayao bilsica e procurando demonstrar as poten-

cialidades das interayoes em sala de aula para a construyao d'Oconhecimen-

to historico. Em 1inhas gerais, as pesquisas ap'ontam duas princip:lis

tendencias interpretativas para a compreensao do fenomeno ciaaprendiza-

gem historica que podem ser traduzidas em: estudos ciaccgniyao; e educa-

yao historica;

Os chamados "estudos da cogniyao" refulem um conjunto de pesquis:lS

qu~"-e~d~~i~'p;e-;;~~pa~~o com' 0.desdivolvimento das nOyoes espayo-

tempofais das cri~nyas e jovens. com a construyao de conceitos historic-os e

a aprendizagem da causalidade e da causalidade historica. Tais estudos sac

encontrados predorninantemente sob 0 fortnato de dissertayoes e teses, in-

corporando-se muito timidamente ao mercado editorial, e estao focalizados

no diilogo entre dois campos analiticos: um proveniente das teoM cia his-

toria e outro, da psicologia cognitiva da aprendizagem e do desenvolvimen-

to. Nesse diilogo, oS'pesquisadores buscam responder a questoes fulcrais7

:.{ acerc~~os processos de ensinar/aprender hist6ria. como por exemplo: como;

.' se cia, .no desenvolvimento cognitivo, a compreensiio das relayc5es.~tre 0 :"}

tempo'Vividoe 0 tempo historico (ou, dito de outro modo, ~tre. a memo- (

ria e ahist6ria)? Que recurs os cognitivos estio i.mplic~s; bo~xnod6s de.

. r petIsar historicamente? Em que medida as noyoes de temporalidadee cau'-

saliciade histOrica estio relacjonadas ao desenvolvimento do pensamentoIlogico? QUlll. a relcvanela das aquisi~oes de reversibilidade, reciprocidide e {

.,. descentrayiio para a aprendizagem des fenomenos hist6ricos? ~

Ao buscar responder a tais questionamentos. os pesquisadores' propug-

nam que a sala de aula se constitua num espayo rico de possibilidades de

interayoes entre os estudantes, as 'quais favoreyam a tOinada de"co~ciencia 2de sua propria historicidade. rdacionada a historia do outro e das coletivi-

:, dades. Desse modo, a~_ogamq~~~.!!:C;I:l~.ag~~ ~~~:~ .e.pos~!~ja nos anos iniciais de escolarizayio, desde que as interveriyoes pedag6gi,?s

s~fay~ apariir' "da mem6ria que as'crian?S ~ da sua propria

exist;naa eda J:+lemorla .~()da1deseus gropos de referenda, para bus~ar,

a~ves dessas, promover as relaye5es c6main~moriahistorica de s~a socie-

dade. em outros tempos.e 11l~es"~3 Tambem. no diilogoentre 0 campo

da ktoria e 0 .da psicologia cognitiva. admitem que os aspectos sociocul-turais constituem intervenientes importantes para 0 desenvolvimento de

nOyoes e conceitos historicos, cabendo a escola oportunizar situayc5es deaprendizagem em nlveis crescentes de complexidade, incorporando 0 co-

nhecimento patico dos sujeitos e as suas experienelas de intera?o e co-

.;":municayio social ao estudo des objetos de conhecimento hist6rico.

A vertente denominada edUC/tfAo hiStQrial e funcb.ment3da.predominan-

:;:tertl~~i:~:~;'~ef~~:s da episteino~a ~~.t6ria, mas matitem.dillo-.'., 1, .:il ..

, Piaget, 1978., Siman, 2005:124.

go com a metodologia de invest:igaf20 em cienci~ sociais. Especialmente

apoiada em autores como Jom Rii.sen, Isabel Barca, Peter Lee, Rosalyn

Ashby, Joaquin Prats, Maria Auxiliadora Schmidt, entre outros, busca re-

conhecer ~ ideias historicas de alunos e professores, centrando a aten~ao

"nos princlpios, fontes, tipologias e estrategias de aprendizagem em

historia". Tais estudos mo procuram de!vend2r os processos universa.is da

cogni~o, nem ~belecer padroes gerais de funciOIWDeIlto e regu1a~ao

do pensamento historico, mas sim foalizar, prioribriamente, ~ ideiashis_.

t6ricas que os sujeitos constroem a partir ~ su~ ~Oes sociais, 0 que'

leva os pesquisado~ a ressaltar a ~ situada dessa COlUtru~o e a

relrnncia do contexto social nos percunos de aprendizagem. N~ palavr.u

de Barca (2005:'18), "0 meio &miliar, a comnnjdade local, os media, espe_

cialmente a televisio, constimem fomes import:mtes para 0 conhecimento

hist6rico dos jovens que a escola nio deve ignor.u nem menosprezar"; A

autora vai al&n, afirmando que "e a partir da de~ destas ideias - que

se manifestam ao nivei do senso comum, e de fOrma muiw vezes fng-

mentada e desorganizada - que 0 professor poderi contribuir para ~

modificar' e tamar mais elabo~".

Seguiildo 'os ~~tos ate aqui e:xpostos, pode-se dize;' grtllSO modit, que,

essas duu'vertentes iDvestigativas sabre a aprendizagem hirt6rica possuem

muitoS ~~to~deconBuencii e, no minimo, duas diferen~, quaiS sejam:,os estudos da cogni~o, ~ se situem em zona fronteiri~ entre a epis-

temologia ciahist6ria e a psico1ogia cognit::iva. tendem mais para a seguncla,

ao passe que a eduea.po his,t6rica dialoga m2is estremmente com os refe-

renciai.s da epiJtemologia da b.ist6rtt; e, ao investirem mais fortemente nos

fundamentos da psicologia cogr;Utm - apoiados em autores como Piaget,

Vygotsky, Bruner5 -, os estudos da cogniPo ac2bam por dar maior en&-

se aos processos de constnwao do conhecimento em detrimento dos con-

teudos da :l.prendizagem. A educayao hist6rica, em contraposiyao, fociliza

prioritariamente suas investigayoes nos produtos da aprendizagem escolar,

bus cando compreender ~ ideias substantivas dos estudantes sobre 0 conhe-

cimento e a conceituayao hist6rica ..

Consiclerando-se 0 caciter ainda lacunar das pesquisas no campo cia

aprendizagem historica; em virtude de haver poucos pesquisadores debru-

s;ados sobre ele~ acredito que as duas vertentes sac fundamentais e se com-

plementam na tarefa de explicitar os meandros do pensamento hist6rico

das criany:lS e jovens que frequentam a educa~ao bisica.

Ensinar e aprender hist6ria na contemporaneidade:quais sao os desafios?

Conheyo urn sabio proverbio que diz: "p;ua ensinar hist6ria a Joaoe pre-

ciso entender de ensinar, de hist6ria e de Joao". Hi algumas d.ecacias se

pens,ava que para ensinar hist6ria b:l$taria enteilder de hist6ria, pois 0 en-

sino dessa disciplina consistia num processo de transmissao de conheci-

men~os hist6ricos protagonizados pelo professor, e, cQnquanto eS,teutili-

zasse tecni~ e recunos adequados, a aprendizagem '''de ]oao" seria uma

consequencia natural. Ha que se considerar, no entanto, que nos proces,sos

de ensmar e aprender hist6ria esuo implicados tres elementos indissocia-

veis, quais sejam:a natureza da hist6ria que se escolhe ensinar, com seus

conceitos, dinamicas, operayoes, campos explicativos; as op~oes e decisoes

sobre :lSpeetos de natureza metodo16gica, a transposiyao didatica ou 0

"como erisinar"; e a especificidade da aprendizagem hist6rica, que pressu-

poe 0 desenvolvimento de estrategias cognitivas, de noyoes e conceitos

pr6prios dessa area de conhecimento com vistas a construs;ao do pensa-menta hist6rico por crians;as, jovens e adultos.

Desde que se admitiu, em assuntos pedag6gicos, que 0 cQnh.ecimento

n~() e uma cooia da realidade e que para conhecer urn objeto nao basta

Barca, 2005:15.s 0 sul,o Jean Puget (1896-1980), 0 russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) e 0 norte-amenCl.no Jerome Bruner (1915) re::Ui= os man impo~ estudos do s~cu1oXXno campo da 1ptendiz:lgem e desenvotvimento co~tivo" constituindo as base, do que

sirnplesrnente olha-Io e dele fazer urna imagem mental, a tareta de ensinar

- emina'r historia, em especial - tomou~se uma das mais complexas 'e

desafiadoras da nossa epoca. Compreende-se hoje que, para conhecer urn

objeto, e necessario agir sobre ele, pressupondo a a~ao nao apenas como

a~ao motora/manipula~ao, mas tambem como atividade mental interiori-

zada e reversivel, a qual Piaget (1976) caracterizou como opera~ao. 0 que

entra em jogo num processo de aprendizagem e a transformarrao de algo

que vem de fora em algo reconstruido por dentro, uma vez que conhecer

consiste em modificar, transformar para si 0 objeto, cOrnpreender como ele

e construido eo processo de sua transformarrao. Nesse cenmo ganharn

centralidade discussoes pautadas em temas como relarrao entre hist6ria e

memoria, entre conteudo e metodo, entre historia narrativa e historia-

problema, sobre os quais nos debru~aremos na sequencia do texto.

Em estudo recentemente divulgado, Carretero e colaboradores (2007)

procuram estabelecer diferen

74 "unu metodologia que oferep ws alunos os instrumentos de conhe~-

mento precisos pan enfu:nb.r seu p~ente e sea futuro. Uma metadolqgia

de tnhalho que prepan ptt.t a reflexio. pan a anilise, pan a duvida e para

a valori~ dosa.rgumentos .

Outra aspeeto.relevante nos debates contep1porineos acerca da aprendi-zagem e' doeti.su,.~ da hist6ria escolar diz respcito i ~ entre co.nteu~oe metodo. Frequentemente, essa ~ e \l,presentada em termos ()post~s;

defendendo""Se ora a prim2zia dps conte6dos. ora a primazia dos metodos,

como se estes dois dememos pudessem set"dissociados nos processos'peda-

g6gicos. Na cr.get6ria da disrip1ina escolar idenrificamos momentos em

que os conte6dos foram concebidos como fins em si mennoS, cujo prop6-

site era a memo~ de grandes acontecimentos com vist:I..si erudi~o

ou i foIlIl2fio civico-patri6tica dos jovens. Noutros momentos, em espe-

cial nas decadas de 19M> 'e 1950, os m!todos ganharam destaque nos deba-

tes acadCmicos, consolidando-se os cham:idos cnrricnlos cientfficos, de

inspira~ao norte-americana, nos quais se defendia a necessidade de neutra-

lidade e de objetividade mediante a ntiliza~ de mecodos adequados.

A despeito dessa perspectiva, muitas experiencias de renova~ao metodo-

1000ca que postulzvam uma nova arti~o e'ntre conteudo e metodo

foram implementadas na decada de 1960 em diversas regiCies do pais. res-

tabdecendOia.ftin+ao social e poMtica da hist6ri.a escolar. Priticas autorici-

rias do regime milieu' de$articularam tais experiencias, contnbnindo pan

transformar as discnssOes rebtivas ao m&odo em ttenicas de ensino; num

cenirio em que predominou 0 tecnicismo edncacional Em cerra medi&,

tamoo-se difIcil &Jar em renovaf6es metodol6gicas na decadade 1980.

... Ji em virtnde dessa ~ teQlicista. Atualmente advoga-se a ~o2;' ~conte6do-m&odo': enamdendo-se 0 prim.eiro Colno "conteUdo significati-

vo", e 0 segundo, como "metodo investigative!", ou seja, sele~ao d.e coilteu-

dos e defini~6es metodo16gicas consticuem a base do trahalho do professor'

e escio associadas a dive:rsas sicua~6es. que vao desde a apropria~ao das ten-

dendas te6rico-historiogr:ificas - nao esquecendo 0 6bvio: lU sem,pre urna

epistemologia por dems do metodo - ate a especificidade. dos contextos

escolares e as con.di~oes de aprendizagem all existentes. Nesse s.entido. rei-. -,tenmQS que a produ~o sabre a ensino de hist6ria precisa incorporar as \

escudos recentes acerca des modos de aprende. r e ensiruu:. asswnindo que a

Jorganiz.a~o e a constru~o do conhecimento pressup6em 0 desenvolvi-menta do pensamento. 0 que, por sua vez, pressupoe metodos e procedi-mentos sistemiticos do pensar.

No bojo dessa diseussio conteodo-metodo coloca-se ta,mbem a quescio

entre a hist6ria-narrativa e a hist6ria-problema. Critica-se, atualmente.

uma forma de narrativa que se configurou nos livros dici5,ticos a partir de

enredos quase ficcionais, nos quais. segundo Bittencourt (2004:144),

Q$ acomecimentos sao apresentac:iosde forma mais amena e ClIlot;iVJl,

com personagens diVididos entre b.ons e maus. herois. vitimas e car-

rascos, que se movimentam em uma hist6ria maniqueista, com lin-

guagem criada para facilitar a memoriza~o do conteudo. mas nlio

para se tomar ob.jeto de interpreta~io, de questionamentos e in

fica, todavia, a O1orte cia narrativa, pois "a hist6ria oscilara provavelmente

se01pre entre a arte cia narrativa, a inteligencia do conceito e 0 rigor das

provas". No e'ntanto, afirrila esse autor, "se essas provas forem mais seguras,

os conceitos tnais explicitados, 0 conhecimento ganhm com isso e a arte

da narrativa nacia perdera".'O

Diriamos que tarnb&n no ensino de historia, nao obstante a perspectiva

de trabalhar com a hist6ria-problema, como mecanismo para desprender-

se do eosino factual ememoristico e para a construyao de conceitos inte-

grados numa rede de significayoes, a boa narrativa, a narrattva contextua-

lizada, constitui 0 cerne da pr.i:tica historiografica e contribui

essencialrneilte para a conceitualizayao; afinal, conceitos se constroem so-

bre conteudos e experiencias, nao sobre 0 vario. Entao, problematizar a

historia consiste em mobilizar conteudos que nao tenham carater escitico,

desvinculados no tempo e no espayo, 'como fins em si mesmos, mas que

perrnitam aos estudantes compararem as situayoes hist6ricas em seus as-

pectos espayo-te01porais e conceituais, promovendo diversos tipos de rela-

yoes pe!as quais seja possive! estabe!ecerem diferenyas e semeIhanyas entre

os contextos, identificarem rupturas e continuidades no movimento histo-

rico e, principalrnente, situarem-se como sujeitos da historia, porque a

compreendem e ne!a iiltervem.

Ensiilar e aprender hist6ria na contemporaneidade:algumas potencialidades formativas

Como ja dissemos, novas demancias de aprendizagem nos sao colocadas

pelas especificidades do nosso tempo. Vivemos nurna sociedade com rit-

mos de mudanya muito.acelerados e que requer conhecimentos e habilida-

des em multiplos dominios, exigindo dos professores e estudantes uma

capacidade de integrayao e relativizayao de conhecimentos que vai muito

alem da mera assimilayao mecanica de informayoes.Ora, Ilessc.,contexto,

tanto evolui 0 que temos d,eaprender quanto aforma como temos de apren-

der, 0 que significa dizer que precisamos "nao apenas aprender mais do

qU:enunca, mas, principalmente, de uma formadiferente cia tradicional

aprendizagem reprodutiva ou memoristica".u

Se 6s processos de aprendizageIh, de qualquer natureza, contem dificul-

ciades que lhes Sad inerentes, pode-se dizer que, no'que tange a aprendiza~gem da hist6ria, existem diticuldades especificas que to~nam 0 trabalho

aindamais complexo .. Prats (2006:201-204)12 sumariza tais dlficuldades',---

0 estudo da hist6ria pressupoe altos niveis de pensamento abstrato e

formal, bem como a compfeensao de variiveis e relayoes que Dio po:"

den'1 ser isoladas de uma totalidade social dinamica;

a impossibilidade de reproduzir os fatos do passado exige que 0 conhe-

cimentohist6rico se efetive por metodos de investigayao, 0 .que~ressu-

. poe'um ti:abalho de anilise, critica e rela~o queenvolve.certa especia-

lizayao tecnica; '. " ..

naoexiste um consenso sobre a natureza da disciplina como ciencia

social, tampouco um vocabul:irio conceitual Unico e-leis gerais de apro-

xiIIUc;:io ao campo 'empirico;

a percepc;:ao dos alunos em relayao ao estudo da hist6ria, enteodida

como materia que se aprende por memorizayao;

a instrumentalizayao da hist6ria pdos govemos, interessados em confi-

. gurar determinada consciencia hist6rica em cadi epoca;

por tim, h:i 0 proprio trabalho dos profess ores de hist6ria, 0 quai nio

raro coirobora tais concepyoes ao apresentar a hist6ria como urn COD-

junto de informa~5es prontas.

.11 Pozo,.2002:18.12 Joaquin I'zats, "Ensinar hist6ria no contexto das cienew soci.ais:principiosbisi.cos",Eduazr em &vista, n. especial,Curitiba. UFPR, 2006, p. 201-204.

U= altep1ativa para a enfrentmle,llto.de tais dificu1dades e que vem

sendo defendida pdos pe3quisadores interessados no =po da aprendiz;i-

gem ~~~ diz respeito a intto~ do m&odo hist6rico na sala deaula, contemplando a tnbalho com uma divcrsidadc de fonte3. TaJ prop 0-

siyio se justifica pelo argumento de que '~eimprescindivd que a hist6riaseja traballwia nas aulas incorporando toda sua coettncia intema e ofUe-

cendo cluves para 0.3Cesso 3 sua e3trutura como conhecimento cientifico

.do pas$~o":L' Oo,ainda, pdo argwnento de que 0 uso de docwnentos

pode faVorecero desenvolvi,mento do pensamento hist6rico, permitindo

compreoendei os'processos de prodll~ do conhecimento hist6rico "pelo.

entendimento de que os ve3tigios do passado se encoutram em diferentes

lugare3. f.uem parte da memeria social e.precisam ser prescrvados como

patrimOnio da humanidade".14

Aptendera historiar 00 aprender a oficio do historiador nao significa

a1mejar que 0 estudante se tome om pequeno historiador, ate porque as

finalidade3 do trabalho do histori2dor ao produzir conhecimento histbrico

sao distintas lias finalidade3 do trabalho do professor ao ensinar hist6ria. 0

historiador toIIU as funtes como IIUtCria-priIIU~ desenvolver 0 seu

0000 e, como especiafuta, reconhece todo 0 contexto de prod~o antes

mesmo de delimiti-las para 0 seu estudo, ao IWSO que "os jovem e as

crian~ estio aprendendo hist6ria e nao dominam 0 cont=to hist6rico

em que a documento fOiproduzidO".1SA.uim, ensinar ooHcio do historia-

dor consistiria em constrnir com os a1unos uma b:igagem conceitual e

metodolOgica que lhe3 pecnitisse compreendcr (e utilizar, em certo nlvel

de compImdade) ,osinstromentos e proeedimeritos biricos da produPo

do conhecimento histbrico.

Em Joaquin Prats encanttamos 3 fonnalizapo de unu proposta meta-

dol6gica para a hist6ria escolar que vai ao encontro das apect:ativas de

romper com a verbalismo das aulas c~.da3 no professor, orientando-se

u Prats, 2006:204. Bittencourt, 2004 :333.15 Ibid. .p. 329

para a pecspectiva de forma