CapituloJDCFutebol Duarte Silva3Maio

7/21/2019 CapituloJDCFutebol Duarte Silva3Maio

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O ensino do futebol no contexto escolar: uma abordagem baseada na

manipulação de constrangimentos chave para a aprendizagem do jogo.

Ricardo Duarte & José Pedro Silva

Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa



1. Introdução

No contexto da cultura portuguesa atual, o Futebol ocupa indubitavelmente um lugar

de destaque na sociedade. Apesar de amado por uns e odiado por outros, o Futebol tem sido

uma das poucas atividades em que o país se tem destacado a nível internacional.

Incontestavelmente, a cultura do futebol está enraizada no país, e este é um constrangimentosociocultural importante a atender quando se discute e equaciona o processo

ensino/aprendizagem da modalidade.

Num passado não muito longínquo, a aprendizagem do jogo de futebol desenvolvia-se

primordialmente em práticas informais e nos ambientes não estruturados da “rua” (Ramos,

2009). A aprendizagem da modalidade era potenciada, e beneficiava em grande parte, destas

experiências motoras. Contudo, constrangimentos urbanísticos e sociais, associados a

mudanças no estilo de vida e ao aumento do sentimento generalizado de insegurança,

conduziram à quase extinção dessas práticas. A aprendizagem do jogo de futebol debate-se

hoje com diferentes questões:

i) as vivências motoras dos alunos são menores, o que carrega consigo problemas de

motricidade de base que muitas vezes limitam a aprendizagem;

ii) o papel de destaque que a modalidade possui, não raras vezes tem conduzido os

professores a atitudes pedagógicas antagónicas. Uns adotam a futebolização da aula de

Educação Física por reconhecerem uma motivação generalizada dos alunos para a modalidade,

enquanto outros optam por banir o Futebol das suas aulas por este já ocupar demasiado

tempo na vida dos seus alunos (Garganta, & Pinto, 1995);

iii) a heterogeneidade dos alunos, resultante do grande envolvimento específico na

modalidade por parte de alguns, e de um estilo sedentário e pouco ativo de outros. Este

aspeto é particularmente importante numa modalidade coletiva em que a manipulação da

bola é feita essencialmente com os pés e não permite uma conservação individual tão clara e

efetiva como em modalidades onde a bola é jogada essencialmente com as mãos.

Assim, partindo destes pressupostos que funcionalmente parecem condicionar as reais

possibilidades de implementação do processo ensino/aprendizagem do jogo de futebol no

contexto escolar, o presente capítulo propõe-se contribuir para a atualização da reflexão em

torno deste tema. A metodologia que propomos baseia-se na Abordagem Baseada nos

Constrangimentos inicialmente formulada por Karl Newell (1986) e trazida para o desporto por

Keith Davids e seus colaboradores (Davids, Button, & Bennett, 2008). Deste modo, iniciaremos

por explicar sinteticamente os pressupostos concetuais desta abordagem que servirão de

suporte à proposta metodológica que surgirá mais à frente no capítulo. Posteriormente,

dedicaremos a nossa atenção à análise longitudinal dos programas curriculares do Ensino

Básico (recorrendo aos Programas Nacionais de Educação Física), no que diz respeito aos

conteúdos programáticos do Futebol. A partir dessa análise e da literatura disponível nesta

área, procuraremos extrair e sintetizar as principais competências sugeridas em cada etapa ou

nível de ensino. Para cada um dos níveis de ensino (Introdutório, Elementar e Avançado) serão

apresentadas propostas para a operacionalização da prática e sistematizados os principaisconstrangimentos de tarefa associados a cada um desses níveis.



2. A abordagem baseada nos constrangimentos

A Abordagem Baseada nos Constrangimentos (ABC) é uma perspetiva conceito-

metodológica que permite explicar o modo como os praticantes adquirem padrões de

comportamento no desporto. Esta abordagem tem sido utilizada para compreender como o

comportamento habilidoso do aluno muda e evolui sob os constrangimentos impostos à suaação e enfatiza o estudo das mudanças no comportamento com a evolução da aprendizagem

(Chow et al., 2006, 2007). Essa coordenação pode ser vista ao nível intra-indivíduo, entre o

indivíduo e um objeto externo (p. ex. pontapear e passar uma bola), ou entre dois ou mais

indivíduos (p. ex. aumentar distâncias para colegas de equipa e reduzir para os adversários).

No futebol, como noutros desportos, o desempenho dos alunos está constantemente

a ser influenciado por uma multiplicidade de variáveis que mudam o seu grau de influência ao

longo do tempo. Assim, ser capaz de variar o desempenho motor de acordo com os diferentes

contextos de ação com que se deparam, é parte integrante da aquisição das competências

para jogar futebol. Esta aprendizagem adaptativa permite ao aluno lidar com novosconstrangimentos à medida que mudam as condições de execução. De acordo com Davids et

al. (2008), a aquisição de habilidades motoras requer do praticante uma interação eficiente

com o ambiente que o rodeia, através da deteção de informação pertinente e da temporização

das respostas de forma apropriada. Do desenvolvimento destas competências resultarão

padrões de comportamento adaptáveis a uma série de variações dos contextos de

desempenho. Este comportamento adaptativo tem sido apontado como uma caraterística

fundamental a potenciar na aprendizagem dos jogos desportivos coletivos no geral, e do

futebol em particular (Button et al., in press). Estes pressupostos acerca da emergência de um

padrão de comportamento sob a influência de constrangimentos em interação têm

importantes implicações para a compreensão de como os alunos adquirem e refinam o seu

comportamento no jogo de futebol.

2.1 O modelo de interação dos constrangimentos

O modelo de interação dos constrangimentos foi proposta inicialmente por Newell

(1986) para explicar a emergência de padrões de coordenação e controlo do movimento na

área do desenvolvimento motor. Este autor definiu os constrangimentos como fronteiras ou

características que limitam os movimentos de um determinado sistema, por exemplo um

indivíduo ou grupo de indivíduos. Por outras palavras, os constrangimentos definem um

espaço de ação dentro do qual todas as soluções são possíveis mas não são possíveis soluçõesque surjam fora dos limites desse espaço de ação (Davids & Araújo, 2005). Por exemplo, são

possíveis infinitas jogadas num jogo de futebol, mas todas estas jogadas estão constrangidas,

entre outras, pelas dimensões do campo. Assim, um constrangimento é um aspeto particular

de organização que limita o espectro de possibilidades, dentro do qual podem surgir/emergir

as soluções motoras dos alunos.



De acordo com o modelo de interação dos constrangimentos (Newell, 1986), os

constrangimentos podem ser classificados em 3 categorias distintas: do praticante, do

envolvimento e da tarefa.

Figura 1. O modelo de interação dos constrangimentos (adaptado de Araújo & Volossovitch, 2005).

2.1.1 Constrangimentos do praticante

Estes constrangimentos referem-se às características pessoais dos alunos, tais como

por exemplo as suas caraterísticas genéticas, a altura, o peso, a composição corporal, a sua

predisposição físico-motora, as suas conexões sinápticas no cérebro, cognições, motivações e

emoções (Davids, Button, & Benett, 2008). Outros aspetos que influam diretamente sobre os

praticantes podem ser também incluídos nesta categoria, assim como os padrões habituais de

pensamento, níveis de perícia ou anomalias no sistema visual. Estas características únicas de

cada praticante podem ser vistas como recursos que podem ser usados pelos atletas para

resolver um dado problema ou limitações que podem levar a adaptações específicas. O

professor poderá recorrer a este tipo de constrangimentos para potenciar a aprendizagem. Por

exemplo, o tipo de instrução verbal utilizado pelo professor poderá ser um modo de

constranger o futuro desempenho dos alunos.

2.1.2 Constrangimentos do envolvimento

Estes constrangimentos atuam normalmente ao nível ambiental e podem influenciar o

desempenho dos alunos em tarefas e momentos específicos de aprendizagem. Normalmente

esta categoria inclui constrangimentos físicos tal como a luz ambiente, a altitude, a

temperatura, a força da gravidade, o ruído ambiente, entre outros. Alguns constrangimentosdo envolvimento poderão ser de caráter social, em vez de físicos. Neles incluem-se as relações

interpessoais estabelecidas com a família e grupo de amigos, as expectativas sociais, os valores

e as normas culturais (Davids, Button, & Benett, 2008).

2.1.3 Constrangimentos da tarefa

Os constrangimentos da tarefa são, provavelmente, a categoria de constrangimentos

mais facilmente manipulável pelo professor e normalmente, mais especificamente

relacionados com o desempenho em tarefas particulares do que os constrangimentos

genéricos do envolvimento. Aqui estão incluídos os objetivos e regras de uma tarefa específica,os materiais utilizados, a superfície de jogo e as suas respetivas dimensões, as relações



numéricas e os papéis específicos a desempenhar por cada aluno, etc. Os constrangimentos da

tarefa não são imutáveis, eles mudam entre cada tentativa e à medida que o tempo passa.

Contudo, eles definem as fronteiras do espaço percetivo-motor dos alunos aumentando a

propensão para a emergência de um determinado comportamento alvo (Davids, Button, &

Benett, 2008).

Um aspeto importante na utilização da abordagem baseada nos constrangimentos é

entender claramente que cada uma destas categorias não tem uma influência isolada no

comportamento dos alunos. Os constrangimentos relevantes de todas estas categorias

interagem entre si para influenciar o desempenho do aluno (ver Figura 1). Assim, a utilização

desta abordagem implica que o professor compreenda as implicações de uma pedagogia não-

linear. O comportamento não é diretamente determinado por uma destas categorias de

constrangimentos, mas emerge das tendências comportamentais dos alunos em direção ao

objetivo da tarefa, enfatizadas pelos constrangimentos-chave manipulados (Davids & Araújo,

2005).

2.2 Implicações no processo ensino/aprendizagem do jogo de futebol

A aprendizagem do jogo de futebol diz respeito à construção de relações funcionais

entre o movimento dos praticantes e a informação disponível em contextos de jogo

específicos, designados por acoplamentos informação-movimento. Jacobs e Michaels (2002)

argumentam que há dois processos implicados quando os praticantes acoplam a informação

ao movimento. Primeiro, os praticantes tornam-se mais eficientes a detetar as variáveis

informacionais chave que especificam os movimentos. Assim, de entre a grande quantidade deinformações encontradas no ambiente, durante a prática os alunos tenderão a reduzir essas

fontes de informação ao mínimo necessário para regular o seu movimento. Segundo, os

praticantes afinam os movimentos às fontes de informação críticas disponíveis e, através da

prática, estabelecem acoplamentos informação-movimento flexíveis para regular o

comportamento. Assim, as condições de prática devem ser organizadas por forma a manter as

ligações entre informação e movimento que possam ser pertinentes em cada nível de

aprendizagem dos alunos, tendo por base contextos de desempenho adaptados mas que

mantenham a semelhança funcional com a situação de jogo formal (Duarte, Pereira, Silva,

Maçãs, & Sampaio, 2007).

Na próxima seção iremos analisar os conteúdos programáticos do futebol do 1º, 2º e

3º ciclo do Ensino Básico, para posteriormente exemplificarmos como podem os professores

manipular os constrangimentos e organizar as tarefas de ensino para promoverem a

emergência de comportamentos alvo e da aprendizagem do jogo por parte dos alunos.

3. O ensino do Futebol no contexto escolar

Qualquer abordagem metodológica ao ensino do futebol no contexto escolar terá

necessariamente (e legalmente) de se basear numa análise ao programa curricular proposto

para o ensino básico. Assim, nesta seção estruturaremos essa análise com base nos 3 níveis de

ensino propostos, o nível Introdução, Elementar e Avançado (parte de). Os objetivos



operacionais propostos no Programa Nacional de Educação Física (PNEF) para a modalidade de

Futebol (Departamento de Formação Básica, 1998; Direcção de Formação Vocacional, 2005)

serão assim analisados em função do ciclo de estudos (e respetivos anos de escolaridade).

Partindo destas orientações programáticas, e de algumas sugestões presentes na bibliografia,

será feita uma reflexão no sentido de sintetizar as principais características de cada nível de

ensino. A partir destas características serão sistematizados um conjunto de constrangimentos

que permitirão estruturar tarefas de ensino/aprendizagem adaptadas a cada um dos níveis de

ensino. Serão também apresentadas algumas tarefas a título ilustrativo.

3.1 O nível Introdução

3.1.1 Análise ao conteúdo programático

O Quadro 1 apresenta os objetivos comportamentais terminais sugeridos para o 1º

ciclo do ensino básico.

Quadro 1. Objetivos comportamentais terminais propostos para o Futebol no nível Introdução.

Ciclo Ano Objetivos comportamentais terminais

1º Ciclo

3º Ano

4. Em situação de exercício de Futebol — contra um guarda-redes:4.1. CONDUZIR a bola progredindo para a baliza, com pequenos toques da parte interna e externados pés, mantendo a bola controlada, e REMATAR acertando na baliza.4.2. Com um companheiro, PASSAR E RECEBER a bola com a parte interna dos pés, progredindo paraa baliza e REMATAR, acertando na baliza.

3º e 4ºAnos

7. Em concurso individual e/ou a pares (Futebol):7.1. PONTAPEAR a bola, parada e em movimento, com a parte antero-superior e antero-interna dopé, após duas ou três passadas de balanço, colocando correctamente o apoio, imprimindo à bola uma

trajectória alta e comprida, na direcção de um alvo.7.2. Manter a bola no ar, com TOQUES DE SUSTENTAÇÃO com os pés, coxa e ou cabeça,posicionando-se de modo a dar continuidade à acção.7.3. CABECEAR a bola (com a testa), em posição frontal à baliza, após passe com as mãos (lateral) deum companheiro, acertando na baliza.

4º Ano

15. Em situação de exercício (com superioridade numérica dos atacantes — 3 x 1 ou 5 x 2) e de jogode Futebol 4 x 4 (num espaço amplo), com guarda-redes:15.2. RECEBER a bola controlando-a e ENQUADRAR-SE ofensivamente, optando, conforme a leiturada situação, por:· REMATAR, se tem a baliza ao seu alcance;· PASSAR a um companheiro desmarcado;· CONDUZIR a bola na direcção da baliza, para REMATAR (se entretanto conseguiu posição) ouPASSAR.15.3. DESMARCAR-SE após passe e para se libertar do defensor, criando linhas de passe, ofensivas deapoio procurando o espaço livre.

ACLARAR o espaço de penetração do jogador com a bola.15.4. Na defesa, MARCAR o adversário escolhido.15.5. Como guarda-redes, ENQUADRAR-SE com a bola para impedir o «golo». Ao recuperar a bola,PASSAR a um jogador desmarcado.

A primeira referência à matéria específica Futebol surge logo no 3º ano de

escolaridade. Neste nível de ensino, as sugestões são para a introdução de conteúdos

relacionados com o desenvolvimento da: i) motricidade específica de relação com a bola; ii)

orientação para os alvos/balizas a atacar e defender.

No 4º ano de escolaridade sugere-se a introdução de objetivos operacionais que

pretendem desenvolver um jogo mais objetivo na procura da baliza em que: i) o aluno combola deve procurar orientar-se e progredir na direção da baliza adversária, ii) deve desmarcar-



se também nesse mesmo sentido e, iii) quando perde a bola deve marcar um adversário. No

final desta etapa, este nível de jogo pode caracterizar-se por um predomínio de deslocamentos

da bola e dos jogadores na direção longitudinal do campo. Contudo, as perdas de bola são

ainda bastante numerosas, pois não existe alternativa ao jogo em profundidade. Devido a este

facto são sugeridas situações de exercício com relações de superioridade numérica para a

equipa com posse de bola (3x1 e 5x2), de modo a facilitar a tarefa de manutenção da posse de

bola por parte dos atacantes na aproximação à baliza adversária. A situação referência para a

avaliação neste nível de aprendizagem é o jogo 4x4, o que permite potenciar relações de passe

para o espaço próximo ao portador da bola.

Na fase inicial de aprendizagem do futebol, para a qual o nível Introdução remete, o

jogo caracteriza-se por uma anarquia ao nível da circulação de bola (ver painel da esquerda da

Figura 2). Neste nível introdutório, os alunos mostram pouca capacidade em jogar

coletivamente e os seus deslocamentos não são orientados no eixo baliza-baliza, tendo em

conta a posição de colegas e adversários. O jogo é sobretudo centrado sobre a bola e o

comportamento dos jogadores alterna entre o estaticismo (encontram-se imóveis) e

movimentos anárquicos de fuga aos adversários quando possuem a bola. Estas caraterísticas

requisitam um espaço de jogo efetivo restrito, em torno da zona da bola (ver painel da

esquerda da Figura 2), criando um jogo do tipo “nuvem” (Gréhaigne, Billard, & Laroche, 1999).

Neste nível de jogo surge frequentemente uma (des)organização baseada num só praticante

que tenta conduzir a bola driblando os adversários pela periferia do espaço de jogo,

normalmente até a perder ou conseguir rematar à baliza (nestes casos, fá-lo muitas vezes de

posições pouco favoráveis à obtenção do golo).

Deste modo, e tal como sugerido no programa curricular, o primeiro contato com a

modalidade deve privilegiar a relação do aluno com a bola e a sua orientação para os

alvos/balizas de modo a dar intencionalidade aos seus comportamentos na procura da baliza

adversária. No final do nível Introdutório (4º ano), os movimentos e as acções dos alunos

deverão já ser orientadas na direcção longitudinal do campo e em aproximação à baliza

adversária (ver painel da direita da Figura 2). Esta orientação longitudinal prende-se com o

facto de, em etapas iniciais de aprendizagem, os alunos terem dificuldade em mudarem de

direção e, simultaneamente, controlarem a bola, o que faz com que fiquem ‘presos’ à sua

trajetória original, daí resultando muitas perdas de bola.

Figura 2. Ilustração do ponto de partida (painel da esquerda) e do ponto de chegada (painel da direita)

relativamente à aprendizagem do jogo de Futebol associado ao nível Introdução (adaptado de Mombaerts, 1999).



No final deste nível de ensino, observa-se uma organização assente em 2 jogadores: o

portador da bola e um jogador recetor que se posiciona frequentemente à frente do portador

da bola. O jogador com bola tende a efetuar um passe longo para o seu colega que segue em

progressão para a baliza adversária (Gréhaigne, Caty, & Godbout, 2010). A nível defensivo os

jogadores procuram atuar, essencialmente, sobre o portador da bola e só esporadicamente

sobre potenciais recetores, o que também justifica o elevado número de perdas de bola. No

final desta etapa, os jogadores já são capazes de jogar de modo minimamente organizado e

orientado para os alvos/balizas, à medida que progressivamente também vão melhorando o

seu relacionamento com a bola perante os constrangimentos espácio-temporais impostos

pelos adversários.

3.1.2 Principais constrangimentos da tarefa a potenciar – exemplos práticos

De seguida apresentamos alguns exemplos de tarefas ajustadas a este nível de ensino(todas elas testadas). Para cada uma é apresentado o objetivo, uma breve descrição e

variantes para alterar o nível de dificuldade colocado aos alunos.

Tarefa 1 – “Caça fantasmas”

Objetivo: Melhorar a relação com a bola.

Descrição: Os alunos (fantasmas) conduzem abola tentando evitar ser apanhados pelo caçador.

Variantes: Aumentar o número de caçadores.Tarefa 2 – “Superioridade numérica”

Objetivo: Desenvolver a procura da baliza.

Descrição: Jogo com superioridade numérica dadapor 2 jokers que só jogam da equipa com possede bola.

Variantes: Alterar o número de jokers.

Tarefa 3 – “Jogo dos pivots”

Objetivo: Desenvolver o jogo em profundidade.

Descrição: Jogo com superioridade numérica emque, para finalizar, os atacantes têm de passar abola e recebê-la de um dos apoios exteriorescolocados na zona lateral das balizas.

Variantes: Permitir que os apoios possam entrarem campo para finalizar.

Tarefa 4 – “1x1 em 6 balizas”

Objetivo: Desenvolver relação 1 contra 1 juntodas balizas.

Descrição: Jogo de 1x1 em que o atacante combola pode marcar golo em qualquer uma das 6

balizas.



Variantes: Alterar o número e disposição dasbalizas.

No sentido de aumentar o espetro de tarefas de ensino/aprendizagem neste nível de ensino, e

potenciar a criatividade dos professores na conceção das suas próprias tarefas, sugerimos quea adoção sistemática de determinados constrangimentos poderá ajudar a estruturar

ambientes de prática adequados ao ensino/aprendizagem do jogo. Deste modo, sugerimos

que as tarefas neste nível de ensino visem sistematicamente:

- Promover situações de condução e controlo da bola com constrangimentos espácio-

temporais através da utilização de competição e/ou oposição nos exercícios (ver Tarefa 1);

- Superioridade numérica evidente para quem ataca por exemplo através da utilização de

jokers e/ou apoios (ver Tarefa 2 e 3);

- Criar aos jogadores objetivos de movimento no eixo baliza-baliza (sentido longitudinal docampo) (ex.: apoios frontais na linha de fundo, ver Tarefa 3);

- Utilizar relações numéricas reduzidas (até 4x4), para enfatizar a exploração do espaço

próximo por parte dos alunos.

3.2 O nível Elementar


O Quadro 2 apresenta os objetivos comportamentais terminais sugeridos para o nível

Elementar, que englobam o 5º, 6º e 7º ano de escolaridade.

Quadro 2. Objetivos comportamentais terminais propostos para o Futebol no nível Elementar.

Ciclo Ano Objetivos comportamentais terminais

2º e 3ºCiclo

5º, 6ºe 7ºAno

Em situação de jogo 7 x 7:4.1 Recebe a bola, controlando-a e enquadra-se ofensivamente; simula e ou finta, se necessário, parase libertar da marcação, optando conforme a leitura da situação:4.1.1 Remata, se tem a baliza ao seu alcance.4.1.2 Passa a um companheiro em desmarcação para a baliza, ou em apoio, combinando o passe àsua própria desmarcação.

4.1.3 Conduz a bola, de preferência em progressão ou penetração para rematar ou passar.4.2 Desmarca-se utilizando fintas e mudanças de direcção, para oferecer linhas de passe na direcção

da baliza e ou de apoio (de acordo com a movimentação geral), garantindo a largura e aprofundidade do ataque.4.3 Aclara o espaço de penetração do jogador com bola e ou dos companheiros em desmarcaçãopara a baliza.4.4 Logo que perde a posse da bola (defesa), marca o seu atacante, procurando dificultar a acçãoofensiva.4.5 Como guarda-redes, enquadra-se com a bola para impedir o golo. Ao recuperar a bola, passa aum jogador desmarcado.

5. Realiza com oportunidade e correcção global, no jogo e em exercícios critério, as acções: 1)recepção de bola, 2) remate, 3) remate de cabeça, 4) condução de bola, 5) drible, 6) finta, 7) passe, 8)desmarcação e 9) marcação.

No 5º ano de escolaridade é sugerida a introdução do nível Elementar, que se prolongaaté final do 7º ano. À entrada neste nível, o jogo possui ainda muitas perdas de bola devido à



falta de soluções para o jogo em profundidade. Neste nível, a criação de apoios ao portador da

bola é um objetivo operacional central no desenvolvimento dos alunos, como salientado no

ponto 4.1.2 e 4.2 do Quadro 2. Os apoios dados à frente e atrás da linha da bola permitem

desenvolver uma alternativa ao jogo direto em profundidade. Deste modo, o número de

perdas de bola tenderá a diminuir, as sequências de passe a tornarem-se mais longas, e o jogo

passar a ser mais estruturado em termos da ocupação equilibrada do espaço de jogo.

No final desta etapa, os deslocamentos predominantes da bola e dos jogadores já não

se observam exclusivamente em profundidade, mas passam também a surgir movimentos em

largura, como sugere o ponto 4.2. Surge então a alternativa ao jogo em profundidade. Um

outro aspeto a destacar é a importância atribuída à melhoria da marcação defensiva por parte

dos praticantes, que acentua também a necessidade dos jogadores evoluírem para um jogo

mais estruturado. A situação referência para a avaliação neste nível de aprendizagem passa a

ser o jogo 7x7, o que implica que os alunos já consigam gerir os seus posicionamentos e

deslocamentos num espaço de jogo de maiores dimensões.

No nível Elementar (5º ao 7º ano), os comportamentos descritos na etapa anterior são

estabilizados e o surgimento de apoios atrás da linha da bola, permitem ao jogador que tem a

sua posse, quando impedido de progredir, efectuar um passe para trás e criar uma nova

jogada optando pela ação mais adequada ao contexto do jogo. Assiste-se, progressivamente, a

uma ocupação mais racional do espaço de jogo, com o aparecimento de alguns jogadores que

oferecem soluções à largura do campo, surgindo assim uma alternativa ao jogo em

profundidade, o que resulta em sequências de passe mais longas e na diminuição do número

de perdas de bola (ver Figura 3). A defesa passa de uma organização centrada sob o portador

da bola para uma organização mais estruturada, centrando-se também nos jogadores mais

próximos ao portador da bola que possam ser potenciais recetores (Mombaerts, 1999;

Gréhaigne et al., 2010).

Figura 3. Ilustração do tipo de jogo a alcançar no final do nível Elementar (adaptado de Mombaerts, 1999).


De modo a ilustrar as possibilidades de conceção de tarefas para este nível de ensino,

apresentamos de seguida alguns exemplos de tarefas já testadas.



Tarefa 5 – “Guarda-costas”

Objetivo: Desenvolver os apoios frontais e àretaguarda do portador da bola.

Descrição: Jogo 4x3, em que 1 aluno tem de dar

sempre apoio recuado atrás da linha a tracejado.

Variantes: Permitir que o apoio à retaguarda sejafeito pelo jogador mais próximo dessa zona.

Tarefa 6 – “Ataque à área”

Objetivo: Desenvolver a abertura de linhas depasse à frente da linha da bola.

Descrição: Jogo com superioridade numérica dadapor 1 joker, em que o objetivo é chegar com abola controlada à zona de finalização assinaladanos extremos.

Variantes: Aumentar o número de jokers.Tarefa 7 – “Jogo das balizas laterais”

Objetivo: Desenvolver a manutenção da posse debola e a variação do jogo em largura.

Descrição: Jogo em que a equipa comsuperioridade numérica ataca 2 balizas lateraissem GR. A outra equipa ataca para a balizaformal.

Variantes: Introduzir igualdade numérica.

Os principais constrangimentos que na nossa perspetiva permitem enfatizar a exploração e

aquisição dos comportamentos-alvo neste nível de ensino são:

- Criar situações de exercício (essencialmente formas jogadas que permitam continuidade e

encadeamento de ações) com alvos/balizas laterais, em que os alunos possam sentir a

necessidade de realizar apoios à retaguarda do portador da bola para manter a posse de bola,

quando a progressão para um dos alvos não é mais viável;

- Criar situações de exercício (e essencialmente formas jogadas) com maior largura do que

profundidade, no sentido de constranger os alunos a explorarem soluções de progressão para

a baliza através do jogo em largura;

3.3 O nível Avançado (parte de)


O Quadro 3 apresenta os objetivos comportamentais terminais sugeridos para a parte

do nível Avançado do 3º ciclo do ensino básico (que englobam o 8º e 9º ano de escolaridade).

Quadro 3. Objetivos comportamentais terminais propostos para o Futebol na etapa final do 3º ciclo –parte do nível Avançado.



Ciclo Ano Objectivos comportamentais terminais

3º Ciclo8º e 9º

Ano

4 - Em situação de jogo 7 x 7 ou 11 x 11:

4.1 - Logo que recupera a posse da bola, reage de imediato, colaborando na organização das acçõesofensivas. Enquadra-se ofensivamente, controlando a bola, e realiza a acção mais adequada, comoportunidade, de acordo com a sua leitura do jogo:4.1.1 - Penetra, protegendo a bola, fintando ou driblando para finalizar ou fixar a acção do adversáriodirecto e/ou outros defensores.

4.1.2 - Remata, se conseguir posição vantajosa.4.1.3 - Passa a um companheiro em desmarcação para a baliza ou em apoio, utilizando, conforme asituação, passes rasteiros ou passes por alto.4.1.4 - Após passe a um companheiro próximo, desmarca-se (“sai”) no mesmo corredor ou em

diagonal para outro corredor (sentido contrário ao passe), de acordo com a posição do companheiroe adversários, criando nova linha de passe mais ofensiva.4.1.5 - Devolve a bola, colocando-a à frente do receptor (de forma a permitir a continuidade da acçãoofensiva), se a recebeu de um companheiro próximo que, entretanto, abriu linha de passe.4.2 - Desmarca-se, para oferecer linha de passe para penetração ou remate ou linha de passe deapoio (de acordo com a movimentação geral), procurando criar situações de superioridade numéricafavoráveis à continuação das acções ofensivas da sua equipa, garantindo a largura e a profundidadedo ataque.4.3 - Logo que a sua equipa perde a posse da bola, reage de imediato procurando impedir aconstrução das acções ofensivas, realizando com oportunidade e de acordo com a situação, asseguintes acções:

4.3.1 – Pressiona o jogador em posse da bola, reduzindo o seu espaço ofensivo.4.3.2 - Colabora com um companheiro criando situações de superioridade numérica defensiva

sobre o portador da bola. 4.3.3 - Fecha as linhas de passe mais ofensivas impedindo a recepção da bola.4.3.4 - Realiza as dobras quando os companheiros são ultrapassados por atacantes em penetração.4.3.5 - Ajusta a sua posição defensiva, ocupando a posição do companheiro que realizou a acção

anterior (compensação).

4.4 - Como guarda-redes, enquadra-se com a bola para impedir o golo. Ao recuperar a bola, passa aum jogador desmarcado.5 - Realiza com correcção e oportunidade, no jogo e em exercícios critério, os padrões técnicos dasacções: a) recepção e controlo da bola, b) remate, c) remate de cabeça, d) condução da bola, e)drible, f) passe, g) finta, h) desmarcação, i) marcação, j) pressão, l) intercepção e m) desarme.

No 8º e 9º ano de escolaridade propõe-se a introdução de parte do nível Avançado. Àentrada nesta etapa, os alunos deverão ser capazes de dominar os fundamentos básicos do

jogo em profundidade e em largura. A eficácia da marcação e do posicionamento defensivo na

proteção da baliza levanta novos problemas aos alunos. Deste modo, os objetivos

comportamentais introduzidos neste nível remetem para a necessidade de promover a

aprendizagem de aspetos relacionados com (i) o aumento da imprevisibilidade das

desmarcações e da mobilidade dos jogadores, assim como com (ii) o desenvolvimento de uma

defesa cooperante e ativa na tentativa de recuperação da posse de bola. O jogo torna-se assim

mais imprevisível no modo como os atacantes criam soluções de progressão e de

destabilização da estrutura defensiva. Em situação defensiva, os alunos deverão por seu lado

desenvolver uma atitude pressionante e cooperante tentando colocar o portador da bola emsituações de inferioridade numérica e funcional.

A tipologia dos deslocamentos predominantes da bola e dos jogadores no final desta

etapa passa a caracterizar-se por um surgimento de movimentos na diagonal. A situação

referência para a avaliação neste nível de aprendizagem mantém-se opcionalmente no jogo

7x7, ou no jogo 11x11 (situação rara dadas as características da generalidade das instalações

desportivas escolares). Contudo, esta sugestão do PNEF remete-nos para a interpretação que

os alunos deverão ser capazes de ocupar de modo equilibrado um maior espaço de jogo e de

gerir interações com um número de companheiros e adversários mais elevado.



O nível Avançado é caracterizado por uma crescente organização defensiva, o que

levanta novos problemas aos atacantes. Enquanto numa fase inicial os movimentos eram

quase exclusivamente no sentido longitudinal, nesta fase, os movimentos em largura e em

diagonal já aparecem com grande frequência, com o objetivo de se encontrar e criar espaço

livre para se progredir em direcção à baliza adversária (ver Figura 4). O espaço de jogo efetivo

aumenta, quer em largura quer em profundidade, e os deslocamentos da bola e dos jogadores

são mais rápidos e controlados, o que permite desorganizar momentaneamente (por breves

instantes) a defesa adversária. Deste modo, a imprevisibilidade das desmarcações e a

mobilidade dos jogadores são pontos-chave para o sucesso do ataque, enquanto uma atitude

activa e cooperante da defesa são essenciais para o sucesso defensivo.

Figura 4. Ilustração do tipo de jogo a alcançar no final do nível Avançado (parte de) sugerido para o 8º e 9º ano de

escolaridade (adaptado de Mombaerts, 1999).


De modo a ilustrar as possibilidades de conceção de tarefas para este nível de ensino,

apresentamos de seguida alguns exemplos de tarefas já testadas.

Tarefa 8 – “Invasão da área”

Objetivo: Desenvolver apoios frontais e àretaguarda do portador da bola.

Descrição: Jogo de posse de bola em 4x4+Jk, emque a equipa com posse de bola tenta alternar

passes para os apoios exteriores. Cada passealternado a um dos apoios conta um ponto. Oobjetivo é chegar aos 6 pontos.

Variantes: Alterar o número de passes aos apoiosnecessários.

Tarefa 9 – “Jogo dos quadrados”

Objetivo: Desenvolver a desmarcação e amobilidade dos alunos.

Descrição: Jogo em que a equipa atacante obtém2 pontos quando finaliza num dos quadradoslaterais, e 1 ponto no quadrado central.

Variantes: Introduzir 1 joker.



Tarefa 10 – “Jogo em diagonal”

Objetivo: Desenvolver a desmarcação e o passeem diagonal.Descrição: Jogo em que, quando uma equiparecupera a posse de bola, se fizer um passe para o

lado oposto e obtiver golo marca 2 pontos. Sefizer golo sem mudar a bola de corredor obtémapenas 1 ponto.

Variantes: Quando a bola sair do terreno de jogo,o professor pode introduzir uma nova bola à qualos jogadores deverão rapidamente adaptar-se.

Tarefa 11 – “Jogo sem guarda-redes”

Objetivo: Desenvolver uma marcação ativapressionante.

Descrição: Jogo em que ambas as equipas nãopossuem guarda-redes. Deste modo, quando umaequipa está a defender necessita de pressionar os

jogadores adversários para reduzir os possíveisespaços que permitam a finalização.

Variantes: Variar a relação numérica entre os jogadores.

Tarefa 12 – “Jogo dos quadrantes”

Objetivo: Desenvolver a desmarcação e o passeem diagonal Descrição: Jogo em campo dividido por setores ecorredores. Podem ser adotadas 2condicionantes: 1 – Proibido efetuar mais do que2 passes dentro do mesmo setor; 2 – Proibidoefetuar mais do que 1 passe dentro do mesmocorredor.

Variantes: Proibido efetuar passes dentro de cadaum dos 9 quadrantes.

Os principais constrangimentos que na nossa perspetiva permitem estruturar

ambientes de prática ajustados à aquisição dos comportamentos-alvo neste nível de ensino

são:

- Criar situações de exercício (essencialmente formas jogadas que permitam continuidade e

encadeamento de ações) em que a manutenção da posse de bola é um requisito para obter

sucesso;

- Promover situações de exercício com variação do sentido de jogo entre corredores, para

promover as desmarcações e a circulação da bola em diagonal;

- Retirar o guarda-redes das formas jogadas, ou aumentar consideravelmente o tamanho dos

alvos, para promover uma marcação defensiva mais pressionante por parte dos defensores na

proteção à sua baliza.

4. Reflexões finais



O ensino do jogo de futebol no contexto escolar é, não raras vezes, uma tarefa árdua

para os professores. As menores vivências motoras dos alunos, a heterogeneidade que os

mesmos possuem, e os constrangimentos socioculturais que influenciam a atitude pedagógica

de professores e alunos são alguns dos condicionantes que mais influenciam o processo

ensino/aprendizagem. Da análise feita às matérias específicas propostas pelos PNEF,

observamos que a aprendizagem dos alunos segue uma lógica de desenvolvimento próximo-

distal, ou seja, de controlo progressivo do jogo do centro (junto à bola) para a periferia (longe

da bola), refletida na evolução do número de jogadores nas situações referência da avaliação

(do 4x4 para o 7x7 e, opcionalmente, para o 11x11).

A análise feita ao programa foi sustentada numa análise qualitativa,

complementarmente alicerçada na bibliografia técnica e científica disponível acerca dos

constrangimentos que estruturam cada etapa de aprendizagem do jogo de Futebol. Os ainda

escassos estudos existentes neste domínio comprovam a pertinência da sequência de

conteúdos que surge nos PNEF. Por exemplo, num estudo recente, Folgado (2010) encontrou

uma tendência para os praticantes de futebol mais jovens (sub-9), quando comparados com

praticantes mais experientes (sub-11 e sub-13), apresentarem maiores valores no seu rácio

profundidade/largura. Estes resultados reforçam a ideia de que o jogo caraterístico de níveis

de aprendizagem mais precoces tende a ter aproximações mais rápidas à baliza através de um

predomínio da profundidade sobre a largura ocupada. O mesmo autor concluiu também que

os praticantes mais experientes apresentam rácios profundidade/largura mais homogéneos

(valores de profundidade e largura similares). Estes praticantes mais experientes

demonstraram ainda uma maior distância relativamente aos jogadores da equipa adversária, o

que evidencia uma tendência oposta ao jogo em “nuvem” (maior capacidade de ocupação

racional do espaço de jogo).

Tendo por base a interpretação e síntese dos programas curriculares, foram sugeridas

algumas tarefas de ensino/aprendizagem do jogo de futebol em função dos objetivos

comportamentais terminais associados a cada nível. Estas tarefas foram estruturadas de modo

a ilustrar alguns constrangimentos que, quando repetidos sistematicamente, potenciam a

aprendizagem dos comportamentos-alvo dos respetivos níveis de ensino. Estes

constrangimentos deverão então nortear a construção das respetivas tarefas de

ensino/aprendizagem em cada nível de ensino. Pese embora todas as tarefas propostas terem

sido previamente testadas, é importante ressalvar que as mesmas são apenas uma tentativa

de ilustração que os professores deverão adaptar aos seus contextos específicos de atuação.Contudo, os constrangimentos propostos revestem-se de particular importância para um estilo

de ensino baseado na utilização de formas jogadas como é caraterístico da descoberta guiada

sistematicamente sugerida na literatura (Williams, & Hodges, 2005). Esta é, sem dúvida, a

abordagem que propomos também para potenciar um ensino efetivo e motivante para o

aluno, e que assente numa descoberta dirigida que respeite a singularidade e a individualidade

de cada aluno.

5. Referências bibliográficas



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