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CAPÍTULO 7

RESULTADOS

Neste capítulo, apresentam-se os resultados procurando-se responder às

questões de investigação. Para isso, é importante ter em conta os dois

contextos em que se desenrolou o estudo, um relacionado com as concepções

das professoras e outro com a formação que se desenvolveu. Para conhecer as

mudanças de concepções de ensino, identificaram-se e categorizaram-se, tal

como foi evidenciado na metodologia, os argumentos expressos pelas seis

professoras de Física e Química na entrevista estruturada, em dois momentos

distintos, pré-formação e pós-formação. Usam-se as expressões instabilidade

argumentativa e estabilidade argumentativa, para explicitar se existiram ou

não mudanças nas concepções dos participantes.

Quanto à formação, esta englobou três módulos e, no seu decurso, foram

recolhidos dados, através da observação naturalista, entrevistas e registos

escritos, que permitiram conhecer as potencialidades que as professoras

atribuíram ao trabalho colaborativo, no decorrer das sessões de planificação, as

dificuldades que estas enfrentaram quando implementaram a proposta

didáctica, e as interpretações que fizeram às ideias manifestadas pelos seus

alunos sobre as actividades de investigação.

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Para se descrever os resultados, ao longo deste capítulo são

apresentados vários extractos das transcrições efectuadas e dos registos

escritos, tendo sido atribuídos nomes fictícios aos participantes, a fim de

garantir o seu anonimato, como já foi referido na metodologia.

Os resultados estão organizados em quatro secções referentes às

questões que orientam esta pesquisa. Na primeira secção, descrevem-se os

resultados relativos às mudanças que ocorrem nas concepções de ensino das

professoras. Na segunda secção, analisam-se as potencialidades do trabalho

colaborativo, atribuídas pelas professoras, durante as sessões de planificação

da proposta didáctica. Na terceira secção, descrevem-se as dificuldades que

estas revelaram durante a implementação da proposta didáctica na sala de

aula. Por último, na quarta secção, analisam-se as interpretações das

professoras em relação às ideias manifestadas pelos seus alunos sobre ao uso de

actividades de investigação na sala de aula.

MUDANÇAS NAS CONCEPÇÕES DE ENSINO

Nesta secção, descrevem-se as mudanças nas concepções de ensino das

professoras atendendo às categorias: aluno e aprendizagem, professor e ensino,

disciplina científica de ensino, e contexto de ensino. Para cada uma das

categorias citadas, referem-se as alterações no tipo de argumentos usados

pelas professoras em dois momentos, pré-formação e pós-formação,

especificando-se os argumentos que foram omitidos ou enunciados de novo.

Aluno e Aprendizagem

Relativamente a esta categoria, três subcategorias foram identificadas

significado de aprendizagem, papel dos alunos e conteúdos de aprendizagem.

Em seguida, descrevem-se os argumentos expressos pelas professoras, nas duas

situações distintas, para a primeira subcategoria.

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Significado de Aprendizagem

Os resultados mostraram diferentes posições relativamente ao significado

de aprendizagem, situadas em níveis distintos. Por um lado, a valorização da

aprendizagem como aquisição de conhecimentos científicos e reprodução dos

mesmos. Por outro, a aprendizagem como atribuição e criação de significados.

No Quadro 7.1 apresenta-se uma síntese da análise dos argumentos expressos

pelas professoras em dois momentos, pré-formação e pós-formação, que

permitiu identificar e caracterizar as alterações.

Quadro 7.1

Argumentos Expressos pelas Professoras em dois Momentos Distintos

Referentes à Subcategoria Significado de Aprendizagem

Professoras Pré-Formação Pós-Formação

Angelina � Aprendizagem como aquisição de

conhecimentos através da resolução de exercícios e da compreensão de conceitos

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados através do fazer, interpretar e investigar

Manuela

� Aprendizagem como aquisição de conhecimentos

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados através do desenvolvimento de competências

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados através das respostas às questões que os rodeiam

Dina

� Aprendizagem como aquisição de conhecimentos através de aulas expositivas

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados através de actividades de investigação

� Aprendizagem como reprodução de conhecimentos

Telma � Aprendizagem como atribuição e criação de

significados tendo em conta o que os alunos conhecem e o confronto de ideias

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados tendo em conta o que os alunos conhecem

Andreia

_______________________

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados através do desenvolvimento de competências


Joaquina

� Aprendizagem como aquisição, reprodução e aumento de conhecimentos ao longo do ano lectivo

� Aprendizagem como atribuição e criação de significados através de actividades de investigação


Quatro professoras, Angelina, Manuela, Dina e Joaquina, no momento de

pré-formação, valorizaram a aprendizagem como aquisição de conhecimentos

científicos. A Angelina evidenciou que considera importante,

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Se os alunos no final de uma aula mostrarem que conseguem resolver os exercícios, que compreendem os conteúdos e que foram fazendo as tarefas e no final disserem uma coisa desta natureza é óptimo porque isto significa que alguma coisa ficou lá (Momento Pré-Formação, Julho de 2008).

A expressão “ficou lá”, explicitada pela professora, demonstrou que para

esta é fundamental que, no final de uma aula, os alunos tenham adquirido

conhecimento substantivo e que o consigam reproduzir através da resolução de

exercícios.

A Manuela descreveu uma boa aula como sendo “uma aula em que os

alunos aprenderam qualquer coisa, uma aula onde se vê que adquiriram

conhecimentos”. Esta afirmação revelou que associou as aprendizagens dos

alunos com a aquisição dos conhecimentos.

A Dina reportou-se às aulas expositivas como sendo, em determinados

conteúdos científicos, a melhor estratégia para que os alunos aumentem os

seus conhecimentos científicos. Com efeito, esta salientou que “há certas

matérias que é mais fácil para eles se explicar. Eles conseguem aprender

melhor, compreender a matéria”. Os argumentos expressos indicaram que a

Dina valorizou a transmissão de conteúdos científicos que referenciou como

“matérias” que os alunos aprendem através do ensino transmissivo.

A Joaquina valorizou também a aprendizagem com aumento de

conhecimentos científicos. De acordo com o seu ponto de vista:

Os alunos têm que saber conteúdos científicos, que devem aumentar ao longo do ano lectivo, e depois de eu dar a matéria se lhes fizer uma questão consigo perceber se aprenderam ou não. Por isso, o que posso dizer? Posso dizer que eu valorizo que os alunos aprendam conhecimentos científicos. É realmente importante saberem a matéria e mostrarem que sabem aplicando-a num teste sumativo (Momento Pré-Formação, Janeiro de 2009).

Para Joaquina a aquisição e o aumento de conhecimentos científicos dos

alunos vem associado a um dever. Essa obrigação é levada a cabo por dois

intervenientes, a professora, que explica os conceitos científicos e que se

certifica, através de questões, se os alunos aprenderam os conceitos; e os

alunos que ouvem a professora e reproduzem os conhecimentos científicos

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adquiridos através da resposta às questões colocadas e presentes nos testes

sumativos.

A Telma, no momento de pré-formação, referiu que “os alunos devem

partir de alguma coisa que conhecem, porque pensam que conhecem e

confrontam ideias e aprendem dando-lhes significado”. Assim, foi a única que,

identificou a aprendizagem dos alunos como atribuição e criação de

significados. A Andreia omitiu, no momento de pré-formação, referência ao

significado de aprendizagem.

No momento de pós-formação os argumentos expressos pelas professoras

revelaram mudanças relativamente ao significado de aprendizagem.

Globalmente, as professoras passaram a valorizar mais a aprendizagem como

atribuição e criação de significados. A Angelina evidenciou que “aprendem se

forem eles a fazer, a interpretar gráficos, a fazer resumos, a investigarem por

eles”. Passou a valorizar a aprendizagem onde os alunos têm oportunidade de

serem eles a encontrar explicações para os fenómenos atribuindo-lhes um

significado. A mudança do significado de aprendizagem veio associada a uma

mudança no modo como os alunos aprendem.

Para Manuela aprender significa desenvolver competências que permitem

que “os alunos aprendam a dar respostas às questões que os rodeia, vejam a

utilidade das coisas e tentem por eles próprios explicar o que se passa”. Com

efeito, ao valorizar serem os próprios alunos a explicar o que observaram revela

alterações de pensamento sugerindo instabilidade argumentativa e zona de

mudança conceptual.

As professoras Dina, Andreia e Joaquina assumiram duas posições

situadas em níveis distintos. Por um lado, valorizaram a aprendizagem como

atribuição e criação de significados, por outro, como reprodução dos diferentes

saberes aprendidos na sala de aula. Por exemplo a Joaquina referiu:

Aprender é investigar para dar resposta a um problema tendo em conta as evidências recolhidas. Os alunos aprendem quando eles pensam nas coisas, investigam, dão resposta, resposta … Sei lá até pode ser algo associado à electricidade lá de casa, eles respondem

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associando o que já sabem ao que estão a aprender, mas eu acho que a maioria chega lá sozinhos (Momento Pós-Formação, Julho de 2009).

Contudo, a mesma professora evidenciou que se “aprende memorizando

as coisas e depois pondo-as por escrito, mostrando-se que se sabe”. Deste

modo, as professoras Dina e Joaquina, apesar de terem revelado no momento

de pós-formação, que valorizavam uma aprendizagem como atribuição e

criação de significados, continuaram, à semelhança do momento de pré-

formação, a enfatizar uma aprendizagem que tem por base a aquisição de

conhecimentos científicos e a sua reprodução. Quanto à Andreia constatou-se

que os argumentos foram enunciados de novo uma vez que, na entrevista

realizada antes da formação esta omitiu argumentos em relação ao significado

de aprendizagem.

A Telma não alterou a sua perspectiva sobre o significado de

aprendizagem referindo que “eles aprendem a partir do que já conhecem, de

experiências do seu quotidiano, procurando, através do trabalho em grupo, dar-

lhes um sentido”. Estes resultados sugerem que não foram detectadas

alterações nos argumentos da Telma verificando-se, assim, uma estabilidade

argumentativa.

Apresenta-se a seguir a análise que permite enunciar alterações nos

argumentos expressos pelas professoras referentes ao papel dos alunos na sala

de aula.

Papel dos Alunos

Em relação ao papel dos alunos as professoras assumiram nos momentos

antes e após a formação três posições as que defenderam o papel activo dos

alunos no processo de aprender, as que valorizaram o papel passivo e as que

deram relevo aos dois papéis do aluno. O Quadro 7.2 mostra os argumentos

expressos pelas professoras em dois momentos distintos referentes à

subcategoria papel dos alunos.

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Quadro 7.2


Referentes à Subcategoria Papel dos Alunos


Angelina � Papel passivo dos alunos porque ouvem o

professor � Papel activo porque constroem o seu

conhecimento e aprendem por eles

Manuela � Papel passivo dos alunos porque ouvem as

explicações � Papel activo porque autoaprendem

Dina

� Papel passivo dos alunos porque ouvem a explicação da matéria

� Papel activo dos alunos porque aprendem por eles

� Papel passivo dos alunos porque ouvem � Papel activo dos alunos porque

pesquisam

Telma � Papel activo do aluno � Papel activo do aluno porque são eles

que trabalham

Andreia

� Papel passivo dos alunos

� Papel activo dos alunos porque aprendem experimentando e relacionando

� Papel passivo dos alunos porque o professor é o pilar

� Papel activo dos alunos porque constroem o seu conhecimento

Joaquina � Papel passivo do aluno porque ouvem e

recebem informação � Papel passivo dos alunos � Papel activo dos alunos porque aprendem

por eles próprios

No momento de pré-formação, as professoras Angelina, Manuela e

Joaquina mencionaram vários argumentos que mostraram que estas valorizavam

o papel passivo dos alunos no processo de aprender. Por exemplo, a Angelina

referiu que: “muitas vezes [os alunos] ouvem mesmo o blá, blá, blá” e a

Joaquina evidenciou que: “eles recebem nas minhas aulas bastante informação.

Percebes? Estão sentados e ouvem-me, isto também acaba por ser importante”.

Estas afirmações sugerem a valorização do aluno como receptor dos

conhecimentos transmitidos pelo professor, no decorrer das aulas.

Contrariamente, a Telma salientou que valoriza “um papel activo dos alunos”,

sugerindo esta afirmação que os alunos têm responsabilidade no seu processo

de aprendizagem.

A Dina e a Andreia, no momento de pré-formação, referiram argumentos

que defendem os dois papéis, activo e passivo, dos alunos. Por exemplo, a Dina

evidenciou que, durante as suas aulas, muitas vezes, “os alunos estão a ouvir

explicar a matéria”. No entanto, a mesma professora salientou que proporciona

aos alunos aulas em que estes “aprendam por eles” valorizando o papel

individual do aluno na sua aprendizagem.

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Os resultados obtidos no momento de pós-formação revelaram que

algumas professoras mudaram os seus argumentos relativamente ao papel do

aluno na sala de aula. A Angelina e a Manuela, ao contrário do momento de

pré-formação, enfatizaram a importância do papel activo do aluno na sala de

aula, tendo omitido argumentos em relação ao papel passivo deste. A Angelina

explicitou que, no decorrer das aulas, os alunos podem “construir o seu

conhecimento, têm que ter um papel activo aprendendo por eles”. A Manuela,

à semelhança da Angelina, apresentou argumentos que mostraram mudanças

nos seus pensamentos relativamente ao papel do aluno. Para esta, os alunos

“têm o papel principal. Em vez de ser o professor a ensinar e eles a ouvirem,

são eles que auto-aprendem”. As alterações evidenciadas sugerem instabilidade

argumentativa e zona de mudança conceptual.

A Dina e a Andreia, à semelhança do momento de pré-formação,

consideraram que no decorrer de uma aula o aluno pode assumir os dois papéis.

A Dina evidenciou que “ o aluno tem que ser proactivo, seja a ouvir, seja a

pesquisar. Tem que haver um equilíbrio em tudo”. Esta afirmação sugere que

cabe ao aluno ser ouvinte, tendo um papel mais passivo, e pesquisador, tendo

um papel mais activo. A Andreia também mostrou valorizar os dois papéis dos

alunos evidenciando que “o mais centrado no aluno possível. No entanto, tem

que haver um equilíbrio, tem de ser diversificado, um professor tem de

continuar a ser o pilar”. A não existência de alterações nos argumentos

expressos por estas duas professoras parece evidenciar uma estabilidade

argumentativa.

A Joaquina posicionou-se, no momento de pós-formação, de uma forma

idêntica à destas duas professoras, o que parece salientar instabilidade

argumentativa, uma vez que passou a valorizar também o papel activo do aluno

no processo de aprender.

Não se verificou alteração nos argumentos expressos pela Telma,

continuando a valorizar um papel activo dos alunos na sala de aula. Assim,

salientou que “as aulas são centradas no aluno, o aluno está a trabalhar e o

professor vê”. No caso desta professora, à semelhança da Dina e Andreia, os

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resultados indicaram que não existiram alterações dos argumentos expressos

nos momentos de pré-formação e de pós-formação, sugerindo estabilidade

argumentativa no que respeita ao papel do aluno na sala de aula. Apresenta-se

a seguir a análise dos argumentos expressos referentes à subcategoria

conteúdos de aprendizagem.

Conteúdos de Aprendizagem

Os conteúdos de aprendizagem podem incluir vários domínios,

nomeadamente, conceitos científicos, processos da ciência, aplicações da

ciência e interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). No

Quadro 7.3 apresenta-se uma síntese da análise dos argumentos expressos antes

e após a formação, que permitiu identificar e caracterizar as alterações.

Quadro 7.3


Referentes à Subcategoria Conteúdos de Aprendizagem


Angelina

� Conceitos científicos � Processos como, manusear, executar e

apresentar os resultados � CTSA

� Processos como, planificar, redigir, pesquisar, interpretar textos, resumir

� Aplicações da ciência nomeadamente na astronomia

� CTSA

Manuela

� Conceitos científicos � Processos como fazer experiências, medir e

tirar conclusões � Aplicações da ciência

� Processos como, pesquisar, planificar, executar, concluir, relacionar, analisar e interpretar

� Aplicações da ciência � CTSA

Dina

� Conceitos científicos � Processos através da realização de

experiências

� Conceitos científicos � Processos como pesquisar, resolver

questões e problemas � Aplicações da ciência

Telma

� Processos como, mexer no material, registar dos alunos, usar o rigor linguístico e comunicar os resultados

� Aplicações da ciência

� Processos como, questionar, procurar, relacionar, fazer e comunicar

� Aplicações da ciência

Andreia

� Conceitos científicos � Processos através da realização de

experiências � Aplicações da ciência

� Conceitos científicos � Processos como, questionar,

experimentar, investigar � Aplicações da ciência, nomeadamente

sobre Som e Luz

Joaquina

� Conceitos científicos � Processos como executar, verificar e ver � Aplicações da ciência � CTSA

� Conceitos científicos � Processos como, pesquisar, planificar,

fazer tabelas e gráficos, interpretar textos, recolher evidências, tirar conclusões, responder a um problema

� Aplicações da ciência � CTSA

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As professoras Angelina, Manuela, Dina, Andreia e Joaquina salientaram,

no momento de pré-formação, os conceitos científicos como conteúdo de

aprendizagem. A Angelina mencionou que considera “a apreensão de conceitos

importante”, dando como exemplo a importância de aprenderem “o que

sabemos hoje sobre o Universo”. Esta afirmação evidenciou a sua vivência como

professora quando ensina aos seus alunos o que existe no Universo. A Manuela

deu também ênfase à aprendizagem de conceitos científicos, referindo que “os

alunos têm que aprender porque percebem e porque os conteúdos têm uma

sequência lógica. É assim, eles têm que aprender conceitos científicos”. A

aprendizagem de conceitos científicos é percepcionada pela Manuela como um

dever ao usar a expressão “eles têm”, reconhecendo a importância de estes

serem apresentados aos alunos com uma sequência que lhes faça sentido.

Relacionado ainda com a aprendizagem dos conceitos, por exemplo, a Joaquina

salientou que “é fundamental que os alunos aprendam os conceitos. Na

electricidade é importante que saibam o que é um circuito eléctrico”. Mais uma

vez, à semelhança da Angelina, Joaquina dá um exemplo da sua experiência

enquanto professora para o tema relacionado com a electricidade.

No momento de pós-formação foram detectadas algumas alterações. A

Angelina e a Manuela omitiram argumentos referentes à aprendizagem de

conceitos científicos. Todavia, a Dina, a Andreia e a Joaquina continuaram a

mencionar os conceitos científicos como um conteúdo de aprendizagem. Por

exemplo, a Dina referiu que valoriza a aprendizagem de “conhecimento

substantivo” nas suas aulas, a Andreia salientou a aprendizagem de “conteúdos

científicos” e a Joaquina focou que os alunos “aprendem a matéria”, estando a

palavra “matéria” relacionada com os conceitos científicos.

Em relação aos processos da ciência, no momento de pré-formação,

todas as professoras expressaram que consideravam importante a sua

aprendizagem. A Angelina referiu que os alunos aprendem “a manusear de

alguma forma, a executar e a apresentar os resultados”. A Manuela salientou

que, nas suas aulas, os alunos têm também oportunidade de desenvolver

competências processuais, uma vez que “eles aprendem a fazer experiências, a

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medir e a tirar conclusões”. As professoras Dina e Andreia salientaram que os

alunos aprendem a realizar experiências. A Telma deu ênfase ao “mexer no

material” e valorizou “os registos dos alunos, o rigor linguístico e a

comunicação de resultados”. A Joaquina referenciou que os alunos aprendem

ao “executarem, verificarem e verem”. Esta afirmação é uma evidência do tipo

de trabalho laboratorial que a professora proporcionava aos seus alunos.

À semelhança do primeiro, também no momento de pós-formação todas

as professoras mostraram valorizar a aprendizagem dos processos da ciência.

No entanto, verificou-se que houve alterações no tipo de argumentos

expressos, tendo a maioria das professoras passado a valorizar outros processos

como, planear experiências, formular questões, interpretar e pesquisar. A

Angelina mencionou que aprendem “a planificar, a redigir, a pesquisar, a

interpretar textos, a fazer resumos pois só desta forma é que adquirem o saber

fazer”. A Manuela salientou que é importante que nas aulas de Física e Química

os alunos aprendam “a pesquisar, a planificar, a executar, a concluir, a

relacionar, a analisar, a interpretar”. A Dina considerou que “os alunos têm de

aprender a trabalhar em ciência pesquisando, procurando, resolvendo questões

e problemas”. Para a Telma, o questionamento e a procura de uma solução

para as questões colocadas são bastante importantes. Assim, esta referiu que

“aprendem questionando-se e depois procurando, relacionando, fazendo

qualquer coisa e depois comunicando”. A Andreia também explicitou que

considerava importante o questionamento, tendo evidenciado que os alunos

aprendem “a questionar, a experimentar, a investigar”. A Joaquina mencionou

que “é fundamental que os alunos pesquisem, planifiquem, façam tabelas e

gráficos, interpretem um texto, recolham evidências, tirem conclusões,

respondam a um problema”, passando a valorizar outros processos da ciência e

o desenvolvimento de competências processuais.

Apesar de, nos dois momentos, as professoras terem expressado

argumentos sobre a dimensão dos processos da ciência, verificou-se que, de um

modo geral, ocorreram alterações na natureza dos argumentos expressos, o que

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sugere uma instabilidade argumentativa e zona de mudança conceptual para a

maioria das professoras.

As professoras no momento de pré-formação também consideraram as

aplicações da ciência como o conteúdo de aprendizagem, à excepção da

Angelina que omitiu a sua referência. Para a Manuela, a Dina, a Telma, a

Andreia e a Joaquina, os exemplos relacionados com o quotidiano são

introduzidos pelo aluno na sala de aula. Por exemplo, a Manuela mencionou que

“é importante que eles [alunos] tragam para a aula exemplos do dia-a-dia”. As

quatro professoras explicitaram que é fundamental que sejam os alunos a

“trazer” para a sua aula questões relacionadas com o seu dia-a-dia.

No momento de pós-formação todas as professoras valorizaram as

aplicações da ciência como conteúdo de aprendizagem. A Angelina deu ênfase

ao papel do aluno na aprendizagem das aplicações da ciência referindo que,

“na astronomia é muito mais fácil serem eles a relacionarem-na com o seu dia-

a-dia”. As professoras Manuela, Dina, Telma e Joaquina mencionaram

argumentos semelhantes aos do primeiro momento. Por exemplo a Joaquina

evidenciou:

Têm um problema para resolver é engraçado vê-los associar e trazer o que conhecem do seu dia-a-dia para a sua resolução. Durante este processo eles relacionam com o quotidiano. Temos o exemplo da electricidade. Os miúdos faziam essa relação e diziam o que se passava em casa (Momento Pós-Formação, Julho de 2009).

A Joaquina associou as aplicações da ciência à resolução de problemas. A

este respeito a Andreia salientou que os temas Som e Luz “estavam muito

relacionados com o dia-a-dia e esta relação é importante”, o que mostrou que

esta considerou relevante que os alunos aprendessem esse conteúdo.

Quanto à interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, no

primeiro momento, apenas as professoras Angelina e Joaquina valorizaram este

conteúdo de aprendizagem. A Angelina mencionou que “ao aprenderem Física e

Química os alunos podem ficar muito melhor preparados para a vida activa,

para o trabalho, serem cidadãos activos na sociedade”. Para a Joaquina as

aulas de Física e Química podem contribuir “para [os alunos] se tentarem

199

tornar não só pessoas mais informadas, mas também mais humanas, mais

correctas, mais responsáveis, preocupadas com questões ambientais”, dando

ênfase ao indivíduo enquanto membro de uma sociedade e responsável por

questões relacionadas com o ambiente.

No segundo momento, para além destas duas professoras, a Manuela

também referiu a importância dos alunos aprenderem a relacionar a Ciência,

Tecnologia, Sociedade e Ambiente tendo salientado que “é importante que os

alunos saibam relacionar a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, até

porque só assim é que conseguem tomar decisões mais conscientemente, que

têm implicações na sociedade”.

Verificou-se uma estabilidade argumentativa nas professoras Angelina e

Joaquina, e uma alteração na Manuela, que no momento de pré-formação

omitiu qualquer referência à importância da aprendizagem de aspectos

relacionados com a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. As restantes

professoras, tanto no primeiro como no segundo momento, não mencionaram

argumentos respeitantes a esse conteúdo.

Em síntese, pode-se referir que os argumentos expressos pela Telma,

quanto à categoria aluno e aprendizagem, foram da mesma natureza não

tendo, por isso, sofrido grandes alterações, após a formação, o que pode

sugerir estabilidade argumentativa. Nas restantes professoras, registaram-se

diversas alterações nos argumentos expressos do primeiro para o segundo

momento, sendo estas mais evidentes na Angelina e na Manuela. Os resultados

obtidos, no segundo momento, apontam para posições situadas em níveis

distintos assumidas por estas duas professoras. Com efeito, passaram a

valorizar a aprendizagem como atribuição e criação de significados e o papel

activo dos alunos no processo de aprender, em vez de a aprendizagem como

aquisição de conhecimentos e o papel passivo do aluno. A Dina, a Andreia e a

Joaquina revelaram, do primeiro para o segundo momento, alterações

semelhantes nos argumentos expressos. Ambas, quanto ao significado de

aprendizagem, no momento de pós-formação, focaram a aprendizagem como

atribuição e criação de significados e como aquisição de conhecimentos. No que

200

respeita ao papel do aluno, a Joaquina passou a valorizar, não apenas o papel

passivo, mencionado no momento de pré-formação, como também o papel

activo do aluno no processo. No que se refere aos conteúdos de aprendizagem,

os conceitos científicos, os processos da ciência e as aplicações da ciência

foram salientados pela Dina, Andreia e Joaquina no segundo momento. As

alterações detectadas parecem sugerir instabilidade argumentativa e, por isso,

mudança conceptual. Apresenta-se a seguir a análise dos argumentos expressos

referentes à categoria professores e ensino.

Professor e Ensino

Na categoria Professor e Ensino incluem-se as subcategorias significado

de ensino, papel do professor e planeamento de ensino. Importa, em seguida,

explicitar os argumentos expressos pelas professoras e as alterações que se

verificaram nos mesmos, do momento de pré-formação para o de pós-formação,

em relação a cada uma destas subcategorias.

Significado de Ensino

Quanto ao significado de ensino a maioria das professoras apresentou

alteração de argumentos, do momento de pré-formação para o de pós-

formação. O Quadro 7.4 mostra os argumentos expressos pelas professoras

nesses dois momentos distintos referentes à subcategoria significado de ensino.

Quadro 7.4


Referentes à Subcategoria Significado de Ensino


Angelina � Transmissão de conhecimentos científicos � Orientado por competências e objectivos

estabelecidos pelo professor

� Construção de conhecimentos � Desenvolvimento de competências

Manuela � Transmissão de conhecimentos científicos � Construção de conhecimentos

� Desenvolvimento de competências

Dina � Transmissão de conhecimentos científicos � Construção de conhecimentos

� Transmissão de conhecimentos científicos � Desenvolvimento de competências

Telma � Desenvolvimento pessoal e social � Resolução de um desafio

� Desenvolvimento pessoal e social � Resolução de um desafio � Reconhecedor do aluno como o centro

Andreia � Pouco exigente � Construção de conhecimentos

� Desenvolvimento de competências

Joaquina � Transmissão de conhecimentos científicos � Desenvolvimento de competências

� Construção de conhecimentos � Desenvolvimento de competências

201

No momento de pré-formação, a Angelina, a Manuela, a Dina e a

Joaquina referiram o ensino como transmissão de conhecimentos. Por exemplo,

a Angelina mencionou: “nós os professores somos muito resistentes à mudança

e ainda gostamos muito do ensino expositivo com transmissão de

conhecimentos”. A Dina evidenciou que “o ensino ainda está muito virado para

o pegar no livro e debitar a matéria”. O ensino orientado para desenvolver

competências e atingir objectivos foi salientado pela Angelina, que vinculou o

ensino como “conseguir fazer com que os alunos atinjam determinadas

competências e determinados objectivos”. A Dina, para além do ensino como

transmissão de conhecimentos, focou o ensino como construção de

conhecimentos, explicitando que “temos que proporcionar situações em que os

alunos possam construir o seu conhecimento”. A Telma valorizou o ensino como

desenvolvimento pessoal e social e como resolução de desafios. Quanto ao

primeiro significado atribuído pela Telma, esta evidenciou que vê o ensino

como “promotor do crescimento deles [alunos], da sua formação e identidade”.

Em relação ao segundo significado esta referiu que “é preciso lançar desafios

aos alunos para eles resolverem”. Para a Joaquina o ensino pode ser

percepcionado, também, como desenvolvimento de competências.

Quando ensino, tento que os alunos desenvolvam competências. Um exemplo será, será… o raciocínio e as atitudes. Durante a aula eu esforço-me para lhes ensinar mais do que os conteúdos. Tento ensinar-lhes a raciocinar sobre os exercícios. Têm um exercício para fazer, vamos lá ver como o podem resolver. Sempre que são irresponsáveis, vamos ver como podem não o ser (Momento de Pré-Formação, Janeiro de 2009).

No extracto anterior Joaquina valoriza competências de raciocínio e

atitudes. A Andreia referiu-se ao ensino como pouco exigente, mencionando

que se “sente de uma forma geral uma baixa de exigência, embora nas aulas

tente contrariar isso”. A “baixa de exigência” evidenciada diz respeito aos

conhecimentos científicos que os alunos têm que adquirir. Notou-se, de acordo

com a professora, no programa do 3º ciclo do ensino básico, uma diminuição

dos conceitos que têm que ser ensinados e “a forma de os aplicar não envolve

202

tanto o raciocínio dos alunos, nem a aplicação matemática”. A Andreia tentou

contrariar este facto porque considerou que é importante que sejam ensinados

aos alunos conhecimentos científicos.

No segundo momento apenas a Dina continuou a valorizar o ensino como

transmissão.

É mais fácil se for o professor a dar os conteúdos e explica, explica uma, duas, três vezes. O aluno da fila de trás não está atento, voltamos a dizer a mesma coisa, ou seja, andamos tipo papagaios a repetir as coisas mil vezes e é lógico que ao fim de ouvirem 30 vezes alguma coisa fica lá (Momento de Pós-Formação, Junho de 2009).

A Dina, no extracto anterior, dá ênfase à repetição dos conceitos

científicos até os alunos os memorizarem. As professoras Angelina, Manuela,

Andreia e Joaquina referiram o ensino como construção de conhecimentos,

tendo a Dina omitido a sua referência. Por exemplo, a Joaquina salientou que

tenta “envolver os alunos na construção do seu conhecimento”. Todas as

professoras, à excepção da Telma, que não fez qualquer referência,

valorizaram o ensino como desenvolvimento de competências. Este facto pôde

ser verificado na seguinte afirmação expressa pela Andreia, “foi possível levar

os alunos a desenvolverem competências”. A Telma, à semelhança do momento

de pré-formação, voltou a focar o ensino como desenvolvimento pessoal e

social e como resolução de desafios, tendo acrescentado mais um argumento

inserido nesta categoria, o ensino como reconhecedor do papel activo do aluno.

Para esta, pode-se “falar no ensino como aquele que reconhece o aluno como o

centro”, evidenciando a importância que estes têm na sua aprendizagem.

Como se pode constatar, foram várias as alterações sofridas nos

argumentos expressos pela maioria das professoras, do momento de pré-

formação para o de pós-formação, sugerindo instabilidade argumentativa. No

entanto, os resultados obtidos evidenciaram que a essa instabilidade foi mais

significativa nas professoras Angelina e Manuela que alteraram, no momento de

pós-formação, todos os argumentos expressos no de pré-formação. A Telma

manteve a mesma natureza dos argumentos expressos evidenciando

203

estabilidade argumentativa. Apresenta-se a seguir a análise dos argumentos

expressos referentes à subcategoria papel do professor.

Papel do Professor

Relativamente ao papel do professor, a maioria das professoras

evidenciaram alteração de argumentos, do momento de pré-formação para o de

pós-formação. Com efeito, no momento de pré-formação, o papel activo do

professor na sala de aula, como transmissor e explicador de conhecimentos, foi

o focado por quase todas as professoras. Contrariamente, no momento de pós-

formação estas deram maior relevância ao professor como orientador das

aprendizagens dos alunos. No entanto, o professor como explicador foi

mencionado por uma professora, assim como, o professor como pilar das

aprendizagens dos alunos. No Quadro 7.5 apresenta-se uma síntese da análise

desses argumentos, que permitiu identificar e caracterizar as alterações.

Quadro 7.5


Referentes à Subcategoria Papel do Professor


Angelina � Transmite conhecimentos � Conhece os conteúdos � Impõe o respeito

� Orienta o trabalho dos alunos � Reflecte sobre a sua prática � Promove uma boa relação com os alunos

Manuela

� Transmite conhecimentos � Explica a matéria � Obriga a pensar até os alunos

compreenderem � Interage com os alunos � Promove uma boa relação com os alunos

� Facilita as aprendizagens � Orienta o trabalho dos alunos � Interage com os alunos � Promove uma boa relação com os alunos

Dina

� Explica a matéria � Debita a matéria que está no livro

� Explica a matéria � Muda a mentalidade dos alunos � Orienta o trabalho dos alunos � Promove uma boa relação com os alunos

Telma

� Acompanha os alunos � Ouve as opiniões dos alunos � Valoriza o trabalho dos alunos � Promove uma boa relação com os alunos

alicerçada no respeito

� Orienta o trabalho dos alunos � Valoriza o trabalho dos alunos � Promove a entreajuda � Promove uma boa relação com os alunos

Andreia � Faz sempre uma introdução teórica � É o pilar no processo de aprendizagem

� Orienta o trabalho dos alunos

Joaquina

� Transmite conhecimentos � Interage com os alunos � Promove uma boa relação com os alunos

alicerçada no respeito e confiança

� Faz uma sistematização dos conceitos � Orienta o trabalho dos alunos � Interage com os alunos � Promove uma boa relação com os alunos � Promove a entreajuda

204

No momento de pré-formação, três professoras, Angelina, Manuela e

Joaquina deram ênfase ao professor como transmissor de conhecimentos. Por

exemplo, a Angelina referiu-se ao professor como “tem que, para já, conhecer

muito bem os conteúdos” e tem que “transmiti-los de uma forma clara.

Também é uma maneira de impor o respeito”. A Manuela mencionou que “um

professor transmite conhecimentos, dá conteúdos”. O professor como

explicador da matéria foi referido pela Manuela e pela Dina. A este respeito a

Manuela evidenciou que “o professor explica a matéria o número de vezes que

for necessário e obriga-os a pensar até compreenderem. Tem que se explicar

várias vezes a mesma coisa, só assim é que ouvem e entra lá”. Na afirmação

anterior também é possível verificar-se que, para a professora, o professor é

um interveniente na acção de pensar dos seus alunos. As professoras Manuela e

Joaquina explicitam a interacção do professor com os alunos. A Joaquina

salientou, “o professor está na sala de aula para interagir com os seus alunos”.

As professoras Manuela, Telma e Joaquina focaram a boa relação criada entre

professor e alunos, tendo a Dina referido que essa boa relação é “assente no

respeito” e a Joaquina, para além do respeito, mencionou a confiança. A Dina

referiu-se, ainda, ao professor como o que “pega no livro e debita a matéria”.

A Telma vê o professor como quem “acompanha os alunos”, “ouve as opiniões

dos seus alunos” e “valoriza o trabalho dos alunos”. A Andreia salientou que

cabe ao professor fazer “sempre uma introdução teórica”, dando ênfase ao

professor na transmissão de conceitos científicos.

No momento de pós-formação, registaram-se várias alterações nos

argumentos expressos pela maioria das professoras. Com efeito, ao contrário do

momento de pré-formação, o professor como orientador do trabalho dos alunos

foi salientado por todas as professoras. Por exemplo, a Manuela referiu “a

professora está lá só para orientar, trabalha-se como mediadora”. Salienta-se

que, ao contrário do momento de pré-formação, as professoras Angelina,

Manuela e Joaquina omitiram argumentos referentes ao professor como

transmissor de conhecimentos. A reflexão sobre a prática foi referida pela

Angelina. Esta mencionou que o professor “está permanentemente a reflectir

205

sobre o que fez”. As professoras Angelina, Manuela, Dina, Telma e Joaquina

focaram que um dos papéis do professor na sala de aula é o de promover uma

boa relação professor/alunos. Tendo-se verificado alteração neste argumento

apenas para as professoras Angelina e Dina, que no momento de pré-formação o

omitiram. O professor como facilitador das aprendizagens dos alunos foi

salientado pela Manuela. Esta professora e a Joaquina continuaram a referir a

importância do professor na promoção da interacção com os alunos. A Dina, à

semelhança do momento de pré-formação, continuou a mencionar o professor

como explicador da matéria. No momento de pós-formação, a mesma

professora, salientou o professor como tendo o papel de “mudar a mentalidade

deles [alunos] quando são pequeninos”. A Telma continuou a referir o professor

como o interveniente no processo ensino/aprendizagem que “valoriza as

aprendizagens dos alunos, dá o reforço positivo”. Esta salientou ainda que o

professor promove “a ajuda entre vários elementos do grupo, eles trabalham

em equipa”. O professor que promove a entreajuda foi também evidenciado

pela Joaquina. A Andreia focou que “o professor tem que continuar a ser o

pilar”. Para a Joaquina cabe ao professor fazer “a sistematização da matéria

dada no início ou no final de uma aula”, não tendo este argumento sido

referido por outro professor, quer no momento de pré-formação, quer no de

pós-formação.

As alterações detectadas evidenciaram, de uma forma global, uma

instabilidade argumentativa quer por omissão, quer por enunciação de novos

argumentos. Do momento de pré-formação para o de pós-formação verifica-se

que a Angelina, Manuela e Joaquina expressam argumentos antagónicos em

relação ao papel do professor, passando de activo para um passivo. No

momento de pós-formação a Dina e Andreia valorizam em simultâneo o papel

activo e passivo do professor salientando argumentos que parecem

contraditórios. A Telma é a única professora que mantém o mesmo tipo de

argumentos evidenciando estabilidade argumentativa.

206

Apresenta-se a seguir a análise que permite enunciar alterações nos

argumentos expressos pelos professores e referentes ao planeamento de

ensino.

Planeamento de Ensino

Os argumentos expressos pelos professores relativamente ao

planeamento de ensino foram diversificados. O Quadro 7.6 mostra a análise dos

argumentos, em relação aos momentos de pré-formação e de pós-formação.

Quadro 7.6


Referentes à Subcategoria Planeamento de Ensino


Angelina

� Planear aulas tendo em conta os objectivos definidos pelo grupo disciplinar

� Planear aulas em colaboração com investigadores

� Planear aula tendo em conta as Orientações Curriculares

� Planear aulas que permita desenvolver todo o tipo de competências

Manuela � Planear aulas tendo por base os conceitos

que se pretendam leccionar � Planear aulas que permita desenvolver

competências e centradas no aluno

Dina

� Planear aulas tendo por base a matéria a leccionar naquele ano lectivo

� Planear aulas tendo em conta a planificação do grupo disciplinar

� Diversificar as actividades a desenvolver � Planear aulas que permita que os alunos

se sintam bem

Telma

� Planear aulas tendo em conta o contexto de ensino

� Preparar cuidadosamente todos materiais a usar em cada aula

� Planear aulas centradas no aluno

Andreia � Alterar o plano de aula de acordo com o

interesse dos alunos � Diversificar o mais possível as actividades

a desenvolver

Joaquina

� Planear aulas tendo em conta o livro � Planear aulas tendo em conta o tempo

disponível � Planear aulas tendo em conta a

planificação do grupo disciplinar

� Planear aulas tendo em conta as Orientações Curriculares

� Planear actividades que os alunos gostem

No primeiro momento, a Angelina referiu-se à importância de planear as

suas aulas tendo em conta os objectivos definidos na planificação do grupo

disciplinar. Esta evidenciou que se planifica “as aulas de acordo com os

objectivos que queres atingir e que constam nas planificações do grupo”. As

professoras Manuela e Dina mencionaram o planeamento de acordo com os

conceitos a leccionar. Por exemplo, a Manuela evidenciou que “no planificar de

uma aula temos que ver os conteúdos que temos que dar”. A planificação tendo

207

em conta a planificação elaborada pelo grupo disciplinar da escola foi referida

pelas professoras Dina e Joaquina. A Joaquina salientou: “primeiro tenho que

olhar para a planificação do grupo e só depois é que vejo como vou dar a minha

aula”. Para a Telma as aulas têm que ser planificadas considerando o contexto

de ensino. Com efeito, após uma análise do contexto diz que prepara “muito

cada aula” e que gosta “de preparar materiais para as aulas”. A Andreia

evidenciou que numa aula não tem que se cumprir o que se planeou porque “a

aula fluí ao sabor do interesse dos alunos”. A Joaquina referiu, ainda

Vejo o livro dos miúdos para planificar a aula, eles têm que ver utilidade no livro, se eu planear vendo-o, é mais fácil para todos. Depois é o tempo, ando mais devagar ou mais depressa nas aulas dependendo do tempo disponível e a matéria dá ou não para isso (Momento de Pré-Formação, Janeiro de 2009).

Deste modo, o manual e o tempo disponível foram dois aspectos

mencionados pela Joaquina para a planificação das suas aulas.

No momento de pós-formação, as professoras alteraram os argumentos

expressos, o que pode sugerir instabilidade argumentativa e zona de mudança

conceptual. A Angelina evidenciou que passou a planear as suas aulas “em

colaboração contigo [investigadora]”. A Joaquina e a Angelina mencionaram a

planificação das aulas tendo em conta as Orientações Curriculares. A este

respeito, por exemplo, a Joaquina especificou que passou “a olhar para as

Orientações Curriculares para planear as aulas”. Ainda, a Angelina salientou

que a planificação promoveu o desenvolvimento de competências. Este

argumento foi também usado pela Manuela acrescentado a importância de

planear aulas centradas nos seus alunos. A diversificação das actividades a

desenvolver aquando a planificação das aulas foi referido pelas professoras Dina

e Andreia. A Dina mencionou ainda que, é importante planear aulas que façam

com que os alunos se “sintam bem”. A Telma, à semelhança da Manuela, focou

a necessidade das planificações terem que ter em conta que o aluno tem um

papel activo na sua aprendizagem. A Joaquina referiu, ainda, que é importante

considerar, quando se planifica uma aula, os gostos dos alunos.

208

De um modo geral as professoras, em relação ao planeamento de ensino,

no momento de pós-formação referenciam novos argumentos e omitem os

expressos no momento de pré-formação. Estas evidências parecem traduzir

instabilidade argumentativa e apontar no sentido de mudança conceptual.

Em síntese, a maioria das professoras alteraram os seus argumentos no

que respeita ao significado do ensino, como foi o caso da Angelina, Manuela,

Andreia e Joaquina que passaram a valorizar o ensino como construção de

conhecimentos. Também em relação ao seu papel na sala de aula os resultados

fazem ressaltar uma posição diferente relativamente ao momento de pré-

formação. Com efeito, todas as professoras no momento de pós-formação

valorizaram o professor como orientador das aprendizagens dos seus alunos, ao

contrário do momento de pré-formação, onde apenas a Telma omitiu

argumentos em relação ao professor explicador ou transmissor de

conhecimentos. No planeamento de ensino, a análise comparativa dos

argumentos expressos nos dois momentos põe em evidência alterações, o que

parece sugerir uma instabilidade argumentativa e um espaço para a mudança

conceptual. Salienta-se que a Telma, à semelhança do que aconteceu na

categoria aluno e aprendizagem, não alterou a natureza dos argumentos

expressos nos momentos distintos revelando uma estabilidade argumentativa.

Apresenta-se a seguir a análise dos argumentos referente à categoria disciplina

científica de ensino.

Disciplina Científica de Ensino

Na disciplina científica de ensino estão incluídas como subcategorias as

finalidades de ensino e estratégias de ensino. Em seguida apresenta-se a

análise dos argumentos para a subcategoria finalidades de ensino.

Finalidades de Ensino

Todos os professores referiram finalidades de ensino no momento de pré-

formação e de pós-formação. Os argumentos expressos mostraram diferentes

posições relativamente às finalidades de ensino, centrando-se na Ciência, no

Indivíduo e na Sociedade. No Quadro 7.7 apresenta-se uma síntese da análise

209

desses argumentos, que permitiu identificar e caracterizar as alterações em

dois momentos distintos, pré-formação (Pré) e pós-formação (Pós).

Quadro 7.7


Referentes à Subcategoria Finalidades de Ensino

Professoras

Finalidades de Ensino Angelina Manuela Dina Telma Andreia Joaquina

Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Permitir a compreensão de conceitos científicos

X X X X X X X X

Promover actividades de investigação

X X X X X

Proporcionar a resolução de desafios

X X

Relacionar os temas científicos com questões do dia-a-dia

X X X X X X X X X X X X

Proporcionar a aquisição de conhecimento científico

X X X X X X

Desenvolver competências processuais

X X X X X

Desenvolver competências processuais e atitudinais

X X X X

Desenvolver outras competências

X X X X X

Realizar trabalho experimental

X X X X X

Realizar actividades de pesquisa

X

Promover o trabalho em grupo

X X

Contribuir para o desenvolvimento pessoal e social

X X

Contribuir para a formação de cidadãos

X X X X X X X

Envolver os alunos no processo de aprendizagem

X X X X X

Reconhecer que a sociedade influencia o desenvolvimento da ciência

X X X

Reconhecer que a tecnologia influencia o desenvolvimento da ciência

X

Reconhecer que a ciência é uma construção humana que envolve factores ambientais e sociais e a sua interligação

X X

Fomentar a ligação entre a escola e a sociedade

X X X X

Apelar para a cidadania X

210

No momento de pré-formação, a Angelina, a Manuela, a Dina, a Andreia

e a Joaquina mencionaram argumentos centrados na ciência que privilegiaram a

compreensão e aquisição de conceitos científicos, a relação destes com o dia-a-

dia e a realização de trabalho experimental. A Dina referiu, ainda, argumentos

que se centram na realização de actividades de pesquisa. Os argumentos

especificados pela Telma relacionam-se com a relação dos temas científicos

com o dia-a-dia e com a resolução de desafios. Quanto aos argumentos

centrados no indivíduo, todas as professoras salientaram o desenvolvimento de

competências processuais. A Angelina, a Telma e a Joaquina evidenciaram

também a contribuição para a formação dos alunos enquanto cidadãos. Por

exemplo, a Angelina mencionou que “a escola e, portanto, o ensino tem que os

[alunos] preparar para o trabalho e, portanto, para serem cidadãos”. O

envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, o desenvolvimento de

competências atitudinais, a promoção do trabalho em grupo e o

desenvolvimento pessoal e social dos alunos foi mencionado pela Telma.

Quanto aos argumentos centrados na sociedade, a Angelina explicitou a

influência da sociedade na ciência e referiu, tal como a Joaquina, a ligação

entre a escola e a sociedade. A Telma salientou a ciência como uma

“construção humana que envolve factores ambientais e sociais e a sua

interligação”.

No momento de pós-formação, quanto à ciência as professoras Angelina,

Manuela, Dina, Andreia e Joaquina enunciaram um novo argumento

nomeadamente a promoção de actividades de investigação. Contudo, todas

estas continuaram a referir, à semelhança do momento de pré-formação, a

relação dos temas científicos com o dia-a-dia. A Dina, a Andreia e a Joaquina

focaram, tal como no momento de pré-formação, a compreensão de conteúdos

científicos. A Dina salientou também a aquisição de conhecimentos científicos.

No que respeita ao indivíduo, todas continuaram a mencionar o

desenvolvimento de competências processuais e a Angelina e a Joaquina

voltaram a referir a contribuição do ensino para formação dos alunos enquanto

cidadãos. No entanto, outros argumentos foram salientados. Com efeito, as

211

professoras Angelina, Manuela, Dina, Andreia e Joaquina focaram, no momento

de pós-formação, um argumento expresso pela Telma nos dois momentos, o

desenvolvimento de competências atitudinais. O desenvolvimento de outras

competências foi referido pelas professoras Angelina, Manuela, Dina, Andreia e

Joaquina. No momento de pós-formação, tal como a Telma, a Angelina, a

Manuela e a Joaquina evidenciaram o envolvimento dos alunos no seu processo

de aprendizagem. Por último, relativamente à sociedade, a Angelina e a

Joaquina não alteraram os seus argumentos no momento de pós-formação. A

Manuela e a Andreia indicaram a influência da sociedade na ciência e a

influência da tecnologia na ciência, respectivamente. A Andreia acrescentou,

ainda, o apelar para a cidadania.

Desta forma, em relação às finalidades de ensino verificou-se que a

Telma não alterou os seus argumentos, o que reflecte estabilidade

argumentativa. As restantes professoras alteraram vários dos seus argumentos e

omitiram outros, do momento de pré-formação para o de pós-formação, o que

traduz alguma instabilidade argumentativa. Por exemplo, a promoção de

actividades de investigação foi um argumento novo salientado pelas cinco

professoras no momento de pós-formação. Em relação ao proporcionar a

aquisição de conhecimento científico foi um argumento omitido por estas neste

momento.

Após a análise dos argumentos expressos pelas professoras referentes às

finalidades de ensino analisam-se, na subsecção seguinte, os argumentos

respeitantes às estratégias de ensino.

Estratégias de Ensino

Relativamente às estratégias de ensino, que se refere ao como ensinar,

vários aspectos foram focados pelas professoras. No Quadro 7.8 apresentam-se

os argumentos expressos no momento de pré-formação e pós-formação,

referentes a esta subcategoria.

212

Quadro 7.8


Referentes à Subcategoria Estratégias de Ensino


Angelina

� Exposição oral � Apresentação em Power Point � Leitura de artigos e notícias � Resumos � Trabalho experimental com guião � Demonstração experimental � Resolução de exercícios

� Actividades de investigação � Trabalho em grupo � Leitura de textos � Resumos � Interpretação de gráficos

Manuela

� Exposição oral � Trabalho experimental com guião � Demonstração experimental � Resolução de exercícios

� Actividades de investigação � Trabalho em grupo

Dina

� Exposição oral � Actividades de pesquisa � Actividades práticas � Demonstração experimental � Resolução de exercícios

� Exposição oral � Actividades de investigação

Telma � Trabalho em grupo com questões de partida � Trabalho em grupo com um desafio para

responderem

Andreia

� Exposição oral � Trabalho experimental com guião � Demonstração experimental � Resolução de exercícios � Leitura de textos

� Actividades de investigação � Actividades práticas � Trabalho em grupo

Joaquina

� Exposição oral � Trabalho experimental com guião � Demonstração experimental � Resolução de exercícios

� Exposição oral para fazer síntese � Actividades de investigação � Trabalho em grupo

No momento de pré-formação, as estratégias de ensino referidas pelas

professoras Angelina, Manuela, Dina, Andreia e Joaquina valorizaram o papel

activo do professor. Com efeito, a exposição oral, a demonstração

experimental e a resolução de exercícios foram estratégias mencionadas pelas

cinco professoras. Por exemplo, a Manuela salientou: “ainda utilizo o ensino

expositivo, demonstrações, actividades experimentais, tendo um protocolo com

o procedimento e o material, e a resolução de exercícios”. As actividades

experimentais recorrendo a um guião foram também focadas pelas professoras

Angelina, Andreia e Joaquina. A apresentação recorrendo ao Power Point, a

leitura de artigos e notícias, e os resumos foram estratégias mencionadas pela

Angelina. A Andreia também referiu a leitura de textos explicando que, “uso às

vezes a leitura de textos porque acho interessante”. A Dina enumerou, ainda,

213

as actividades de pesquisa e actividades práticas e a Telma o trabalho em grupo

com uma questão de partida.

No momento de pós-formação, a exposição oral foi apenas mencionada

pela Dina e pela Joaquina, tendo esta última referido que a considerava

importante como “um modo de fazer uma síntese no final da aula”. Todas as

professoras, salientaram o trabalho em grupo, que foi focado no momento de

pré-formação pela Telma, e todas, à excepção da Telma, especificaram as

actividades de investigação. A Angelina continuou a evidenciar a leitura e os

resumos como estratégia de ensino, tendo acrescentado, em relação ao

momento de pré-formação, a interpretação de gráficos. A Andreia referiu,

como estratégia de ensino, as actividades práticas, que foram mencionadas no

momento de pré-formação pela Dina. A análise dos resultados sugere que, à

excepção da Telma, as restantes professoras evidenciaram instabilidade

argumentativa por omissão ou enunciação de um novo argumento.

Em síntese, quanto à categoria disciplina científica de ensino, apenas a

Telma manteve inalterados os seus argumentos em relação às finalidades de

ensino e às estratégias de ensino, o que pode sugerir estabilidade

argumentativa. Pelo contrário, as restantes professoras evidenciaram várias

alterações. Relativamente às finalidades de ensino, as professoras

evidenciaram argumentos que privilegiaram a Ciência, o Indivíduo e a

Sociedade. No momento de pós-formação, verificou-se um maior número de

argumentos centrados no Indivíduo e na Sociedade do que no momento de pré-

formação. Para além do referido, cinco professoras no momento de pré-

formação valorizaram a compreensão e aquisição de conhecimentos científicos,

sendo este argumento menos enfatizado no momento de pós-formação. Quanto

às estratégias de ensino, a análise dos resultados parece também indicar

alterações. Cinco professoras mencionaram, no momento de pós-formação, as

actividades de investigação, sendo que a exposição oral, as actividades de

demonstração e a resolução de exercícios estratégias menos focadas ou

omitidas. Apresenta-se a seguir a análise dos argumentos referentes à categoria

contexto de ensino.

214

Contexto de Ensino

O contexto de ensino engloba três subcategorias, características dos

alunos, condicionalismos da escola e sistema educativo. Em seguida,

explicitam-se os argumentos expressos pelas professoras para a subcategoria

características dos alunos.

Características dos alunos

Relativamente às características dos alunos, todas as professoras

expressaram argumentos que se puderam incluir nesta subcategoria. No Quadro

7.9 apresentam-se os argumentos evidenciados nos dois momentos distintos.

Quadro 7.9


Referentes à Subcategoria Características dos Alunos


Angelina

� Os alunos têm muitas dificuldades de aprendizagem porque têm famílias destruturadas e mono-parentais e carências económicas

� Os alunos não têm interesse pela escola � O que se passa fora da escola interessa

muito mais aos alunos

� A instabilidade emocional dos alunos e o insucesso escolar estão relacionados com as situações familiares dos alunos que não se conseguem controlar

� Os alunos têm vontade de aprender � Os alunos estão minimamente

interessados e adquirem competências

Manuela

� Os alunos são irrequietos tendo-se que explicar várias vezes o mesmo assunto

� Os alunos são irrequietos o que dificulta as aulas de laboratório

� Os alunos não têm interesse pela escola � Os alunos não estão motivados

� Os alunos gostam de aprender quando se usa um ensino centrado neles

� Os alunos estão motivados

Dina

� Os alunos gostam de tudo explicado o que se relaciona com o facto de pertencerem a uma escola privada

� Os alunos gostam de tudo explicado o que se relaciona com o facto de pertencerem a uma escola privada

� Os alunos têm que ter uma maior disponibilidade para aprender

Telma

� Os alunos são um pouco desligados da escola

� Os alunos são pouco participativos na escola

� Os alunos são um pouco desligados da escola

� Os alunos são passivos na escola

Andreia � Os alunos são curiosos naturalmente � Os alunos envolvem-se e interessam-se

pelas actividades quando se usa um ensino centrado neles

Joaquina

� Os alunos não aprendem porque não têm condições em casa para estudarem

� Os alunos não têm interesse pela escola � Os alunos não estão motivados

� Os alunos mostram interesse pela escola quando se desenvolvem actividades que eles gostam

215

No momento de pré-formação, a Angelina, a Dina e a Joaquina fizeram

referência ao meio socio-económico como influente nas aprendizagens dos

alunos ou no tipo de ensino que a professora lhes proporciona. A este respeito,

a Angelina mencionou que “são alunos com muitas dificuldades de

aprendizagem, as suas famílias são desestruturadas, mono-parentais e têm

muitas carências económicas”. Contrariamente, pelo facto de se tratar de uma

escola privada, onde a maioria dos alunos pertence a um meio socio-económico

favorecido, os alunos da Dina “gostam de tudo explicado”. A falta de interesse

pela escola, a falta de motivação pelas actividades escolares e a pouca

participação dos alunos na escola foram outros argumentos expressos pelas

professoras. A Manuela evidenciou o comportamento irrequieto dos alunos

como motivo para ter que “repetir várias vezes a mesma coisa” e para

dificultar “as aulas de laboratório”. A Andreia referiu como característica a

curiosidade natural dos alunos.

No momento de pós-formação, a maioria das professoras alteraram os

seus argumentos. A Angelina focou as situações familiares dos alunos como

mentoras da sua instabilidade emocional e do seu insucesso na escola, tendo

salientado:

É fundamental que os alunos tenham as condições mínimas de aprendizagem, em casa, o que é uma das coisas que falha hoje em dia para que os nossos alunos tenham sucesso. O mínimo de condições cívicas e psicológicas… porque temos alunos que os pais batem nas mães e outros casos. Há factores externos que não conseguimos controlar e que levam a uma instabilidade emocional (Momento de Pós-Formação, Março de 2009).

Para a Angelina há contextos exteriores à escola que influenciam o

sucesso dos alunos mas que os professores não conseguem controlar.

Quanto ao interesse pela escola, a Angelina, a Manuela e a Joaquina

mostraram uma posição antagónica em relação à assumida no momento de pré-

formação. Com efeito, a Joaquina mencionou “os alunos interessam-se pela

escola, temos é que lhes propor actividades que eles gostem, mas eles são

216

interessados”. A Manuela mostrou ainda uma posição diferente ao momento de

pré-formação no que concerne à motivação dos alunos. Com efeito, esta

salientou que, “os meus alunos estão motivados nas actividades”. O interesse

dos alunos pelas actividades quando se usa um ensino centrado neles foi

mencionado pela Andreia. A Dina evidenciou o mesmo argumento do momento

de pré-formação, tendo acrescentado um outro relacionado com a

disponibilidade dos alunos para aprender:

Gostaria que houvesse uma maior disponibilidade dos alunos para aprender, eles têm o que é tudo, o que é fácil, rápido e divertido cá fora e depois chegam à sala de aula e apanham um professor chato que os obriga a pensar, é difícil motivá-los (Momento de Pós-Formação, Junho de 2009).

Para a Dina os alunos parecem não gostar dos professores que os

obriguem a pensar. Na sua perspectiva é difícil motivá-los uma vez que, tudo

lhes é facilitado.

Assim, os resultados parecem evidenciar que à excepção da Telma que

não alterou no momento de pós-formação os argumentos expressos no momento

de pré-formação, o que sugere estabilidade argumentativa, nos salientados

pelas restantes professoras constataram-se várias alterações. Efectivamente,

houve argumentos que foram omitidos ou enunciados de novo no momento de

pós-formação, sugerindo instabilidade argumentativa e zona de mudança

conceptual. Apresenta-se a seguir a análise dos argumentos referentes aos

condicionalismos da escola.

Condicionalismos da Escola

Apenas a Angelina, a Dina, a Andreia e a Joaquina mencionaram

argumentos referentes à subcategoria condicionalismos da escola. No Quadro

7.10 apresentam-se os argumentos evidenciados nos dois momentos distintos

pelas professoras.

217

Quadro 7.10


Referentes à Subcategoria Condicionalismos da Escola


Angelina

� Os laboratórios não estão disponíveis � Os laboratórios não têm grandes condições � Falta de projectores multimédia � Falta de salas de trabalho para os

professores prepararem as suas aulas

� Não há computadores para todos os grupos de alunos fazerem pesquisa

� Falta de recursos na escola

Manuela ______________ ______________

Dina

� Falta de material de laboratório � Escola com regras rígidas de funcionamento

e um ensino exigente em termos de conceitos

� Colegas de grupo com mais experiência pressionam para que se leve a cabo um ensino mais expositivo

� Falta de material de laboratório � Escola com regras rígidas de

funcionamento e um ensino exigente em termos de conceitos

� Colegas de grupo com mais experiência pressionam para que se leve a cabo um ensino mais expositivo

Telma ______________ ______________

Andreia � Falta de equipamento básico e essencial

para as actividades práticas � Falta de equipamento na escola

Joaquina

� As salas de aula são difíceis de organizar para os alunos trabalharem em grupo

� Não há material experimental para serem os alunos a realizarem experiências

� Colegas de grupo com mais experiência levam a professora a expor a pormenorizadamente a matéria

� Não há computadores para os alunos fazerem pesquisa

No momento de pré-formação, quatro professoras referiram argumentos

relacionados com os laboratórios. A Angelina mencionou a falta de

disponibilidade e de condições dos laboratórios. A Dina, a Andreia e a Joaquina

salientaram a falta de material ou de equipamentos para a realização de

actividades experimentais. A falta de projectores multimédia e a falta de salas

de trabalho para os professores prepararem as suas aulas foi referido pela

Angelina. A Dina e a Joaquina salientaram os professores do mesmo grupo

disciplinar e com mais experiência como um factor que as leva a usar um ensino

mais expositivo. A este respeito a Joaquina evidenciou que:

os meus colegas de grupo que têm mais anos de serviço acham sempre bom que eu dê a matéria toda direitinha e que vá ao pormenor nos conteúdos, andam sempre a ver o que dei e a

218

perguntar, para ver como estão as coisas a correr (Momento de Pré-Formação, Janeiro de 2009) .

Pelo extracto anterior é possível verificar-se que a Joaquina sente que os

seus colegas detêm algum controlo sobre as suas aulas, questionando-a

constantemente. Este facto parece condicionar as estratégias de ensino que

usa.

A Dina mencionou condicionalismos inerentes ao facto de se tratar de

uma escola privada. Com efeito, esta focou que a escola “tem regras muito

rígidas de funcionamento, um ensino exigente em termos de conteúdos e muito

virado para os exames. Completamente diferente das escolas públicas”. Ainda

no momento de pré-formação, a Joaquina referiu a dificuldade em organizar as

salas de aula para que os alunos trabalhem em grupo.

No momento de pós-formação, a falta de recursos como computadores e

material de laboratório voltou a ser salientado pelas quatro professoras. Por

exemplo, a esse respeito a Angelina especificou que “é difícil a requisição do

material e a existência de material para todos os grupos às vezes não é fácil

conseguir, porque não há”. Evidencia-se que a Dina e a Andreia mantiveram os

argumentos.

Do momento de pré-formação para o de pós-formação os resultados

parecem sugerir que a Dina e a Andreia, em relação aos condicionalismos da

escola não alteraram ou omitiram argumentos o que pode indicar estabilidade

argumentativa. A Angelina e a Joaquina enunciaram um novo argumento e

omitiram outros o que sugere instabilidade argumentativa. Apresenta-se a

seguir a análise dos argumentos referentes ao sistema educativo.

Sistema Educativo

Todas as professoras, no momento de pós-formação, mencionaram

argumentos referentes à subcategoria sistema educativo. No momento de pré-

formação, a Manuela e a Dina omitiram referência a argumentos que possam

ser incluídos nesta subcategoria. No Quadro 7.11 apresentam-se os argumentos

expressos pelas professoras nos dois momentos.

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Quadro 7.11


Referentes à Subcategoria Sistema Educativo


Angelina

� As Orientações Curriculares para o ensino básico dão ênfase à interacção CTSA

� Falta de tempo para cumprir o programa havendo necessidade de transmitir os conteúdos

� Não se pode reprovar os alunos mesmo que não tenham adquirido conhecimentos

� As reformas surgem não para melhorar o que corria mal mas porque houve uma mudança no governo

� O número de alunos por turma é muito elevado

� O elemento de trabalho dos professores não são as Orientações Curriculares mas estas são importantes

Manuela ______________ � Aulas de 90 minutos apenas uma vez por

semana, o que não é admissível

Dina

______________ � O número de alunos por turma é muito elevado

� As Orientações Curriculares permitem que o professor tenha autonomia

Telma � Imposições do Ministério da Educação,

nomeadamente no que respeita aos dados estatísticos

� O modelo de avaliação prejudica os professores

Andreia


� Condições limitadas que não permitem concretizar as Orientações Curriculares

� Aulas de 90 minutos apenas uma vez por semana


Joaquina

� Programa extenso, muito teórico, pouco flexível e dificuldades em pô-lo em prática

� Não se pode reprovar os alunos mesmo que não tenham adquirido os conteúdos

� O modelo de avaliação de professores prejudica a implementação de actividades de investigação

No momento de pré-formação, os argumentos expressos pelas

professoras foram muito variados, tendo somente a Angelina e a Joaquina

enunciado um argumento do mesmo de tipo. Com efeito, as duas professoras

focaram uma limitação imposta pelo Ministério de Educação. De acordo com

estas, tem havido exigências, por parte dessa entidade governamental, para os

professores não reprovarem os alunos, mesmo que não tenham adquirido

conhecimentos científicos. Por exemplo, a Angelina salientou:

Há poucos dias houve um comentário da ministra da educação que no ensino básico este ano não pode haver reprovações. Portanto, ou seja o índice de reprovações tem que ser praticamente muito próximo do zero porcento. Ora com alunos com estas características … Eu percebo que nem todos os alunos tenham que saber a mesma

220

coisa. Eu percebo que o grau de exigência dos alunos relativamente a outros, portanto, pode variar. Mas daí a impor-se logo determinado tipo de metas… Portanto é assim, neste momento os professores estão pressionados, estão pressionados e estão pressionados a dar boas notas independentemente dos conhecimentos que os alunos consigam adquirir ou não. Isto é errado, percebes? (Momento de Pré-Formação, Julho de 2008).

Neste extracto é visível a ênfase que a Angelina deu aos conceitos

científicos. Ainda, esta professora, no momento de pré-formação, mencionou

que as Orientações Curriculares para o ensino básico dão ênfase à interacção

Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e que recorre à transmissão de

conceitos científicos para cumprir o programa.

As Orientações Curriculares estão direccionadas para se relacionar a ciência com a tecnologia, os aspectos da sociedade e a parte ambiental mas, portanto, acaba por ser extenso (…) Eu própria já me caracterizei, eu recorro muito ao ensino expositivo, apesar de saber que eles desligam automaticamente, ao fim de cinquenta minutos de estares a falar, sobretudo em turmas problemáticas, acabo sempre por recorrer porque é a forma, muitas vezes, mais fácil de cumprir o programa (Momento de Pré-Formação, Julho de 2008).

O cumprimento do programa em termos de conceitos científicos foi uma

das preocupações manifestadas pela Angelina no extracto anterior. Além disso,

esta salientou que:

Acho que as reformas têm sempre alguma coisa de positivo, quanto mais não seja para quebrar com a monotonia a que as pessoas estão habituadas, pronto e isso é notório. Agora o que eu sinto é que muitas vezes as mudanças resultam não de uma necessidade ou só de uma necessidade de natureza educativa e de um estudo que surgiu porque se constatou que alguma coisa estava mal, mas porque vem um governo novo e que acha que tem que mudar aquelas coisas. E então nem se pergunta o que é que estava bem ou o que é que estava mal, ou seja há que mudar então toca a fazer tudo de novo. Portanto, muitas vezes não era preciso estas grandes reformas, estas grandes alterações mas sim, fazer-se um estudo sério e ver-se o que estava a correr mal e implementar ou modificar e actuar apenas naquele factor, naquele sector. E não muda-se tudo independentemente de se considerar que está bem ou se não está. E

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depois o que acontece é que muitas vezes, e isto acontece sistematicamente, coisas que eram muito bem aceites pelos alunos, que eram muito bem aceites pelos professores e que até surtiam efeitos e que até estavam a surtir efeitos na faculdade acabou-se completamente (Momento de Pré-Formação, Julho de 2008).

Para a Angelina, como é evidente no extracto anterior, as reformas

curriculares surgiram não para melhorar o que corria mal, mas porque houve

uma mudança no governo.

A Telma mencionou imposições do Ministério da Educação,

nomeadamente no que respeita aos dados estatísticos, como uma limitação

para as escolas e professores. Com efeito, esta focou que: “as imposições do

Ministério da Educação… o trabalhar para as estatísticas, confundem-me um

pouco. Há uma série de coisas que não estão a fazer sentido, o que limita as

escolas e nós [professores]”. A Andreia referiu como limitações, do tipo de

actividades a desenvolver na sala de aula, o número de alunos por turma e o

número de horas semanais atribuídos à disciplina. Quanto às Orientações

Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais, a professora evidenciou que,

lida “bem com as Orientações Curriculares, mas por vezes na concretização é

que não se consegue fazer de uma forma ideal, porque as condições são

limitadas”. A Joaquina revelou, também, dificuldades em pô-las em prática e,

de acordo com esta, as Orientações Curriculares são extensas, teóricas e pouco

flexíveis, tendo que se limitar ao livro para cumprir o programa. Com efeito,

esta salientou:

O programa é muito extenso e muito teórico. E não dá azo a que uma pessoa use a imaginação e consiga experimentar e fazer coisas diferentes. Falta um pouco de… para uma pessoa poder gerir. Ver como é que elas se aplicam no dia-a-dia também não é fácil e tem que se limitar ao livro, porque senão não dá o programa. E se não dá o programa é mau professor (Momento de Pré-Formação, Janeiro de 2009).

O extracto anterior parece sugerir, à semelhança da Angelina, que uma

das preocupações da Joaquina é o cumprimento do programa em termos de

222

conceitos científicos. Considerou, ainda, o programa bastante extenso e

teórico, sendo difícil geri-lo.

No momento de pós-formação, o argumento relativo ao número de

alunos por turma ser elevado, mencionado no momento de pré-formação pela

Andreia, foi mencionado por mais duas professoras, a Angelina e a Dina. A

Andreia omitiu, no momento de pós-formação, referência ao número de tempos

lectivos da disciplina, mas esse argumento foi de novo enunciado pela Manuela.

A Angelina referiu-se à importância das Orientações Curriculares, explicitando

que “o grande elemento dos professores não são as Orientações Curriculares,

mas elas são muito importantes”. Para a Dina, as Orientações Curriculares são

flexíveis permitindo alguma autonomia aos professores. Assim, esta salientou

que, “as orientações estão bem-feitas, de forma a dar aos professores

autonomia na sala de aula de acordo com a turma que têm”. A Telma e a

Joaquina focaram o modelo de avaliação de professores, respectivamente,

como uma forma de os prejudicar em termos de carreira e como uma limitação

para o tipo de estratégias a usar na sala de aula. Por exemplo, a Joaquina

mencionou: Implementei as actividades de investigação numa aula em que fui avaliada. A avaliadora foi à aula e não gostou daquilo. Ela liga muito a dar os conteúdos como estão no livro, ao pormenor e ainda ir mais à frente. Como a aula não correu de acordo com o que ela estava habituada, com o que ela esperava, o professor no quadro e os alunos a ouvir, a aula não correu nada bem. No final disse-me que, se eu quisesse, ela me dava a oportunidade de ter mais outra aula assistida. Foi assistir a outra turma onde eu debitei matéria e fiz uma actividade de demonstração. Correu tudo muito bem, gostou muito. Eu só posso achar a avaliação… depende do que avaliador acha que é uma aula ideal. É isto o que se passa nas escolas. Mudar? Mudar para quê se a minha avaliação vai ser péssima? Acho que valeu a pena pelos meus alunos, mas a avaliação é uma limitação ao tipo de estratégias a usar (…) As coisas acabaram por correr muito bem para mim porque nós as duas [professora e investigadora] fizemos uma fundamentação teórica que apresentei à colega e coloquei no portefólio. Quando leu a parte teórica e a parte das actividades, com o modelo dos 5 E’s, a atitude dela mudou… É preciso também estar preparado, conhecer, estar fundamentado, para se dizer não, não, isto resulta por causa disto, disto e disto… A parte da fundamentação teórica,

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nesta situação foi importante (Momento de Pós-Formação, Julho de 2009).

Esta limitação relacionada com a avaliação parece ter sido ultrapassada

após a Joaquina ter fundamentado teoricamente a proposta didáctica que

implementou na sala de aula.

Em síntese, a análise comparativa dos argumentos expressos nos dois

momentos permitiu identificar situações de estabilidade e instabilidade

argumentativa para cada uma das professoras, no que respeita à categoria

contexto de ensino. Quanto às características dos alunos, apenas a Telma

manteve a natureza dos argumentos expressos. Duas das professoras, Angelina

e Dina, repetiram quer no momento de pré-formação, quer no de pós-

formação, argumentos relativos ao meio socioeconómico a que os seus alunos

pertencem. No entanto, ambas enunciaram novos argumentos. As restantes

professoras, no momento de pós-formação, também referiram novos

argumentos, tendo omitido argumentos explicitados no momento de pré-

formação. Relativamente aos condicionalismos da escola, apenas quatro

professoras mencionaram argumentos incluídos nesta subcategoria. A Dina e a

Andreia não alteraram o tipo de argumentos do momento de pré-formação para

o de pós-formação, o que pode sugerir estabilidade argumentativa. Quanto ao

sistema educativo, foram vários os tipos de argumentos enunciados pelas

professoras nos dois momentos, nomeadamente sobre as Orientações

Curriculares, o número de alunos por turma, as reformas ocorridas, a carga

horária semanal da disciplina, a reprovação dos alunos, o tempo disponível para

cumprir o programa e o modelo de avaliação dos professores. Do momento de

pré-formação para o de pós-formação verificou-se que as professoras omitiram

ou enunciaram novos argumentos sugerindo instabilidade argumentativa.

Descrevem-se na secção que se segue os resultados obtidos para as

potencialidades do trabalho colaborativo durante as sessões de planificação da

proposta didáctica.

224

POTENCIALIDADES DO TRABALHO COLABORATIVO DURANTE AS SESSÕES DE

PLANIFICAÇÃO DA PROPOSTA DIDÁCTICA

As potencialidades que as professoras atribuíram ao trabalho

colaborativo durante a planificação e construção da proposta didáctica estão

organizadas em três secções atendendo às categorias: uso da teoria na prática,

elaboração das actividades e organização da sala de aula. Para cada uma das

categorias, analisam-se e interpretam-se os dados recolhidos a partir dos

registos áudio obtidos durante as sessões de planificação das actividades. Além

disso, analisam-se também os dados recolhidos através das entrevistas

realizadas no início das sessões de planificação, dos documentos escritos pelas

professoras sobre as sessões de planificação, e das notas de campo retiradas

após cada sessão de planificação.

Uso da Teoria na Prática

Durante a planificação e construção da proposta didáctica foram

analisados e discutidos com as professoras assuntos relacionados com a

investigação em educação, entre os quais se destacam os centrados nas

Orientações Curriculares e no modelo teórico. Assim, estes dois aspectos

constituem subcategorias incluídas no uso da teoria na prática. Apresenta-se a

seguir a análise dos dados referentes às Orientações Curriculares.

Orientações Curriculares

Todas as professoras, à excepção da Telma, planificavam as suas aulas

sem ter em conta o que Orientações Curriculares preconizam para as Ciências

Físicas e Naturais. As cinco professoras usavam o manual escolar como

referência e como guia, quer para o planeamento das tarefas a desenvolver

com os seus alunos, quer para seguimento dos conceitos científicos. O trabalho

colaborativo ajudou-as na interpretação das Orientações Curriculares levando-

as a concretizarem as directivas nelas explícitas. Com efeito, a sequência de

225

conceitos científicos, o termo competência, a promoção da literacia científica

e a avaliação como aprendizagem foram aspectos das Orientações Curriculares

trabalhados com cada professora, durante a planificação e construção das

actividades de investigação (módulo 1). O extracto seguinte de uma gravação

áudio, entre a Angelina e a investigadora, é um exemplo de como as

Orientações Curriculares foram analisadas, nomeadamente, em termos de

sequência de conceitos científicos.

Ang – Vamos olhar para as Orientações Curriculares? É isso? Deixa-me lá vê-las… Como é que podemos então ver isto? Temos que fazer uma divisão. I – Já vimos a distribuição do número de aulas. Ang – Será melhor ir buscar o manual? I – Vamos tentar olhar só para as Orientações. Então Angelina como é que vamos fazer isto? Ang – Pois, vamos lá então ver. I – Eu vou aqui escrever. Ang – Podias, depois, enviares-me as Orientações Curriculares que não sei se as tenho aqui? I – Acho que o primeira pode ser sobre o modelo do Sistema Solar. Ang – Pois pode. O que vamos fazer aí? I – Vamos agora primeiro ver a sequência. Ang – Está bem. Então vou aqui escrever, a primeira … A construção de modelos implica as escalas. I – A segunda? Olhando para aqui. Ang – Sim, a segunda… (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

Verificou-se que a colaboração entre a Angelina e a investigadora,

através do diálogo, levou a primeira a planificar as suas aulas, tendo em conta

a sequência de conceitos científicos, proposta nas Orientações Curriculares. A

investigadora propôs não usarem o manual, promovendo um distanciamento em

relação a este, para uma melhor análise das sugestões dadas no documento

oficial. Este aspecto parece ter levado a Angelina a uma compreensão diferente

da melhor forma de organizar os conceitos científicos a leccionar nas suas

aulas. Este assunto foi também discutido e negociado com a Manuela, a Dina, a

Andreia e a Joaquina. A esse respeito, transcreve-se um excerto do diálogo

entre a investigadora e a Dina.

226

D – Eu estava a pensar dar as propriedades da tabela periódica, ou fazia esta parte ou esta da estrutura atómica, não entrava na ligação química para não ser muita coisa. I - Não acho que seja muita coisa. Estás a ver aqui nas Orientações Curriculares, fazem parte da mesma unidade? Vamos tentar fazer uma divisão, por actividade, olhando para elas. D – Então tem de ser a ligação química também? I – Não achas que faz sentido? Faz parte da mesma unidade? Vamos pegar nas Orientações Curriculares e ver o que propõem. Tentamos as duas analisá-las, ver a sequência que propõem. D – Está bem. I – A primeira actividade vai ser sobre o quê? D – Eu deveria seguir isto, mas não tenho de fazer necessariamente isto. I – Então porquê? D – Podemos começar, por exemplo, pela tabela periódica. Eles já vão ter a noção do átomo e ião quando começam o 9º ano. I – Vamos tentar seguir a ordem das Orientações Curriculares. Então a primeira actividade é sobre … D – Podemos recorrer ao CD da Sociedade Portuguesa de Química, eles já têm a tabela periódica electrónica. I – Já vemos isso. Esta será a primeira actividade… Concordas? D – Exactamente. I – A actividade 1... Propriedades físicas e químicas, metais e não metais. Poderá ser a actividade 1? D – Pode, como está nas Orientações. (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

As discussões à volta da sequência dos conceitos científicos

caracterizaram-se sobretudo pela troca de ideias, entre a investigadora e a

Dina. A investigadora levou a professora a apoiar-se na consulta da Orientações

Curriculares, para fundamentar as suas opções. A última afirmação da

professora, “Pode, como está nas orientações”, revelou que ambas chegaram a

um consenso que foi impulsionado pela investigadora ao colocar questões e ao

fazer sugestões.

A Manuela e a investigadora discutiram algumas competências que se

pretende que os alunos desenvolvam e que estão mencionadas nas Orientações

Curriculares. O seguinte diálogo, retirado dos registos áudio, é um exemplo.

M - Competências, competências… Com falta de competência ando eu a ficar.

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I – Mas, eu ajudo-te nisso. Vamos lá ver o que diz aqui nas Orientações Curriculares. M- “O desenvolvimento de um conjunto de competências que se revelam em diferentes domínios, tais como o conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), o raciocínio, a comunicação e as atitudes, é essencial para a literacia científica” (Galvão et al., 2002, p.6). I – Tenho um artigo sobre literacia científica que vou trazer-te na próxima vez. Era importante vermos o texto. Repara, mais à frente são dados exemplos de experiências educativas. M – Começo a ver… I- Então repara nesta actividade temos o planifica, por exemplo, é uma competência de conhecimento processual. M – Vou assinalar aqui. E o tirem conclusões? Também. (2ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

A contribuição do trabalho colaborativo para a interpretação das

Orientações Curriculares foi reiterada pela Manuela nos registos escritos. Com

efeito, quando a investigadora solicitou, por correio electrónico, à professora

Manuela que respondesse como é que o trabalho colaborativo estava a

contribuir para a planificação e construção das actividades, esta evidenciou:

“(…) penso que seguimos aquilo que está prescrito nas Orientações Curriculares

e que eu sozinha ainda não tinha percebido muito bem”. Assim, parece que o

trabalho colaborativo ajudou a professora Manuela na compreensão das

sugestões propostas nas Orientações Curriculares.

Os termos competências e literacia científica, evidenciados nas

Orientações Curriculares, foram também discutidos com as professoras

Angelina, Andreia e Joaquina. Por exemplo, no decorrer da segunda sessão de

planificação ocorreu a seguinte conversa entre a professora Joaquina e a

investigadora:

J – Ai é? Vamos ver as competências que desenvolvem quando estão a fazer isto? Já não me lembro nada disso. I – Já não te lembras de nada? J – Quer dizer não é de nada, de nada. Mas já não consigo ser clara nisso. I – Vamos olhar para a primeira actividade que planificámos. Que competências os alunos vão desenvolver? J – Vão pesquisar, elaborar um texto, discutir em grupo e esta parte aqui da reflexão. Como é que eu passo isso para um plano de aula?

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I – Vamos ver aqui nas Orientações Curriculares. (…)

J – Olhando aqui para as experiências educativas começo a ver isto e a recordar. E a literacia também se fala muito nisto. I – Pois fala, será que é assim tão relevante? J – Parece-me que sim. Não nos podemos esquecer que os miúdos fazem parte da sociedade. (2ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Março de 2009)

Após esta sessão de planificação a Joaquina fez um comentário por

escrito, que enviou por correio electrónico.

No estágio lembro-me de vermos quais as competências que os alunos desenvolviam durante a aula com as tarefas que tinham que realizar. Aliás, colocávamos na planificação. Nunca dei grande importância a isso. Fazia porque tinha que ser. Quando comecei a trabalhar, por minha conta, deixei de fazer isso nas planificações. As planificações do grupo disciplinar têm os conteúdos e os objectivos que os alunos têm que atingir. Eu recorro, ainda, muito ao livro. E quando me pediste para o fechar, na primeira vez que nós trabalhámos na planificação, senti aquela necessidade… faltava alguma coisa! Desta vez já nem me lembrei dele porque esta nossa colaboração transmite-me segurança. Por isso, analisar as Orientações e as competências que estamos a promover na actividade está a ser muito bom. Estou a aprender e em algumas situações a reaprender, só que é uma aprendizagem mais significativa porque já tenho alguma experiência profissional que me leva a pensar sobre esse assunto. Sozinha não o fazia, porque para além de dar algum trabalho, tenho dúvidas em ver o que se pretende. Em conjunto contigo, onde analisamos e discutimos o que se pretende, é uma tarefa partilhada que me tem encorajado. (Registo Escrito, Março de 2009)

Durante esta reflexão a Joaquina mencionou a necessidade de recorrer

ao manual e o desconforto que sentiu na primeira sessão de planificação

quando lhe foi solicitado que fechasse o livro. No entanto, a colaboração

permitiu-lhe ter confiança no trabalho que estava a ser desenvolvido levando-a

a superar os dilemas emergentes. Para além disso, promoveu o “aprender” e

“reaprender” a usar e interpretar as sugestões propostas nas Orientações

Curriculares. As notas de campo, retiradas pela investigadora após a primeira

sessão de planificação, vêm corroborar a resistência da Joaquina em planificar

229

as actividades, usando as Orientações Curriculares, sem recorrer ao manual

adoptado pela escola.

Nesta sessão de planificação, verifiquei que a Joaquina estava inquieta durante a análise das experiências educativas propostas pelas Orientações Curriculares para o tema Sistemas Eléctricos e Electrónicos. Sempre que discutimos a sequência de conceitos científicos, a professora folheava o manual para se certificar que estava tudo de acordo com o mesmo. Passados cerca de trinta minutos de discussão fizemos um acordo. Solicitei à professora que fechasse o manual e nos focássemos, apenas, nas Orientações. Negociámos que, se fosse necessário, no final da sessão iríamos ao manual para o compararmos com a planificação que estávamos a fazer. Apesar da inquietação inicial, penso que, o trabalho em conjunto ajudou a professora a superar a necessidade sentida. (Notas de Campo, Março de 2009)

O trabalho colaborativo, alicerçado na comunicação efectiva, parece ter

sido o responsável pela confiança alcançada pela professora, tendo promovido a

quebra da sua rotina associada ao uso do manual.

A necessidade de recorrer ao manual foi também explicitada pela

Andreia, quando, na primeira sessão de planificação, discutiu com a

investigadora a ordem pela qual os subtemas Som, Luz e Ondas seriam

leccionados. O seguinte excerto dos registos áudio evidencia o diálogo entre as

duas.

I – Como vemos aqui nas Orientações Curriculares primeiro o Som, depois a Luz e por fim as Ondas. And – Mas não é melhor irmos introduzindo o conceito de Onda? Como está aqui no manual. Eu sempre fiz isto assim. I – Vamos tentar fazer como temos aqui. Do macro para o micro. And – Pois, aqui no livro deles… I – Sim eu sei. Mas faz sentido como está nas Orientações Curriculares, o Som e a Luz são ondas, mas ondas diferentes. O Som necessita de um meio material para se propagar e a Luz não. Seria engraçado começarmos com algo que eles conhecem, Som e Luz, e depois vamos abordar, o micro, dizendo as diferenças e as semelhanças no tipo de onda. And – Não costumava fazer dessa forma. No manual, eles no final do Som dão o Som como onda. I – Depois fazemos a ligação entre um que precisa de um meio e outro que não precisa.

230

And – Então está certo. (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Março de 2009)

O diálogo entre as duas parece ter levado a Andreia a correr riscos,

promovendo uma sequência para o Som, Luz e Ondas que esta não estava

habituada e diferente do manual.

Nos registos escritos, a Andreia mencionou que o trabalho colaborativo

lhe tinha permitido discutir e aprender “a dar uma atenção especial às

competências que se pretende desenvolver e não valorizar em demasia

aprofundamento dos conteúdos; a centrar-me mais nas Orientações Curriculares

do Ministério da Educação e menos no manual”. Também na entrevista

realizada no início da nona sessão de planificação a Andreia mencionou que:

“comecei a olhar as coisas numa perspectiva diferente, para já para as

Orientações Curriculares, guiava-me muito pelos manuais para o bom e para o

mal saía um pouco do essencial, reaprendi a focar-me mais nas Orientações

Curriculares”. Estas afirmações reiteram os resultados obtidos no registo áudio.

A Andreia salientou a importância do trabalho colaborativo para a interpretação

das propostas especificadas nas Orientações Curriculares.

Durante a planificação das actividades, a avaliação como aprendizagem,

tal como é preconizado pelas Orientações Curriculares, foi também discutido

com as professoras. Evidencia-se que, com a Telma, este aspecto não foi

considerado como uma potencialidade do trabalho colaborativo, uma vez que

esta professora já usava este tipo de avaliação nas suas aulas, não havendo

necessidade de discutir e negociar a avaliação dos alunos durante as sessões de

planeamento. Contrariamente, a forma de avaliar os alunos foi várias vezes

tema de discussão com as outras professoras. Transcreve-se um extracto da

terceira sessão de planeamento com a professora Angelina.

Ang – O que me preocupa é a avaliação das actividades. Eu tenho duas turmas. I – É importante darmos aos alunos a mesma grelha que vais usar para corrigir as actividades para eles se autoavaliarem. Podemos usar as competências explícitas nas Orientações Curriculares. Ang – Isto está-me a preocupar. Os miúdos deviam fazer a actividade e eu dar o feedback.

231

I – Sim. Para eles perceberem como podem melhorar. Ang – Eu tenho aqui as grelhas que uso. I – Teremos que adaptar isso Angelina. Ang – Vou continuar a passar a do comportamento. Isto pode ser atitudes? I – Sim podes continuar. Mas vamos ver as competências que se pretende que eles desenvolvam e avaliá-las. Ang – Temos que ver isso. Ando preocupada por não conseguir corrigir atempadamente as actividades, essa é a pior parte para mim, ter de corrigir tantas, se não levas para casa para corrigir é complicado porque eles acham: então não me preciso esforçar na sala de aula. Essa parte de lhes dar o feedback é importante e eles autoavaliarem-se já estão habituados. I – Eu compreendo a tua preocupação e temos que os avaliar. Mas uma avaliação que os leve também a melhorar. Ang – Não é fácil. Ajuda-me aqui nesta para vermos as competências que podemos avaliar. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Outubro de 2008)

É visível, nesta transcrição, que uma das preocupações da Angelina é a

avaliação dos alunos quando estão envolvidos em actividades de investigação.

Esta reconheceu a importância do trabalho colaborativo para levar a cabo uma

avaliação como aprendizagem. O modo de avaliar os alunos e a construção da

grelha de avaliação envolveu uma negociação cuidadosa. O seguinte diálogo

entre a investigadora e a Joaquina é um exemplo disso.

J – Eu vou pôr em todas as fichas o que os miúdos têm que melhorar na próxima actividade. I – Sim, parece-me bem. J – Agora, avaliar olhando para as competências já é mais complicado. Não vou fazer isso assim, acho eu. I – Mas, se pretendes que os alunos aprendam a formular questões, planificar, realizar a actividade, tirar conclusões. Vais ter que avaliar isso. Não achas? J – Até aí nós concordamos… (risos) Mas, eu estava a pensar fazer isso de outra forma. Eu até lhe posso dar uma ficha de autoavaliação, mas depois o que faço com isso? Estava a pensar fazer como num teste, atribuo uma cotação à questão e avalio a actividade dando-lhe uma cotação. I – Parece-me que se achas mais fácil dar uma cotação, podes fazê-lo. Continuo a achar importante dares um feedback aos alunos e… J – Sim, mas eu dou. Eu também acho isso. Ainda não planificámos isto tudo, nem as comecei a dar aos alunos, mas concordo contigo. Agora, só não estou a ver como é que eu vou fazer uma lista com competências e depois avaliar.

232

I – A minha sugestão foi vermos, para todas as actividades que já fizemos, as competências que se pretende que os alunos desenvolvam e parecia-me mais fácil teres uma grelha com uma escala de 1 a 5. J - Até posso fazer uma lista contigo das competências, mas prefiro cotações. I – Tudo bem. Pode ser. Fazemos uma lista com as competências e, em vez de usares uma escala de 1 a 5, dás uma cotação. Quanto à autoavaliação, serve não só para os teus alunos terem noção do trabalho que desenvolveram, como para ti. Eles sabem avaliar o trabalho que fazem e é importante levá-los a pensar sobre isso e é importante conhecerem como tu os vais avaliar para poderem melhorar. Vamos valorizar uma avaliação que os ajude a aprender. J – Pois, eu estou a perceber. Só tenho medo que eles façam a autoavaliação ao calhas. I – Se tu valorizares a autoavaliação eles vão também valorizá-la. Tens que lhe dar significado. J - Eu vou seguir isso e ver no que dá. Se acharmos que a autoavaliação não dá… I – Voltamos a rever, mas pelo que conheço, tudo me diz que vais manter. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Abril de 2009)

Verificou-se, no excerto anterior, uma negociação que promoveu,

através de um processo de partilha de ideias e conversação, a chegada a um

consenso sobre a avaliação dos alunos, quando estão envolvidos em actividades

de investigação. De facto, o confronto de ideias levou à construção de uma

nova compreensão do que estava preconizado nas Orientações Curriculares para

a avaliação como aprendizagem. As professoras começaram a atribuir mais

valor às Orientações Curriculares e a interpretá-las em vez de seguirem o

manual. Em seguida, apresentam-se os resultados obtidos para a subcategoria

modelo teórico.

Modelo Teórico

Durante a fase de planeamento das actividades foi discutido o modelo

teórico dos 5 E’s, descrito no enquadramento teórico. Com efeito, a utilização

deste modelo, para a construção das actividades, foi constantemente

negociada com todas as professoras. Tratou-se de uma das potencialidades do

trabalho colaborativo, uma vez que permitiu promover a ligação de um

233

conhecimento teórico com a prática destas. O diálogo que se segue, entre a

investigadora e a Manuela, evidencia uma das discussões sobre o modelo dos 5

E’s.

I – Temos de definir o modelo que vamos usar para fazer as actividades. A partir do modelo construir as actividades. M – Sim, tinhas dito já qualquer coisa. I – Eu gostava que usássemos o modelo dos 5 E’s. Mas se não concordares podemos discutir isso. M – Oh! Não? Podemos usá-lo. Tens é que me ajudar a perceber isso. I – As actividades que pedi para analisares foram construídas com base nesse modelo. Os 5 E’s são o engage, que é no fundo procurarmos uma forma de iniciarmos a actividade de forma a motivarmos os alunos, logo no início, explore, explorar, explain, explicar, elaborate, nas actividades que analisámos é o ir mais além e o evaluate, corresponde à avaliação. M – Avaliação? Como assim? I – Levarmos os alunos a reflectirem sobre o trabalho que fizeram. M – Agora é construirmos as actividades com isso. Até me parece giro, acho que vou gostar e depois tenho a tua ajuda para o ajustar, para fazermos a ligação. (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

O extracto anterior evidenciou que a proposta do uso do modelo teórico

foi bem recebida pela Manuela, que a considerou como um desafio a ser

concretizado em conjunto com a investigadora.

Com a Telma, o uso desse modelo na construção das actividades foi

negociado várias vezes até chegarem a um consenso. No diálogo que se segue

evidencia-se uma dessas discussões.

I – Para mim é importante que as actividades tenham uma questão inicial. T – Para mim também. I – Gostaria que seguissem o modelo dos 5 E’s, que tem o engage, explore, elaborate… T – As coisas ou fazem sentido ou não fazem. Não tive a preocupação de ver se estava enquadrado ali ou aqui. I – Mas eu tive. E a actividade enquadra-se numa actividade de natureza investigativa. T – Pois eu estou a perceber. Mas uma pessoa quando faz não pensa nisso. I – Sim. Mas está, repara, tem a questão inicial, o planifica, experimenta.

234

T – E eu mantive as questões finais, a parte do reflectir. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Janeiro de 2009)

Verificou-se que a professora não teve a preocupação de constatar se a

actividade que estavam a construir se enquadrava no modelo teórico dos 5 E’s.

O trabalho colaborativo entre a Telma e a investigadora possibilitou que, duas

intervenientes, com competências diferentes, confrontassem ideias, sobre a

actividade construída em conjunto, e partilhassem os seus pontos de vista

quanto à aplicação do modelo teórico. A última afirmação da Telma mostrou

uma tomada de consciência da mesma em relação a esse modelo, chegando a

um acordo com a investigadora. No início da quinta sessão de planificação

solicitou-se à Telma que referisse como é que o trabalho colaborativo estava a

contribuir para a planificação e construção das actividades, tendo esta

mencionado que:

É para já ajudar a dar resposta a questões que tenho na prática. Os problemas da prática que estamos a falar são em termos de metodologia da sala de aula. O uso de um modelo para construir as actividades acaba por criar uma ligação entre a teoria e o que se passa na sala de aula. Há aqui uma parte que tem a ver com o desenvolvimento profissional do professor. Permite ao professor construir mais conhecimento (5ª Sessão de Planificação, Entrevista, Fevereiro de 2009).

A Telma reconheceu a importância da ligação entre a teoria e a prática

dos professores, tendo o modelo teórico contribuído para promover essa

conexão. Além disso, identificou a colaboração como um recurso valioso para

dar respostas a problemas da prática criando, deste modo, segundo esta,

condições para o seu desenvolvimento profissional e para o aumento do seu

conhecimento sobre a sua própria prática.

Para a Joaquina, o uso do modelo teórico foi considerado como uma

mais-valia para a construção das actividades de investigação. O seguinte

diálogo, entre a professora e investigadora, é um exemplo disso.

235

I – Consegues identificar na actividade os 5 E’s? J – Sim, claro. Nós tivemos isso em conta, quando fizemos a primeira, e até na segunda, estavas a dizer, vá agora como fazemos para o outro E (risos)… estava a pensar e a ver como fazíamos. I – Sim. Por isso, como acabámos agora esta [terceira actividade] e não te perguntei nada queria… J – Querias ver se eu tinha consciência sobre o que fizemos? Se já conheço as etapas? Então eu vou dizer-te, temos o primeiro quando fizemos o texto, que acho que os alunos vão gostar aqui do Natal, depois o segundo no planificar, o terceiro na questão 3, 4 e 5, temos um vão mais além e uma reflexão. Este modelo ajuda mesmo a teres noção de etapas fundamentais se queres que os miúdos respondam a um problema e façam por eles próprios. I – Explica lá isso? J – Ajuda-me um pouco a pensar na actividade, entendes? Agora, nesta, acaba já por ser mais fácil, já concretizámos nas anteriores o modelo. É no fundo uma ferramenta que me dá confiança na construção deste tipo de actividades e quando quiser fazer actividades assim é mais fácil. Dá-me, como é que hei-de dizer, dá-me, pronto é uma ferramenta boa para fazer e analisar as actividades. Claro que eu sozinha não tinha ido ver de um modelo, aliás nem fazia as actividades, por isso foi bom teres trazido o modelo para discutirmos e, no fundo, aprendi a aplicá-lo. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Abril de 2009)

A Joaquina valorizou a utilização do modelo teórico durante a construção

das actividades. Esta considerou o modelo como uma ferramenta que pode

auxiliar e dar confiança aos professores quando constroem actividades de

investigação. No entanto, atribuiu ao trabalho em conjunto com a investigadora

o papel fundamental, quer para a discussão sobre o modelo, quer para a sua

aplicabilidade.

Em síntese, a partir dos resultados apresentados, é de salientar que o

trabalho colaborativo, entre a investigadora e cada professora promoveu o uso

das Orientações Curriculares, levando-as a concretizar as propostas explícitas

nas mesmas, e a aplicação do modelo teórico. Com efeito, os resultados

sugerem que a análise conjunta das Orientações Curriculares e do modelo

teórico ajudou as professoras a compreenderem a necessidade de planificar,

construir e implementar actividades de investigação. De facto, durante estes

momentos as professoras mudaram as suas rotinas, por exemplo, em relação à

utilização do manual e dispuseram-se a correr riscos e a superar os dilemas com

236

que se depararam constantemente. Verificou-se que, intervenientes com papéis

diferentes fortaleceram, através de uma relação alicerçada no respeito mútuo,

diálogo e negociação, uso da teoria na prática. Em seguida, descrevem-se os

resultados para a categoria elaboração das actividades.

Elaboração das Actividades

Durante o módulo 1 vários aspectos relacionados com a elaboração das

actividades foram alvo de discussão e negociação com cada professora.

Efectivamente, através de uma acção comunicativa, em que se chegou a um

consenso, o grau de abertura; contextos e aplicações; sequência das tarefas;

duração das actividades e número de actividades; e papel do professor e do

aluno constituíram assuntos a ter em conta na planificação e construção da

proposta didáctica, sendo subcategorias incluídas na elaboração das

actividades. Descrevem-se, em seguida, os resultados para o grau de abertura.

Grau de Abertura

O grau de abertura das actividades foi um dos assuntos que promoveu a

partilha e o confronto de ideias entre a investigadora e as professoras. Com

efeito, na primeira sessão de planificação este aspecto foi discutido com todas

as professoras durante a análise das duas actividades de investigação,

desenvolvidas no âmbito do projecto PEC. Contudo, apenas a Angelina, a

Manuela, a Dina e a Joaquina, mostraram desconforto em relação à

implementação de actividades com elevado grau de abertura na sala de aula. A

perspectiva de abdicarem de um guião, que levasse os alunos a verificar uma

lei ou que os conduzisse a um determinado resultado, foi um constrangimento

ultrapassado através do trabalho colaborativo, entre investigadora e

professora. O diálogo que se segue, retirado de uma gravação áudio, explicita a

primeira discussão, referente ao grau de abertura das actividades, entre a

Angelina e a investigadora tendo por base as actividades desenvolvidas no

projecto PEC.

237

I – O que alteravas nesta actividade? Ang – O planifica uma actividade para responderes à questão colocada. Eu acho que é muito difícil, eu acho que era mais fácil dar um exemplo, ou dar vários exemplos e perguntar: Quais das seguintes actividades podiam ser adaptadas para determinar experimentalmente a velocidade do Som? I – Davas vários materiais e procedimentos e eles escolhiam? Ang – Acho que era mais fácil para eles, para eles não se perderem. I – Acaba por ser redutor, eles tinham tudo, o que estaríamos a valorizar? Provavelmente era mais confortável mas, eu penso que se não lhe dermos os alunos chegam lá. Ang – Não, eles perdem-se. Esta é muito difícil para as características dos alunos que eu tenho, é complicado. Dávamos pelo menos nas primeiras. I – Eu sou da opinião que temos logo que não dar. Ang – Na construção da tabela também podíamos dar um exemplo. Até podias lá ter um tipo de tabelas e valores. Tem que se dar pistas, nestes alunos eu acho que iria resultar melhor numa primeira fase. Depois no final do ano até podes dar assim, nestes miúdos eu acho que iria resultar melhor numa primeira fase. Depois no final do ano já podes mudar, mas no início? Sem ter direccionado, sem ter ajudado eu acho que é muito complicado eles fazerem isto. Tens que os ajudar porque, só assim, eles não têm capacidades. I – Eu tenho uma opinião diferente da tua. Nas primeiras actividades eles têm sempre mais dificuldades do que nas últimas, isso é certo. Depois entram nesta rotina e não querem voltar para trás. Temos que os ajudar a ultrapassar os obstáculos mas não é solução darmos-lhe tudo. Eles vão conseguir e vão surpreender-te, vais ver. Ang – Mas são miúdos complicados, sem métodos de trabalho. I – Podem ser criativos e conseguem fazer as coisas. Podemos experimentar ter actividades tão abertas? Ang – Podemos, mas eles não vão chegar lá. (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

A última afirmação do extracto do registo áudio parece sugerir que, a

Angelina concordou em implementar actividades com um elevado grau de

abertura. No entanto, evidenciou que os alunos “não vão chegar lá”. Com

efeito, durante a construção da primeira actividade esta professora mostrou

preocupação em relação a este assunto.

Ang – Como é que os pomos a planificar? I – A actividade tem um seguimento, depois de verem o filme eles conseguem planificar. Ang – Isto assim está pouco direccionado. Eles não conseguem planificar isto.

238

I – Conseguem sim, estás na sala de aula para os orientar. Vais ajudando-os a superar as dificuldades que surgem, e eles trabalham em grupo, eles vão conseguir. Ang – Isto vai ser difícil. I – É a primeira actividade, vão surgir muitas questões. Mas, por isso, não podemos fechar a actividade. Pela experiência que tenho, vai ser óptimo e vais ser capaz. Ang – Está bem, portanto, vamos deixar assim. Pode ser bom. (2ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

Apesar do confronto de ideias, entre a Angelina e a investigadora, sugerir

que novamente tinham chegado a um acordo mútuo e que a professora estava

disposta a correr riscos introduzindo actividades bastante abertas, antes da

implementação da primeira actividade na sala de aula a Angelina escreveu por

correio electrónico à investigadora: “tentei adaptar [a actividade] ao tipo de

turmas que tenho, teve que ser mais direccionada por causa da turma C. Tenho

receio que não façam nada de jeito”. Efectivamente, a proposta da Angelina foi

mostrar um vídeo, onde surgia um exemplo de material e procedimento para os

alunos seguirem, sugerindo este facto que não conseguiu superar os dilemas

com que se deparou. Após um novo período de negociação, as duas

intervenientes, acordaram que a professora usaria o vídeo mas, incentivaria os

alunos a apresentarem outras planificações. As notas de campo retiradas pela

investigadora evidenciam o resultado dessa renegociação.

A Angelina sente-se desconfortável com o grau de abertura das actividades, tendo-me explicitado que tem receio que os alunos não consigam desenvolver a tarefa. Apesar de, termos dialogado várias vezes sobre o assunto a Angelina fez alterações na actividade tornando-a mais focada. Quando a questionei sobre isso argumentou as características dos alunos e o facto de ser uma tarefa completamente diferente do que estavam habituados para ter mudado a questão. Penso que, os medos que a professora está a enfrentar são o principal motivo para essa mudança. Após termos discutido, novamente, a questão do planifiquem, acordámos que, a Angelina iria pedir que os alunos planificassem uma actividade diferente da que viram no vídeo, apelando para a sua criatividade. Para além do referido, a própria professora mostrou-se receptiva, em não alterar as outras actividades que já estão construídas e têm um maior grau de abertura, na questão do planifica. (Notas de Campo, Outubro de 2008)

239

O receio que a Angelina mostrou, em implementar uma actividade de

investigação com um elevado grau de abertura na sala de aula, revelou-se um

constrangimento durante as sessões de planificação das actividades. Contudo,

após a implementação das duas primeiras actividades de investigação na sala

de aula e reflexão sobre as mesmas, este medo parece ter sido ultrapassado

pela professora, não tendo existido necessidade de uma reavaliação das

restantes actividades. A resposta à questão sobre as potencialidades do

trabalho colaborativo, durante a planificação e construção das actividades de

investigação, dada pela Angelina na entrevista realizada no início da sétima

sessão corrobora o que foi evidenciado na nota de campo. Com efeito, a este

respeito a professora mencionou que:

Com a tua ajuda superei as dificuldades que senti nas questões muito abertas, não serem direccionadas, especialmente nas duas primeiras. A tendência que tinha era logo perguntar aquilo que queria. Mas, reconheço que assim desenvolvem mais competências. E agora que já implementei, é mais fácil, comecei a ter ideias e até tenho sugestões, aula-a-aula, no turno a seguir já tenho alterações a propor nas actividades (7ª Sessão de Planificação, Entrevista, Novembro de 2008).

Deste modo, os resultados sugerem que, a colaboração entre a

investigadora e a Angelina fomentou a discussão do grau de abertura das

actividades de investigação, levando-a a superar os seus receios e a

implementar actividades pouco direccionadas na sala de aula.

Também a Manuela, a Dina e a Joaquina evidenciaram durante a análise

das duas actividades de investigação, desenvolvidas no âmbito do projecto PEC,

que estas eram muito abertas havendo necessidade de as direccionar mais,

nomeadamente no que respeita à questão da planificação. Por exemplo, a Dina

salientou que “dava só algumas pistas na parte do guião. No planeiem dava

algumas indicações. É muito difícil para eles. Dava pistas e colocava indicações,

nem que fosse por tópicos”. Após a discussão com a investigadora, as três

professoras acordaram, com esta, construir actividades com um grau de

abertura semelhante aos das analisadas. A seguinte transcrição, retirada de um

240

registo áudio, é um exemplo do acordo mútuo entre a Joaquina e a

investigadora.

J – Eu sou só uma na sala de aula. Mas eu confio em ti. Se achas indicado, se achas que eles vão conseguir. I – Sim eles vão e estás na sala de aula para as dificuldades que vão surgindo. J – Tenho medo que eles se percam e que achem confuso. Como é que tu dizes? Tenho que correr riscos para mudar. I – É isso mesmo. Se todos não conseguirem à primeira, pelo menos a maioria vai conseguir, na próxima actividade já vai ser melhor. J – Quem não arrisca, não… Tudo bem, acho que consigo ou que eles conseguem, vou confiar nas tuas indicações. I – Achas? Não. Tens a certeza que consegues, eu também confio nisso. (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Março de 2009)

Este diálogo envolveu uma comunicação efectiva entre a investigadora e

a Joaquina, levando a uma tomada de decisão sobre o grau de abertura das

actividades a desenvolver, tendo a confiança mútua entre as duas

intervenientes facilitado essa decisão. A Joaquina reconheceu que é necessário

que o professor esteja disposto a correr os riscos inerentes ao tipo de

actividades que vai implementar na sala de aula e enfrentar as inseguranças

manifestadas. Descrevem-se, de seguida, os resultados referentes à

subcategoria contextos e aplicações.

Contextos e Aplicações

A relevância de associar as actividades a um contexto ou a uma aplicação

do dia-a-dia foi um assunto discutido com todas as professoras e em várias

sessões de planificação. Assim, a colaboração revelou-se uma ferramenta

fundamental durante essa discussão. A partilha de ideias, onde houve confronto

de diferentes perspectivas, competências e experiências, permitiu tomadas de

decisões conjuntas fundamentais para levar a cabo a construção de actividades

de investigação, adequadas às turmas de cada professora. No início da quarta

sessão de planificação, ao responder como é que o trabalho colaborativo estava

241

a contribuir para a planificação das actividades, um dos aspectos focados pela

Angelina foi:

Aquela parte da ideia inicial, para começar a actividade, é difícil. E, portanto, a tua experiência e a minha, que acabam por ser diferentes, também eu própria comecei a ter ideias a perceber o espírito, portanto, a discussão contigo, no sentido, de troca de ideias tem sido positivo para decidirmos a ideia inicial (4ª Sessão de Planificação, Entrevista, Outubro de 2008).

O diálogo entre a Angelina e a investigadora, no início da construção da

nona actividade, reitera o que foi evidenciado por esta na entrevista.

I – Como vamos começar esta actividade? Ang – Devia ser uma coisa gira. Mas, começar é sempre a coisa mais difícil na construção das actividades. I – Uma coisa gira… O quê? Ang – Um texto? Com a diferença entre massa e peso. I – Não gosto muito da ideia. Ang – Alguma imagem aqui e noutro planeta. Vou procurar na Internet. I – Pois e o que perguntamos depois? Ang – Podiam começar por explorar isso. I – Não queremos que planifiquem uma actividade? Tinhas-me dito no último dia uma engraçada, que é exequível. Ang – Sim, mas assim o início não dá. I – Acho que podíamos começar com uma banda-desenhada. Ang – Acho difícil. Mas com o quê? I – Onde os levássemos a pesquisar a diferença entre massa e peso. Ang – Vou pesquisar na Internet. Mas a dos planetas também gosto. Mas já não gostas tanto. I – Pois não. Não gostas mesmo da banda-desenhada? Ang – Que banda-desenhada? Eu vou à Internet.

(…) Ang – Na Internet não aparece nada. Está difícil. I – Acho que vamos nós ter que construir. Ang – Se continuássemos com o extraterrestre? Acho que podia ser. I – Pois, mas o que iam… Ang – Por exemplo, se partíssemos de que o conceito de peso e massa têm no dia-a-dia o mesmo significado? I – Sim, parece-me bem e a partir daí iam ver porque era diferente. Ang – Acho que sim. Pode ser. (12ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Dezembro de 2008)

242

O extracto anterior evidencia como a partilha e confronto de ideias

foram importantes para a decidir o contexto da actividade. Efectivamente,

discutiram a situação problemática a apresentar aos alunos relacionada com

uma aplicação do seu quotidiano, dando cumprimento ao primeiro E do modelo

teórico. Evidencia-se que, com as restantes professoras houve, também, várias

oportunidades de discussão sobre esse aspecto. Por exemplo, o seguinte

extracto, mostra um diálogo entre a investigadora e a Dina.

I – Acho que podíamos começar ao contrário, faziam as experiências e depois iam ver. D – Acho complicado eles depois conseguirem distinguir, acho mais engraçado a ideia do texto para distinguirem o que é um, o que é outro, depois irem fazer as experiências, cada grupo tem uma ligação. I – Podes começar de várias formas uma delas é relacionar o petróleo com a química orgânica. D – Em vez de começar só com um texto do petróleo começar com duas coisas diferentes, um texto sobre o petróleo e um pequeno sobre a alimentação. Eles vêem que o carbono é uma coisa que está em todo o lado. I – E outro sobre os champôs. Portanto, três textos, um do petróleo, outro alimentação e outro champôs. D – Têm que estar todos ligados à química orgânica. I – E estão. Qual é o objectivo disto? D – Fazer uma introdução à química orgânica. I – Podemos começar doutra forma? D – Podemos fazer isso depois noutra actividade.

(…) I – Porque não se começa com a síntese do sabão? O sabão é um composto orgânico, tem uma fórmula de estrutura. D – Podemos partir da fórmula de estrutura do sabão para irmos estudar as fórmulas mais simples. (10ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Dezembro de 2008)

A discussão de ideias sobre o contexto das actividades foi efectuada,

com a Dina, também por correio electrónico. Com efeito, esta partilhou, várias

vezes, ao tentar encontrar um contexto, as suas angústias com a investigadora,

tendo escrito, por exemplo: “estou sem ideias… isto foi o que fiz até agora!

Estou completamente aberta a sugestões”. Assim, à semelhança do que

aconteceu com as restantes professoras, a colaboração deu um grande

243

contributo para a superação de dilemas emergentes sobre o contexto das

actividades. Este assunto foi, também, dialogado com a Telma.

I – Vamos então para a actividade das misturas. T – Eu estava à espera que emergisse a parte das misturas, na actividade anterior, mas não surgiu. I – Vamos ter que alterar a forma de começar a próxima actividade. Como podemos iniciá-la? T – A minha ideia era pegar nessa parte da água. I – Temos que explorar melhor isso. Talvez se usássemos um rótulo de água… Não achas que se torna restrito? T – Não. E se fossemos buscar um rótulo de água? I – Podemos ir buscar um rótulo. Mas parece-me que se colocássemos mais imagens … T – Mais imagens como? Pois, podemos ir buscar mais imagens. (4ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

A Telma e a investigadora tinham decidido, quando construíram a

actividade em discussão (actividade dois), que esta começaria com a última

questão da actividade anterior (actividade um). No entanto, após a

implementação da primeira actividade, ambas verificaram que seria necessário

reformular o que tinham planeado. Assim, iniciaram um novo período de

diálogo e negociação, até chegarem a um acordo mútuo, sobre o contexto

dessa actividade. Para além do referido, a necessidade das actividades terem

um contexto associado ao dia-a-dia foi várias vezes discutido entre as duas. A

seguinte transcrição dos registos áudio exemplifica uma dessas discussões.

T – Para mim a grande questão é: Tem que haver um contexto associado a uma situação do dia-a-dia? I – Se acharmos que é adequado, porque não associarmos. T – Eu entendo isso. Mas, se não for uma determinada situação específica nós forçamos muito as situações. Aqui eu tenho que pensar numa situação que faça sentido a aplicação desta técnica [de separação de misturas]. Uma coisa importante é eles saberem como estes processos são usados. Por exemplo, como obter água potável a partir da água do mar, o caso do petróleo. É que se for assim, se fizermos um contexto com uma situação para resolvermos problemas, faz-me sentido. Mas eu estava a pensar dar-lhe uma mistura com tudo o que me lembro lá para dentro. Eles percebem que aquilo é mesmo para experimentarem as técnicas.

244

I – Se pegarmos numa actividade onde os questionávamos como podiam obter água a partir da água do mar, não exploravam vários processos de separação de misturas. Será que não conseguimos uma outra situação? T – Tem a filtração. Eu estou a pensar e realmente não me lembro de situações. Lembro-me de uma tina com várias coisas lá dentro e o problema deles é: olhem, separem isto. Eu tenho dificuldades em criar aí um contexto. I – Mas não há problema. Podemos não apresentar uma situação do dia-a-dia nesta actividade. T - Não consigo. Mas eu arranjo o dito contexto. Pode ser uma sopa, eu vi uma situação com uma sopa. Mas são contextos que não me fazem sentido. I – Tudo bem Telma. Se não gostas de nenhum contexto usamos a tina e colocas o que quiseres na tina. T – É isso. Terra, sal e limalha. (…) I – Se não gostas mesmo do texto com o chefe de cozinha, fica a tina. T – Não. As coisas têm que me fazer sentido. Gosto mais da ideia da tina, faz sentido. (6ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Março de 2009)

Verificou-se, mais uma vez, que existiu um confronto de ideias entre a

investigadora e a Telma. Neste caso, foi discutido a importância de um

contexto que relacionasse a actividade com o dia-a-dia. Após um processo de

discussão de ideias, negociação e conversação as duas chegaram a um

consenso. Após esta sessão de planificação a investigadora escreveu uma nota

de campo, que corrobora os resultados obtidos nos registos áudio.

Também discuti com a Telma a necessidade da actividade da separação de misturas estar associada a um contexto relacionado com o dia-a-dia. No entanto, a existência de qualquer situação associada ao quotidiano não lhe fez qualquer sentido. Tentei renegociar este aspecto com a Telma dando-lhe como exemplo um texto onde se descreve uma situação de cozinha. Contudo, a minha proposta continuou a causar-lhe desconforto. Para esta era necessário uma situação de cozinha que descrevesse uma situação real, englobando vários processos de separação de misturas necessários diariamente na cozinha. A Telma reafirmou a necessidade que sentia em atribuir um sentido ao contexto. Assim, perante este facto mantivemos uma ideia já discutida, nomeadamente dar aos alunos diferentes materiais dentro de uma tina e pedir-lhes para separarem (Notas de campo, Março de 2009).

245

Salienta-se que, durante a planificação e construção das actividades

posteriores a existência de um contexto, relacionado ou não com as aplicações

da Química, foi mais uma vez discutido pelas duas existindo necessidade de

negociar e renegociar constantemente esse aspecto. Em seguida, analisam-se

os resultados para a subcategoria sequência das tarefas.

Sequência de tarefas

A sequência de tarefas a desenvolver pelos alunos foi também negociado

com cada professora. O extracto que se segue evidencia um diálogo entre a

Manuela e a investigadora.

M – Então fazem as questões sobre o texto, depois respondem às questões todas? I – Não estás a gostar das questões, é? M – Não, só estou a pensar o que lhes vamos pedir a seguir? I – Alterei agora aqui o português. M – Já vi, ficou giro. Pede-se a seguir já para planificarem? I – Talvez não. E a pesquisa? M – E se a pesquisa ficasse aqui, ficasse atrás? A seguir ao texto? I – Achas? Não acho que fique muito lógico. M – Porque não seleccionarem uma? I – Com o grupo? M – Sim, e depois… I – Então, depois planificam? M – Sim, então vamos lá escrever isto. Então, primeiro, as três questões, depois escolhem uma, a seguir planificam. Mas a pesquisa? Não respondem à questão? I – Podem prever uma resposta para a questão ou pedimos a pesquisa? Vê aí no manual deles se encontras um bom texto. M – A pesquisa. I – Mas eles podem planificar e darem a resposta à questão no fim. M – Sim, também pode ser. (…) I – Para o vai mais além o que lhes vamos propor? M – Vamos às das palavras para fazerem frases. I – Palavras… M – Reacção, magnésio… I – Mas isto é combustão? M – Tira, tira senão podem fazer confusão. I – Não, não se quiseres podem ficar. (…) [Redigem as palavras para os alunos escreverem frases] I – Agora, a pesquisa. M – Mas a seguir?

246

I – Sim, querias onde? M – Atrás ao pé do número. I – As palavras que eles não conhecem são estas? Queres atrás? M – Não deixa estar. Vamos tirar esta? I – Esta porquê? M – Acho que encontramos outras melhores. I – Sim, está bem. Diz… (4ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Outubro de 2008)

As interacções entre a investigadora e a Manuela parecem ter sido

construtivas e produtivas, levando a modos alternativos de sequenciar as

tarefas que os alunos iriam realizar ao longo da actividade. Durante o diálogo,

entre as duas, verificou-se uma partilha e confronto de ideais até chegarem a

uma decisão mútua.

Com a Dina a ordem pela qual os alunos iriam desenvolver as tarefas

também foi discutida.

D – As ligações químicas eles já conhecem, agora quero que olhem para as outras comparando com o que já conhecem, eu acho que posso fazer aqui uma tabela. I – Como assim? O que vais pôr na tabela? D - De uma lado a estrutura e do outro a fórmula química, agora comparam as duas, ou indicam duas características para diferenciarem uma da outra. I – Primeiro planificam? Acho que faz sentido e depois podem construir a tabela. D – Eu estava mais a pensar em eles verem a molécula pelo modelo e construírem, e verem a ligação na tabela. I – À medida que constroem e analisam os modelos preenchem a tabela. D – Depois com base no que eles construíram e na pesquisa do livro constroem a tabela. E se eles preenchessem a tabela e fizessem essa no fim? Ou seja usavam a tabela para confirmar a geometria. I – E se primeiro fizessem uma previsão, depois preenchiam a tabela e vinha a parte de confrontarem com o que tinham previsto. D – Usavam a tabela para confirmarem a geometria que fizeram. Eu depois quero que eles percebam que os pares não-ligantes vão formar o ângulo da ligação e atribuir a geometria molecular, porque senão eles vão se perder, porque depois a explicação que dão não tem nada a ver com os pares não-ligantes. (9ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Dezembro de 2008)

247

Verificou-se que, a valorização da contribuição mútua, para a definição

da sequência de tarefas, foi um factor central durante o processo de

negociação. A existência de um diálogo foi fundamental para o reforço das

ideias de cada interveniente e para chegada a um acordo.

A transcrição que se segue é mais um exemplo de uma discussão, neste

caso com a Andreia, sobre a sucessão de tarefas nas actividades.

I – O fenómeno das fibras ópticas podia ser uma pesquisa. And – Começávamos com a palhinha, dávamos a reflexão, a parte dos espelhos. I – Achas que é melhor alterar a ordem? And – Não, acho que pode ser. Espera pode ser primeiro a parte dos espelhos, como o prever, planificar, tirar conclusões. Depois vem a palhinha, dávamos a refracção. I – Dávamos só a palhinha e explicam? And – Acho que sim, iam procurar uma explicação, têm a imagem. I – Pois, têm a imagem. And – Depois iam analisar as imagens obtidas por lentes. I – Então depois da palhinha, vinha a parte 3 ou 2? And – Acho que seria a parte 3. Dávamos-lhe as lentes para as mãos para verem. I – Sim… And – Eu acho a simulação engraçada. I – Vem antes ou depois? And – Fazem depois de verem. I – Está bem. (7ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Maio de 2009)

À semelhança do que aconteceu nas situações evidenciadas com a

Manuela e com a Dina, também com a Andreia a colaboração revelou-se

importante para o estabelecimento da sequência das tarefas. A Andreia

apresentou sugestões que enriqueceram o processo de negociação, tendo

revelado uma postura activa na tomada de decisões. Descrevem-se em seguida

os resultados para a subcategoria duração das actividades e número de

actividades.

248

Duração das Actividades e Número de Actividades

O trabalho colaborativo deu um grande contributo para as professoras

ultrapassarem os seus medos em relação ao tempo necessário para a

implementação de cada actividade. Nas primeiras sessões de planificação,

todas as professoras, à excepção da Telma, mostraram-se preocupadas com a

duração e o número de actividades. Estavam receosas de não conseguirem

cumprir o programa, em termos de conceitos científicos, por falta de tempo e

pelo número de actividades ser elevado. Os resultados sugerem que, a

colaboração ajudou a maioria das professoras a superar o desconforto sentido.

O diálogo que segue com a Manuela é um exemplo disso.

I – Achas que vais ter dificuldade no tempo, no número de actividades? M – Sim, precisava de duas aulas no mínimo. I – Para? M – Fazer revisões e depois o teste. I – Vais ter tempo, não vamos precisar diminuir o número de actividades. M – Achas que dá? São muitas actividades algumas demoram mais do que 90 minutos. Tenho também que andar a par das minhas colegas de grupo e das planificações do grupo. I – Dá tenho a certeza. Não tenhas medo. M – Receio que o tempo seja pouco e as actividades muitas. I – Os miúdos vão gostar e vão querer mais actividades. M – A primeira actividade vai ser difícil para eles. I – Concordo contigo. Nunca fizeram este tipo de actividades. Nas primeiras precisam de mais tempo, demoram mais de 90 minutos, depois as outras são mais rápidas. Não vão necessitar de 90 minutos. M – Achas isso? I – Sim, podes confiar. Se já sabem o que fazer não achas que necessitam de menos tempo? M – Sim, acho. Eu sou obrigada a cumprir o programa. I – Sim, eu sei. Quando os envolves neste tipo de actividades estás a cumprir o programa. Se é os conceitos científicos vais ter tempo. Depois de entrarem na nova rotina da aula, é só vê-los fazer… M – Eu preciso de começar a implementar para ver como correm. Se dizes que é mais rápido eu vou confiar nisso. I – Então podem ser onze actividades, com o tempo que já vimos? M – Tudo bem. (2ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

249

Os receios verbalizados pela Manuela foram superados através da

confiança transmita pela investigadora. Os resultados sugerem que o trabalho

colaborativo conduziu à reformulação da postura da Manuela em relação à

duração e ao número de actividades a implementar na sala de aula.

Este assunto foi também discutido com a Dina.

D – Todos temos que acabar o programa e eu vou fazer uma paragem a meio porque acaba o mês de Dezembro e vou ter que fazer teste, para depois continuarem em Janeiro. I – Não há problema. Diz-me lá quantas aulas tens para dar esta unidade? D – Preciso de ter noção de quando tempo eles demoram. I – Cerca de 90 minutos. D – O tipo de actividade dá para trabalhar ao mesmo tempo? Trabalhar em vários conteúdos? I – Depende um pouco do número de aulas que temos. Depois é vermos nas Orientações Curriculares e dividirmos os conteúdos. Uma sequência que faça sentido. Temos que ver isso por dias, por tempos e não vai faltar… [Fazem a contagem do número de aulas disponíveis para a implementação das actividades] (…) I – Tens 26 aulas, temos que dividir isto por actividades… Dá umas 13 actividades. D – Exactamente. I – Então no máximo podes ter 13 actividades. D – Eu acho que vamos ter menos, porque nessas 26 aulas, estão englobados os 45 minutos e eu preferia fazer as actividades práticas nos 90 minutos. Os 45 minutos para fazer as sínteses. I – Então fazendo o desconto dá 20 aulas que corresponde a 10 actividades. D – Vou fazer o teste se calhar vamos fazer para 9 actividades. I – Então vamos pensar para 9 actividades. (2ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

Evidencia-se que, a Dina tinha por semana com cada turma uma aula de

noventa e outra de quarenta e cinco minutos. Mencionou que durante as aulas

de quarenta e cinco minutos iria fazer sínteses com os alunos, evocando como

razão as características da escola. Apesar de ter sido um aspecto discutido,

várias vezes, com a investigadora a Dina não se mostrou disponível para

desenvolver actividades de investigação durante as aulas de quarenta e cinco

250

minutos. Deste modo, o número de actividades não voltou a ser renegociado.

No entanto, a duração da quarta actividade, após a implementação das três

primeiras, foi alterada pela Dina, sendo o seguinte registo escrito, enviado

correio electrónico, evidência desse facto.

Estou a fazer diferente do que tínhamos planeado, conforme me parece mais adequado… esta actividade é para implementar numa aula de 90 minutos, mas deve durar 60 ou 70 minutos da aula, para eu conseguir fazer a síntese de conteúdos nessa mesma aula … penso que assim já se sentem mais apoiados e vão tendo conhecimento da matéria à medida que vão fazendo a ficha… diz qualquer coisa do que achas (Registo Escrito, Novembro de 2009).

Apesar de a colaboração ter sido fundamental para levar a Dina a

quebrar a sua rotina e implementar nove actividades de investigação na sala de

aula verificou-se que, os receios com que se deparou como, os alunos não

consolidarem os conhecimentos científicos adquiridos; estar desfasada em

relação aos colegas do grupo; e desrespeitar as regras do colégio foram factores

que impulsionaram a alteração da duração desta actividade. Este facto foi

confirmado pela Dina na entrevista realizada na última sessão de planificação.

Deste modo, quando questionada sobre as mudanças efectuadas na actividade a

Dina focou que, tinha que ter cuidado para não se “desfasar da planificação,

estar ao mesmo ritmo dos meus colegas”, sendo necessário verificar “o que eles

[alunos] aprendem e o que não aprendem, se estou a acompanhar o manual, se

estou a acompanhar a planificação”, isto porque tem que “adaptar a maneira

de trabalhar às regras rígidas do colégio, aqueles cuidados que se tem que ter

naqueles colégios mais rigorosos”. Acrescentado ainda que: “tenho aqueles

conteúdos para dar, tenho matéria para dar até aquele dia”. Desta forma, os

constrangimentos externos influenciaram a negociação efectuada, entre a Dina

e a investigadora, relativamente ao tempo estipulado para a quarta actividade.

Além disso, evidencia-se que os dilemas com que se confrontou parecem não

ter sido superados.

A duração das actividades e o número de actividades foram aspectos

discutidos na primeira sessão de planificação com a Andreia.

251

I – Temos que ver o número de aulas que temos para fazermos as actividades. And – Já não temos muitas, estamos no final do ano. Ainda demos a parte da energia do 7º. Aulas de 90 minutos? Então vou ver. I – Vamos ter os feriados. And – Vamos e tenho algumas turmas aí. [Fazem a contagem do número de aulas disponíveis para a implementação das actividades] (…) And – Só tenho mesmo 6 ou 7 aulas para o Som e para a Luz. Não sei… Achas que… I – São realmente poucas mas tudo bem é o que temos. Isso dá umas 7 actividades. And – Consigo terminar tudo? Quanto tempo demora cada actividade? I – Cerca de 90 minutos, cada uma. Nas primeiras actividades é provável que demorem mais tempo, não estão habituados, mas depois vão demorar menos tempo. And – Menos que 90? I – Nas últimas actividades é o que espero que aconteça. Estás preocupada? And – Estou preocupada, quero cumprir o programa. Temos tempo, não é? 7 actividades? I – O número de aulas que tens não são muitas para o Som, Luz e Ondas. Mas já não eram qualquer que fosse a estratégia de ensino. Fazemos as actividades de acordo com o tempo disponível. Vamos ter que gerir muito bem o que vamos fazer em cada actividade, mas é uma questão de planificação. Vais terminar o programa. Podemos construir umas mais longas, outras mais curtas, não necessitam todas de demorar os 90 minutos. Umas excedem outras não. And – Sim, sim. Pode ser. É uma questão de vermos como incluímos tudo nas sete actividades e de quanto tempo necessitamos para abordar os assuntos. Se não necessitam todas de demorar o mesmo tempo é uma questão de gestão. (1ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Março de 2009)

A preocupação da Andreia foi o cumprimento do programa em termos de

conceitos científicos, não em termos de experiências educativas propostas

pelas Orientações Curriculares, levantando-lhe este facto o dilema entre

conceitos vs. actividades de investigação. Deste modo, revelou desconforto

face ao escasso tempo disponível para a implementação da proposta didáctica

na sala de aula. No entanto, face à sugestão da investigadora, de que cada

actividade não necessitaria do mesmo tempo para ser implementada, parece

que a Andreia concordou em aceitar o desafio e desenvolver as actividades no

252

tempo disponível. A investigadora e a Andreia discutiram a duração da quinta e

sexta actividade usando o correio electrónico. A investigadora escreveu: “A

actividade cinco está grande mas a actividade seis é pequena. Por isso, penso

que 180 minutos devem dar para as duas. Aguardo o teu feedback”. Tendo a

Andreia respondido: “Já estive a ver e concordo contigo, é muita coisa mas

acho que conseguem fazer em 180 minutos”. A proposta efectuada pela

investigadora de flexibilização do tempo permitiu que a Andreia ultrapassasse

os seus receios e dilemas em relação à duração das actividades e ao

cumprimento do programa em termos de conceitos científicos. Apresenta-se em

seguida os resultados para a subcategoria papel do professor e do aluno na sala

de aula.

Papel do Professor e do Aluno na Sala de Aula

Durante as sessões de planificação o papel do professor e do aluno na

sala de aula foi alvo de discussão entre a investigadora e as professoras. Como

já foi evidenciado, na secção sobre as concepções de ensino, todas as

professoras, exceptuando a Telma, valorizaram no momento de pré-formação

um papel activo do professor e uma passividade e desresponsabilização dos

alunos perante as suas próprias aprendizagens. Deste modo, tornou-se

necessário discutir com as professoras o novo papel que iam assumir na sala de

aula, associando-o a mudanças de atitudes desejáveis e a uma quebra da sua

rotina associada ao ensino expositivo. Antes do início da implementação das

actividades, durante as sessões de planificação, as angústias das professoras

foram partilhadas com a investigadora que as ajudou a reflectir sobre a

importância dos novos papéis e as encorajou a ultrapassarem os seus receios. O

diálogo que se segue, retirado de um registo áudio, entre a investigadora e a

Angelina, é um exemplo de como este aspecto foi discutido entre as duas.

Ang – Eles dizerem assim o que conhecem… I – Sim. Já ouviram falar de várias coisas relacionadas com as características dos planetas. Ang – Eles podem dizer outras coisas? I – Podem e não há problema. Dá uma discussão mais aberta.

253

Ang – Aí meu Deus! E eu vou conseguir orientar isso? I – Sim, vais orientar isto da melhor forma. Passas de grupo em grupo, colocas questões, tiras as dúvidas, ouves as opiniões deles, promoves o confronto de ideias entre os elementos… Ang – E se eles não tiverem respostas. I – Isso têm sempre. Também faz parte perceberem que podem errar, voltar a pensar, refazer. É mais do que uma cabeça a tentar fazer uma tarefa. Ang – Eu penso nisto (…) Até que ponto dando liberdade aos miúdos eles conseguem lá chegar, onde eu quero? I – Depende sempre do que nós queremos (…) O que é que nós queremos? Muito mais do que apenas aprendizagem de conceitos científicos. Como fazemos isso? Ang – Já percebi que o meu papel ali vai ter que ser o de orientar. I – Diferente. Vais conseguir perfeitamente gerir. Ang – O meu público é limitativo… Vais ver. I – Vou ver e vou ficar com outra opinião. Até porque a passividade deles tem que sofrer alterações. Ang – Pois, já percebi. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Outubro de 2008)

A Angelina discutiu com a investigadora os seus principais receios, no que

respeita à alteração do seu papel e dos seus alunos na sala de aula. Em todo o

processo de diálogo, a investigadora encorajou-a a correr riscos e a aceitá-los

como um desafio.

Também a Manuela partilhou as suas dúvidas em relação ao novo papel a

assumir na sala de aula.

I – Temos que pensar num texto e num título para a actividade 2. M – Texto ou filme? I – O que te parece melhor? M – Se conseguirmos arranjar um filme engraçado, acho que os motiva mais (…) Olha lá, vou andar pela sala de aula? É suposto ir de grupo em grupo e deixá-los fazer? I – Sim, exacto. Penso que, será melhor ires de grupo em grupo. M – Foi o que eu também pensei. Vou orientando, as respostas também podem ser diferentes, então na primeira actividade… I – Sim, podem. Até é engraçado a apresentação depois à turma para verem as diferenças. Dá uma discussão muito boa. M – Vamos ver como vai correr. Vou passando e vendo e eles fazem. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

254

Os resultados obtidos a partir dos registos áudio foram corroborados na

entrevista realizada à Manuela no início da sétima sessão de planificação. Com

efeito, quando questionada sobre a importância que atribuía ao trabalho

colaborativo, a Manuela salientou: “além da planificação das actividades

correrem melhor, porque somos duas e duas ideias diferentes, acho que se

aprende mais, troca-se ideais sobre o método de ensino e o meu papel e dos

alunos quando vão fazer isto”. As palavras da Manuela, incluídas neste

extracto, salientaram que o trabalho colaborativo fomentou não só a partilha

de ideais, levando ao enriquecimento das actividades, como também à

aprendizagem de novos conhecimentos nomeadamente, em relação à nova

estratégia de ensino e aos novos papéis a desempenhar na sala de aula.

A Andreia evidenciou na entrevista realizada no início da sexta sessão de

planificação que o trabalho colaborativo a tinha ajudado a “pensar as coisas

numa perspectiva mais centrada no aluno. Em vez de pensar, como vou explicar

isto? Penso, como os vou orientar de maneira a chegarem a estas? É difícil, dei

comigo a pensar nessa perspectiva que depois fomos discutindo”. Deste modo,

os resultados sugerem que a colaboração levou a Andreia a reflectir quer sobre

o seu novo papel, quer sobre o dos seus alunos na sala de aula.

A Joaquina também discutiu com a investigadora o seu novo papel e o

dos seus alunos durante a implementação das actividades.

J – Uma pessoa está tão habituada a estar no quadro a explicar que me vai custar mudar isso. É mesmo suposto alterar? I – Sim, claro! Como queres implementar uma estratégia nova, que tem por base serem os alunos a discutir e a fazer as tarefas, contigo a explicar no quadro? J – Pois, já percebi isso. Era só para me certificar. I – Achas que fazia sentido? Tens que mudar o teu papel. Os alunos vão passar a ser o centro. J – É assim repara…. Pois não faz sentido mas vou sentir falta. I – Porquê? J – Às vezes penso, vou ter necessidade de falar. I – Vais poder falar (risos)… J – Não é esse falar, é de explicar. I – Sim, eu entendi. Não estejas preocupada porque tens um papel na sala de aula, vais estar tão atarefada a ir de grupo em grupo que nem vais sentir necessidade de passar horas a explicar. Vais achar

255

que as aulas passam mais rapidamente e que são menos cansativas, estar hora e meia a falar... J – Ninguém me ouve, é verdade. Então vou de grupo em grupo, eles fazem sozinhos e estou ali só para os ir orientando, questionando, vou vendo… É estranho, assim de repente. E aquelas cabeças, sozinhas, eles perdem-se. Pronto, mas são eles que vão fazer, já percebi isso e vai ser assim. I – Eles não se vão perder porque tu estás ali. E se se perderem é bom porque depois acham-se e neste processo aprendem. J – Está percebido, só precisava de te ouvir mais uma vez. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Abril de 2009)

A discussão entre as duas procurou transmitir confiança à Joaquina em

relação aos novos papéis na sala de aula, levando-a a vencer os seus dilemas.

No início da quarta sessão de planificação, quando questionada sobre a

importância da colaboração com a investigadora, para a planificação e

construção das actividades, a Joaquina reiterou os resultados obtidos nos

registos áudio.

No último dia deste-me uma grande ajuda na mentalização de que tenho que deixar de expor a matéria na sala de aula. Eu vou ter que mudar a forma como dou as aulas e passar a deixar serem os alunos a fazer sozinhos. E isto é uma grande mudança. Eles são os actores e eu estou em cena de forma completamente diferente, estou ali apenas para os orientar, não é? Eles fazem e eu oriento. Claro que estou preocupada com isto e pergunto-me várias vezes, quando penso sobre isto, será que eles vão conseguir? Será que vou conseguir ser diferente nas aulas? As conversas que temos tido têm-me não só tranquilizado, dado segurança, como também me têm esclarecido sobre o que se espera que eu e os miúdos façamos. Gerir isto tudo não é fácil, quando começar é que vou sentir, mas as nossas conversas têm sido boas para me ajudar nisso (4ª Sessão de Planificação, Entrevista, Abril de 2009).

Verificou-se que, as diferenças de competências, formação e

perspectiva, entre a investigadora e a Joaquina, ajudaram a professora a ter

mais autoconfiança no seu novo papel e dos seus alunos na sala de aula,

promovendo a mudança de rotinas e a superação de medos. Esta voltou

novamente a referir este aspecto na entrevista realizada no início da oitava

sessão de planificação quando confrontada com a mesma questão.

256

E mais… olha volto outra vez a dizer que a ensaboadela que me deste sobre o meu papel e o dos miúdos foi muito importante. Não é que esteja a sentir falta, porque acho que as coisas estão a correr bem e os miúdos aprendem muito mais, mas valeu-me muito a tua ajuda e aquela transmissão de confiança. Tu consegues (…) A tua ajuda inicial foi importante, sabia o que fazer na sala de aula e como interferir, não estava ali à toa. Sem isso acho que à mínima dúvida dos miúdos tinha ido para o quadro explicar. Não o fiz graças ao que tínhamos discutido antes de termos começado as actividades na aula e à tua persistência em dizeres, vai correr bem, isso é importante. Não é que eu não ache que não tive dificuldades na sala de aula com isso? Porque tive e já te falei delas. É difícil não explicar as coisas. Foi diferente (8ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Maio 2009).

A transcrição parece sugerir que a colaboração contribuiu para a

Joaquina se consciencializar que seria capaz de gerir e apoiar as interacções

entre os alunos e de criar condições favoráveis para serem estes a assumirem

um papel activo nas suas aulas, levando assim a cabo um novo papel do

professor.

Em síntese, estes resultados apontam para várias potencialidades do

trabalho colaborativo relacionadas com elaboração das actividades que levaram

as professoras a mudar a sua rotina, resolver dilemas e correr riscos. Com

efeito, a colaboração da investigadora com cada professora promoveu a

partilha de ideias, negociação e chegada a consensos sobre o grau de abertura

das actividades, contexto e aplicações da ciência nas actividades, sequência de

tarefas que os alunos iriam desenvolver, duração e número de actividades, e

papel do professor e do aluno. Evidencia-se que, durante as sessões de

planificação fomentou-se um clima de partilha em que, as professoras tiveram

confiança para exporem os seus receios e as suas dúvidas sobre aspectos

relacionados com a elaboração das actividades de investigação. A colaboração

desempenhou um papel fundamental para que as professoras ultrapassassem

esses receios e assumissem riscos ao experimentar na sala de aula uma

estratégia diferente da que usavam habitualmente, existindo em todo o

processo uma responsabilidade partilhada. Na subsecção que se apresenta a

seguir analisa-se os resultados referentes à categoria organização da sala de

aula.

257

Organização da Sala de Aula

A organização da sala de aula constituiu outro aspecto discutido e

negociado entre cada professora e a investigadora. Esta categoria inclui duas

subcategorias: modo de trabalho dos alunos e o material necessário.

Descrevem-se em seguida os resultados referentes à primeira subcategoria.

Modo de Trabalho dos Alunos

O modo de trabalho dos alunos foi um aspecto, também, discutido com

cada professora. Em conjunto partilharam ideias sobre as tarefas individuais e

em grupo, discutindo a melhor forma de organizar os alunos para as

desenvolverem. Salienta-se que, a Telma antes da realização deste estudo

valorizava o trabalho em grupo, estando os seus alunos já distribuídos em

grupos de trabalho. No entanto, durante a primeira sessão de planificação

questionou a investigadora se podia manter a mesma organização dos grupos de

trabalho evidenciando que, “os turnos têm dinâmicas diferentes, tenho um

turno que é mais participativo, e eles estão distribuídos pelos grupos. Os grupos

foram feitos por mim para provocar isso. Podem continuar a funcionar com os

mesmos grupos?”. A investigadora não colocou obstáculos à continuação dos

mesmos grupos de trabalho, não existindo necessidade de renegociar este

aspecto ao longo das sessões de planificação.

Com Manuela a decisão sobre a formação dos grupos e o modo de os

organizar, de acordo com as tarefas que os alunos tinham que concretizar, foi

uma decisão conjunta.

M – Eu vou ter aulas no laboratório, eles vão funcionar em grupo, não é? I – Sim, a maioria das tarefas é em grupo. M – Vou pôr quantos grupos? É por turnos. I – Grupos de três são o ideal e heterogéneos. M – Vão ter que ficar um ou dois de quatro. I – Tudo bem. É por bancadas? M – É. Acho que ficam bem.

258

I – Sim. Temos também que decidir… Para perceberem se é em grupo ou individual, temos colocado as questões no singular ou no plural. Achas bem assim? M – Acho que sim. Nas questões individuais vai ser difícil não falarem uns com os outros, estão por grupos. Eles vão copiar. Não dá para os pôr de forma diferente. I – Pode-se explicar porque se pediu individual. Desde que percebam eles fazem. Não te preocupes com isso. Não vejo inconvenientes. A parte da pesquisa tens que decidir se é em grupo. M – Se achas isso. Tudo bem, porque não dá para os separar. Quanto à pesquisa não temos computadores. I – Pedes para fazerem em casa e depois discutem nos grupos. M – Tem que ser. Então fica individual. I – E as outras tarefas. M – As questões em grupo, a pesquisa individual e o resumo em grupo. I – Juntam-se para fazerem a síntese. M – Eles já estão distribuídos pelos grupos. I – Sim, sim. Fazem a pesquisa em casa e trabalham-na em grupo. (3ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Setembro de 2008)

A Manuela antes da discussão com a investigadora já tinha previsto que

as actividades fossem realizadas em grupo. Assim, ao colocar a questão “eles

vão funcionar em grupo, não é?”, quis apenas certificar-se desse facto.

Evidencia-se que, na sessão de planificação seguinte a Manuela apresentou à

investigadora os grupos que tinha formado, com base no seu conhecimento das

características e afinidades dos alunos. Para a constituição dos grupos levou em

conta, também, a proposta da investigadora: “Grupos de três são o ideal e

heterogéneos”. Outro aspecto dialogado entre as duas foi a organização dos

alunos nas tarefas individuais. Por se tratar de um laboratório, com apenas

quatro bancadas, não se podiam separar os alunos dos seus grupos de trabalho.

A Manuela considerou este aspecto como uma desvantagem uma vez que, os

alunos poderiam copiar. A investigadora tentou tranquilizá-la evidenciando que

considerava importante que os alunos percebessem as razões porque lhes era

solicitado que realizassem a tarefa individualmente e não em grupo. Ambas as

intervenientes deram o seu contributo para a organização dos alunos na sala de

aula, tendo partilhado ideias e valorizado as opiniões de cada uma.

259

A Andreia evidenciou algum receio em colocar os alunos a trabalhar em

grupo.

I – Vamos pô-los a trabalhar em grupo porque a maioria das tarefas são em grupo. Tens alguma sugestão para os grupos? Três por grupo… And - Pode ser. Acho que dá para serem todos de três. (…) And - Eles não estão nada habituados a trabalhar em grupo. I – Preferias que trabalhassem individualmente? And – Não, eu acho bom que eles trabalhem em grupo, se trabalharem vão-se habituando. I – Eu também acho, concordo contigo. É bom trabalharem em grupo, conseguirem fazê-lo, têm oportunidade de discutir ideias. And - Em vez de darmos uma folha a cada um, se dermos uma por grupo porque depois isso vai ser um bocado repetição, porque todos escrevem a mesma coisa. I – Então é isso podemos dar uma folha por grupo, e a parte individual, de pesquisa e reflexão, daríamos individualmente. (2ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Março de 2009)

A Andreia, apesar de concordar que os alunos trabalhassem em grupo

mostrou-se apreensiva relativamente a este aspecto uma vez que, de acordo

com a professora, “não estão nada habituados a trabalhar em grupo”. No

entanto, reconheceu que os alunos se iriam habituar. A colaboração permitiu a

partilha de ideias sobre o modo de trabalho dos alunos na sala de aula, levando

a Andreia a reflectir sobre os seus receios em relação aos seus alunos.

Material de Necessário

Durante as sessões de planificação, o material necessário para a

implementação das actividades foi, também, um aspecto discutido com todas

as professoras. Evidencia-se que, para a maioria das professoras a falta de

material foi identificada como um obstáculo à inclusão de actividades de

investigação nas suas aulas. Desde modo, ao longo das sessões de planificação

foi importante apoiar as dificuldades apontadas pelas professoras, encontrando

em conjunto soluções para os obstáculos com que se iam deparando. O seguinte

260

exemplo referente à Angelina, retirado de um registo áudio, retrata o que foi

evidenciado.

Ang – O problema são os globos. Eu não vou ter globos para todos os alunos. I – Falta de material… Quantos globos tens disponíveis? Ang – Não sei. Tenho que perguntar às colegas de Geografia e ver quantos tem a Biologia. E depois o Sol com as lâmpadas e a Lua? I – Os globos encontram-se de certeza até podem ser bolas de futebol. Pedes à Educação Física, colamos uns autocolantes. Quanto às lâmpadas… Ang – Tenho que ir ver quantos casquilhos temos ali. Nem que peça ao Ricardo para fazer umas montagens. I – Estás a ver já temos duas soluções. Falta a Lua. Ang – Não é assim tão fácil e depois a inclinação da Terra? I – Tens primeiro que ver quantos globos temos e depois vemos uma solução. Pelos globos não vai haver problema. Isso é fácil de conseguir. Ang – A Lua pode ser umas bolas mais pequenas. Até tenho umas do Guilherme que posso levar. I – Pode perfeitamente. Até plasticina dá. Ang – Também dá umas laranjas. Posso pedir no refeitório. I – Boa é isso mesmo. (5ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Outubro de 2008)

A transcrição anterior parece sugerir que, os condicionalismos

apresentados pela Angelina, referentes ao material necessário para desenvolver

a actividade, foram discutidos com a investigadora, sendo as sugestões de

ambas essenciais para ultrapassarem este obstáculo.

A Manuela mencionou dificuldades relacionadas com a existência de

computadores para os alunos poderem fazer as tarefas de pesquisa.

M – O problema é sempre que não há computadores. I – Pois já sei isso. M – Eles têm feito as pesquisas em casa mas acaba por ser uma sobrecarga muito grande para os miúdos. I – Claro, e se pesquisassem no livro deles? É uma forma de usarem o manual…. Ou se acharmos que os textos do livro não estão adequados damos uma fotocópia do livro X. [Vêm em conjunto os manuais escolares] M – Acho que pode ser. Dava-me jeito ter um computador na sala de aula, pelo menos. E um projector…

261

I – Não há, não há! Temos que ver o que podemos fazer. O manual pode ser usado. M – Sim até é bom usarem o manual. (6ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Novembro de 2008)

O diálogo entre as duas permitiu reajustar as actividades para que,

pudessem ser concretizadas integralmente na sala de aula com o material

disponível e acessível a todos os alunos.

A Andreia referiu a falta de material de laboratório e de computadores.

And – O ideal era fazer umas experiências. I – Eu acho que sim. And – Não sei se tenho material de óptica para todos os grupos. I – Podemos usar material simples. A minha ideia era usarem uma colher para os espelhos côncavos e convexos. E um espelho plano. And – Sim, acho que se pode fazer. I – Material simples do seu dia-a-dia. And – Isso é fácil, é mais imediato, eles olham e vêem logo. (…) And – Sabes o que tenho feito? É engraçado, tenho um copo de plástico, eles metem uma moeda lá dentro, e afastam até deixarem de ver a moeda, depois metem água e já conseguem ver a moeda. I – Gosto dessa da moeda para a refracção, o material é acessível… And – Mas o da palhinha também. Era engraçado que cada miúdo tivesse um computador e pudesse explorar estas coisas. Pois, mas computadores é difícil… I – Usamos o que temos, não há impedimentos. Olha, se o livro deles não for bom podemos dar este. (7ª Sessão de Planificação, Registo Áudio, Maio de 2009)

O trabalho colaborativo mostrou-se como um suporte para vencer as

dificuldades que foram surgindo em relação ao material necessário para a

implementação das actividades de investigação.

Em síntese, a colaboração promoveu discussões sobre o modo de trabalho

dos alunos e o material necessário à realização das actividades na sala de aula.

O diálogo levado a cabo com cada professora encorajou-as a promoverem o

trabalho de grupo e a não terem receio de arriscarem situações novas na sala

de aula, relacionadas com o modo de trabalho dos alunos. A inexistência na

escola do material necessário para a implementação das actividades foi outro

constrangimento mencionado pela maioria das professoras. A partilha de ideias

262

com a investigadora fomentou o surgimento de novas alternativas, resultado de

uma decisão conjunta.

DIFICULDADES DAS PROFESSORAS DURANTE A IMPLEMENTAÇÃO DAS ACTIVIDADES DE

INVESTIGAÇÃO

As professoras tiveram um papel fundamental na introdução das

actividades de investigação nas suas turmas (módulo 2). No entanto, várias

dificuldades, inerentes ao novo papel e responsabilidades assumidas, foram

manifestadas por estas, durante o período implementação. As dificuldades

encontradas foram incluídas em seis categorias: adopção do novo papel do

professor, retroacção aos alunos, gestão de comportamentos disruptivos,

funcionamento dos grupos, duração das actividades e gestão do material. Nesta

secção, analisam-se e interpretam-se os dados recolhidos a partir das

entrevistas realizadas no final de cada aula assistida. Além disso, analisam-se

também os registos áudio das aulas, as notas de campo e os registos escritos

pelas professoras. O Quadro 7.12 mostra as dificuldades evidenciadas por cada

professora na implementação da proposta didáctica.

Quadro 7.12

Dificuldades Evidenciadas na Implementação da Proposta Didáctica

Dificuldades Angelina Manuela Dina Telma Andreia

Joaquina

Adopção do Novo Papel do Professor

Mudança de Papel X X X X X X Duração de Apoio

aos Grupos X X

Retroacção aos Alunos

X X X

Gestão de Comportamentos

Disruptivos

X X

Funcionamento dos Grupos

Modo de Trabalho X X Ritmo de Trabalho X X X Apoio Simultâneo X X X

Duração das actividades X X X X Gestão do Material

X X

263

Na subsecção que se segue descrevem-se os resultados referentes à

categoria adopção do novo papel do professor.

Adopção do Novo Papel do Professor

Durante a implementação das actividades de investigação, as professoras

adoptaram um novo papel na sala de aula. As dificuldades manifestadas em

relação ao papel assumido foram incluídas nas subcategorias: mudança de

papel e duração de apoio aos grupos. Analisam-se, em seguida, os resultados

para a primeira subcategoria.

Mudança de Papel

Todas as professoras sentiram dificuldades em desempenhar um novo

papel na sala de aula. Apesar de, durante as sessões de planificação, ter sido

um aspecto discutido com a investigadora, revelaram dificuldades a este nível,

especialmente nas primeiras actividades. Por exemplo, em relação à Angelina,

durante a implementação da primeira actividade, sentiu necessidade de

explicar aos alunos os conceitos científicos abordados nos vídeos. Com efeito, à

medida que os alunos visionavam os vídeos, a Angelina explicou a sucessão de

imagens: “Isto é sobre a constituição do Sistema Solar (…) Estão a ver esta

imagem aqui?”. As notas de campo retiradas pela investigadora sobre esta fase

da aula reiteram o que foi evidenciado,

À medida que o vídeo estava a passar, a Angelina sentiu necessidade de chamar à atenção dos alunos para o que considerava mais importante. Nesta altura, posicionou-se à frente do quadro para que todos os alunos a pudessem ver e ouvir. Notou-se que esta necessidade estava associada com os conhecimentos científicos que a Angelina achava que os alunos tinham que adquirir, durante o visionamento do filme. Procurou levá-los às questões que tinham que formular, dando-lhes dicas para a realização desta tarefa. Verificou-se que estava preocupada com o tipo de questões que poderiam surgir e como encaminhá-los no sentido das questões que ela pretendia que os alunos formulassem. (Notas de Campo, 1ª Actividade, Outubro de 2008)

264

Quando os alunos iniciaram a formulação das questões, a Angelina

dirigiu-se à investigadora, que se encontrava sentada numa mesa no fundo da

sala, e questionou-a: “Será que estou a direccioná-los muito?”. A dificuldade e

o desconforto sentidos, em relação ao seu novo papel na sala de aula, foram

mencionados pela Angelina na entrevista realizada no final da implementação

da primeira actividade com os seus alunos.

A dificuldade é… ainda tem que ser alguém a orientar isto. Estes miúdos não têm apoio em casa, então é importante haver alguém a orientar o trabalho deles. Assim, não sei se fui um professor que orientou, ou não, mais do que devia. Senti necessidade de dizer algumas coisas. (Entrevista, 1ª Actividade, Outubro de 2008)

A Angelina sentiu-se desconfortável com o seu novo papel, manifestando

dificuldades em ser orientadora do trabalho dos alunos. O receio destes não

terem aprendido conhecimentos científicos, pelo facto de ter mudado o seu

papel na sala de aula, não estando, assim, ao seu encargo a transmissão de

conhecimentos, foi um dos aspectos focados pela professora também durante a

entrevista.

Eu não estive ali a explicar, a explicar. Como é que tu tens a noção que eles aprenderam? Tenho que escolher dois ou três exercícios para eles exercitarem o que fizeram. Mandá-los ao quadro fazer. Não precisam de ir todos, um ou dois (…) Num determinado momento da aula, eles explicitam o que aprenderam, para eu ver… alguma coisa há-de ficar? Tenho que ter algum feedback do que eles aprenderam, do que ficou lá. Percebes? (Entrevista, 1ª Actividade, Outubro de 2008)

Para a Angelina era importante explicar os conceitos científicos para ter

noção do que os alunos tinham aprendido. Como não o fez, considerou

fundamental, “num determinado momento da aula”, os alunos resolverem

exercícios no quadro. A dificuldade de mudar de um ensino, centrado no papel

activo da professora, para um outro, onde se esperava que esta fosse

orientadora das aprendizagens dos seus alunos, voltou a ser mencionada pela

Angelina na entrevista realizada no final da implementação da segunda

actividade. Deste modo, quando questionada sobre o seu papel na sala de aula

265

respondeu: “de facto, eu mudei o papel na sala de aula, mas não é fácil; é

difícil saber se estou a dizer a mais ou a menos, de não dar logo a resposta, e

não explicar”. A dificuldade inerente à orientação dada aos alunos foi

evidenciada pela Angelina, também, durante a implementação da actividade. À

semelhança do que aconteceu durante a primeira actividade, a Angelina dirigiu-

se à investigadora, que se encontrava a observar a aula, e mencionou,

referindo-se à orientação que deu a um grupo de trabalho: “Ai! Não era suposto

eu dizer isto. Tive que ajudar aquele grupo que não conseguia chegar lá”.

Efectivamente, à primeira dificuldade apresentada pelos grupos, dava-lhes de

imediato a resposta às suas questões. O seguinte registo áudio das gravações

das aulas é um exemplo. Joana – Professora podia vir aqui? Não percebo? Ang – Eu vou ajudar nesta pergunta. Imaginem que vocês querem fazer uma viagem ao monte Evereste (…) Vocês querem planificar uma viagem a um planeta. O que é que precisam de saber do planeta para não chegarem lá e morrerem? Temperatura, se tem oxigénio ou não tem oxigénio, se tem atmosfera compatível com a do homem etc., a distância a que ele está do sítio onde vocês se encontram. Então, vejam lá! Tânia – O que é que a professora disse? Joana – Temperatura do planeta, distância da Terra ao planeta, atmosfera. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma A, Outubro de 2008)

À medida que as actividades decorreram, a Angelina tentou superar as

dificuldades e enfrentar os dilemas relacionados com o seu novo papel na sala

de aula. Esta foi assumindo, de uma forma natural, um papel de orientadora

das aprendizagens dos alunos. Ao contrário do que aconteceu quando

implementou as primeiras actividades, nas últimas actividades, deu tempo para

os alunos pensarem sozinhos, não lhes dando uma resposta imediata para os

obstáculos com que se iam deparando. No final da implementação da quinta

actividade, quando questionada sobre o papel que tinha assumido na sala de

aula e as dificuldades que tinha sentido durante a implementação da

actividade, a Angelina mencionou:

266

Não vejo dificuldades associadas ao meu papel. Eu andava pelos grupos de acordo com as necessidades deles. Às vezes, quando os sentia calados perguntava: Quem é que precisa de mim? “Oh Stora, eu preciso!”. Eles levantam o braço e eu vou lá. Mas, portanto, de facto, foram eles que fizeram as coisas (…) Portanto, não lhes dei as respostas, mandei-os pensar e fiz questões para os orientar (Entrevista, 5ª Actividade, Novembro de 2008).

Os resultados obtidos na entrevista foram corroborados nos registos

escritos pela Angelina. No final da sétima actividade, escreveu, por correio

electrónico, a seguinte reflexão sobre o seu papel na sala de aula.

Tentei não direccionar directamente os miúdos para as questões que eram perguntadas, responder-lhes com outra questão. No fundo, o que eu tentei fazer foi responder-lhes à pergunta que eles me faziam, colocando outra questão no sentido de os levar às conclusões (Registo Escrito, 7ª Actividade, Dezembro de 2008).

O papel de orientadora das aprendizagens dos alunos foi também focado

pela Angelina na entrevista realizada no final da implementação da nona

actividade.

O meu papel foi fundamentalmente ir aos grupos orientar. Quase sempre, os esclarecimentos que prestei foram individualizados para aquele grupo de trabalho e, depois, ia a outro grupo e a outro e a outro. Ou seja, muito raramente uma explicação global surgiu para a turma toda. Só em situações em que eles não estavam a perceber nada, nada. Mas foram escassas, muito esporadicamente (Entrevista, 9ª Actividade, Janeiro de 2009).

As notas de campo, retiradas pela investigadora, durante a

implementação dessa actividade, reiteram o que foi explicitado pela Angelina

na entrevista.

Na aula, a Angelina dirigiu-se de grupo em grupo, vendo as respostas dos seus alunos e questionando-os. Deste modo, levou-os a justificarem as suas respostas, a melhorá-las e a reformulá-las, sempre que foi necessário. Deu oportunidade de serem os alunos a fazer, a pensar e a discutir, em grupo, a melhor forma de responderem à questão colocada sobre a diferença de peso e massa. Um aluno chamou a Angelina e pediu-lhe que lhe explicasse o que

267

queria com a questão inicial. Esta disse ao aluno que primeiro teria que discutir esse aspecto com o grupo e que em conjunto iriam encontrar uma resposta. Reforçou a importância de fazerem a tarefa sozinhos, explicitando que tinha a certeza de que eram capazes. (Notas de Campo, 9ª Actividade, Janeiro de 2009)

Estas notas de campo salientam que a Angelina passou a ter uma maior

confiança no seu papel de orientadora do trabalho dos alunos, incentivando-os

a discutir e a partilhar ideias com o seu grupo de trabalho.

A Manuela também evidenciou que sentiu dificuldades em assumir o seu

novo papel. A primeira aula assistida, correspondente à implementação da

segunda actividade, teve início com uma exposição teórica feita pela Manuela

no quadro, solicitando aos alunos que passassem o que estava escrito para o

caderno. Quando confrontada, no final da implementação, com as dificuldades

que tinha sentido, um dos aspectos referidos pela Manuela foi

Ter um papel mais passivo, dialogar com os alunos de maneira a levá-los lá, onde têm que chegar, mas sem dar respostas directamente. Senti dificuldades, porque senti que os alunos não ficam com os conhecimentos cimentados. No fim da actividade ou no início da aula, é preciso reforçar os conhecimentos, fazendo uma exposição, fazendo perguntas, e eles vão respondendo e faço uma espécie de resumo no quadro. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

No extracto anterior, verifica-se que a Manuela se confronta com o

dilema entre o professor transmissor vs. professor orientador. A necessidade de

explicar foi também registada nas gravações áudio, enquanto interagia com os

seus alunos, no decorrer da segunda actividade.

M – Vamos chamar reagente 1 mais reagente 2. E vocês dizem que, quando estes se juntam, o que é que acontece? Joana – Uma… M – Uma reacção química, que se representa com uma seta e depois o que é que se forma? Uma nova substância. E qual é o nome? Joana – Ah! Ivo – Dá-se uma explosão. M – Há reacções químicas que não são explosivas. Olhem lá, quando vocês fazem alguma coisa o que é que recebem? Joana – Uma coisa nova!

268

M – Esperem lá! Eu tinha duas substâncias que reagiram quimicamente, certo? E depois vocês verificaram que se formou uma nova substância. E essa nova substância é o quê? É o resultado daquela reacção química que ocorreu. E como se chama esse resultado? O produto! (Registo Áudio, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Durante o desenvolvimento das primeiras quatro actividades, notou-se

que a professora teve dificuldades em assumir riscos em relação a um novo

papel na sala de aula. Com efeito, à semelhança do que aconteceu

anteriormente, a Manuela iniciou a aula da quarta actividade escrevendo no

quadro os conceitos científicos que considerava mais importante que os alunos

aprendessem. Demorou os primeiros quarenta e cinco minutos com a exposição

teórica. Durante este momento, registado nas gravações áudio, a Manuela

perguntou aos alunos: “Estão-me a ouvir? Vocês não se calam!”. Efectivamente,

os alunos só se acalmaram quando a Manuela começou a distribuir a actividade.

Quando todos os grupos deram início às tarefas propostas na actividade, esta

dirigiu-se à investigadora e questionou: “O que achaste? Se eu não estiver à

pressa, é melhor, aprendem mais, não vale a pena querer fazer, fazer. Vale

mais a pena ir mais devagar e ir explicando também os conceitos. Eles precisam

destas explicações, sínteses”. No decorrer da entrevista realizada no final da

aula, a Manuela salientou:

Senti dificuldades em como é que eu devia conduzir aula para serem eles a trabalhar por eles, a descobrir por eles, em vez de ser eu a dizer, a explicar (…) não conseguiam fazer nada sozinhos e eu tinha que estar ali a explicar. Como é que eu havia de induzir os miúdos àquilo que eu queria, sem lhes estar a dar respostas? É complicado. Mas vou tentar melhorar (Entrevista, 4ª Actividade, Novembro de 2008).

Durante as actividades, a Manuela conseguiu, de facto, melhorar esse

aspecto. Por exemplo, quando questionada no final da implementação da

última actividade sobre as dificuldades que sentiu, a Manuela mencionou que,

ao contrário das primeiras, nessa não tinha tido dificuldades em assumir o seu

novo papel na sala de aula.

269

As primeiras tive muitas dificuldades, tive dificuldades em levar os miúdos a fazer as actividades, sem lhes mostrar as respostas às perguntas que eles queriam. Como eu devia conduzir a aula para serem eles a descobrirem, em vez de ser eu a dizer? Como é que eu conseguia conduzir os miúdos àquilo que queria, sem lhes dar a resposta? Essa dificuldade foi diminuindo e agora já nem penso nisto, tenho um papel diferente na sala de aula, acho que consegui mudar isso (…) Agora, as coisas mudaram e penso que já consigo (Entrevista, 11ª Actividade, Fevereiro de 2009).

Os resultados parecem sugerir que, à semelhança do que aconteceu com

a Angelina, também a Manuela conseguiu superar as suas dificuldades

associadas ao novo papel que assumiu na sala de aula.

A Dina revelou dificuldades em adoptar o seu novo papel na sala de aula,

durante a implementação da sexta actividade, tendo considerado difícil os seus

alunos compreenderem os conceitos sem haver uma explicação do professor. Na

entrevista realizada no final da actividade, salientou:

A última ficha que fiz, a ficha 3, da estrutura atómica é muito difícil, porque é difícil perceber a reactividade dos átomos, porque é que existem iões, como se consegue ver os iões na tabela periódica. São coisas difíceis e eles têm algumas dificuldades. Mas houve alunos que conseguiram chegar lá sozinhos, que perceberam porque a reactividade aumenta ao longo do grupo, perceberam isso tudo sempre comigo a perguntar. Eu a perguntar porquê e porquê … Há alunos que conseguem chegar lá, outros alunos têm dificuldade em chegar lá e eu tenho mesmo que explicar… O que também é difícil para mim é perceber como os faço lá chegar sem explicar. (Entrevista, 6ª Actividade, Dezembro de 2008)

De facto, nos registos áudio dessa aula, verificaram-se várias situações

em que a Dina sentiu necessidade de explicar os conceitos científicos aos

grupos de trabalho.

D – Agora lembrem-se lá o facto de ter… por nível de valência quantos electrões é que pode ter? (…) Ou seja, o máximo que pode ter são oito electrões, verdade? O máximo são oito, o que quer dizer que o nível de valência está preenchido. Por exemplo, os halogéneos quantos electrões têm no nível de valência? Maria – 2. Catarina – 3.

270

Diana – 4. Fernanda – 6. D – Olha, não! Os halogéneos estão no grupo décimo sétimo, têm sete electrões de valência. O cloro e o oxigénio não têm o nível completo, falta um, falta dois. Porque é que vão arranjar um companheiro? Para ficarem completos ou nível de valência completo (…) Ficam com a configuração electrónica de um gás nobre e ficaram … estáveis. (Registo Áudio, Turma A, 6ª Actividade, Dezembro de 2008)

Durante a aula, a Dina dirigiu-se à investigadora, ao fundo da sala, para

justificar o facto de ter explicado aos alunos os conceitos. As notas de campo

retiradas pela investigadora são uma evidência disso.

A Dina, após 30 minutos de aula, dirigiu-se onde eu estava sentada e evidenciou que tinha de ajudar os alunos, porque esta matéria era complicada para eles compreenderam. Além disso, mencionou que a primeira questão da ficha estava a ser complicada para os alunos, porque a resposta não estava explícita no livro. Assim, estes tinham que interpretar para responder, sendo uma tarefa difícil para os mais fracos. Nota-se que a Dina está com dificuldades em perceber como, nesta situação, vai orientar os seus alunos sem lhes transmitir os conceitos. Parece-me que preferiu assumir o papel do professor que explica, pois sente-se mais confortável. (Notas de Campo, 6ª Actividade, Dezembro de 2008)

As notas de campo corroboram a dificuldade sentida pela Dina nessa

actividade. Evidencia-se que esta dificuldade estava associada aos medos

sentidos e aos dilemas enfrentados pela Dina em relação à aprendizagem de

conceitos científicos dos alunos. Estes, apesar de terem sido partilhados com a

investigadora durante as sessões de planificação, não foram superados pela

Dina, fazendo com que usasse as aulas de quarenta e cinco minutos para expor

e sintetizar os conceitos, como foi evidenciado na secção anterior.

A Telma salientou, no final da entrevista realizada após a implementação

da primeira actividade na sala de aula, que tinha sentido dificuldades em gerir

a orientação que deu aos grupos de trabalho e que se tinham desviado do que

era pretendido.

No início, quando uma pessoa quer usar muito as ideias dos alunos, existe um compromisso entre não querer influenciar e ter de o fazer.

271

No fundo, quero que eles aprendam determinada coisa. Então, às vezes, acabo por ter de orientar mais quando eles se estão a desviar muito daquilo que se pretende. E, tirando isso, acho que durante a implementação não tive mais dificuldades. (Entrevista, 1ª Actividade, Fevereiro de 2009)

Os resultados parecem sugerir que a Telma sentiu, em algumas

situações, necessidade de “influenciar” e “orientar mais” as respostas dos

alunos, conduzindo-os ao que pretendia que aprendessem, constituindo estes

aspectos uma dificuldade para a professora.

A Andreia, na entrevista realizada no final da terceira actividade,

mencionou que sentia necessidade de explicar os conceitos científicos

relacionados com a actividade, revelando, deste modo, dificuldades em assumir

um novo papel na sala de aula. Esta realçou que “gostava de lhes dizer mais

coisas para além daquelas que eles têm na actividade”, que sente bastante

“necessidade de explicar mais qualquer coisa”. Com efeito, a Andreia sentiu

dificuldades em adoptar um papel de orientadora das aprendizagens dos alunos

durante a implementação das actividades, recorrendo algumas vezes à

exposição teórica no quadro para todos os alunos. Por exemplo, após ter

discutido individualmente com todos os grupos as respostas dadas à questão

quatro da actividade três, a Andreia decidiu fazer durante cerca de dez

minutos uma exposição teórica sobre a velocidade. A transcrição que se segue,

retirada dos registos áudio dessa aula, é uma evidência deste facto.

And – Ora bem, vamos lá assentar ideias! Vocês já têm uma noção intuitiva do conceito de velocidade. O conceito de velocidade não é uma coisa nova para vocês. Vocês estão a ver o que é a velocidade do Som! Estamos a analisar um fenómeno em que observamos um desfasamento entre aquilo que vimos e o que ouvimos, e esse desfasamento está relacionado com … primeiro vemos o relâmpago e só ouvimos o Som algum tempo depois. A Luz propaga-se a uma velocidade muito superior à do som, então quando vemos o relâmpago vemo-lo praticamente em simultâneo com o acontecimento, não é? No entanto, o Som que ele produz, apesar de ter sido produzido ao mesmo tempo que a Luz, só chega mais tarde porque o Som se propaga a uma velocidade menor do que a da Luz (…) Como é que através desta experiência se conseguiu determinar a velocidade do Som no ar? É preciso medir duas coisas! É preciso

272

medir a distância e depois o tempo! E depois como é que a partir destes dois dados conseguimos calcular a velocidade? Regina – Distância a dividir pelo tempo. And – Exactamente! A velocidade é a distância a dividir pelo tempo. Ou seja, quanto maior for a distância percorrida num determinado tempo maior é a velocidade. [Andreia volta-se para o quadro e escreve a fórmula da velocidade] And – A velocidade é a distância a dividir pelo tempo. Em que unidades se mede a distância? Em metros. E o tempo? Em segundos. A velocidade vem em m/s. (Registo Áudio, 3ª Actividade, Turma A, Maio de 2009)

Com efeito, apesar de terem ocorrido alterações no seu papel na sala de

aula, a Andreia recorreu, em todas as aulas assistidas pela investigadora, à

exposição teórica para fazer sínteses sobre os conceitos científicos expressos

nas actividades.

A Joaquina também mencionou ter tido dificuldades em assumir um novo

papel na sala de aula, tendo focado, à semelhança da Andreia, que sentia

necessidade de explicar aos alunos os conceitos. A seguinte transcrição,

retirada da entrevista realizada no final da segunda actividade, é um exemplo

disso.

É a questão do saber se o que estou a fazer se está bem. Estou a dizer-lhes muita coisa? Estou a dirigi-los de mais? Pareceu-me que sim e sinto dificuldades em não o fazer. Sabes, parece que tenho necessidade de explicar. Eu estou nos grupos de trabalho e, às vezes, senti que tinha de os ajudar. Dar uma ajudinha… Expliquei algumas coisas, tenho consciência que não devia dizer logo a resposta e tentei fazê-lo. Não é fácil… fico ansiosa. (Entrevista, 2ª Actividade, Abril de 2009)

No decorrer da implementação dessa actividade, a Joaquina dirigiu-se à

investigadora e questionou: “já disse coisas a mais, não foi?”. O excerto dos

registos áudio que se segue, referente à interacção da Joaquina com um grupo

de alunos, permite reiterar a dificuldade sentida no que respeita ao seu novo

papel.

Luís – O que é para fazer aqui?

273

J – Tirarem conclusões. Luís – Mas é o quê? É para dizer o quê? J – As conclusões. Carlos – As conclusões? J – Sim. Como deve proceder o Manuel para iluminar o estábulo? O Manuel tem que montar um circuito onde use fios de ligação, fonte de energia, neste caso foi as pilhas e a lâmpada. Já estou a dizer-vos… Pensem vocês, vá lá! (Registo Áudio, 2ª Actividade, Abril de 2009)

Esta dificuldade foi diminuindo à medida que a Joaquina implementava

as actividades. Esta reconheceu-o e referiu-o na entrevista realizada no final da

quinta actividade.

Esforcei-me mesmo para deixar os miúdos pensarem e não dar logo as respostas. Acho que estou a melhorar esse aspecto. Penso estar a conseguir orientá-los, não sei se notaste? Como os miúdos estão a gostar disto eu nem sinto… Não sinto necessidade de explicar e acho que eles conseguem chegar lá sozinhos, até é giro vê-los trabalhar. Esta aula até me sentei a observá-los. Estranho estar com a sensação de que quase não precisavam de mim. Penso que eu já melhorei e nem senti dificuldades. (Entrevista, 5ª Actividade, Maio de 2009)

As notas de campo retiradas pela investigadora corroboram o que foi

explicitado pela Joaquina.

A Joaquina, passados vinte minutos de aula, decidiu sentar-se e olhou atentamente os seus alunos. Estavam a trabalhar sem necessitar da sua presença. Nos primeiros vinte minutos de aula, a Joaquina circulou pelos grupos de trabalho e respondeu às questões que surgiram formulando outras questões. Da segunda e terceira actividades para esta nota-se evolução no que respeita ao seu papel na sala de aula. (Notas de campo, 5ª Actividade, Maio de 2009)

Também a reflexão escrita pela Joaquina, após a implementação da

sétima actividade, sobre o seu papel na sala de aula e as dificuldades que

sentiu corrobora o que salientou na entrevista.

Nas primeiras actividades, especialmente na primeira e segunda, senti algumas dificuldades inerentes à minha nova função na sala de aula. Como já te tinha dito, até mesmo antes de começarmos as

274

actividades, eu sentia necessidade de explicar a matéria. E nas primeiras actividades pensei várias vezes, estou a explicar demais. Não dei tanta liberdade aos alunos para pensarem e tive tendência para explicar. Esta dificuldade que senti foi melhorando à medida que fui ganhando experiência, até porque eu também tive que me habituar. Neste momento penso que consegui ser orientadora. Vou circulando pelos grupos, vejo-os a trabalharem e a fazerem, como também ganharam autonomia, eu observo. (Registo Escrito, 7ª Actividade, Maio de 2009).

Pelo extracto anterior, pode-se verificar que a Joaquina reconheceu que

as dificuldades sentidas foram diminuindo ao longo da implementação das

actividades. Em seguida, analisam-se os resultados referentes à subcategoria

duração de apoio aos grupos.

Duração de Apoio aos Grupos

Uma outra dificuldade relacionada com o novo papel assumido na sala de

aula, salientada pelas professoras Angelina e Manuela, foi a duração de apoio

aos grupos. As duas consideraram que, nas primeiras actividades, demoraram

muito tempo em cada grupo de trabalho, uma vez que, em algumas situações,

explicaram os conceitos científicos aos alunos, descuidando o trabalho e as

solicitações dos outros grupos. A Angelina, na entrevista realizada após a

implementação da segunda actividade, focou que teve “dificuldade em gerir o

tempo” e que houve situações em que os alunos afirmaram ter “o dedo

levantado há não sei quanto tempo e a professora não vai lá”. Aconteceu,

várias vezes, durante a implementação destas actividades serem os alunos de

um grupo a avisá-la de que outros grupos necessitavam da sua ajuda. A seguinte

transcrição de um registo áudio, pertencente a um grupo de alunos da turma A,

é uma evidência deste facto.

Ang – É dizerem-me o que precisam de saber sobre este planeta. Bruno – A Ana está chamando já há um bocado. Ang – Diga, Bruno? Bruno – A Ana chamou. Ang – Já lá vou. (Registo Áudio, 2ª actividade, Turma A, Outubro de 2008)

275

As notas de campo retiradas pela investigadora corroboram o que foi

transcrito do registo áudio.

Trinta minutos após o início da actividade, a Angelina ainda só tinha ido uma vez aos grupos 3 e 5. Uma das alunas do grupo 3 estava, já há algum tempo, com o dedo no ar e chamou pela professora algumas vezes. A Angelina está a demorar muito tempo no grupo 1, não reparando nas necessidades desses dois grupos. (Notas de campo, 2ª actividade, Outubro de 2008)

À semelhança da Angelina, a Manuela também mencionou, após a

implementação da segunda actividade, dificuldades na duração de apoio aos

grupos.

A minha principal dificuldade foi passar muito tempo em cada grupo. Eles são pouco autónomos e eu senti que tinha que estar a explicar… Demorei muito tempo com cada grupo e já tinha outros grupos a chamar-me e isso foi complicado. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

A Manuela voltou a referir esta dificuldade na entrevista realizada após a

implementação da quarta actividade, evidenciando que estava a tentar

ultrapassá-la:

Na gestão do tempo que estou com cada grupo para mim é a parte mais difícil das actividades, estou com muitas dificuldades. Mas agora, em vez de estar tanto tempo em cada grupo, tento fazer perguntas ao grupo e vou-me embora. (Entrevista, 4ª Actividade, Novembro de 2008)

Pelo extracto anterior, pode verificar-se que a Manuela, para tentar

superar as dificuldades sentidas, passou a fazer questões ao grupo de trabalho

dirigindo-se, de seguida, para os restantes. Com efeito, os resultados parecem

sugerir que esta passou a adoptar uma postura de questionamento dos alunos e,

consequentemente, um novo papel na sala de aula.

Em síntese, todas as professoras focaram, nas entrevistas realizadas no

final da implementação de cada actividade, que tiveram dificuldades em mudar

o seu papel na sala de aula. À excepção da Telma, as restantes professoras

276

mencionaram sentir necessidade de recorrer à exposição teórica para ajudar os

alunos na compreensão os conceitos. No entanto, os resultados parecem sugerir

que a Angelina, a Manuela e a Joaquina conseguiram ultrapassar essa

dificuldade ao longo das actividades. Para além do referido, a Angelina e a

Manuela revelaram dificuldades relacionadas com a duração de apoio dos

grupos. As duas consideraram que demoraram muito tempo com cada grupo de

trabalho, nomeadamente nas primeiras actividades, descuidando solicitações

feitas por outros grupos. Na subsecção seguinte, explicitam-se as dificuldades

evidenciadas pelas professoras no que respeita à retroacção aos alunos.

Retroacção aos Alunos

A retroacção que as professoras deram aos seus alunos, durante o

desenvolvimento das actividades de investigação, foi fundamental para estes

concretizarem as tarefas. No entanto, as professoras Angelina, Manuela e

Joaquina evidenciaram ter sentido dificuldades, principalmente nas primeiras

actividades, na gestão da retroacção dada aos alunos. A este respeito a

Angelina salientou, no final da implementação da segunda actividade, que tinha

sentido dificuldades em:

Gerir as diferentes situações da sala de aula que surgiram, que nem sempre é fácil numa turma de 12 alunos, mesmo em turnos. Eles estão sempre a chamar-me e, portanto, de facto nem sempre é fácil perceber se a forma como os estás a ajudar os leva a melhorar e a continuar a tarefa. Esta questão, portanto, de lhes dar um feedback… eles precisam de nos consultar muitas vezes, se é assim, se está bem feito, se podem ir ou não por ali, e tu tens que lhes dizer alguma coisa dar-lhes um feedback, a dificuldade está, portanto, em saber se está a ser minimamente eficaz (…) é difícil gerir esta situação porque eles muitas vezes voltam a chamar-me com a mesma questão. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Evidencia-se que esta foi a única entrevista em que a Angelina revelou

ter dificuldades em gerir a retroacção dada aos alunos durante a actividade.

Efectivamente, no decorrer dessa actividade, verificou-se que, em algumas

situações, a retroacção dada levou os alunos a não responderem ao que foi

277

solicitado. Por exemplo, na questão dois da segunda actividade, pediu-se aos

alunos que fizessem uma lista do que consideravam necessário saber sobre os

outros planetas, antes de realizarem a viagem. A Angelina, ao ajudá-los a

analisar a questão, deu-lhes uma retroacção que os conduziu a fazer outra

interpretação.

Filipe – Stora, eu não estou a perceber isto. Ang – Você leu isto? Filipe – Sim. Ang – Então, aqui o que lhe propõem é fazer uma viagem pelo espaço e você vai planificar a viagem, esta viagem. Então, o que precisa levar e conhecer para fazer a viagem em segurança? Filipe – Ah! É isso. Ang – Precisa de combustível, precisa de tanto combustível para ir daqui ao Porto ou a Lisboa? Não, então o que precisa de saber? A distância. Filipe – Preciso de saber os materiais necessários para fazer a viagem? Ang – As características dele, do planeta. Faça uma lista do que precisa conhecer do planeta. [Professora dirige-se a outro grupo] Filipe – Podemos pôr o que preciso para fazer a viagem. Hélder – Fato de astronauta. Filipe – Comida. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma B, Outubro de 2008)

Ao dar o exemplo do combustível para que os alunos chegassem à

distância, fez com que estes se focassem nos materiais e equipamentos que

necessitariam para realizar a viagem, em vez das características dos planetas.

Assim, os resultados parecem sugerir que a retroacção dada pela Angelina aos

alunos, nesta situação, não foi eficaz.

A Manuela, nas entrevistas realizadas no final da segunda e quarta

actividades, mencionou ter tido dificuldades em gerir a retroacção dada nos

diferentes grupos de trabalho. Por exemplo, no final da implementação da

segunda explicitou:

Senti que os miúdos precisavam de mais apoio do que aquilo que dava. O feedback que lhes dei não acho que tenha sido muito bom, (…) eles estavam muito confusos, não sabiam o que se pretendia, tive dificuldades em fazer entender o que se pretendia nas

278

actividades. Senti que o que lhes estava a dizer eles não estavam a perceber e que não iam no sentido de melhorar. Por isso, o feedback foi uma das dificuldades. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Quando questionada, no final da décima actividade, se sentia

dificuldades em dar uma retroacção aos seus alunos, a Manuela salientou que:

“essa foi uma das dificuldades senti nas primeiras actividades. No entanto,

afirmou que: “agora, penso que consegui melhorar. Os alunos também estão

muito mais autónomos e o feedback que lhes dou… já não sinto essa

dificuldade”. Deste modo, os resultados parecem sugerir que a Manuela

conseguiu ultrapassar essa dificuldade.

A Joaquina também focou, em duas entrevistas, ter sentido dificuldades

na gestão da retroacção que dava aos seus alunos. Por exemplo, no final da

implementação da segunda actividade evidenciou:

É o que tu dizes aos alunos, será que está a fazer sentido? Eles voltam-me a chamar com a mesma questão uma, duas, três vezes e ficas com a sensação que o feedback que lhe deste não foi bom. Não é? Porque, se fosse, eles tinham continuado a tarefa. Aconteceu-me um grupo de alunos ter ficado na parte do planifica… fui lá uma, duas e acho que três e percebi que eles não tinham entendido o que eu queria dizer. Por isso, a parte do feedback foi complicada. (Entrevista, 2ª Actividade, Abril de 2009)

De facto, a transcrição do registo áudio referente ao grupo de trabalho

mencionado pela Joaquina corrobora a sua descrição.

Ana – Planifiquem uma actividade que vos permita resolver o problema do Manuel. E... Célia – O que será para fazer? Ana – Chama a stora! Guilherme – Stora, stora… (…) [A Joaquina dirige-se ao grupo de trabalho] Ana – O que temos que fazer aqui? J – Planificar uma actividade que vos permita responder ao problema. Ana – Pois, mas… J – Façam lá. [A Joaquina afaste-se do grupo de trabalho]

279

Ana – Perceberam o que a stora disse? Célia – Não. Ana – Chama lá a stora outra vez. Célia – Stora… (…) [A Joaquina dirige-se ao grupo de trabalho] Ana – Não percebemos o que é para fazer. Planificar? J – Sim, planificar uma actividade. Vocês conseguem fazer isso, discutam em grupo. (…) [A Joaquina afasta-se do grupo de trabalho] Guilherme – Continuo sem perceber o que é planificar. O que se quer aqui? Ana – Como podemos fazer, se não percebemos o que é isto? Célia – Pois, eu também não estou a ver. Stora… (…) [A Joaquina dirige-se ao grupo de trabalho] Célia – O que é planificar? J – Acho que já percebi a vossa dúvida. Não sabem o que a palavra significa? Têm que me dizer o material que pensam usar e o procedimento, ou seja, o plano que se propõem seguir. Ana – Já podia ter dito. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Abril de 2009)

Como se pode verificar, a Joaquina não compreendeu que os alunos não

necessitavam da sua ajuda para pensar no material e procedimento, mas para

entenderem o significado da palavra planificar. Assim, nas duas primeiras vezes

que interagiu com o grupo, não lhes deu uma retroacção que lhes permitisse

continuar a tarefa.

Em síntese, os resultados parecem sugerir que três professoras, a

Angelina, a Manuela e a Joaquina, sentiram dificuldades em dar retroacção aos

seus alunos, no decorrer da implementação das primeiras actividades.

Descrevem-se, em seguida, os resultados referentes à categoria gestão de

comportamentos disruptivos.

Gestão de Comportamentos Disruptivos

A gestão de comportamentos disruptivos durante a implementação das

actividades foi outra dificuldade referida por algumas professoras. A Angelina

focou em duas entrevistas este aspecto. Durante a primeira e a segunda

280

actividade, os alunos realizaram uma pesquisa na Internet, tendo tido acesso

aos computadores logo no início da aula. Antes de iniciarem a actividade, sem

lhes ser solicitado, ligaram os computadores e a maioria dos grupos começou a

usá-los para fazer pesquisas de forma inapropriada, considerando a Angelina ter

tido dificuldades na gestão deste comportamento. No final da implementação

da segunda actividade, salientou:

Há sempre dificuldades em gerir, na sala de aula, o comportamento deles, porque, por exemplo, não estão habituados a trabalhar com computador e é sempre um bocado difícil gerir, apesar de se trabalharem em turnos, o que é muito bom. O que eu sinto é que é difícil de gerir eles fazerem pesquisas que não estejam directamente relacionadas com a actividade e não estejam a usar mal o computador. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

As notas de campo, retiradas pela investigadora durante a aula em que

foi desenvolvida a actividade, corroboram os resultados obtidos na entrevista.

A Angelina demorou cerca de quarenta minutos a reparar que o grupo quatro estava a fazer um mau uso do computador. Quando se sentaram nas suas mesas, após a aula ter iniciado, a primeira coisa que fizeram foi ligar o computador, mesmo não sendo pedido pesquisa na Internet nas primeiras questões da actividade, e irem ver fotografias no Hi5. Assim que notaram que a Angelina se estava a dirigir para o seu grupo de trabalho, começaram a escrever na ficha da actividade. Este procedimento foi repetido pelos alunos até a Angelina perceber que este grupo estava bastante atrasado em relação aos outros. (Notas de Campo, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Os registos áudio corroboram o que foi observado pela investigadora na

sala de aula em relação a esse grupo de trabalho.

Gabriel – Quando a professora vier, avisa! Diogo – A professora vê o que estamos a fazer. Gabriel – Quando a professora vier, nós mudamos. Avisa! Diogo – Estás à procura do @? Gabriel – Não, eu não sou burro. (…) Diogo – Minimiza. [A Angelina dirige-se ao grupo de trabalho]

281

Ang – Eu não quero consulta, Gabriel. Isso é batota. Não é nessa questão. Gabriel – Eu não estava na Internet, longe de mim professora. Não sou capaz disso. Eu, Gabriel, a fazer batota! (…) [A Angelina afasta-se do grupo de trabalho] Gabriel – Anda aqui ver as fotos das damas. Diogo – Eh! Gabriel – Vou vendo. Avisa! Diogo – Essa é boa. É amiga do António? Gabriel – Não. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma A, Outubro de 2008)

De forma a ultrapassar a dificuldade de gerir o comportamento dos

alunos, quando envolvidos nas tarefas de pesquisa na Internet, a Angelina, para

além de reforçar junto destes a importância de aprenderem a usar esta

ferramenta adequadamente, passou a disponibilizar os computadores apenas na

altura da realização das tarefas de pesquisa. A reflexão escrita pela professora

sobre a dificuldade em gerir o comportamento dos alunos, nas primeiras

actividades em que usaram o computador, reforçou a necessidade de os ajudar

a compreender a utilidade desta ferramenta para o seu processo de

aprendizagem.

Como os alunos não estão habituados a usar a Internet para aprender, torna-se difícil fazê-los perceber isso logo nas primeiras aulas. Só uma continuidade os fará perceber que, naquele espaço, aquela ferramenta serve para aprender e não para brincar. (Registo Escrito, Novembro de 2008)

Para a Angelina, a gestão de comportamentos disruptivos dos alunos

constituiu também uma dificuldade, durante a realização da parte prática da

sétima actividade. No decorrer desta, os alunos saíram da sala de aula para

realizar medições de tempo e distância no pátio da escola, com o objectivo de

determinarem a velocidade média. Nesta situação, conforme a Angelina

evidenciou na entrevista realizada no final da implementação da actividade,

“alguns alunos não se portaram bem. Em espaço aberto, é sempre mais difícil

gerir o comportamento deles”. A necessidade de recorrer à autoridade para

282

ultrapassar a dificuldade foi salientada pela Angelina na reflexão escrita

enviada por correio electrónico.

Também foi preciso autoridade para fazer não esquecer que é uma aula prática (quando estão cá fora a correr). Foi preciso deixar um aluno da turma B de castigo (não foi lá fora) mas viu como os colegas fizeram a actividade (através da janela). Nos outros turnos tudo normal, embora a turma B reajam sempre pior que a turma A em espaço aberto. (Registo Escrito, 7ª Actividade, Dezembro de 2008)

Pelo excerto anterior, verifica-se que o comportamento inadequado no

espaço exterior à escola apenas foi observado num dos turnos.

A gestão do comportamento dos alunos foi salientada como uma

dificuldade pela Andreia na entrevista realizada no final da quinta actividade.

Fico sempre com a sensação de que eles só estão a fazer asneira. Só quando chego perto deles, é que eles trabalham (…) São uns bebés sempre a fazer queixinhas (…) Assim, eu tenho dificuldades em trabalhar a sério, se calhar também é a minha postura que não é ideal. Dá-se demasiada liberdade e eles perdem muito tempo a fazer disparates. Ainda são muito imaturos e a gestão do comportamento … tenho dificuldades. Estes miúdos aproveitam para brincar (…) Eles até gostam e interessam-se pelas coisas, são é muito desorganizados, e barulhentos e brincam muito pelo meio, estão sempre na palhaçada. Eu sinto muita dificuldade em gerir esse comportamento da turma neste contexto (…) Se eu não estiver, eles vão-se desleixando, vão brincando. (Entrevista, 5ª Actividade, Maio de 2009)

No extracto anterior, é possível verificar que a Andreia sentiu

dificuldades em gerir o comportamento dos alunos numa das turmas em que

implementou as actividades. Para esta, uma das formas de ultrapassar

dificuldade seria “estar uma pessoa em cada grupo”, afirmando sentir

“necessidade de acompanhar o que eles estão a fazer”. A situação descrita

sobre o comportamento dos alunos foi registada nas gravações áudio.

João – São coisas impróprias. Pedro – Eu vou, eu vou [canta]… Rafael – Cala a boca. Pedro – Se essa rua fosse minha [canta]…

283

João – Eu tenho cara de Mohamed. [Risos] Pedro – Foi o João que disse isso. [Andreia dirige-se ao grupo de trabalho e os alunos iniciam o visionamento das imagens e a leitura da primeira questão] And – Então? Pedro – Nome dos objectos. João - Oh stora, estou a ver os objectos. And – São todas superfícies espelhadas, não são? João – Sim. And –São todas iguais? João - Não. And – Quais são as diferenças? João - Umas reflectem melhor. And – Para além disso? João - E também a luz… And – Pensem lá! Olhem para os diferentes espelhos e pensem lá! João – Uns são lisos e outros não. And – Exactamente! … e outros não, pensem lá! [A Andreia afasta-se do grupo de trabalho] João – Olha cara Pedro, olha a cara Pedro. Pedro - Não te metas comigo! [Risos] João - Olha a cara e continua, agora a rir. Pedro – Cala a boca. João – Cala a boca. [Risos] (…) [Andreia dirige-se ao grupo de trabalho] And – Vamos trabalhar. Pedro – Sim, stora. (Registo Áudio, 5ª Actividade, Turma A, Maio de 2008)

Como se pode verificar, apesar deste grupo de alunos ter concretizado a

actividade, o comportamento nem sempre foi o mais adequado para a sala de

aula. Com efeito, neste extracto constata-se que os alunos só observaram as

imagens e leram a primeira questão quando a Andreia se dirigiu ao grupo.

Em síntese, a Angelina e a Andreia referiram dificuldades associadas à

gestão do comportamento dos alunos na sala de aula. A Angelina evidenciou

este tipo de dificuldades associado ao uso da Internet e à realização de uma

actividade prática no espaço exterior à sala de aula. Quanto à Andreia, alguns

dos seus alunos, numa das turmas onde implementou as actividades, nem

sempre tiveram um comportamento adequado, trabalhando apenas quando se

284

dirigia ao grupo. Este facto foi destacado pela Angelina como sendo uma das

suas dificuldades na gestão do comportamento dos alunos. Em seguida,

descrevem-se os resultados para a categoria funcionamento dos grupos.

Funcionamento dos Grupos

Uma outra dificuldade sentida pelas professoras relaciona-se com o

funcionamento dos grupos, inserindo-se nesta categoria três subcategorias:

modo de trabalho, ritmo de trabalho e apoio simultâneo. Analisam-se,

seguidamente, os resultados para a primeira subcategoria.

Modo de Trabalho

Gerir o modo de trabalho dos grupos foi outra das dificuldades

apresentadas por algumas professoras. A Angelina mencionou-a na entrevista

realizada após a implementação da segunda actividade.

Eles aceitam pacificamente as decisões do grupo e há sempre um que lidera mais do que os outros. A discussão em grupo é algo que ao longo destas aulas se pode ir aperfeiçoando. De facto, gerir a forma como eles trabalham com o grupo tem representado, portanto, uma dificuldade. Portanto, no fundo, o tipo de discussão que fazem entre eles, o modo como trabalham, não é fácil de gerir esta parte (Entrevista, 2ª actividade, Outubro de 2008).

Verificou-se que a dificuldade da Angelina estava relacionada com o

modo de trabalho dos grupos, em termos da forma como discutem e das

decisões que tomam e como as aceitam.

A Manuela, na entrevista realizada após a implementação da quarta

actividade, explicitou que sentiu dificuldades em gerir o modo de

funcionamento de um grupo, uma vez que os alunos não estavam a conseguir

trabalhar em conjunto.

Um grupo não estava a conseguir trabalhar desde a primeira actividade. Não se entendiam. Tive dificuldades em perceber como é que ia mudar o grupo, porque ia interferir com o modo de funcionamento de outros. Mas os elementos do grupo não se entendem. É um grupo de três alunos e tenho que mudar dois alunos,

285

porque acho que os miúdos não estavam a conseguir trabalhar em grupo. (Entrevista, 4ª Actividade, Novembro de 2008)

Após ter reflectido sobre as mudanças a introduzir nos grupos de

trabalho e de as ter implementado na sala de aula, a Manuela declarou, na

entrevista efectuada no final da sexta actividade, quando questionada sobre as

alterações realizadas nos grupos de trabalho, que: “senti algumas dificuldades

e tive que fazer alterações para também não ter esse constrangimento, e então

mudei os elementos do grupo”, acrescentando que nas últimas actividades “já

toda a gente trabalhou”. Com efeito, durante a realização das actividades, esta

constituiu a única alteração efectuada nos grupos de trabalho.

Ritmo de Trabalho

As professoras Telma, Andreia e Joaquina salientaram o ritmo de

trabalho dos alunos como uma dificuldade sentida, durante a implementação

das actividades. A este respeito, a Telma, no decorrer da entrevista realizada

no final da implementação da quarta actividade, revelou:

Como entram às 8 da manhã, estavam pouco motivados. Eu tive logo essa dificuldade no arranque. A questão de haver grupos tão diferentes e tentar gerir uns trabalham de uma forma, outros doutra, terminando uns mais depressa... É sempre uma dificuldade, essa heterogeneidade. (Entrevista, 4ª Actividade, Março de 2009)

Pela transcrição anterior, é possível constatar que, para a Telma, a

heterogeneidade entre os grupos pareceu aumentar a diferença entre os ritmos

de trabalho.

A Andreia, na entrevista realizada no final da implementação da terceira

actividade, mencionou: “Senti dificuldades no ritmo. Tenho a sensação que eles

perdem muito tempo a fazer as coisas e também a conversar uns com os outros,

sem ser sobre a actividade. Depois cada grupo demora o seu tempo, tem o seu

ritmo…”. Efectivamente, no decorrer da actividade, a Andreia dirigiu-se a dois

grupos de trabalho, solicitando-lhes que realizassem mais rapidamente as

tarefas. O exemplo que se segue foi retirado de um dos registos áudio e

286

corresponde à interacção da Andreia com um grupo da turma B. Neste caso, é

evidente que esta tentou gerir a aula de modo a que os grupos não ficassem

muito desfasados em termos de tarefas. And – Então, ainda não? Rúben – Estávamos aqui a ver isto. And – Vá avancem, não tenham receio! [Andreia dirige-se a outro grupo de trabalho e regressa passados 16 minutos] And – O que já fizeram? Mário – Estamos aqui. And – Ainda estão nessa pergunta!? Têm que avançar! Estão atrasados, vá lá, os vossos colegas já fizeram essa. (Registo Áudio, 3ª Actividade, Turma B, Maio de 2009)

Esta dificuldade foi também exposta pela Andreia na reflexão escrita,

enviada por correio electrónico, sobre a implementação da primeira actividade. Nem sempre correu bem a gestão do tempo. Considero ainda que, nalgumas situações, o ideal seria não haver uma limitação de tempo tão restritiva para cada tarefa (o que me parece impossível de contornar) e cada grupo de trabalho poder dispor do conjunto de materiais para poder explorar, ao seu ritmo (…) Na primeira actividade tive dificuldade em gerir o tempo para a realização de cada tarefa. Como os grupos de trabalhos têm ritmos muito diferentes e como há momentos em que é suposto fazer um apanhado e uma discussão em turma, há grupos que ficam com tempos mortos, enquanto outros têm de ser muito pressionados para a conclusão das tarefas. Essa gestão nem sempre é fácil. (Registo Escrito, 1ª Actividade, Abril de 2009)

Os resultados parecem sugerir que a Andreia considerou importante que

cada grupo de trabalho realizasse as tarefas ao seu ritmo. No entanto, por

limitações de tempo e necessidade de momentos de discussão em turma, foi

indispensável levar os grupos mais atrasados à conclusão das tarefas.

Para a Joaquina, o ritmo de trabalho de cada grupo também constituiu

uma dificuldade. Na entrevista realizada no final da implementação da terceira

actividade salientou que:

Cada grupo foi ao seu ritmo, uns mais à frente e outros mais atrás. Uns já estavam a experimentar, outros ainda estavam na primeira. E a dificuldade está em como resolver isto. Acaba por ser difícil esta

287

situação, porque queres discutir o que fizeram com a turma e que apresentem os resultados... Mandas os outros esperarem? Não pode ser, porque eles têm que estar ocupados, senão falam de outras coisas. A dificuldade é essa, se por um lado sentes que tens que respeitar o ritmo, porque é muito importante, por outro precisas que todos façam mais ao menos ao mesmo tempo as tarefas. O que fiz foi [dizer] aos que terminaram mais cedo para irem fazendo o mais além e a reflexão, quando os outros acabaram fizemos a discussão. Tem que haver alguma coisa para eles fazerem. Até se podem mudar os grupos, mas se estão a funcionar bem, acho que pode ser assim. Ah! Os mais avançados fizeram o mais além na aula, os outros pedi-lhes para terminarem em casa. (Entrevista, 3ª Actividade, Maio de 2009)

O extracto anterior mostra como a Joaquina superou a dificuldade no

decorrer da aula. Para isso, decidiu que os grupos de trabalho que estavam

mais adiantados podiam realizar as tarefas seguintes.

A próxima transcrição de um registo áudio é uma evidência de que os

grupos de trabalho tiveram ritmos diferentes.

Bernardo - Já só temos 20 minutos para isto. Hugo – Pois. E outra vez planificar. Bernardo – O material… J – Então meninos, como é que vamos por aqui? Bernardo – Estamos na planificação. J – Temos que andar mais depressa. O grupo da Paula e o da Filomena estão quase a terminar. Bernardo – Sim, Stora. Temos que pensar. Demorámos mais tempo na primeira parte. J – Então vá, que ainda temos que fazer a discussão em turma. (Registo Áudio, 3ª Actividade, Maio de 2009)

Como se pode verificar, a Joaquina, para tentar colmatar as diferenças

de ritmos de trabalho, dirigiu-se a um grupo que estava atrasado, solicitando

que desenvolvessem a tarefa mais depressa.

Deste modo, a Andreia e a Joaquina mostraram ter tido dificuldades em

gerir o ritmo de trabalhos dos grupos. Com efeito, durante as actividades foi

necessário, de acordo com as duas professoras, pedir aos grupos, que se

encontravam mais atrasados, que fossem mais rápidos na realização das

tarefas, uma vez que, no decorrer da actividade, a discussão em turma

288

requeria que todos os alunos dessem a sua contribuição. Analisam-se, em

seguida, os resultados para a subcategoria apoio simultâneo.

Apoio Simultâneo

A Angelina, a Manuela e a Joaquina mencionaram ter sentido

dificuldades no apoio simultâneo aos diferentes grupos de trabalho. A este

respeito, na entrevista realizada no final da implementação da nona

actividade, a Angelina referiu:

Não vejo nada de maior, a não ser a gestão de todos os grupos, durante a realização da actividade experimental, que é sempre complicado uma pessoa só. Portanto, eles estarem, ao mesmo tempo, a pesquisar ainda alguns e outros estarem na parte da realização da actividade, de acordo com a planificação, e todos precisarem de apoio (Entrevista, 9ª Actividade, Janeiro de 2009).

As notas de campo, retiradas pela investigadora durante o

desenvolvimento da actividade, corroboram os resultados obtidos na entrevista

anterior.

Sensivelmente a meio da aula, os grupos encontravam-se em tarefas diferentes da actividade: o grupo 6 estava a realizar a parte prática, os grupos 7 e 8 estavam na construção da tabela e o grupo 5 na parte da planificação. A Angelina estava no grupo 5, mas ao mesmo tempo a sua presença estava a ser solicitada pelos restantes grupos. Deste modo, um elemento do grupo 6 decidiu dirigir-se à professora e colocou-lhe uma questão sobre a balança. A Angelina pediu ao aluno para aguardar no seu grupo de trabalho, que ia prestar-lhe apoio assim que pudesse. (Notas de campo, 9ª Actividade, Janeiro de 2009)

No decorrer da aula, a Angelina teve que tomar decisões para superar a

dificuldade com que se deparou, solicitando ao aluno, que se dirigiu até ela,

que aguardasse.

A Manuela, na entrevista realizada no final da segunda actividade, à

semelhança da Angelina, referiu que teve dificuldades no apoio simultâneo aos

vários grupos, evidenciando que “numa altura da aula todos os grupos” a

“chamavam e ao mesmo tempo”, teve “que pedir para esperarem, não podia ir

289

a todos, foi uma dificuldade”. A Joaquina também expressou essa dificuldade,

na reflexão escrita que elaborou no final da implementação da segunda

actividade. Esta mencionou que também sentiu “dificuldades em responder às

solicitações feitas por vários grupos ao mesmo tempo. Num determinado

momento, todos os grupos (…) chamavam”, dando por si a pensar: “sou só

uma”. Essa dificuldade foi corroborada pela Joaquina na entrevista realizada no

final da terceira actividade.

Hoje, ainda houve momentos em que tinha vários grupos a chamarem-me ao mesmo tempo, mas na actividade anterior foi pior, houve alturas em que eram todos. Até lhes disse que esperassem pela vez deles. Decidi rodar grupo 1, grupo 2, grupo 3 e grupo 4, depois voltava ao mesmo, grupo 1, grupo 2, grupo 3 e grupo 4. Na próxima aula, depende das solicitações… depois tenho que ver. (Entrevista, 3ª Actividade, Maio de 2009)

O excerto da entrevista reitera que a Joaquina sentiu dificuldades no

apoio simultâneo aos grupos. Para tentar ultrapassar essa dificuldade decidiu

seguir a ordem dos grupos.

Os resultados parecem indicar que três professoras, a Angelina, a

Manuela e a Joaquina, sentiram dificuldades no apoio simultâneo prestado aos

grupos de trabalho. De acordo com estas, em determinadas alturas da aula,

todos os grupos necessitavam do seu apoio, sendo esta situação difícil de gerir.

De seguida, descrevem-se os resultados para a categoria duração das

actividades.

Duração das Actividades

A duração das actividades foi uma das dificuldades destacadas por quatro

professoras, a Angelina, a Manuela, a Dina e a Andreia. A Angelina considerou

que a sétima actividade demorou mais tempo do que o previsto, constituindo

este facto, do seu ponto de vista, uma dificuldade. Realçou esse aspecto na

reflexão escrita, enviada por correio electrónico.

290

Actividade um pouco extensa, pois demora-se muito tempo a fazer a medição da distância a percorrer, mais do que a correr. Ultrapassei essa dificuldade, deixando os alunos entregarem a actividade no dia seguinte e acabarem os cálculos em casa. (Registo Escrito, 7ª Actividade, Dezembro de 2008)

Como se pode constatar, apesar da duração da actividade ter constituído

uma dificuldade, a Angelina tentou ultrapassá-la solicitando aos alunos que a

terminassem em casa.

Para a Manuela, a duração das actividades também representou uma

dificuldade, tendo focado na entrevista realizada no final da segunda

actividade que “a actividade demorou mais tempo” do que se pensara “e essa

gestão é uma dificuldade”, acrescentando que os alunos “tiveram a leitura do

texto, que para eles foi difícil e houve miúdos que não fizeram o reflecte, foi

para casa”. A mesma dificuldade voltou a ser apontada pela Manuela, no final

da quarta actividade. Esta relevou que “a gestão de tempo foi muito

complicada porque eles ainda não são autónomos e o tempo não chegou para

alguns grupos acabarem a actividade”. Verifica-se assim que a Manuela associou

a dificuldade que teve à falta de autonomia dos alunos. Na entrevista realizada

no final da implementação da última actividade, quando questionada sobre as

dificuldades que sentiu ao longo das actividades mencionou:

Tive constrangimentos de tempo, precisava de mais tempo para as reacções químicas, houve actividades que foram feitas a correr, as primeiras (…) andei um bocadinho a correr, senti falta de tempo para consolidar as coisas. As actividades tinham corrido melhor e os alunos tinham desenvolvido melhor as competências, e os conteúdos tinham ficado mais assentes (…) estava muito pressionada pelo tempo, tinha de cumprir as orientações mais ou menos no mesmo período dos meus colegas, e aí no princípio foi muito complicado. A gestão do tempo foi muito má, nas primeiras actividades. O tempo foi pouco para implementar as primeiras actividades, podia ter mais 45 minutos para as implementar porque também me estava a habituar. Foi tudo novo, daí ter tido mais dificuldades. (Entrevista, 11ª Actividade, Fevereiro de 2009)

Neste extracto, retirado da entrevista efectuada após a implementação

da décima primeira actividade, a Manuela declarou que tinha sentido maiores

dificuldades referentes à duração das actividades durante o desenvolvimento

291

das primeiras. Na sua opinião, inerente a essas dificuldades, residiu o facto de

estar a implementar uma estratégia que requeria habituação a uma nova

rotina.

A Dina revelou na entrevista realizada, após a implementação da última

actividade, que também tinha sentido dificuldades na duração das primeiras

actividades.

A nível de tempo, as primeiras actividades eram grandes, eles tinham muitas dificuldades em terminá-las na aula, então tive de também, à medida que ia ganhando experiência, ver como é que podia fazer para eles conseguirem terminar dentro do tempo, para não ser um excesso de trabalho para eles. (Entrevista, 9ª Actividade, Janeiro de 2009)

Deste modo, como já foi referido na secção anterior, a Dina decidiu

reduzir a dimensão da quarta actividade, passando de noventa para sessenta ou

setenta minutos.

A Joaquina, à semelhança da Angelina, da Manuela e da Dina, revelou

dificuldades na duração das actividades, tendo-as destacado na entrevista

realizada após a implementação da terceira actividade.

A actividade estava grande, tinha duas partes. Primeiro, pedimos um circuito em série e depois em paralelo, tinham duas planificações, duas alturas em que experimentavam, duas conclusões … a duplicar. Para terminar tudo na aula precisava de mais tempo. Houve miúdos que acabaram e aos outros pedi, como já te disse, para fazerem o vão mais além em casa, mas senti-me pressionada com o comprimento da actividade (…) Eles fizeram e adquiriram competências e gostaram, mas posso dizer que a parte da gestão do tempo da actividade… senti que estava a ter dificuldades. Na próxima aula, vou começar por pegar nesta. (Entrevista, 3ª Actividade, Maio de 2009)

Efectivamente, na aula seguinte, antes de dar início à quarta actividade,

a Joaquina verificou se todos os grupos tinham concluído a terceira actividade e

promoveu uma discussão em turma. Começou a discussão da quarta actividade

vinte minutos após a aula ter começado. No final da implementação dessa,

292

durante a entrevista, quando questionada sobre as dificuldades sentidas, a

Joaquina mencionou:

Comecei a aula com a discussão em turma e estive a ver se tinha ficado tudo compreendido da terceira actividade. Já comecei com um pequeno atraso a actividade dos bons e maus condutores. Pensei que tinha, outra vez, a parte da duração da actividade que ser superior ao tempo que me restava, mas não! Os miúdos fizeram bem, também tiveram menos dúvidas no material, porque tínhamos lá a porcelana, o vidro, o plástico… à tabela também chegaram e a actividade estava mais pequena e já conseguem fazer melhor as coisas … Eles e eu (Entrevista, 4ª Actividade, Maio de 2009)

O extracto da entrevista permite corroborar a dificuldade sentida pela

Joaquina na terceira actividade. Esta mostrou que na quarta actividade não

sentiu essa dificuldade, apesar de não a ter iniciado no princípio da aula.

Apresentou várias razões para a diminuição da dificuldade sentida,

nomeadamente o material estar explícito no problema a que os alunos tiveram

que dar resposta, a actividade ser menos extensa, e os alunos e a professora

estarem mais aptos para desenvolverem este tipo de estratégia.

Em síntese, a duração das actividades foi outra das dificuldades

apresentadas pelas professoras. Com efeito, a Angelina, a Manuela, a Dina e a

Joaquina revelaram essa dificuldade nas primeiras actividades, explicitando

que demoraram mais tempo do que o previsto. Em seguida, descrevem-se os

resultados referentes à categoria gestão do material.

Gestão do material

A Telma e a Joaquina mencionaram ter tido dificuldades na gestão do

material. A Telma focou essa dificuldade na entrevista realizada após a

implementação da quinta actividade. Nessa actividade, foi pedido aos alunos

que separassem os vários componentes de uma mistura constituída por areia,

sal e limalha de ferro. Durante a realização desta, foi necessário usarem

diversos materiais de laboratório. Como a actividade foi efectuada na primeira

aula do terceiro período, logo ao primeiro tempo da manhã, a Telma não

293

preparou para a aula os materiais que esperava que os alunos solicitassem.

Além disso, a escola tinha carência de material de laboratório, havendo

necessidade de o lavar do primeiro para o segundo turno. Estes factos,

relacionados com o material, constituíram uma dificuldade para Telma, tal

como esta relata na entrevista.

A questão do material, se já não tiver organizado antes, provoca muita confusão. Para já, não consigo estar dentro da sala, não consigo estar a olhar, a conseguir o que queria e eles ainda não estão na idade de perceber se é possível ou não fazer uma dada coisa…. Tu percebes perfeitamente que isto são uma cambada de passarinhos que vêm convencidos que a primeira aula do terceiro período é só para ver os amigos e essa é a parte que tinha sido necessário ser programada e que correu logo mal, foi uma dificuldade, e continuou com o segundo turno em que foi preciso lavar a loiça, porque ficamos sem material. (Entrevista, 5ª Actividade, Abril de 2009)

As notas de campo retiradas pela investigadora durante a implementação

dessa actividade reiteram o que foi explicitado na entrevista pela Telma.

A Telma distribuiu a actividade e foi preparar o material na sala de reagentes. Notou-se que o facto de não estar presente na sala de aula perturbou o funcionamento da aula. Os miúdos chamavam pela professora e um deixou o seu grupo de trabalho, tendo-se dirigido para a porta da sala de reagentes para observar o que esta estava a fazer. Nesse momento, a Telma começou a trazer o material para uma mesa, que se encontrava vazia na sala de aula, tentando organizá-lo nesse espaço. Os alunos começaram a fazer-lhes questões em voz alta relacionadas com a actividade e a dirigiram-se à mesa onde esta se encontrava para esclarecerem as suas questões. (Nota de Campo, 5ª actividade, Abril de 2009)

O sucedido realça a importância da organização e preparação do

material antes da aula.

A Joaquina também referiu ter tido dificuldades relacionadas com a

gestão do material. Na segunda actividade, os alunos necessitaram de pilhas

para montar os circuitos eléctricos. Contudo, antes da realização da actividade,

a Joaquina não testou as pilhas existentes no laboratório da escola. Apenas

duas estavam em condições para serem usadas no decurso da parte

294

experimental. Esta relata a dificuldade sentida na entrevista realizada no final

da actividade.

Outra dificuldade foi relacionada com as pilhas. Vim para a escola mais cedo para pôr em tabuleiros diferentes pilhas, fios, amperímetros, voltímetros, lâmpadas... Tudo! Deixei arrumado na sala de reagentes para eles não verem o material antes de fazerem a planificação, mas não testei as pilhas. Quando os miúdos começaram a montar os circuitos e a dizer “isto não dá, isto não dá”, foi quando percebi a situação. Ainda por cima, sou directora de instalações, que vergonha… O que vale foi que não iam todos ao mesmo tempo na actividade (…) Porque é que foi uma dificuldade? Porque foi uma situação inesperada na minha aula, que não estava a contar e tive que pensar como ia organizar os miúdos de modo a que não ficassem à espera do material. Foi uma dificuldade sim, ainda por cima na primeira actividade em que eles mexeram no material. Mas pronto, serviu para lhes explicar que às vezes acontecem essas situações que se podem evitar. (Entrevista, 2ª Actividade, Abril de 2009)

O excerto que se segue de um registo áudio, correspondente a um grupo

de trabalho, corrobora a situação referida pela Joaquina e que para a qual

constituiu uma dificuldade.

Costa – Isto não dá luz! Alfredo – Tem que estar alguma coisa mal. Sandra – Vê lá os fios, essas pontinhas estão bem? Podem não estar bem fixas à pilha. Alfredo – A lâmpada pode ter fundido. Costa – Eh! Uma explosão da lâmpada e nós não vimos. Alfredo – Stora, Stora… (…) [Joaquina dirige-se ao grupo de trabalho] Alfredo – Stora, isto não dá. J – Não dá? Deixem lá ver se isso está bem montado! Alfredo – Está. Precisamos de mais alguma coisa? J – Mudem a lâmpada. (…) [Costa coloca outra lâmpada] Alfredo – Está a ver, não dá. J – Pois, a lâmpada não é. Será a pilha? Vão lá buscar outra pilha, se faz favor. (…) [Costa substituiu a pilha] Costa – Não é a pilha, também não dá.

295

J – Mas o que se passa. Meninos já alguém montou o circuito? [Fala alto para todos os grupos ouvirem] (…) J – Aquele grupo… Já! Vão lá buscar a pilha delas porque a lâmpada não está fundida. Não sei há quanto tempo temos estas pilhas aqui no laboratório. (…) [Costa substituiu novamente pilha] Alfredo – Era mesmo a pilha, o equipamento tem sempre razão. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Abril de 2009)

Os alunos deste grupo mudaram duas vezes de pilhas, até comprovarem

que não se encontravam em condições de funcionar. A Joaquina associou a

situação a uma dificuldade sentida no decorrer da implementação das

actividades.

Em síntese, duas professoras mostraram dificuldades relacionadas com a

gestão do material. Para a Telma, a dificuldade sentida esteve associada à

necessidade de organizar, preparar e lavar o material antes do início das

actividades, para a Joaquina esteve relacionada com a testagem do material

antes de os alunos o usarem na sala de aula.

Na secção seguinte, apresentam-se os resultados referentes às

interpretações das professoras em relação às ideias manifestadas pelos seus

alunos sobre o uso de actividades de investigação na sala de aula.

INTERPRETAÇÕES DAS PROFESSORAS ÀS IDEIAS MANIFESTADAS PELOS ALUNOS SOBRE

ACTIVIDADES DE INVESTIGAÇÃO

As professoras, no final de cada aula assistida e no decorrer do módulo 3,

atribuíram significado às ideias manifestadas pelos seus alunos sobre as

estratégias usadas, que foram diferentes das que estavam habituados.

Evidencia-se que, durante esse módulo procedeu-se à discussão com cada

professora dos dados recolhidos através dos registos áudio das aulas, das

entrevistas em grupo focado e dos registos escritos pelos alunos. As

interpretações realizadas pelas professoras foram incluídas nas categorias:

mudança de papel do aluno, modo de aprender, conteúdo de aprendizagem,

296

interesse e gostos, atitudes, e dificuldades dos alunos. Para cada uma das

categorias referidas analisam-se as transcrições das gravações áudio recolhidas

durante as sessões do módulo 3, as reflexões escritas pelas professoras e as

transcrições das entrevistas realizadas após a implementação de cada

actividade. Descrevem-se, em seguida, os resultados referentes à categoria

mudança de papel do aluno.

Mudança de Papel do Aluno

Um dos aspectos a que as professoras atribuíram um significado referiu-

se às ideias manifestadas pelos alunos acerca do seu novo papel na sala de

aula. Por exemplo, um grupo de alunos da Angelina, quando questionado na

entrevista sobre o papel que desempenharam na sala de aula, mencionou:

Nádia – Nós fomos actores, porque fomos nós que fizemos. Hélder – Sim, stora, nós fizemos com a ajuda e explicação que nos deu, mas também planeámos as experiências todas, fomos nós à procura na Internet e ao manual. (Entrevista em Grupo Focado, Turma B, Grupo C, Janeiro do 2009)

Um outro grupo de alunos entrevistado referiu:

Joana – Nós fizemos. Maria – Stora, nós observámos e depois é que coiso. Eduardo – Às vezes a stora ajudava a fazer as planificações. Aida – Fomos nós que fizemos. Tânia – Fazíamos várias coisas, fizemos experiências, não estivemos parados. Raquel – Se fosse a professora sempre a falar, a falar, nós não nos divertíamos tanto como as experiências que nós fizemos. É mais giro fazermos coisas novas do que estarmos a ouvir alguém a explicar a matéria ou a escrever no quadro. (Entrevista em Grupo Focado, Turma A, Grupo A, Janeiro do 2009)

Ao reflectir sobre as transcrições, Angelina evidenciou que os alunos

tinham reconhecido ter um papel activo na sala de aula.

297

Acho que isto reflecte exactamente aquilo que se passou e é engraçado ver que eles sentiram que foram actores. Eu não fiz uma introdução em ficha nenhuma. Eu penso que o contrato inicial sobre o que eles tinham que fazer na aula estava explícito, com excepção de uma ou duas fichas em que eu senti a necessidade de lhes dizer o que eles tinham que fazer, em termos muito gerais. Pronto de resto estava lá muito explícito e eles conseguiam ignorar e começar a fazer. Como eles dizem: Fomos nós que fizemos. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

De acordo com a Angelina, os seus alunos durante a realização da sétima

actividade focaram o seu papel activo na sala de aula. Assim, quando

questionada como os seus alunos tinham reagido à actividade, na entrevista

realizada no final da implementação da mesma, salientou:

Viste o que miúdo me perguntou? Stora, vamos continuar com as actividades? Eu queria, gosto muito, porque é uma chatice as outras aulas em que ficamos a ouvir. Esta não, até corremos, nós fazemos. Os alunos, portanto, perceberam que são eles a fazer. Eles estavam como aprendizes… o papel dos miúdos foi de construtores, eles próprios estavam a construir as coisas e empenhados naquilo que estavam a fazer. (Entrevista, 7ª Actividade, Dezembro de 2008)

Esta análise mostrou que a Angelina reconheceu que os seus alunos

valorizaram o novo papel na sala de aula.

Também a reflexão feita pela Manuela, acerca do que os seus alunos

referiram nas entrevistas em grupo focado, evidenciou que valorizou a mudança

de papel dos alunos na sala de aula. Em seguida, apresentam-se dois exemplos

referentes a duas transcrições das entrevistas em grupo focado analisadas pela

Manuela. Com efeito, um grupo mencionou:

Diogo – Nós tivemos o papel principal. Bento – Nós é que tínhamos que pesquisar. Ana – Nós, a professora ia passando. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Fevereiro de 2009)

Outro grupo referiu:

Dinis – Nós aprendemos por nós. Inês – Quando chamávamos a professora ela tirava-nos as dúvidas, mas foi por nós.

298

Fátima – Nós discutíamos em grupo, planificávamos e fazíamos e depois tirávamos uma conclusão. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo A, Fevereiro de 2009)

Para a Manuela, o que os alunos referiram na entrevista revelou que:

Os alunos passaram a ter um papel mais activo, eles dizem o papel principal, em que aprendiam por eles, eles notaram essa mudança. E eu estava lá só para os orientar e facilitar a aprendizagem, o ir passando e tirar dúvidas. (Registo Áudio, Março de 2009)

No extracto anterior constata-se que a professora reconheceu que os

alunos aceitaram o desafio de assumirem um papel diferente na sala de aula,

tendo quebrado as rotinas a que estavam habituados. No entanto, acrescentou

que no início das actividades os alunos eram pouco autónomos, fazendo com

que tivesse um papel mais activo do que seria esperado.

No início foi um bocado caótico, eles precisavam constantemente de mim, nem que fosse para dizer que estava bem (…) Como eram pouco autónomos... Isto vê-se mais nas primeiras actividades, eles não sabiam muito bem como deviam fazer. Agora, já ninguém me perguntava nada, pegavam nas coisas e faziam. Eu achei isso engraçado. No fim, já ninguém tinha medo de mexer nas coisas do laboratório. (Registo Áudio, Março de 2009)

De acordo com a Manuela, nas primeiras actividades, a sua presença foi

muito importante para que os alunos aumentassem a confiança no seu trabalho.

Nas últimas actividades, assinaladas na transcrição anterior pelo “agora”, os

alunos parecem ter desenvolvido a sua autonomia, o que lhes proporcionou uma

mudança no seu papel na sala de aula.

Durante a análise dos dados recolhidos na sala de aula a Dina também

mencionou que os alunos tiveram dificuldades em promover a sua autonomia.

Mas, “a certa altura foi motivador porque via que eles conseguiam trabalhar

sozinhos, não precisava de dizer nada”. Deste modo, à semelhança do que

aconteceu com os alunos da Manuela, para a Dina os seus também revelaram

menos dificuldades ao longo das actividades no que se refere à autonomia. Por

exemplo, nas primeiras actividades foram visíveis expressões, usadas por estes,

299

como: “O que é que a professora quer na primeira pergunta? Não estou a

perceber”; “Podia explicar a pergunta dois?” e “Professora pode vir aqui?”. Em

relação ao que os seus alunos disseram, a Dina explicitou que “eram pouco

autónomos e não estavam habituados. Estavam habituados a ter tudo pronto… e

andavam sempre: “professora isto é para quê?”, “onde está a matéria?”, “isto

sai para o teste?”. Mas foram adquirindo essa competência”.

Os alunos da Dina reconheceram, também, alterações no seu papel na

sala de aula. Por exemplo, uma aluna durante o desenvolvimento da quarta

actividade questionou-a.

Júlia – Porque é que a professora não explica? D – Porque não quero explicar porque são vocês… Têm que desenvolver competências de pesquisa, compreensão porque quando forem para o ensino superior não conseguem trabalhar. (Registo Áudio, 4ª Actividade, Turma A, Novembro de 2008)

Ao analisar esta situação a Dina evidenciou que a aluna compreendeu

que na sala de aula tinha um novo papel, tendo percebido “que têm que ser

eles a fazer”. No entanto, para a professora “eles têm necessidade de absorver

a matéria”, estão “habituados a que o professor fale, fale, fale”, sendo esse o

motivo pelo qual foi confrontada com a questão.

A Telma ao analisar as respostas dos seus alunos, quando questionados

sobre o seu papel na sala de aula, verificou que estes reconheceram que

tiveram um papel activo. Um grupo entrevistado respondeu:

Gil – Nós tivemos o papel mais activo. Joel – Sim, estivemos nós a trabalhar em grupo. Filomena – Trabalhámos por nós. Raul – É menos seca. Joel – Não há seca. Judite – O tempo passa depressa. Rui – Sim, como se fosse um Ferrari vruuuuummmm…. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo A, Maio de 2009)

300

Outro grupo entrevistado focou:

Rodrigo – Fomos nós que fizemos as coisas, mas houve partes que foram difíceis e precisámos da ajuda do professor. Henrique – E a professora ia ao pé do nosso grupo e ajudava-nos a ver o que não estávamos a perceber. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Maio de 2009)

Relativamente aos casos apresentados a Telma explicitou que “eles

reconhecem que aprendem porque está centrado neles”. Para esta, quando o

aluno referiu que a professora “ajuda-nos a ver” significou “que eles querem

uma resposta e o professor tem essa obrigação porque às vezes dar pistas e não

explicar pode ser stressante para os alunos, mas estes alunos aceitaram muito

bem, eu ajudei-os a ver”, referindo-se, assim, também ao seu papel de

orientadora das aprendizagens dos alunos.

Para a Andreia os seus alunos percepcionaram mudanças no seu papel na

sala de aula. Por exemplo, um grupo quando questionado nas entrevistas

respondeu:

Rita – Fomos nós que fizemos. Lucas – A professora vinha tirar as nossas dúvidas. Juliana – Nós sabíamos mas precisávamos de ajuda. (Entrevista em Grupo Focado, Turma C, Grupo F, Junho de 2009)

Em relação à situação apresentada a Andreia realçou que foi “motivador

eles fazerem este tipo de actividades porque para já centra-se toda a aula nos

alunos: ele é que faz a pesquisa, ele é que formula a questão e eu acho isso

importante” e o professor “como eles dizem, ia tirar as dúvidas”. Para a

Andreia os alunos não só reconheceram alterações no seu papel, como também

no papel da professora.

A reflexão escrita elaborada pela Joaquina, após a implementação da

segunda actividade, relata uma situação, observada por esta na sala de aula,

relativa ao papel dos seus alunos.

Posso dizer que eles sentiram que tiveram um novo papel. A meio da aula dirigi-me ao grupo de trabalho do Manuel, que é constituído por miúdos que nas aulas teóricas não param de fazer disparates, tens

301

que estar sempre calem-se, e estavam muito empenhados a fazer as ligações. Eu perguntei-lhes como estava a correr e eles responderam que eu já podia ter-me lembrado, há mais tempo, daquelas actividades porque finalmente estavam a fazer alguma coisa nas aulas e finalmente podiam mexer nos materiais e ver a utilidade da Física. Eu acho que eles notaram mesmo a diferença no seu papel e reagiram muito bem. (Registo Escrito, 2ª Actividade, Abril de 2009)

Durante a análise das respostas dadas pelos seus alunos nas entrevistas

em grupo focado a Joaquina reiterou o que escreveu. Um grupo entrevistado

mencionou:

Alfredo – As actividades foram muito diferentes do tipo de ensino que a professora tinha. Costa – Tínhamos de ser nós a descobrir. Cristiano – A descobrir como funcionava. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo C, Junho de 2009)

Outro grupo salientou:

Albuquerque – Temos de falar mais. Alice – Temos de participar mais. Luísa – Temos o papel de professor. Carolina – Temos um papel activo. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo A, Junho de 2009)

Relativamente às respostas dos seus alunos, no que respeita ao seu papel

na sala de aula, a Joaquina explicitou:

Já tinha notado durante as aulas, pelo que eles me diziam e como reagiram, que eles sentiram que tinham um papel activo na sala de aula. As respostas que eles deram vieram confirmar isso (…) Gosto, especialmente, da resposta da Luísa. Eles vêem-se no papel de professor, sentiram que mudaram o papel, passaram a ser o professor… Giríssimo! O que eles disseram mostra o que se passou na sala de aula: eles descobriram, eles fizeram, eles montaram os circuitos, eles participaram, eles puderam falar e foram professores. (Registo Áudio, Julho de 2009).

A Joaquina, no extracto anterior, evidenciou que os seus alunos reagiram

bem à mudança proposta, tendo-se posicionado no papel de professor.

302

Em síntese, os resultados parecem sugerir que todas as professoras

consideraram, tendo em conta os dados recolhidos na sala de aula, que os

alunos percepcionaram mudanças no seu papel durante o desenvolvimento das

actividades de investigação. Assumiram um papel activo diferente ao que

estavam habituados. Em seguida analisam-se os resultados para a categoria

modo de aprender.

Modo de Aprender

Um outro aspecto interpretado pelas professoras foi as ideias

manifestadas pelos seus alunos sobre o modo de aprender. A Angelina reflectiu

sobre as transcrições de registos áudio, tendo verificado que os alunos

aprenderam a partir da discussão que realizaram em grupo, das pesquisas que

efectuaram no manual e na Internet, e das experiências que realizaram.

Apresentam-se um dos exemplos analisados pela Angelina.

Rodrigo – Mas a Terra está no meio como é que eu faço o contrário? Jorge – Tu… Rodrigo – Então explica lá como é que é? É a Terra e isto aqui é o quê? Jorge – Plutão. Rodrigo – Vá sou como você. Jorge – Mercúrio, Vénus, Terra, Marte, cintura de asteróides, Júpiter, Saturno, Úrano, Neptuno. Rodrigo - Mercúrio, Vénus? Como é que é? Diz lá outra vez? Jorge – Não sei, não posso dizer. Rodrigo - Já sei. Enganei-me eu pensava que isto era a Terra. Já está, tenha calma jovem. Cintura de asteróides como é que eu escrevo? Jorge – Eu pus aqui assim. Cintura de asteróides, Terra, Marte, Vénus, Sol. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma A, Outubro de 2008)

A Angelina durante a análise deste extracto salientou:

Eles aprendem com a discussão que fazem em grupo, também é uma forma de aprenderem. Eles iam discutindo as coisas entre eles, partilham informação, interagem e depois chamavam-me. Estes miúdos até trabalhavam bem em conjunto… Estás a ver aquela parte

303

do papel do professor, o Jorge já tinha dito ao Rodrigo uma vez como era, quando ele lhe pergunta outra vez, faz papel de professor, “não sei, não posso dizer”… Mas acaba por ajudar de novo (…) eles aprendem com o trabalho em grupo. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Além disso, procedeu à análise do que os alunos referiram nas

entrevistas em grupo focado sobre o modo de aprender. Os extractos das

entrevistas, que a seguir se apresentam, realizadas a dois grupos de alunos, são

um exemplo do que foi discutido pela Angelina. Assim, o grupo B da Turma A

quando questionado sobre como tinham aprendido explicitou:

Duarte – Nós fizemos as experiências. Daniel – Tínhamos dúvidas e pesquisávamos para saber a resposta. Gonçalo – Também usámos o manual. (Entrevista em grupo focado, Turma A, Grupo B, Janeiro do 2009)

O grupo D da Turma B referiu:

Pinto – Realizando as fichas, procurando na Internet. Catarina – Realizando experiências e vimos como as coisas funcionam. Por exemplo, a laranja com o globo vimos como era a rotação e os dias e a noite. Joana – É mais divertido que o manual. (…) Vânia – Fomos ver aos sites e isso. Vítor – Íamos pesquisando na Internet. E víamos os sites que a professora nos dava. (Entrevista em grupo focado, Turma B, Grupo D, Janeiro do 2009)

Ao analisar o que os alunos responderam nas entrevistas em grupo focado

a Angelina evidenciou:

As aulas de ciências são muito expositivas, eles já me disseram isso. Se fosse eu a explicar era uma seca. Eles aprendem porque foram eles a fazer. É como eles dizem: “Nós distraímo-nos muito facilmente, se fosse a professora a falar não sabia o que estávamos a pensar. Nós podíamos estar a pensar noutro assunto qualquer. Enquanto que se estivermos a fazer a ficha, e temos que fazer a ficha, eu tenho que estar atento, tenho que ser eu a procurar porque sei que a professora não me vai dizer”. E sabem que têm que entregar as fichas porque a avaliação é feita pelas fichas. Enquanto que nas outras aulas aquilo é uma seca aqui não, porque eles

304

pesquisam, eles procuram, eles vão à Internet, eles observam, planificam e fazem experiências. Como é que eles aprendem? Como eles dizem, fazendo as experiências, à procura de informação, pesquisando. Eles vão para a aula com vontade, eles gostam das aulas. Eles vão lá e gostam. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

A Angelina concordou com o que foi evidenciado pelos seus alunos, tendo

focado que estes aprenderam com as opiniões dos colegas, com a interacção

com os outros elementos do grupo através do confronto e partilha de ideias,

com a pesquisa de informação e com a realização de experiências.

A Manuela também reflectiu sobre o modo como os seus alunos referiram

que aprenderam, nas entrevistas em grupo focado. Por exemplo, um grupo

entrevistado mencionou:

Questão - Como aprenderam? Marco – Fizemos algumas experiências. João – Observações. Miguel – Pesquisa no manual. Fernando – Observámos as coisas a acontecer mesmo à nossa frente logo foi mais fácil de aprender. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo D, Fevereiro de 2009)

Outro grupo salientou:

Diogo – Aprendemos com o trabalho de grupo. Ivo – A partir da pesquisa do livro. Diogo – Aprendemos com os outros, cada um a dar a sua opinião. Acho que assim a aprendizagem é mais divertida. Não temos que estar 90 minutos a ouvir a stora que cansa. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Fevereiro de 2009)

Acerca do que estes grupos referiram a Manuela, durante a reflexão

sobre os resultados, focou que “eles aprendem muito a observar, depois tentam

encontrar explicações para aquilo que viram, pesquisando. E a parte da

aprendizagem com o grupo para eles foi importante”. A aprendizagem em

grupo voltou a ser mencionada pela Manuela durante a análise da seguinte

transcrição retirada das gravações áudio.

305

Diana – Fica lá bué tempo. Alda – A culpa não é minha. Diana – Está a queimar agora. Alda – Sim. Diana – Estão a ver? Marta – Posso segurar um bocadinho? Alda – Puxa mais para cima. Marta – Tenho medo. Alda – Observámos a lamparina a fazer labaredas. O carvão vai deixando cinzas e diminuindo. Diana – O carvão ficou branco. Alda – Ah! Espera parece um cogumelo. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Referente a este extracto a Manuela evidenciou:

Eles aprendem com o trabalho em grupo, porque mesmo os que não querem trabalhar, não foi o caso deste grupo, acabam por ser obrigados porque os colegas exercem uma pressão sobre eles, aprendem com a parte experimental nota-se aqui também, eles aprendem com o que estão a fazer. (Registo Áudio, Março de 2009)

No excerto anterior a Manuela focou não só a aprendizagem em grupo,

como também a aprendizagem a partir da realização da “parte experimental”.

Durante a entrevista realizada, após a implementação da quarta actividade,

também mencionou estes dois modos de aprender, tendo referido que “as

formas como aprendem é a pesquisa, é em grupo, é o fazer”. Além disso, ao

analisar as respostas escritas pelos alunos nas fichas das actividades afirmou

que estes “aprendem vendo”, valorizando assim a observação.

A Dina ao analisar as transcrições dos registos áudio, correspondentes à

interacção entre os alunos, também mencionou que aprendem em grupo.

Transcreve-se em seguida um dos exemplos reflectidos pela professora.

Dália – Porque é que se formam iões? André – Eu sei. Porque… Dália – Vá lá, lê e dá-me um exemplo. André – Os átomos ganham ou perdem electrões. Dália – Diz lá outra vez. André – Os iões formam-se devido à perda ou ganho de electrões sofrida por um átomo ou um conjunto de átomos. Dália – O que é maior o átomo ou o correspondente ião?

306

Sandra – O átomo? Dália – Não. Aqui o átomo é maior, o catião fica mais pequeno. Aqui o átomo é mais pequeno, o anião fica maior. André – Pois é. (Registo Áudio, 6ª Actividade, Turma B, Dezembro de 2008)

Referente a esta situação a Dina explicitou que, “aprendem com o

trabalho em grupo, ajudam-se uns aos outros, estão mais descontraídos a

trabalhar, a aula torna-se mais dinâmica, partilhavam informação e iam

aprendendo”. Assim, para a professora o facto de trabalharem em grupo

permitiu a partilha de ideias e promoveu as aprendizagens.

A Telma ao analisar as respostas dos seus alunos nas entrevistas salientou

que estes aprenderam com a planificação e experimentação. Por exemplo, um

aluno mencionou que: “aprendemos, aprendemos com o que fizemos e com as

experiências”. Em relação ao evidenciado a Telma referiu:

Muito engraçado, tinha a noção porque aposto neste tipo de aulas que eles aprendem assim, mas dai eles terem a noção que aprendem… é bom! O guião tem a vantagem de os obrigar a pensar, eles têm mesmo que pensar, porque eles têm de fazer um plano, depois habituam-se e dão valor a isso e à parte das experiências. (Registo Áudio, Maio de 2009)

No final da implementação da primeira actividade a Telma evidenciou

que ao desenvolverem este tipo de tarefa “eles aprendem com sentido e com o

trabalho em equipa”. Durante a análise das transcrições dos registos áudio das

aulas voltou a mencionar que os alunos aprenderam a partir do trabalho em

grupo. Por exemplo, na terceira actividade os alunos tinham que encontrar

resposta para a questão: As “chumbadas” de pesca têm este nome porque são

feitas de chumbo? Durante este processo um grupo de trabalho discutiu:

Renato – Nós podemos ter dois tipos de chumbo. José – Lá vai o que sabe tudo! Renato – José não estejas a brincar. Humberto – Há diferentes tipos de chumbo. Renato – Já tenho outra… Vamos pelo volume! José – Vemos a diferença de volume. Renato – Pois boa. (Registo Áudio, 3ª Actividade, Março de 2009)

307

Em relação à situação apresentada a Telma explicitou que “eles

aprenderam com a partilha de ideias, com o trabalho em grupo. O trabalhar em

grupo é muito importante para eles (…) Eles aprendem muito em grupo mas

cada um aprende uma coisa diferente”. As afirmações anteriores mostram que

a Telma deu ênfase ao trabalho em grupo, reconhecendo a sua contribuição

para a aprendizagem dos alunos.

A Andreia ao interpretar o que os alunos discutiram durante as aulas,

registado nas gravações áudio, também salientou que os alunos aprenderam

com o trabalho em grupo. Descreve-se em seguida uma das transcrições

analisadas pela professora.

Rute – Temos que ver o que se propaga mais depressa. Marlene – Pois, é isso. Boa! Rute – Então Som ou Luz. Juliana – Eu acho que é o Som porque vez e depois ouves. Rute – Então é o contrário. A Luz propaga-se mais depressa, vimos primeiro o clarão. Juliana – Ah! Sim, sim é isso. (Registo Áudio, 3ª Actividade, Turma C, Maio de 2009)

Para a Andreia a transcrição anterior “é um exemplo de que eles

aprendem em grupo, partilham ideias, comparam opiniões e chegam a um

acordo”. Com efeito, para a professora durante a terceira actividade, onde se

pretendia que os alunos determinassem a velocidade do Som, o trabalho de

grupo proporcionou aprendizagens, estando envolvidos na partilha de ideias e

num processo de negociação até à chegada a um consenso.

A Joaquina durante a reflexão sobre as transcrições dos registos áudio

das suas aulas evidenciou que, os seus alunos aprenderam com as pesquisas e

com as discussões em grupo. Apresentam-se dois exemplos analisados.

Fernando – Temos que prever porque é que, se apenas uma das lâmpadas se fundiu, as outras estão apagadas? O que acham? Miguel – Vamos pensar deve ser por causa das ligações… Teresa – Das ligações… uma influencia a outra. Fernando – Os fios estão ligados de uma maneira que faça todas apagarem. Na minha casa não é assim.

308

Teresa – Na minha também não, nem podia ser. Estavas no quarto fundia a lâmpada, lá se ia a da cozinha… Fernando – Não jantavas (risos). Dizemos que são as ligações, como os fios estão ligados. (Registo Áudio, 3ª Actividade, Maio de 2009) Renata – Lê lá outra vez isso. Célia – Acho que essa página está boa. Dá para fazer daí… Prazeres - Em 1805 Ohm entrou na Universidade. Em lugar de se concentrar nos seus estudos ele gastava muito tempo a dançar, a patinar no gelo e a jogar bilhar. O pai de Ohm… Podemos ir tirando o mais importante. Célia – Temos que ver aí destes contextos. (Registo Áudio, 5ª Actividade, Maio de 2009)

De acordo com a Joaquina nas transcrições anteriores “vê-se que eles

estão a aprender com a discussão que estão a fazer, estão a trocar ideias (…)

Nesta, até associaram ao que acontece em casa, eles aprendem assim”. No que

respeita à segunda transcrição, “eles também estão a aprender com a pesquisa

que fazem, seleccionaram a informação, a página…”. Assim, para a Joaquina os

alunos aprendem quando discutem com os colegas de grupo.

Em síntese, todas as professoras, ao analisarem os dados recolhidos nas

suas aulas, salientaram que os alunos aprenderam com as discussões em grupo,

ao interagirem uns com os outros, partilharem e confrontarem as suas ideias. A

Angelina, a Manuela e a Joaquina também focaram que estes aprenderam a

partir das pesquisas que efectuaram. Três professoras referiram a

aprendizagem através da observação, planificação e experimentação.

Descrevem-se em seguida os resultados relativos à categoria conteúdo de

aprendizagem.

Conteúdo de Aprendizagem

Uma das preocupações das professoras esteve relacionada com o que os

seus alunos aprenderam. A análise do que os alunos disseram e escreveram

constituiu uma oportunidade para se conhecer como as professoras

interpretaram este aspecto. Os alunos da Angelina quer nos registos escritos,

quer na entrevista em grupo focado apenas mencionaram aprendizagens

309

relacionadas com os conceitos científicos. Por exemplo, um grupo de alunos da

Turma B quando questionado sobre o que tinham aprendido na entrevista

salientou:

Catarina – A laranja com o globo vimos como era a rotação e os dias e as noites. Sónia – Aprendemos a rotação e os gasosos. (Entrevista em Grupo Focado, Turma B, Grupo D, Janeiro de 2009)

Nos registos escritos por exemplo da oitava actividade uma aluna referiu:

“aprendemos o que é a força e onde existe” e na segunda actividade outra

salientou: “Aprendi sobre a constituição dos planetas massa, diâmetro, período

de rotação e translação, sobre o Sol e sobre os asteróides”.

A Angelina durante a análise das respostas dadas pelos alunos relatou:

É muito complicado, eu própria tenho dúvidas sobre isso [sobre o que os alunos aprendem]. Esta estratégia de ensino fundamentalmente faz com que eles desenvolvam muitas competências… E isso é aprender (…) Revelaram conhecimentos dos conceitos abordados quando disseram isso, mas só disseram a parte dos conceitos. Eles têm conceitos? Se sim é bom. Isto reflecte que houve retenção da informação e utilização do conhecimento adquirido porque, portanto, eles não o diziam (…) Eles fizeram mais aprendizagens: partilhar informação uns com os outros; pesquisar informação, quer através da Internet (…), quer através de manuais, de livros. Aprenderam a respeitar a opinião um do outro, aprenderam a redigir textos e oralmente a expor as sínteses que efectuavam. No fundo eles têm uma certa vergonha de ir ao quadro, de dizer o que escreveram, isso ajuda-os um pouco. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

O extracto do registo áudio mostrou que a Angelina reconheceu que os

seus alunos valorizaram, apenas, aprendizagens relacionadas com os

conhecimentos científicos. Mas, para a professora os alunos aprenderam

também a partilhar informação, a respeitar a opinião dos colegas, a escrever

textos e a comunicar, desenvolvendo várias competências.

No final da implementação da segunda actividade, na entrevista

realizada, a Angelina reflectiu sobre o que os seus alunos aprenderam tendo

mencionado:

310

Viram que tinham várias concepções sobre o que é o Sistema Solar e aprenderam curiosidades acerca dos próprios planetas: “Olha que giro mas isto é azul!”; “Olha, já viste mas tem uma cor de um lado e do outro diferente, será que isto é mesmo assim?”. No fundo, como foram obrigados a reflectir sobre as coisas, enquanto numa aula normal, quando eu falo normal é no sentido de uma aula teórica, uma aula dada pelo professor, em que o professor tem um papel explicador, numa aula dessa natureza os miúdos aceitam pacificamente o que lhes é dado e não reflectem sobre as coisas, muito raramente alguns alunos reflectem, os miúdos mais difíceis reflectem com este tipo de estratégia e pelo que eles disseram e fizeram vê-se isso. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Verificou-se que a Angelina, através de exemplos de ideias manifestadas

pelos alunos quando realizavam as tarefas, considerou importante estes

aprenderem não só curiosidades, mas também reflectirem sobre o trabalho que

fizeram.

A Manuela fez uma análise sobre o que os seus alunos aprenderam a

partir daquilo que escreveram e que evidenciaram nas entrevistas em grupo

focado. Em seguida apresentam-se alguns dos exemplos analisados. Com efeito,

um grupo de alunos mencionou nas entrevistas em grupo focado os conteúdos

que tinham aprendido.

Andreia – Eh! Tanta coisa! Joana – Aprendemos a pesquisar. Idalina – Como trabalhar em grupo. Andreia – Como utilizar os materiais. Idalina – Aprendemos a ouvir a opinião um dos outros, porque às vezes não sabíamos. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo C, Fevereiro de 2009)

Nas fichas das actividades quando solicitado aos alunos que reflectissem

sobre o que aprenderam uma aluna escreveu: “eu aprendi a medir o pH, a

escala de pH, a ver o carácter ácido ou básico dos alimentos”. Outro aluno

redigiu: “aprendi que a dureza da água é diferente nas várias regiões do país.

Uma água é mais dura que outra dependendo do sítio onde se vai buscar a

água. Aprendi coisas sobre a dureza da água”. Ao analisar estas situações a

Manuela referiu:

311

Os miúdos acabam por aprender mais desta maneira, pelo menos a relacionar mais as coisas e a considerar que aprenderam a trabalhar em grupo (…) Desta nova forma eles acabam por ficar a saber mais coisas, não me refiro a nível de conhecimentos científicos, eles mostraram que aprenderam também, mas acabam por fazer outras aprendizagens (…) Os miúdos aprenderam a trabalhar em grupo, promovem competências que numa aula expositiva não conseguem desenvolver. (Registo Áudio, Março de 2009)

Em relação ao desenvolvimento de competências, a Manuela durante a

entrevista realizada no final da implementação da sexta actividade explicitou

que, “eles desenvolveram mais competências: planificar, escrever questões,

fazer pesquisa…”. Deste modo, os resultados sugerem que a Manuela

reconheceu que os seus alunos valorizaram mais do que a aprendizagem de

conceitos científicos, tendo evidenciado outras aprendizagens, com base nas

suas observações das aulas e nos outros instrumentos de recolha de dados.

A Dina também salientou durante a reflexão sobre os dados relativos aos

alunos que estes desenvolveram competências. De acordo com a Dina, nas

situações analisadas:

Dá para ver que desenvolvem mais tipos de competências, os alunos não estão simplesmente a ouvir o que nós dizemos. Aprendem a interpretar informação, aprendem a escrever, aprendem a raciocinar sozinhos (…) Aliás tenho respostas de alunos que me deram no teste… “Porque se formam iões?”… Nem no secundário os alunos me deram. Eu sei que há alunos que gostaram mesmo, construíram o seu raciocínio e aprenderam. (Registo Áudio, Junho de 2009)

A análise que a Dina fez dos registos escritos e dos registos áudio levou-a

a referir que os alunos aprenderam não só conhecimento científico, como

também adquiriram outras competências, como interpretar, escrever e

desenvolver o raciocínio.

A Telma, ao analisar o que os alunos referiram na entrevista em grupo

focado, enumerou algumas das aprendizagens que fizeram. Para se

compreender o significado dado pela professora, aos aspectos mencionados

pelos alunos, apresentam-se dois exemplos retirados das entrevistas em grupo

focado.

312

Joel – Separação de misturas. Judite – A planificar. Filomena – A agrupar e a ver critérios. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo A, Maio de 2009) Maria – Separar misturas. Matilde – Diferença entre mistura e substâncias. Rodrigo – Transformações Físicas e Químicas. Henrique – Aprendemos a saber como devíamos fazer as coisas, a planear experiências. Matilde – E a fazer experiências (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Maio de 2009)

Para a Telma o facto de os alunos não terem apenas mencionado

conceitos científicos relaciona-se com os aspectos que ela valoriza. Assim,

comentou que:

Os alunos estão numa idade que são orientados pelo professor e acabam por valorizar o que o professor valoriza. O que o professor achar importante que eles aprendam é o que eles acham. Estes alunos não valorizaram só os conceitos, valorizaram o agrupar e a ver critérios, o planificar, o fazer…. (Registo Áudio, Maio de 2009)

Além do referido, a Telma achou interessante os alunos usarem palavras

que aprenderam nas aulas como critério e valorizarem a parte processual.

Giríssimo, estás a ver que já usam as palavras, eu acho importante que aprendam a dizer critério, e aprendam a usar a palavra, porque têm de ter um critério nas coisas que fazem (…) A parte processual, eles reconhecem. Aprender a fazer um plano é importante. Se eles têm um problema eles têm de elaborar um plano para o resolverem, em qualquer situação da vida. Em ciência nem se quer há outro caminho, isto não é gente louca dentro de um laboratório. (Registo Áudio, Maio de 2009)

Deste modo, a Telma ao analisar o que os seus alunos referiram nas

entrevistas reconheceu que aprenderam uma nova linguagem e adquiriram

competências processuais.

A Andreia interpretou as respostas que os alunos deram nas fichas das

actividades quando confrontados com a questão: “Indiquem o que aprenderam

com a realização da actividade”. Por exemplo, os alunos salientaram

competências processuais, como medir e planificar, e conhecimentos

científicos adquiridos. Um aluno escreveu: “aprendemos a medir o nível

313

sonoro” e outro redigiu: “aprendemos que a Luz viaja a uma velocidade mais

elevada que a do Som e que a velocidade é igual à distância a dividir pelo

tempo”. De acordo com a Andreia, “eles estavam a aprender (…) aprenderam a

interpretar textos, tirar informações, formular questões. Obriga-os a ler o texto

noutra perspectiva, planificar, registar observações, tirar conclusões, tirar

informação doutros suportes como vídeos, imagens, dialogar, acho que é isso”.

Assim, a professora mencionou que os alunos desenvolveram competências de

conhecimento substantivo e processual, de raciocínio e de comunicação.

No final da implementação da quarta actividade a Andreia, pelas

observações que realizou na sala de aula, evidenciou o que os alunos tinham

aprendido com as actividades já desenvolvidas.

Foi angustiante estava com a sensação que não iam aprender nada. Mas fui verificando nas aulas o que iam aprendendo e tranquilizei. As actividades permitem desenvolver competências que numa aula normal não. Eles aprenderam a tirar informação de textos, pesquisar no manual, planificar, concluir… (Entrevista, 4ª Actividade, Maio de 2009)

Tendo em conta as respostas que os alunos deram nas fichas das

actividades, a Andreia escreveu uma reflexão sobre o que tinham aprendido,

tendo-a enviado por correio electrónico.

Aprenderam os conceitos que se pretendiam que fossem interiorizados. Para além disso, penso que os alunos estão a dar um salto qualitativo importante no que diz respeito ao desenvolvimento de algumas competências, tais como: trabalhar em grupo, planificar, chegar a um consenso, tirar conclusões a partir de uma experiência. (Registo Escrito, Junho de 2009)

Apesar do desconforto sentido pela Andreia nas primeiras actividades,

em relação à aprendizagem de conceitos científicos, as observações que

realizou na sala de aula, as respostas que os alunos deram nas fichas das

actividades, as transcrições das aulas e das entrevistas em grupo focado

permitiram que a professora tivesse evidências que os alunos desenvolveram

várias competências, incluindo a aquisição de conhecimento científico.

314

A Joaquina analisou as respostas que os seus alunos deram nas fichas das

actividades e o que referiram durante a entrevista em grupo focado. Um aluno

escreveu: “com esta actividade aprendi como se faz um circuito eléctrico

simples”, outro aluno redigiu: “aprendi a medir a diferença de potencial e a

intensidade” e, ainda, outro especificou: “a montar circuitos em série e em

paralelo. Percebi o que se tem de fazer para quando uma lâmpada funde as

outras não”. Em relação às respostas escritas pelos alunos a Joaquina

mencionou:

Não tinha a noção que eles iam responder isto. Quando colocámos esta questão aqui na parte do reflecte eu pensei: vai ser uma chatice. O que vão descrever? Aprendi que um circuito eléctrico é…, aprendi que o amperímetro é…, a parte dos conceitos. Isto acaba por ser uma surpresa eles escreveram coisas relacionadas com as competências processuais, estou a dizer bem? Dos processos, o medir, o montar… Repara que há poucos que falam em termos de conhecimento científico, claro que também referem, mas o mais ligado com a experimentação foi o que eles disseram mais. (Registo Áudio, Julho de 2009)

Nas entrevistas em grupo focado quando confrontados com a questão “o

que aprenderam”, por exemplo, um grupo respondeu:

Ilda – Aprendi muita coisa. Teresa – A ligar os fios. Ilda – Montar circuitos. Miguel – Aprender as regras. (Entrevista Grupo Focado, Grupo B, Junho de 2009)

Em relação à transcrição anterior a Joaquina evidenciou que, “até pelas

entrevistas se vê que eles aprenderam mais do que os conceitos. Novamente

disseram o montar, medir, planificar… Ainda mais à frente a parte da

interpretação, da pesquisa, da partilha de ideias, comunicar as coisas…”. Para

a Joaquina as ideias manifestadas pelos alunos sobre os conteúdos de

aprendizagem constituíram uma surpresa. Contrariamente, ao que esperava

estes referiram além de conceitos científicos, competências de conhecimento

processual, de raciocínio e de comunicação.

315

Em síntese, para as professoras os alunos durante a realização das

actividades aprenderam não só conhecimento científico, como também, por

exemplo, a planear, experimentar, pesquisar, partilhar ideais e interpretar.

Analisam-se em seguida os resultados referentes à categoria interesse e gostos

dos alunos.

Interesse e Gostos dos Alunos

As actividades foram implementadas em onze turmas pertencentes ao

terceiro ciclo do ensino básico. A maioria dos alunos revelou que estas foram ao

encontro do seu interesse e gostos. No entanto, houve excepções tendo alguns

mostrado resistência e até uma posição antagónica em relação a este tipo de

actividades.

Nas duas turmas da Angelina apenas dois alunos mencionaram, nas

entrevistas em grupo focado, gostar mais do ensino expositivo do que das

actividades de investigação. Os extractos que se seguem são um exemplo do

que foi referido pelos alunos.

Questão – O que acharam das actividades? Daniel – Eu achei que as actividades foram boas e que aprendemos mais a matéria. Diogo – É outra forma de aprender. (…) Questão – Gostavam de continuar com as actividades? Porquê? Todos – Sim [coro]. Gonçalo – É uma forma de aprender. Duarte – Ficamos a saber mais. Gabriel – Cada dia é uma actividade. (…) Questão – O que gostaram mais? Daniel – Consulta, experiências, tudo. Duarte – Gostei de tudo professora. (Entrevista em grupo focado, Turma A, Grupo B, Janeiro do 2009)

Outro grupo de alunos respondeu:

Questão - O que acharam das actividades? Bruno – Eu achei interessantes. Mas acho que era melhor se fosse um teste em vez das fichas. Joana – Não stora! Eu prefiro as fichas.

316

Eduardo – Eu prefiro as fichas. Porque é um método de aprendizagem mais fácil. Orlando – Eu também discordo. Tânia – Concordo com as fichas. Eu prefiro as fichas. Eduardo – As fichas são boas quando somos responsáveis. Houve muitas fichas que não trouxemos e deixámos em casa. As fichas são boas se formos responsáveis. Tânia – As perguntas das fichas motivam-nos, têm perguntas interessantes e podemos aprender muito mais sobre o assunto. (Entrevista em grupo focado, Turma A, Grupo A, Janeiro do 2009)

Durante a análise das transcrições anteriores a Angelina salientou que,

Eles gostaram muito das actividades. Mesmo as turmas que normalmente estão desinteressadas. Porque é assim, estas turmas têm umas características muito engraçadas, elas detestam aulas teóricas, apesar de ser fácil para eles porque vão conversando e passando do quadro, o que os professores lhes mandam fazer. Portanto, tanto lhes dá se estão a ouvir ou não, há uns que nem se dão ao trabalho de passar para o caderno aquilo que o professor faz. São turmas muito desinteressadas. O que eu senti foi que com este tipo de actividades, não só porque viram logo o computador à sua frente ou outro tipo de estimulações, que lhe são feitas que os obrigam a fazer as tarefas eles reagiram muito bem e gostaram muito. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Quanto aos dois alunos que não gostaram de desenvolver as actividades

mencionou:

Não fazem parte daquele conjunto de alunos que são marrões, que gostam da papinha toda feita, que depois chegam a casa estudam e tiram óptimas notas. Mas depois fazes uma questão de raciocínio ou fazes uma questão de interligação de conteúdos e têm dificuldades. Portanto, não são desse tipo de alunos, são outro tipo. Por exemplo, o Eduardo diz que prefere o outro método de ensino, que se perde com este método porque não sabe o que deve fazer ou não. É um aluno muito aéreo, muito pouco trabalhador, com muita inércia, a própria mãe diz isso, ele é muito preguiçoso. Ele não consegue pesquisar. Por exemplo, o trabalho do Sistema Solar foi em cima do gesso, não o fez à escala. Porquê? Foi ao livro, estava lá como se fazia, logo fez exactamente aquilo. Não adaptou nem procurou de forma a ir ao encontro do que lhe foi pedido. Era aquilo, era aquilo, não lhe dava trabalho, era o que fazia. Portanto, são alunos com uma grande inércia para o trabalho e que não gostam de pensar como se faz. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

317

Os resultados parecem sugerir que, para a Angelina o facto destes dois

alunos não terem gostado das actividades esteve relacionado com a falta de

vontade de trabalhar, associada ao “não gostam de pensar como se faz”, não

pertencendo os dois alunos ao conjunto dos “marrões”.

Na reflexão escrita, enviada por correio electrónico após a

implementação da sétima actividade, a Angelina evidenciou que os alunos “vêm

para as aulas com gosto. Estas aulas não são uma seca diziam eles, são

divertidas”. O interesse dos alunos pelas actividades também foi focado pela

Angelina na entrevista realizada após a implementação da quinta actividade.

Os alunos estão a gostar e é bom ver estes miúdos motivados. Finalmente com dúvidas! Até disse isso a uma miúda. Estão constantemente a perguntar: “Professora, vamos continuar no próximo período?” Eles estão interessados… Portanto, vou continuar com estas actividades até ao final do ano, eles gostam. (Entrevista, 5ª Actividade, Novembro de 2008).

Na entrevista realizada após a implementação da primeira actividade

mostrou-se surpreendida com as ideias manifestadas pelos seus alunos, tendo

evidenciado que: “eles gostaram, eles estavam com entusiasmo. Portanto, nem

parecem os mesmos… Não estava à espera que as reacções fossem tão

positivas, na parte da pesquisa questionavam-me. Eles com perguntas?

Trabalharam, fizeram…”. Estes resultados parecem sugerir que para a Angelina

foi evidente, a partir da primeira actividade, que a maioria dos alunos gostou

da nova estratégia, contrariando as suas expectativas iniciais.

A Angelina reconheceu que a maioria dos seus alunos, pertencentes às

duas turmas, mostrou interesse pelas actividades que estavam a desenvolver na

sala de aula. Assim, considerou importante continuar a implementar este tido

de estratégia até ao final do ano lectivo.

A Manuela reflectiu sobre o que os seus alunos evidenciaram nas

entrevistas em grupo focado. Por exemplo, um grupo de alunos salientou:

Fernando – Ouvir um professor a falar, a falar não nos interessa minimamente.

318

João- Sim, nós pomo-nos a desenhar. As aulas assim ajudaram-me mais do que se fossem teóricas, principalmente na parte dos átomos. Marco – A mim também. Fernando – Numa aula teórica é muito difícil mantermo-nos quietos. Assim, estamos concentrados e a aprender coisas. Miguel – Enquanto o professor escreve no quadro estamos entretidos a fazer outras coisas. João – Eu faço desenhos no caderno. Fernando – Pois, é isso. Marco – Conclusão, assim aprendemos mais, é um método inovador. João- Inovador, inovador. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo D, Fevereiro de 2009)

Outro grupo focou:

Dário – Eu gostei. André – Eu também gostei. Cândida – A parte das experiências é divertida mas o resto… Andreia – Eu gosto. Dário – É mais fácil. Porque antes tínhamos que estudar bué para um teste e assim nós estamos a aprender a fazer. Joana – É melhor e assim tira-se melhores notas. (…) Cândida – Eu gostava mais da outra forma porque me guiava mais pelo caderno do que pelo livro. E escrevíamos sempre no caderno. Dário – Eu prefiro assim. Aprendemos por nós e pesquisamos no livro. Eu já sei pesquisar. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo C, Fevereiro de 2009)

A Manuela verificou que a Cândida foi a única aluna que mencionou que

gostava mais do método expositivo, tendo os restantes manifestado uma

opinião contrária. Quanto a este aspecto a Manuela referiu:

Principalmente no princípio os miúdos achavam que assim dava mais trabalho, tinham de trabalhar mais, eles preferiam que eu desse as aulas onde eles aprendessem os conhecimentos que tinham de adquirir e os decorassem. Aquela maneira de trabalhar para eles foi complicada até se habituarem, depois gostaram mais e não querem mudar (…) Alguns no início tinham algumas reticências, porque não gostavam, por aquilo que eu já disse, porque os obrigava a trabalhar mais, obrigavam a participar. No final gostaram muito das actividades investigativas, as aulas no final já corriam melhor, já estavam entusiasmados com o que tinha de fazer, já gostavam de aprender, já achavam engraçado aquela aula ser diferente de estarem ali ouvir, eles diziam muitas vezes: “Porque somos nós que

319

fazemos.”, “Porque somos nós que descobrimos como é”. E gostaram muito destas actividades. Acabaram por ter melhores notas, a avaliação foi diferente, eles gostaram mais (…) Eles gostam destas actividades e quando se pergunta se querem continuar eles dizem que sim. Essa miúda disse que não gostava… Vindo dela acho estranho, ela foi uma das miúdas que insistiu para continuar com as actividades. Por outro lado, a miúda é perfeccionista e gosta de ter boas notas e acho que o resto era vago para ela. Ela não tinha a certeza se o que estava a fazer dava para ter boa nota, era insegurança dela, falta de confiança dela (…) Ela não gostou disto por causa da pesquisa e porque gostava mais da outra forma. Eu acho que ela mudava era a forma como pesquisava. (Registo Áudio, Março de 2009)

Assim, para a Manuela o facto de a aluna ter mencionado que preferia o

método expositivo esteve relacionado com a insegurança e falta de confiança

que sentiu. A aluna receava não conseguir boas notas, estando isso associado

com a parte da pesquisa nas actividades.

A Dina foi a professora que se deparou com uma maior resistência por

parte dos alunos. Ao longo das actividades, nos registos áudio, foi possível

encontrar alguns casos de alunos que mencionaram não gostar das actividades.

A título de exemplo apresenta-se uma situação.

Alberto – Isto das fichas professora! Isto é muito difícil para nós. Eu não gosto nada desta coisa das fichas. D – Dá trabalho! Alberto – Não, eu não gosto. (Registo Áudio, 6ª Actividade, Turma C, Dezembro de 2008)

Em relação a este caso a Dina especificou:

O Alberto é hiperactivo, disléxico, epiléptico, tudo e mais alguma coisa. Ele não gostou porque é preguiçoso todos os dias, gosta de não fazer nada, gosta de estar na aula só com a professora a dar matéria. Ele teve de trabalhar muito. (Registo Áudio, Junho de 2009)

Quanto aos restantes alunos que não gostaram das actividades “eram

alunos fraquinhos (…) tinha de estar em cima deles para os obrigar a

trabalhar”. Os alunos que gostaram foram,

320

Os alunos interessados porque estavam sempre a trabalhar, a aula não era tão monótona (…) Os alunos que gostavam, o tempo nas aulas passava muito mais depressa, as aulas eram dinâmicas, mais práticas, mais rápidas (…) A maioria gostou das actividades, de trabalhar, embora dissessem que dava muito trabalho. (Registo Áudio, Junho de 2009)

A Dina já tinha referido na entrevista realizada no final da sétima

actividade que existiam alunos que não gostavam das actividades

nomeadamente, os alunos pertencentes ao primeiro turno da turma C.

Os alunos que não gostam de trabalhar, não gostam porque dá mais trabalho. Os alunos do turno de sexta-feira… Aqueles alunos mais trabalhadores, que se empenham, eles gostam das fichas e gostam de trabalhar assim. Tenho muitos alunos que já me pediram para fazer mais, estão sempre a perguntar quando fazemos fichas. Com as fichas percebe-se quais são os alunos perspicazes e quem não são. Dá mais trabalho para eles mas há uns que gostam e outros que não. (Entrevista, 7ª Actividade, Janeiro de 2009)

Deste modo, os resultados parecem sugerir que a Dina considerou que os

alunos que tinham piores resultados, denominados pelos “fraquinhos”, com o

método de ensino tradicional, foram os que não gostaram de desenvolver este

tipo de actividades uma vez que, requeria um maior trabalho. Esta

interpretação vai ao encontro dos receios manifestados pela Dina sobre a

aprendizagem de conceitos científicos através deste tipo de actividades,

necessitando das aulas de 45 minutos para rever a matéria teórica. Além disso,

salienta-se que a Dina foi das seis professoras a que deu um peso menor às

actividades de investigação para a avaliação dos alunos. Efectivamente, a

avaliação final do período foi baseada fundamentalmente nos testes sumativos

que valorizavam a memorização de conceitos.

A Telma interpretou o que os seus alunos escreveram nos registos

escritos e referiram durante as entrevistas. Por exemplo, durante a reflexão

sobre as actividades um aluno redigiu: “achei que o trabalho foi todo

interessante” e outro aluno escreveu: “gostei de fazer tudo, foi tudo muito

interessante e importante”. A este respeito a Telma salientou que “gostaram

das actividades e é uma boa forma de aprenderem. Todos estiveram envolvidos

321

e gostaram porque lhes interessava”. Também analisou o que os alunos

responderam durante as entrevistas. A título de exemplo apresentam-se duas

transcrições. Cristina – Sentimo-nos mais à vontade. Matilde – Mexemo-nos mais. Cristina – A aula mal começa já está a acabar. Rodrigo – Gostamos das aula de Físico-Química. Cristina – Muito eu prefiro as aulas de Físico-Química do que as aulas de Matemática, Português, História… do que as outras. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Maio de 2009)

Outro grupo entrevistado explicitou:

Judite – Eu achei interessante porque fizemos experiências. Gil – As aulas da professora Telma foram interessantes, boas e apelativas. Joel – Todos gostaram. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo A, Maio de 2009)

Em relação às duas transcrições a Telma salientou:

Isto é um reforço positivo para mim e para eles, eles saíram chateados porque não tiveram tempo de acabar a experiência, e isso é bom, não sentem o tempo a passar. Ajuda a ver que eles gostam e acham interessante porque fazem experiências, porque mexem (…) Eles gostaram e aceitaram bem esta proposta. (Registo Áudio, Maio de 2009)

Os resultados parecem sugerir que todos os alunos da Telma gostaram de

desenvolver este tipo de actividades. A professora considerou que este facto

deu um reforço positivo, quer a ela, quer aos alunos.

A Andreia, ao interpretar as transcrições das entrevistas em grupo

focado, mostrou-se surpresa por todos alunos terem achado interessante as

actividades e terem gostado de desenvolvê-las. A título de exemplo, apresenta-

se algumas das respostas analisadas pela professora. Assim, um grupo

entrevistado quando questionado sobre o que acharam das actividades

evidenciou: Carolina – Foram giras.

322

Colombo – Pudemos aprender muitas coisas. Bruno – Gostei. Mónica – Foram interessantes. (…) Bruno – Aprendemos melhor. Gustavo – A professora a explicar no quadro entendemos pior. Mónica – Com este tipo de actividades entendemos as coisas melhor. (Entrevista em Grupo Focado, Turma A, Grupo A, Junho de 2009)

Outro grupo respondeu:

Ricardo – Interessantes. Ana – Interessantes, diferentes. Jorge – Faz passar o tempo. Não é aborrecido. O tempo passa mais depressa. (…) Vítor – É mais interessante. Alcina – Aprendemos melhor. Jorge – Não é aborrecido. (Entrevista em Grupo Focado, Turma B, Grupo C, Junho de 2009)

Ao analisar as transcrições a Andreia salientou:

Não tinha ideia que eles fossem responder assim. Os miúdos, também tem a ver com a adolescência, eles reagem sempre “é tudo uma seca”, mas depois quando fazem uma avaliação dizem que acharam interessante e aprenderam melhor (…) Atendendo às respostas deles, acho que reagiram muito bem, gostaram muito, principalmente a turma de melhor aproveitamento, tinha a sensação que alguns estavam fartos, mas depois quando os entrevistámos eles disseram que preferiam e que gostaram mais, por isso gostaram e reagiram muito bem. (Registo Áudio, Junho de 2009)

A Andreia ao fazer a análise das transcrições das entrevistas em grupo

focado percepcionou que os alunos pertencentes às três turmas gostaram da

nova estratégia de ensino, considerando as actividades interessantes.

De acordo com a Joaquina todos os alunos gostaram de desenvolver as

actividades. Na entrevista realizada no final da quinta actividade, quando

questionada sobre a reacção dos alunos à actividade, respondeu:

Vou contar o que tenho visto. Na primeira actividade, os grupos que na teórica são mais fracos, nessa actividade foram dos mais rápidos e eficazes, aqueles alunos que são bons na teórica, foram os que

323

trabalharam mais… As reacções não foram más, mas os alunos mais marrões, ficaram à nora, baralhados, muito bloqueados, não sabiam o que tinham de fazer, como tinham de fazer, não conseguiam chegar às coisas, tive que dar alguma ajuda. Eles gostaram, mas os marrões… Na segunda actividade, o grupo das miúdas marronas ficou mais à nora: “Não percebo nada disto!”. Uma delas começou a mandar vir. Elas acham que a minha obrigação é chegar lá e ditar a matéria, não é chegar lá e fazê-las pensar. Tive uma conversa com elas… Senti que estavam com medo de descer as notas, de cometer erros e expliquei-lhes que às vezes é importante errarmos para depois melhorarmos… No segundo turno o grupo dos marrõeszinhos estava mais mexido. Tirando estes grupos todos me diziam que aprendiam muito mais, que estavam a gostar muito, que era divertido, que o tempo passava rápido… Na terceira actividade, houve um salto, notei isso. Os marrões do segundo turno impecáveis, experimentavam sem medo de errar, eu incentivei a experimentar… As miúdas comecei a ver diferenças, ainda muito cara torta. Estava preocupada e fi-las entender que a aula tinha mudado e que não ia explicar… A conversa que tive com elas no final foi importante. Acho que pensaram: “a professora não vai explicar, vamos ter que fazer qualquer coisa”. Nesta actividade de hoje foi visível a evolução. Fui ter com elas e perguntei se estavam com dúvidas, se tinham perguntas e elas disseram-me que já se estavam a habituar. Entenderam como as actividades funcionavam, que era diferente. Estavam a ficar habituadas a este tipo de estratégia. (Entrevista, 5ª Actividade, Maio de 2009)

No início os alunos que a Joaquina classificou como “bons alunos na

teórica” ou “marrões” parecem ter mostrado algumas resistências. No entanto,

o cenário sofreu alterações a partir da quinta actividade.

Efectivamente, durante a análise do que os seus alunos referiram nas

entrevistas em grupo focado a Joaquina percepcionou que todos gostaram das

actividades e revelaram interesse em continuar a desenvolvê-las no próximo

ano lectivo. A título de exemplo transcrevem-se dois extractos.

Questão – O que acharam das actividades? Lurdes – Foram interessantes. Ivan – Foram muito mais divertidas do que estarmos a “comer” o livro. Graça – Foi diferente. Maria – Para melhor. Ivan – Horrivelmente melhor. Questão – A Graça não gostou?

324

Graça – Não, não. Foi muito bom porque nós estávamos habituadas a professora dar a matéria ir para casa estudarmos e fazer os testes, e era diferente. Aqui era diferente tínhamos de pensar doutras maneiras. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Junho de 2009)

Questão – O que acharam das actividades? Carolina – Engraçadas. Luísa – Óptimas. António – Eu gostei. Ana – É giro. Questão – Gostavam de continuar se pudessem para o próximo ano lectivo estas actividades? Todos – Sim [coro]. Carolina – Porque se aprende melhor. Ana – A avaliação também é melhor. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo A, Junho de 2009)

No que respeita às transcrições apresentadas a Joaquina referiu que:

Todos gostaram, tive aqueles dois grupos no início mas depois correu muito bem e vieram-me dizer que achavam giro. A Graça foi uma das miúdas que no início… Ela estava habituada a ter a matéria toda escrita no caderno, estudava e tirava boas notas. Quando mudei a estratégia refilou um pouco, ela e o grupo dela, nas primeiras actividades. Foi uma das alunas que no final disse que gostava. Na entrevista ela disse que foi muito bom, ela ficou a gostar, só que teve que habituar-se a este tipo de actividade… Depois fez bem e tirou boas notas, foi aquela ruptura… obrigou-a a pensar de outra maneira. Eu também lhes disse que tinham que pensar e que não ia dar respostas… A aula mudou e quando se aperceberam que não ia voltar, começaram a envolver-se e a gostar muito. Se me tivesse deixado ir por elas, volta-se a escrever tudo no quadro e a explicar, na minha opinião elas não tinham percebido que afinal gostavam muito das actividades. Eu andava preocupada com a situação porque eram mesmo boas alunas, decoravam e faziam tudo certinho nos testes, alunas de cinco… Todos os outros estavam a gostar, o grupo do segundo turno estava cada vez mais solto, falei com elas e expliquei-lhes que era diferente, que podiam errar, perguntar-me, sem medos. As coisas melhoraram… Nas últimas actividades mexeram, fizeram, gostaram… Todos os miúdos gostaram, querem continuar e acho que vale a pena, eles disseram isso na entrevista. (Registo Áudio, Julho de 2009)

Para a Joaquina o grupo da aluna Graça deparou-se com vários receios

relacionados com o medo de errar e de não conseguir alcançar bons resultados.

325

A conversa que teve com o grupo parece ter ajudado na superação desses

receios e na aquisição de novos hábitos, relacionados com a nova estratégia de

ensino.

Em síntese, a análise dos resultados sugere que as professoras

reconheceram que a maioria dos seus alunos gostou de desenvolver este tipo de

actividades, indo ao encontro dos seus interesses. A Dina foi a professora que se

confrontou com uma maior resistência por parte dos alunos. Em seguida,

descrevem-se os resultados obtidos para a categoria atitudes.

Atitudes dos Alunos

Durante a realização das actividades os alunos trabalharam em grupo,

tendo manuseado equipamentos e materiais necessários para o

desenvolvimento da parte experimental ou prática. Para além do referido,

tinham a responsabilidade de entregar a ficha da actividade, na aula seguinte,

sempre que lhes fosse solicitado alguma tarefa em casa. Estes aspectos foram

analisados por algumas professoras, tendo em consideração o que os seus

alunos mencionaram nas entrevistas em grupo focado e nos registos escritos,

quando reflectiram sobre as actividades. Por exemplo, em relação ao trabalho

em grupo um dos alunos da Angelina escreveu: “neste trabalho ouvimos tudo

uma da outra, estávamos em sintonia”, um outro aluno redigiu: “ouvimos as

ideias dos outros e todos os elementos participaram na actividade prática” e,

um terceiro aluno focou: “todos fizemos, trocámos opiniões e ajudamo-nos”.

Após a análise das respostas dos alunos, referentes ao respeito pelas ideias dos

colegas e colaboração entre os elementos do grupo, a Angelina salientou que

acha “que foi isso mesmo, portanto, eles respeitaram as ideias dos colegas e

partilharam ideias”. Salienta-se que, nas primeiras actividades este facto

constituiu uma surpresa para a Angelina uma vez que, tinha receio que os

alunos pudessem não conseguir trabalhar bem em grupo.

Quando tinham uma tarefa para concluir em casa a maioria dos alunos da

Angelina não entregava a ficha da actividade na aula seguinte. Os alunos foram

326

confrontados na entrevista em grupo focado com essa questão. As transcrições

das entrevistas, que a seguir se apresentam, são um exemplo do que foi

referido.

Daniel – Porque me esquecia de realizar as fichas. Diogo – Temos que assumir responsabilidade (Entrevista em grupo focado, Turma A, Grupo B, Janeiro do 2009)

Outro grupo entrevistado também mencionou o esquecimento da ficha.

Orlando – Esquecia-me. Joana – Eu nunca me esqueci. Eduardo – Esquecia-me dela em casa. Tânia – Algumas não sabia que era para entregar. (Entrevista em grupo focado, Turma A, Grupo A, Janeiro do 2009)

Outro grupo referiu: Pinto – Porque às vezes não a acabámos nas aulas e depois acabávamos em casa… porque havia gente que se baldava ou se esquecia. Vânia – Às vezes faltava às aulas e outras vezes não me apetecia fazer as fichas. Vítor – Às vezes era por falta de vontade. Sónia – Há vários alunos que têm problemas familiares. Às vezes as pessoas não se lembram mesmo, mesmo. (Entrevista em grupo focado, Turma B, Grupo D, Janeiro do 2009)

Ao analisar as respostas dadas pelos seus alunos nas entrevistas em grupo

focado a Angelina evidenciou:

Eles admitem que não trouxeram as fichas. Eles sabiam que tinham que trazer as fichas porque eram para avaliação e como o Diogo diz: “Temos que assumir a responsabilidade”. Isto mostra que eles conseguem perceber que ali falharam e não cumpriram. São miúdos que não têm condições em casa, portanto, é difícil trabalharem em casa e depois esquecem-se e não trazem. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

A Angelina na entrevista realizada após a implementação da nona

actividade também salientou este aspecto.

327

Mas há um problema, tem a ver com os trabalhos que lhes são propostos para casa. Eles não entregam as fichas, basta olhar para esta turma, só cinco ou seis alunos é que trouxeram o modelo do Sistema Solar e a qualidade dos trabalhos podia estar melhor. São alunos que podiam aplicar-se mais em casa mas, muitas vezes, o ambiente que têm em casa não ajuda. Eles têm outras coisas para fazer. (Entrevista, 9ª Actividade, Janeiro de 2009)

Realça-se, quer da transcrição do registo áudio, quer da entrevista, que

a Angelina atribuiu a não entrega das fichas ao facto dos alunos trabalharem

pouco em casa, muitas vezes por falta de condições. Todavia, seria necessário

responsabilizar mais os alunos para a importância da entrega dos trabalhos.

Um dos alunos da Manuela na entrevista em grupo focado salientou: “eu

gostei de lavar o material”. Para a Manuela “os miúdos não estavam habituados

a isso, lavar o material mostra que eles se empenharam nessa parte das

atitudes”. Esta professora considerou que, a maioria dos alunos respeitou as

ideias dos colegas de grupo e realizaram as actividades em grupo, tendo esta

análise surgido após a reflexão sobre o que os seus alunos escreveram nas fichas

das actividades. Por exemplo, um aluno redigiu: “em grupo funcionámos muito

bem ouvindo e partilhando as ideias uns dos outros”. Em relação a este aspecto

a Manuela explicitou:

Tirando aquele grupo que tive que alterar eles gostaram de trabalhar em grupo (…) Depois de mudar aquele, vi que eles trabalharam bem em grupo, trocavam ideias, como eles dizem. Para eles a parte individual não chamou muito à atenção. Eles tentavam que na aula fosse em grupo. (Registo Áudio, Março de 2009)

Pode-se referir que, para a Manuela os seus alunos desenvolveram

competências atitudinais.

Nos registos escritos um dos alunos da Joaquina escreveu: “arrumámos o

material, o amperímetro, o voltímetro, as pilhas, os fios, as lâmpadas, tudo nos

sítios”. Em relação ao que o aluno redigiu a Joaquina salientou que: “eles

sabiam que eram avaliados por isso. Eu tinha chamado à atenção para isso, ele

escreveu para eu saber que ele tinha cumprido”. Os resultados parecem sugerir

que pelo facto de conhecerem os itens de avaliação os alunos desenvolveram

328

competências atitudinais. À semelhança da Manuela, a Joaquina, após a análise

dos registos escritos dos alunos, também mencionou que estes respeitaram as

ideias dos colegas e colaboram uns com os outros.

Em síntese, durante a análise das transcrições das entrevistas em grupo e

dos registos escritos dos alunos algumas professoras verificaram que estes, no

decorrer das actividades de investigação, respeitaram as ideias dos colegas,

arrumaram e lavaram o material. No entanto, os alunos da Angelina não se

responsabilizaram pelo trabalho que tiveram que realizar em casa não

entregando as fichas na aula seguinte. Em seguida, descrevem-se as

interpretações das professoras relativas às dificuldades encontradas pelos

alunos na realização das actividades de investigação.

Dificuldades dos Alunos

As professoras atribuíram significado às dificuldades que os alunos

manifestaram no decorrer da implementação das actividades de investigação.

Para estas foi evidente que os alunos sentiram dificuldades linguísticas e

dificuldades na realização das tarefas, constituindo duas subcategorias de

análise. Apresentam-se em seguida os resultados para subcategoria dificuldades

linguísticas.

Dificuldades Linguísticas

As dificuldades linguísticas foram transversais a todas as tarefas que os

alunos tiveram que desenvolver. Efectivamente, ao longo das actividades a

maioria das professoras verificou que estes revelaram dificuldades em ler,

escrever e interpretar.

Ler. Para a Manuela os seus alunos revelaram dificuldades em ler, tendo

mencionado que observou “que os alunos têm muitas dificuldades em ler. Nesta

actividade [segunda actividade] disse mesmo que tinham que primeiro ler o

texto e as questões. Eles não lêem as perguntas…”. A professora corroborou o

329

evidenciado durante a análise dos dados recolhidos na sala de aula. Por

exemplo, esta procedeu à análise do excerto que se segue, retirado das

gravações áudio, correspondente a um grupo de trabalho.

M – Primeira coisa é ler com muita atenção. João – Stora, é para fazer isto? M – Oh João! Miguel – Pode ser em grupo? M – Podes ler? Miguel – Só para ler? M – Oh meninos! A primeira coisa que têm que fazer é ler. Miguel – Já li stora! E agora? M – Já leu, então comece a fazer. Miguel – Não é em grupo? M – Então é porque não leu. Miguel – Sim li. M – Leu? Então continua a ler. Miguel – Eu li só um bocadinho. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Ao reflectir sobre esta situação a Manuela salientou que “eles liam as

questões ou o texto e ficavam à espera que explicasse. Não tomavam atenção

ao que liam, ler é uma grande dificuldade”. Deste modo, segundo a Manuela ler

foi uma dificuldade revelada pelos seus alunos.

Escrever. Relativamente à subcategoria escrever, algumas professoras

notaram que os alunos não conseguiam expressar as suas ideias por escrito,

durante a realização das actividades. Os alunos da Angelina explicitaram essa

dificuldade, por exemplo, nos registos escritos. Com efeito, um aluno escreveu:

“tive dificuldades em escrever o texto para o extraterrestre”. A mesma

dificuldade foi reiterada pelos alunos na entrevista em grupo focado. Quando

questionados sobre as dificuldades que tinham sentido dois alunos

responderam:

Hélder – Em escrever um texto. Filipe – Não gosto de escrever textos é uma chatice. (Entrevista em grupo focado, Turma B, Grupo C, Janeiro do 2009)

330

Para a Angelina a escrita de textos representou, sem dúvida, uma

dificuldade para os alunos.

Alguns alunos acharam de facto uma chatice. A escrita de textos foi sem dúvida uma dificuldade… Eles até têm ideias mas depois o problema é expressá-las por escrito (…) O melhor texto foi publicado no jornal da escola tenho que te dar, estava giro e foi uma maneira para promover a parte da escrita. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Pode-se, então, referir que a Angelina reconheceu que os alunos tiveram

dificuldades em escrever, tendo-os incentivado a redigirem um texto para

publicar no jornal da escola.

A Manuela também evidenciou, após a análise dos registos escritos e das

gravações áudio das suas aulas, que os seus alunos tiveram dificuldades em

escrever. Por exemplo, quando solicitada a reflectir sobre o trabalho

desenvolvido na actividade uma aluna da Manuela respondeu: “o que senti mais

dificuldades foi a escrever o texto”. Para a Manuela “eles tiveram dificuldades

a escrever e o que ela disse mostra mesmo isso”. No entanto, para a professora

muitos alunos conseguiram desenvolver essa competência ao longo das

actividades.

No Bento notei mesmo diferença, o miúdo ficou com um português mais elaborado e no princípio dizia-me que não aprendia nada com as actividades. Mas eu depois ia-lhe fazendo questões e ele viu que tinha aprendido. No final reconheceu que aprendia com as actividades e a parte da escrita melhorou. (Registo Áudio, Março de 2009)

Os resultados parecem sugerir que, para a Manuela, à medida que as

actividades decorreram a dificuldade em escrever foi ultrapassada por vários

alunos, tendo estes adquirido e desenvolvido essa competência.

A Telma após analisar o que os seus alunos escreveram nas fichas das

actividades reconheceu que revelaram dificuldades em escrever. Por exemplo,

a professora reflectiu sobre a resposta dada por um aluno à primeira questão,

da primeira actividade, onde lhe foi solicitado para indicar características dos

materiais, que o grupo de trabalho tinha trazido para analisar na aula. Esse

331

aluno escreveu: “caneta para escrever, A areia pra vidro, O pinsel pra pintar, O

objeto de plático para siquelar, O brelide para brincar”. Para a Telma “os

alunos têm dificuldades em escrever uma frase completa, eles sabem mas é

difícil expressarem as duas ideias por escrito. E os erros ortográficos…”. Esta

acrescentou ainda que, se deve “ter noção quando se manda os alunos

escreverem, os alunos do 7º ano não gostam, consideram uma actividade

pesada especialmente quando têm que escrever muito, para eles é difícil”. A

Telma considerou que escrever é uma tarefa difícil para os alunos dessa faixa

etária, representando por isso uma dificuldade.

De acordo com a Andreia, os seus alunos revelaram dificuldades em

escrever. Por exemplo, analisou uma transcrição dos registos áudio em que um

aluno mencionou: “Não sei o que hei-de escrever stora!”. Para a professora a

afirmação anterior permitiu verificar que, “eles oralmente até concluem, ou

dizem as coisas, mas depois quando é para escrever ou não sabem, ou escrevem

mal (…) Depois não explicam como deve ser não se percebe”. Estes resultados

sugerem que para a Andreia os alunos tiveram dificuldades em redigir o que

explicitaram oralmente.

A Joaquina ao analisar a transcrição da entrevista em grupo focado, que

se segue, evidenciou que os seus alunos tiveram dificuldades em escrever. Com

efeito, quando questionados sobre as dificuldades que sentiram um grupo

respondeu:

Ana – Foi mais na parte da escrita, pelo menos eu. Célia – Sim. Alfredo – Sim. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo C, Junho de 2009)

Segundo a Joaquina, “sempre que lhes pedimos para escreverem um

texto eles tiveram dificuldades, eles na primeira actividade até perguntaram se

estavam em Português. Ligam o escrever um texto à disciplina de Português. É

importante escreverem em qualquer disciplina”. Para além do referido,

considerou que, “outra parte é escreverem sem erros. Aqui nesta ficha a

Leonor escreveu encaixe com ch, o Carlos interruptor, só com um r e sem p, já

332

nem vou olhar para os acentos”. Outro aspecto mencionado pela Joaquina foi a

forma como os alunos escreveram as suas ideias.

Durante as actividades apercebeste bem disto, eles até sabem e dizem. Quando estás com os grupos vês isso, oralmente sem dificuldades, quando vais ler o que escrevem, às vezes, nem percebes. É muito difícil passarem para o papel, a parte do escrever. As actividades foram boas, ajudou-os muito nisso, primeiro tinham que planear, pensar, escrever e depois experimentavam. (Registo Áudio, Junho de 2009)

Assim, os resultados parecem sugerir que as actividades promoveram o

desenvolvimento de competências relacionadas com a comunicação escrita.

Interpretar. A Angelina mencionou na entrevista realizada após a

implementação da segunda actividade que os alunos sentiram dificuldades em

interpretar.

Eles têm muitas dificuldades em interpretar: “O que é para fazer aqui?”, “O que quer com estas perguntas”, estas questões foram sistemáticas ao longo da actividade. Eles não sabem interpretar o que é pedido nas questões. E depois têm dificuldades em interpretar também a informação que está nos sites, “O que é para tirar daqui?”, eles têm muitas dificuldades. (Entrevista, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

Os seus alunos escreveram nas fichas das actividades várias dificuldades

relacionadas com a interpretação. Por exemplo uma aluna redigiu: “senti

dificuldades em compreender algumas perguntas” e outro aluno escreveu: “tive

dificuldades em perceber o que tinha que tirar do texto”. Um grupo de alunos

na entrevista em grupo focado quando confrontados com a questão sobre as

dificuldades que sentiram mencionaram:

Duarte – Algumas nos textos. Gabriel – Alguns sites não tinham bem a informação que nós tínhamos. (Entrevista em grupo focado, Turma A, Grupo B, Janeiro do 2009)

333

Ao analisar os documentos escritos pelos seus alunos e as respostas dadas

na entrevista a Angelina evidenciou:

Mostra que tiverem dificuldades na interpretação. Mas, a interpretação do que era pedido melhorou. Acho que a interpretação foi melhorando. Notei mais dificuldades quando era para pesquisar qualquer coisa e depois interpretar a informação… Portanto, na interpretação eles tinham a análise de gráficos para fazer e conseguiram fazer, eles tinham tabelas para interpretar e já conseguiam interpretar, eles tinham um texto para interpretar e já conseguem interpretar o texto. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Os resultados obtidos mostraram que a Angelina considerou que os alunos

conseguiram desenvolver competências de raciocínio, nomeadamente ao nível

da interpretação, à medida que desenvolveram as actividades.

À semelhança da Angelina, também a Manuela salientou que os seus

alunos revelaram dificuldades em interpretar. No final da implementação da

quarta actividade mencionou que estes “continuam com dificuldades na

interpretação do texto. É pior no segundo turno do que no primeiro”. Essa

dificuldade, sentida pelos seus alunos, voltou a ser focada pela Manuela

durante a análise dos dados recolhidos na sala de aula. Os extractos que se

seguem, retirados dos registos áudio e de uma entrevista em grupo focado,

respectivamente, são um exemplo de situações analisadas pela Manuela.

André – O que é que a stora quer? M – Não é isso que tu leste na página 98. André - Li aqui. M – Aonde? André – Aqui. M – Sim, mas interpretaste mal. (Registo Áudio, 4ª Actividade, Outubro de 2008) João – Interpretar as coisas. Miguel – Comentar as frases. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo D, Fevereiro de 2009)

Em relação aos exemplos apresentados a Manuela, durante a sua análise,

mencionou que: “eles falaram na dificuldade em interpretar e eu também

achei isso. Até disse ao miúdo que interpretou mal… Durante as actividades eu

334

vi isso, eles têm essa dificuldade e aqui referem-na”. Estes resultados vieram

corroborar as observações efectuadas pela Manuela no final da implementação

de cada actividade.

A Andreia também salientou que os seus alunos tiveram dificuldades na

interpretação dos textos. Quando analisou a afirmação: “ler, já li e agora tirar

a informação daqui…” que uma aluna evidenciou, durante a realização da sexta

actividade, retirada dos registos áudio das suas aulas, a Andreia explicou que

“eles têm dificuldades em interpretar os textos. Lêem mas depois retirarem a

informação é bastante difícil (…) também têm na interpretação das questões”.

A dificuldade em interpretar revelada pelos alunos tinha sido focada pela

professora na reflexão escrita, enviada por correio electrónico, após a

implementação da terceira actividade. Durante essa actividade os alunos

tiveram que a partir de um texto explicar como podiam determinar a

velocidade do Som. Para a Andreia os seus alunos tiveram “nitidamente mais

dificuldades quando se trata de interpretar a informação contida num texto”, o

que pode levar ao insucesso na aprendizagem e a dificuldades linguísticas.

Dificuldades na realização das Tarefas

As dificuldades na realização das tarefas contemplam o envolver,

explorar, explicar, avaliar e elaborar, sendo coincidentes com as etapas do

modelo teórico dos 5 E’s.

Envolver. As professoras verificaram que alguns alunos manifestaram

dificuldades em prever e colocar questões durante a fase do envolver.

Prever constituiu uma dificuldade para os alunos, tendo a Angelina

analisado situações ocorridas na sua sala de aula onde esta foi visível. Um grupo

de alunos da Angelina na sétima actividade mostrou que tinha dificuldades em

prever.

Hélder – Stora, o que é que é para fazer aqui que eu não percebi? Ang – Para ler. Já leu? Hélder – Já mas não percebi. Ang – Tem que prever uma resposta para a questão colocada.

335

Hélder – Pois, mas eu não estou a perceber a parte do prever. (Registo Áudio, 7ª Actividade, Turma B, Dezembro 2008)

Durante a análise dos extractos das transcrições das gravações áudio a

Angelina salientou:

Têm dificuldades em prever e querem que eu dite. Depois de terem percebido o que era, queriam que eu ditasse. Isso acontece. “Então diga lá professora, eu já me esqueci do que era para pôr aqui!” Estes miúdos têm muitas dificuldades porque também são turmas que têm muitos alunos de Angola, Moçambique, Guiné… com muitas dificuldades na escrita e até na conversação (…) Portanto, foi por isso que eu disse: “Já leu?”, depois vi que estavam com dificuldades em prever. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

A Angelina salientou que as dificuldades em prever estavam associadas a

outras como escrever e comunicar, revelando que os alunos não

compreenderam o significado da palavra prever.

Colocar questões, que é outra das tarefas incluídas na fase do envolver,

foi considerado pela Manuela como uma dificuldade manifestada pelos seus

alunos. A professora analisou várias situações onde estes se confrontaram com

essa dificuldade. Por exemplo, reflectiu sobre os seguintes registos áudio,

referentes a dois grupos.

João – Como é que vou arranjar uma pergunta? M – És um rapaz com falta de criatividade e que não sabes pensar criticamente. Vá lá, trabalha. João – Diga lá uma pergunta! Não tenho nenhuma pergunta, pá. Stora, não tenho nenhuma pergunta. M – Estamos mal. Só chego a duas conclusões: ou és um rapaz que sabe tudo ou és um rapaz com falta de criatividade, o que é péssimo. João – O que é que perguntaste? M – O trabalho é individual. João – Eia, pensar na pergunta. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

André – Meia hora para decidir a pergunta e não continuamos a actividade. Dário – Pergunta para isto, eu não sei. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Outubro de 2008)

336

Em relação às situações apresentadas a Manuela explicitou que, “nessa

actividade foi uma das dificuldades sentidas que esteve associada à

interpretação. Eles sentiram dificuldades em elaborar as questões sobre o

texto. Como era uma tarefa individual eles sentiram ainda mais essa

dificuldade”. Na entrevista realizada após a implementação dessa actividade, a

Manuela focou que os alunos tinham sentido dificuldades em fazer as questões,

tendo evidenciado que “eles voltaram a ter dificuldades na parte das questões,

já na primeira actividade também, mas desta vez foi individual, mais dúvidas.

Eles no início não sabiam o que perguntar”. Estes resultados reiteram o que

salientou durante a análise dos dados recolhidos, a partir dos registos áudio das

suas aulas.

Explorar. As professoras ao reflectirem sobre as ideias manifestadas

pelos seus alunos constataram que estes sentiram dificuldades durante a fase

do explorar nomeadamente, em planificar, executar, construir tabelas e

agrupar.

Planificar foi a tarefa considerada pela maioria das professoras como a

que constituiu maior dificuldade para os alunos. A Angelina especificou este

facto na entrevista realizada após a implementação da quinta actividade:

“Como é que eles reagiram? Tiveram muitas dificuldades em planificar, esta é a

parte mais complicada”. Durante a análise dos dados recolhidos na sala de aula

a Angelina reflectiu sobre várias situações de interacções entre alunos,

voltando a reiterar que o planificar foi uma dificuldade sentida. A título de

exemplo apresenta-se uma das situações analisadas pela professora.

Maria – Pede para planificarmos uma actividade prática para determinar a velocidade. Ang – Sim. E então diga-me lá. Você já viu como determinava a velocidade? Não viu? Como é que é? Maria – Dividindo a distância percorrida pelo tempo. Ang – Então a actividade prática que você vai fazer… O que é que você tem que fazer? Planificar é dizer-me o material que você vai utilizar e como é que vai fazer. Então qual é o material que vamos utilizar? Para determinar a distância o que é que a gente precisa? Maria – Um cronómetro.

337

Ang – A distância, a distância. Maria – A distância… uma fita métrica. Ang – Exactamente, é só isso. Muito bem. Foi o que utilizámos para fazermos o Sistema Solar à escala. Portanto, uma fita métrica. E para calcular o tempo? Maria – Um cronómetro. Ang – Um cronómetro, e pronto é só isso. E depois o que é que faz? Põe alguém a correr neste caso é a Paula, não é? Portanto, põe alguém a correr, um aluno, precisa de um aluno que vai fazer de Paula, ou de, ou de, ou de Pedro, não é? Vamos escolher um rapaz da turma para fazer de Pedro e vamos escolher uma rapariga da turma para ser a Paula. E depois o que vamos fazer? Vamos medir a distância. Maria – E um vai correr. Sofia – Oh stora, há aqui uma coisa que eu não percebi nada. (Registo Áudio, 7ª Actividade, Turma B, Dezembro de 2008)

Com efeito, em relação a este excerto retirado dos registos áudio a

Angelina mencionou: Não conseguiram seleccionar o material porque tiverem dificuldades em planificar. Portanto, isto relaciona-se com o que é a distância e o tempo. Eles não sabem como medir estas grandezas mesmo depois de saberem o que é a velocidade. Foi num dos casos em que eu tive que dar uma explicação. Mesmo depois de eu ter feito isto, acho que não perceberam o conceito de velocidade, logo não conseguiram planificar. Acho que só perceberam o conceito depois de terem feito a actividade, depois de terem corrido, cronometrado o tempo, medido a distância com a fita métrica e fazerem os cálculos (…) Mas onde eu notei as maiores dificuldades deles foi na planificação, na realização da actividade de forma ordenada, de forma bem pensada, bem estruturada. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

O extracto anterior mostra que para a Angelina planificar constituiu uma

dificuldade, tendo salientado que os alunos apenas compreenderam o conceito

de velocidade após a realização da parte prática.

Para a Manuela os seus alunos também sentiram essa dificuldade, tendo

esta diminuído ao longo das actividades. Por exemplo, no final da

implementação da quarta actividade na entrevista realizada a Manuela

explicitou:

A primeira foi muito confusa para eles, não sabiam exactamente o que fazer, mas acabaram por responder e de uma forma geral

338

responderam aquilo que se pretendia. Na segunda, a parte da planificação foi muito complicada porque eles não sabiam o que era planificar, não sabiam o que tinham de fazer. A terceira já foi melhor, reagiram muito bem, já sabiam o que se pretendia que eles fizessem, na quarta já quase não tiveram dificuldades a planificar. (Entrevista, 4ª Actividade, Novembro de 2008)

Durante a análise das entrevistas em grupo focado e dos registos

escritos, a Manuela reiterou o mencionado na entrevista. Em seguida,

apresentam-se alguns exemplos analisados pela Manuela. Assim, um grupo de

alunos quando questionado sobre as dificuldades que tinham sentido respondeu:

Ana – Aquela parte de planificar a actividade, tive dificuldades aí. Bento – No planificar. (Entrevista em Grupo Focado, Grupo B, Fevereiro de 2009)

Nos registos escritos um aluno escreveu que teve dificuldades “em fazer

a planificação da experiência” e outro aluno redigiu “a parte do planificar a

experiência”. Em relação a estas situações a Manuela referiu:

Eles tiveram muitas dificuldades em planificar e perceber como se planifica, depois eles até conseguiam fazer a experiência mais ou menos. Mas na planificação… Aquilo no início tinha muitas falhas. Depois começaram a melhorar e a partir da quarta actividade quase que já não dei orientações. Senti que as dificuldades em planificar foram diminuindo (…) Eu acho que eles se habituaram às actividades. Eles iam adquirindo determinadas capacidades e competências. (Registo Áudio, Março de 2009)

Para a Manuela ao longo das actividades os alunos conseguiram superar

as dificuldades manifestadas em relação ao planificar, permitindo-lhes o

desenvolvimento dessa competência.

A Telma durante a análise das transcrições dos registos áudio verificou

que os seus alunos revelaram dificuldades em planificar. Em seguida apresenta-

se um dos exemplos analisados pela Telma.

Crisóstomo – Professora, tenho que planificar? T – Sim. Madalena – Vamos lá.

339

Débora – Qual o material? Madalena – Eu não sei. Débora – Temos que pensar nisso. Madalena – Eu gostava de perceber isso. (Registo Áudio, Março de 2009)

Quanto ao exemplo apresentado a Telma explicitou que “eles têm

dificuldades em planificar porque é uma parte em que eles têm que pensar

antes de concretizar. E isso é difícil para eles, pensar antes de fazer”. Deste

modo, a professora associou essa dificuldade ao facto de ser difícil para os

alunos, antes de realizarem a actividade, delinearem um plano com o que

pretendem desenvolver.

A Andreia também evidenciou que os seus alunos sentiram dificuldades

em planificar. Essa dificuldade foi focada pela professora após a

implementação da segunda actividade: “pelas voltas que dei pelos grupos as

maiores dificuldades foi no planificar”. Esta voltou a mencionar esta

dificuldade durante a análise das transcrições das gravações áudio das suas

aulas. Por exemplo, essa dificuldade foi visível no diálogo que se segue.

Marta – Planifiquem uma actividade… Ivan – Eh! E agora? Marta – Temos que planificar. Ivan – Dita… Marta – Também não sei. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma B, Maio de 2009)

Para a Andreia a conversação anterior explicita que “inicialmente

tiveram muitas dificuldades em planificar. Agora, seria fácil tendo em conta a

evolução que fizeram e isso vê-se nas respostas que deram nas actividades”.

Deste modo, tendo em consideração o que a Andreia evidenciou, parece que os

seus alunos conseguiram ultrapassar essa dificuldade e desenvolver

competências processuais.

A análise das transcrições das entrevistas em grupo e das gravações

áudio, assim como, do que os alunos escreveram nas fichas das actividades deu

evidências à Joaquina que os seus alunos manifestaram dificuldades em

planificar. Por exemplo, nas entrevistas em grupo focado, quando questionados

340

sobre as dificuldades sentidas, um aluno referiu: “Na parte do procedimento

estávamos sempre à rasca, lembram-se?” Quanto a esta transcrição a Joaquina

especificou:

A expressão à rasca está bem dita. Já sabiam que enquanto não fizessem a planificação, não experimentavam. Fazia parte do exercício dos fazer pensar. Podiam reformular a planificação depois de fazerem mas, um plano tinham que apresentar. Este miúdo que disse isto é muito prático. Gosta de mexer no material, trocar fios, experimentar. A parte do ter que escrever primeiro e de pensar primeiro antes de fazer… Ele teve muitas dificuldades na planificação. Estava sempre: “Já posso ir buscar o material?” Ele já sabia a minha resposta, onde está a planificação? Agora nas últimas a coisa melhorou… sim melhorou. (Registo Áudio, Julho de 2009)

De seguida, a Joaquina comparou dois planos elaborados por esse aluno,

o da segunda e da quinta actividade.

Observa-se uma progressão. Aqui nesta actividade [segunda] ele escreve na primeira questão: “Vamos necessitar de um gerador; receptor; fios de ligação; interruptor; ligamos tudo”. Tudo seguido, não distingue material de procedimento. Nem faz… Foi um dos comentários que fiz aqui na ficha quando corrigi. Ele teve mesmo dificuldade… ele escreveu isso na parte do reflecte. Há aqui grandes diferenças para a quinta. Já escreveu “material: fios condutores, suporte, lâmpada, pilhas, amperímetro, voltímetro, crocodilos” e depois o procedimento: “1) Pôr a lâmpada no suporte; 2) Ligar um fio condutor de um pólo da pilha à lâmpada; 3)…” Houve diferenças… Para ele foi difícil, foi, mas progrediu. Reparei que no final da actividade, aqui no reflecte, já não diz que teve dificuldades em planificar (…) O que se passou com ele, aconteceu de uma forma geral. Vi isso na aula e quando estive a corrigir as actividades, a maioria subiu nas notas. (Registo Áudio, Julho de 2009)

Para a Joaquina a dificuldade em planificar sentida pelos alunos foi

decrescendo ao longo das actividades, sendo uma das razões possíveis para esta

diminuição a correcção que fez das fichas das actividades. Efectivamente, em

todas as fichas a Joaquina deu várias sugestões para os alunos melhorarem.

Executar foi outra dificuldade salientada pela Joaquina ao reflectir sobre

as ideias manifestadas pelos seus alunos. No final da implementação da terceira

actividade evidenciou que:

341

Um grupo de miúdos pediram o material e eu disse que podiam ir buscar. Mas depois montar o circuito em série e em paralelo que dificuldades! Não estavam a ver como é que faziam as ligações. Percebes? Planificaram, tinham o material mas não conseguiam fazer… Enrolaram os fios… (Entrevista, 3ª Actividade, Maio de 2009)

A Joaquina detectou essa dificuldade durante a análise das transcrições

dos registos áudio.

Sandra – Isto está a medir com o quê? Cobre, ferro… Com o quê? Costa – Com o ferro. Sandra – Não dá com nada. Costa – O que é que está mal? Sandra – Está aqui qualquer coisa mal. Costa – Professora o amperímetro parou? Sandra – Não, isto é que está mal montado. (Registo Áudio, 4ª Actividade, Maio de 2009)

Para a Joaquina “têm dificuldades em fazer o que planificaram, têm

escrito, mas depois quando é para experimentarem… fizeram uma confusão. Já

era o amperímetro que parou”. Assim, de acordo com a professora apesar de os

alunos terem planificado a actividade, tiveram dúvidas sobre o modo de usar o

material.

Construir Tabelas foi uma das dificuldades que a Angelina considerou

que os seus alunos tiveram. A este respeito, por exemplo, reflectiu sobre um

excerto de um registo áudio onde uma aluna a questionou sobre a construção

da tabela, para registar os dados recolhidos durante a sétima actividade.

Joana – Professora, como é que nós construímos a tabela? Ang – Agora o que é que vocês têm que pôr na tabela? Digam-me lá? Têm que pôr o nome da rapariga e do rapaz, não é? Pensem lá um bocadinho. Joana – Então, temos que pôr a distância. Ang – A distância que vamos medir em metros, não é? Não vamos medir em quilómetros, senão correm um ou dois quilómetros é uma chatice. Vamos medir só em metros, não é? Vamos medir quantos metros eles correram. Portanto, então precisam de pôr o rapaz e a rapariga, aluno e depois precisam do quê? (Registo Áudio, 7ª Actividade, Turma B, Dezembro de 2008)

342

Em relação às situações analisadas, referentes à dificuldade dos alunos

na construção de tabelas, a Angelina mencionou:

Andava de grupo em grupo, na primeira fase, e comecei a ver tabelas onduladas e eu explicava ao aluno. Havia outro que via a tabela à frente e fazia a tabela ondulada na mesma. Eles não conseguiam perceber que na tabela tinham uma linha que permite fazer a descrição daquilo que se quer medir e do outro lado têm uma determinada variável. Isto para eles era complicado. Eles na mesma quadrícula colocavam vários valores. Então, no primeiro dia que eles tiveram que fazer uma tabela, eu comecei a ver as tabelas muito mal feitas e pensei, minimamente vou dar a indicação de como devem fazer as tabelas. E dei a tabela, porque a forma como estavam feitas eu nem conseguia perceber os registos que estavam a fazer (…) Nesta actividade a maioria já conseguia fazê-las mas este grupo teve algumas dificuldades. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Para a Angelina, ao analisar o que os alunos referiram, foi perceptível

que sentiram dificuldades na construção de tabelas. Porém, a maioria dos

alunos parece ter conseguido superar a dificuldade revelada principalmente nas

primeiras actividades. Este facto sugere que os alunos desenvolveram

competências processuais, nomeadamente o construir de tabelas.

Agrupar foi outra das dificuldades verificadas pelas professoras ao

analisar os dados recolhidos, relativos aos seus alunos. A Dina detectou a

dificuldade em fazer agrupamentos quando reflectiu sobre o seguinte extracto.

Paula – Para dividir as substâncias em elementares e compostas? D – Não, é para meter em dois grupos. Paula – Pode ser… D – Dividam como quiserem em dois grupos. Linda – Como é que se faz isso? Paula – Podemos dividir em cor metálica? D – Podem dividir como acharem… (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma A, Novembro de 2008)

Em relação à situação apresentada a Dina referiu que “eles tiveram

muitas dificuldades em fazer essa divisão. A distinção em dois grupos, é mais

uma questão de não estarem habituados. Estão habituados a que o professor

diga como separar, têm dificuldade em categorizar”. Para a Dina a dificuldade

343

revelada pode estar relacionada com a quebra da rotina que as actividades

proporcionaram aos alunos, não estando habituados a fazer agrupamentos.

Também a Telma constatou que os seus alunos tiveram dificuldades em

agrupar. Por exemplo, nos registos escritos da primeira actividade um aluno

escreveu: “as minhas dificuldades foi em separar em grupos porque tivemos

que descobrir a sua utilidade para saber classificar” e outro aluno redigiu:

“senti dificuldades na parte de pôr em dois grupos”. Quanto às dificuldades

mencionadas pelos alunos para a Telma,

Tiveram dificuldades em escolher um critério de classificação para poder separar. A parte dos agrupamentos não foi fácil. No final apareceram classificações como naturais e humanizados que discutimos e passaram a usar a palavra manufacturado. Mas reconheço que foi uma dificuldade. (Registo Áudio, Maio de 2009)

Durante a entrevista realizada no final da implementação da actividade,

a Telma já tinha evidenciado que os alunos sentiram essa dificuldade.

Tiveram dificuldades em agrupar e definir um critério para os separar. Foi o caminhar da linguagem do senso comum, eles fizeram os agrupamentos segundo um critério que eles definiram, e tu vês que os miúdos têm uma ideia forte, e no momento em que aparece o manufacturado, soltam a ideia inicial e usam a palavra nova. (Registo Áudio, Maio de 2009)

A caminhada que os alunos fizeram durante a tarefa de agrupar

promoveu, segundo a Telma, a passagem do uso de uma linguagem do senso

comum para uma linguagem cientificamente aceite.

Explicar. Durante a fase do explicar os professores percepcionaram que

os alunos revelaram dificuldades em argumentar com base nas evidências

recolhidas e em tirar conclusões.

Argumentar com base nas evidências recolhidas foi uma das dificuldades

salientadas pela Joaquina ao reflectir sobre as ideias manifestadas pelos seus

alunos nas fichas das actividades e nas transcrições dos registos áudio. Por

exemplo, uma aluna escreveu que: “Senti dificuldades na discussão em turma a

344

stora estava sempre e porquê e foi difícil de justificar”. A este respeito a

Joaquina referiu:

Na parte das discussões em turma tentei que eles não relatassem só o que fizeram, mas que fossem mais à frente nas justificações que me davam. Para não estarem a repetir as conclusões, procurei questioná-los sobre os dados que recolheram, sobre o que viram, e até confrontar as respostas dos vários grupos (…) Nas primeiras actividades foi mais visível que… eles não estavam à espera que perguntasse a um grupo se tinha chegado às mesmas conclusões que o do vizinho do lado e que justificassem, terem que me dar explicações sobre o que viram e darem-me fundamentações, argumentos… Reconheço, até pelo que vi, que foi difícil (…) Valeu a pena, olha que na última actividade quando estavam a apresentar os textos à turma e se fez uma discussão estavam mais vivaços e com respostas justificadas e apresentaram fundamentos. (Registo Áudio, Julho de 2009)

Para a Joaquina apesar de nas primeiras actividades o argumentar, tendo

em conta as evidências recolhidas, ter constituído uma dificuldade, esta foi

sendo ultrapassada à medida que os alunos se foram habituando às tarefas,

onde tiveram que mobilizar essa competência.

Tirar Conclusões foi outra dificuldade salientada pelas professoras ao

interpretarem as ideias manifestadas pelos seus alunos sobre as actividades de

investigação. A Angelina mencionou durante a análise dos documentos escritos

pelos seus alunos que:

Outra dificuldade que eu senti que eles tinham foi: “agora o que é que eu faço com o meu resultado”, “o que é que a professora quer que eu faça com isto?”. Depois eu tenho que lá ir: “Então veja lá. O que é que nós estamos a fazer?” e questiono-os. Têm muitas dificuldades nas conclusões (…) Podes ver isto aqui…. Este aluno tira como conclusão na actividade da temperatura: “Sim. Porque o termómetro que estava mais perto foi o que aqueceu mais”, não percebem o que têm que concluir (…) Neste aqui, até coloquei muito confuso. Eles têm muitas dificuldades. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Efectivamente, durante a reflexão sobre as actividades, vários alunos

escreveram que tiveram dificuldades nas conclusões, tendo a Angelina

salientado que “eles escreveram que sentiram dificuldades na parte das

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conclusões e como se pode ver é verdade”, tendo desta forma concordado com

o que os alunos mencionaram.

A Manuela analisou várias situações, retiradas dos registos áudio das

aulas, onde percepcionou que os seus alunos tiveram dificuldades em tirar

conclusões. A título de exemplo apresentam-se dois dos casos analisados.

Dinis – As conclusões é dizer o quê? Inês – Ai esta parte! É dizer… Sei lá. Stora… Dinis – É dizer que tem cálcio? Stora, stora… (Registo Áudio, 6ª Actividade, Novembro de 2008)

Joel – Agora é diferente nós estamos a ver a dureza da água, não é se é potável ou não. Fernando – Isto está uma grande confusão. Magda – Já não estou a perceber nada. Nós temos a dureza? No Algarve é dura? M – Já concluíram alguma coisa? Magda – Nós estamos baralhados. (Registo Áudio, 6ª Actividade, Novembro de 2008)

Para a Manuela “em várias actividades eles tiveram dificuldades nas

conclusões. Nesta eles ficaram baralhados com a parte das águas e depois o pH

e, então, a parte das conclusões… Foi difícil para eles”. No final da

implementação da sexta actividade, durante a entrevista, a Manuela já tinha

focado que as conclusões tinham representado uma dificuldade para os alunos.

Com efeito, esta referiu que “as maiores dificuldades foi nas conclusões,

tiveram, eles tiveram dificuldades, porque quando estavam a fazer o quadro a

pôr a parte da dureza e do pH, eles já fizeram conclusões. Depois nas

conclusões… Alteraram a actividade”, vindo estas afirmações corroborar o que

evidenciou nas gravações dos registos áudio recolhidas no decorrer do módulo

3.

A Joaquina também evidenciou que os seus alunos tiveram dificuldades

em tirar conclusões. Após a correcção da segunda actividade escreveu a

seguinte reflexão, enviada por correio electrónico.

346

Eles não sabem tirar conclusões tenho um aluno que me respondeu: “conseguimos fazer luz”. Eles tiveram muitas, muitas dificuldades. Vou iniciar a próxima actividade dando-lhes um feedback sobre isto. Há outro miúdo que me diz: “A conclusão a que chegámos foi que houve luz no estábulo”. Eles não sabem mesmo o que fazer, vou conversar com eles. (Registo Escrito, 2ª Actividade, Abril de 2009)

Durante a análise dos dados recolhidos na sala de aula, a Joaquina

reflectiu sobre, por exemplo, a seguinte transcrição obtida a partir dos registos

áudio das suas aulas.

Leonor – Faz aí as conclusões. Rute – Não sei fazer. Leonor – O que concluímos. Rute – Não faço ideia. Leonor – Que isto foi tudo bom? Rute – Pergunta-se à stora. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Abril de 2009)

Relativamente à transcrição apresentada a Joaquina explicitou que:

Não foi o único grupo que teve dificuldades, foram muitos. Eles conseguiram melhorar… Eu tive que fazer um apanhado de como estavam a correr as actividades em voz alta e dizer-lhes o que deviam melhorar, também escrevi nas fichas das actividades. A partir daí eles tiveram mais cuidado e também perceberam melhor… Se virmos as fichas deles isso percebe-se. Foi mesmo uma dificuldade que foi desaparecendo. Até dizia que foi uma aprendizagem (Registo Áudio, Julho de 2009)

Para a Joaquina os alunos conseguiram superar esta dificuldade ao longo

das actividades, permitindo-lhes desenvolver a competência relativa ao tirar

conclusões.

Avaliar. Um das tarefas solicitadas aos alunos foi que avaliassem o que

desenvolveram a partir de uma reflexão. No entanto, de acordo com a Manuela,

ao analisar as respostas dos alunos nas entrevistas em grupo focado, “alguns

não gostavam nada de reflectir, faziam essa parte à pressa, tiveram

dificuldades em pensar sobre o trabalho que fizeram”, tendo este comentário

surgido quando analisou o que um aluno referiu: “eu saltava a última parte do

reflecte”. Ao analisar, durante o módulo 3, o que os alunos escreveram nas

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actividades a professora voltou a salientar que se “nota que foi feito a

despachar, nesta ficha aqui. Reflectir obriga-os a pensar e como nas primeiras

não estavam habituados… tiveram maiores dificuldades”, procurando a Manuela

explicitar que a reflexão dos alunos foi um dos aspectos que estes melhoraram

ao longo das actividades, à medida que se foram habituando à tarefa.

Elaborar. Durante a fase de elaborar a atribuição de um título e a

transposição de conceitos constituíram duas dificuldades, manifestadas pelos

alunos, que foram analisadas pelas professoras.

Atribuir um Título foi uma das dificuldades percepcionadas pela

Joaquina no decorrer da análise das transcrições dos registos áudio.

Albuquerque – Título para isto! Alice – Pensa tu que… Albuquerque – Que nome queres dar. Alice – Escolhe tu. Albuquerque – Se soubesse já tinha chutado. Alice – Nome para isto… (Registo Áudio, 3ª Actividade, Maio de 2009)

De acordo com a Joaquina,

De uma forma geral eles gostaram de dar um título às actividades. Só agora é que me apercebi que para alguns grupos isso foi uma tarefa… Claramente, que aqui se nota que têm dificuldades. Em algumas situações vi que o título que deram não estava associado ao conceito físico. Por exemplo, o grupo do Miguel escreveu: “o estábulo do Manuel”, mas estava minimamente relacionado. Que isso tinha sido dificuldade? Apercebi-me agora… (Registo Áudio, Julho de 2009)

A Joaquina, através da análise das transcrições dos registos áudio,

verificou que a atribuição de um título à actividade constituiu uma dificuldade

para aquele grupo de alunos.

Transpor Conceitos foi uma das dificuldades detectadas pela Angelina ao

reflectir sobre as respostas escritas pelos alunos na sétima actividade e as

transcrições dos registos áudio.

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Eles não conseguiram dizer o que para eles era a velocidade, tiveram muitas dificuldades. A distância e o tempo: “Como é que eu calculo a velocidade?” para eles era o carro que calculava a velocidade (…) A situação que vimos agora mostra isso. Eles têm dificuldades em relacionar a distância e o tempo com a velocidade. (Registo Áudio, Fevereiro de 2009)

Transcreve-se a seguir a situação a que a Angelina se referiu.

Catarina – Isto é para ver o quê? Ang – No vosso dia-a-dia a palavras velocidade é associada… Catarina – Carro. Ang – Só ao carro? Como acham que a podem calcular? Pedro – O carro conta a velocidade Ang – Mas sem ser de carro? Portanto, velocidade não vos diz nada… distância e tempo… Catarina – Sei lá. (Registo Áudio, 7ª Actividade, Turma B, Dezembro de 2008)

Para a Angelina o extracto anterior revelou que este grupo de trabalho

teve dificuldades em relacionar a velocidade com a distância e o tempo.

Ao realizar a análise das transcrições dos registos áudio dos seus alunos a

Dina verificou que manifestaram dificuldades em transpor conceitos que

aprenderam no sétimo ano. Por exemplo, apresenta-se a seguir um dos casos

analisados por esta.

Antónia – Stora, isto vai sair alguma coisa para o teste? Eu não estou a perceber nada disto, é matéria de 7º ano. Lídia – Chama… Rosa – Nas primeiras temos que distinguir as propriedades Físicas e Químicas. (Registo Áudio, 2ª Actividade, Turma A, Novembro de 2008)

Ao analisar a situação apresentada a Dina salientou que, “eles tiveram

dificuldades em relembrar as propriedades dos materiais, relembrar a matéria

do sétimo ano, a tal transposição de conceitos (…) Para eles se é do sétimo já

não têm que saber no nono”. Assim, os resultados parecem sugerir que a Dina

considerou que os alunos tiverem dificuldades em transpor os conceitos

aprendidos no sétimo ano. Além disso, para a professora trata-se de uma

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transcrição onde se pode percepcionar que os alunos estiveram constantemente

preocupados com os testes.

Em síntese, através da análise e interpretação dos dados recolhidos a

partir dos alunos, nomeadamente das entrevistas em grupo focado, dos registos

áudio das aulas e dos registos escritos dos alunos, as professoras puderam

detectar que os alunos manifestaram dificuldades linguísticas e na realização

das tarefas. Algumas professoras salientaram que à medida que as actividades

decorreram, os alunos conseguiram ultrapassar algumas das suas dificuldades,

permitindo-lhes o desenvolvimento de competências.

SÍNTESE

Os resultados obtidos em dois momentos distintos, pré-formação e pós-

formação, permitiram conhecer as mudanças que ocorreram nas concepções de

ensino de ciências das professoras envolvidas no estudo, atendendo às

categorias aluno e aprendizagem, professor e ensino, disciplina científica de

ensino, e contexto de ensino. De um modo geral, os argumentos expressos pela

Telma, para todas as categorias, foram da mesma natureza não tendo, por isso,

sofrido grandes alterações, após a formação, o que pode sugerir estabilidade

argumentativa. Contrariamente, nas restantes professoras registaram-se

diversas alterações, quer por omissão, quer por enunciação de novos

argumentos do momento de pré-formação para o de pós-formação, o que

sugere instabilidade argumentativa e zona de possível mudança conceptual.

O trabalho colaborativo, que se desenvolveu durante o módulo 1 da

formação, entre a investigadora e cada professora, promoveu o uso da teoria na

prática, dando ênfase à análise conjunta das Orientações Curriculares e do

modelo teórico dos 5 E’ s. Permitiu, ainda, durante a elaboração das

actividades a discussão de vários aspectos como, grau de abertura; contextos e

aplicações; sequência das tarefas; duração das actividades e número de

actividades; e papel do professor e do aluno. Para além do referido, fomentou

a partilha e confronto de ideias sobre a organização da sala de aula. Durante

350

estes momentos as professoras mudaram a sua rotina, dispuseram-se a correr

riscos e a superar os dilemas com que se depararam constantemente. A

colaboração promoveu a partilha de ideias, negociação e chegada a consensos

sobre os assuntos que estavam a ser discutidos.

Durante a implementação da proposta didáctica na sala de aula as

professores revelaram várias dificuldades, nomeadamente adopção do novo

papel do professor, retroacção aos alunos, gestão de comportamentos

disruptivos, duração das actividades e gestão do material. Globalmente, os

resultados apontam que a maioria das professoras conseguiu superá-las ao longo

das actividades.

No final de cada actividade de investigação implementada e no decorrer

do módulo 3 as professoras atribuíram um significado às ideias manifestadas

pelos seus alunos sobre a nova estratégia de ensino usada. Ao reflectirem sobre

as suas observações, os registos escritos pelos alunos, as transcrições dos

registos áudio das aulas e das entrevistas em grupo focado as professoras

explicitaram as suas interpretações sobre mudança de papel do aluno, modo de

aprender, conteúdos de aprendizagem, interesse e gostos, atitudes e

dificuldades dos alunos. As professoras consideraram que as actividades de

investigação permitiram que os alunos desenvolvessem competências de

conhecimento, raciocínio, atitudes e comunicação, tal como as Orientações

Curriculares recomendam.

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CAPÍTULO 7 - ULisboa. 7.pdf · CAPÍTULO 7 RESULTADOS Neste capítulo, apresentam-se os resultados procurando-se responder às questões de investigação. Para isso, é importante