CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS CEEBJA … · 2019. 5. 28. · atendimento educacional a demanda existente, na época apenas na PIG, através do Centro

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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

CEEBJA NOVA VISÃO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

GUARAPUAVA

2016

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SUMÁRIO

1. IDENTICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ...................................................................... 4

1.1. Localização ............................................................................................................................... 4

1.2 Aspecto histórico............................................................................................................................ 4

1.2.1. PIG – Penitenciária Industrial de Guarapuava ................................................................... 6 1.2.2. CRAG – Centro de Regime Semiaberto de Guarapuava ................................................... 7 1.2.3. CPG – Cadeia Pública de Guarapuava ............................................................................... 9

1.3. Dependência administrativa ........................................................................................................ 10

1.4.6. Estrutura Física: ............................................................................................................... 13 1.4.7. Recursos Humanos ........................................................................................................... 18 1.4.7. Instância Colegiadas ........................................................................................................ 20

1.4.8. Caracterização do educando em privação de liberdade ................................................... 22

2. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ................................................................. 25

2.1. Gestão Escolar Democrática ................................................................................................... 25

2.1. Ensino Aprendizagem ................................................................................................................. 26

2.2. Articulação entre as etapas de ensino ..................................................................................... 26

2.3. Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais profissionais da educação ..... 27

2.4. Formação continuada dos profissionais da educação ............................................................. 27

2.5. Acompanhamento e realização da hora-atividade .................................................................. 27

2.6. Organização do tempo e do espaço pedagógico ..................................................................... 28

2.7. Relação entre os profissionais da educação e discentes .......................................................... 30

2.8. Critérios de organização das turmas ....................................................................................... 32

3. FUNDAMENTOS ..................................................................................................................... 34

3.1. Educação, Homem, Mundo, Sociedade, Trabalho, Formação humana integral, Formação

Continuada ......................................................................................................................................... 34

3.2. Cidadania, Cultura, Escola, Currículo, Conhecimento ........................................................... 34

3.3. Ensino aprendizagem, alfabetização e letramento, tempo e espaço pedagógico .................... 35

3.4. Gestão escolar ......................................................................................................................... 36

3.5. Tecnologia ............................................................................................................................... 36

3.6. Avaliação ................................................................................................................................ 37

3.7. Educação inclusiva .................................................................................................................. 39

4. PLANEJAMENTO .................................................................................................................... 40

4.2. Ações didático-pedagógicas ........................................................................................................ 44

4.2.1. Programas, Projetos e Ações Complementares................................................................ 44 4.2.2. Atendimento Educacional Especializado ......................................................................... 55 4.2.3. Hora-atividade .................................................................................................................. 55 4.2.4. Formação Continuada ...................................................................................................... 55

4.2.5. Conteúdos Obrigatórios/Temas Socioeducacionais ......................................................... 56

4.3. Ações referentes à flexibilização do currículo ............................................................................ 57

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4.3.1. Inclusão ............................................................................................................................ 57 4.3.2. Aproveitamento de Estudos ............................................................................................. 58

4.3.3. Classificação .................................................................................................................... 58

4.3.4. Reclassificação ................................................................................................................. 59

4.4. Proposta Pedagógica Curricular .................................................................................................. 60

4.4.1. Matriz Curricular.............................................................................................................. 60

5. LEGISLAÇÃO VIGENTE QUE DEVE ESTAR ARTICULADA AO CURRÍCULO ESCOLAR

DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................................................... 63

6. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ................................................................................................ 64

7. REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 66

8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – Ensino Fundamental ........................................ 68

9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – Ensino Médio ............................................. 203

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1. IDENTICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

1.1. Localização

Endereço – Secretaria

Rua: Borges Dário de Lis, 439 – Bairro CDI – CEP: 85063-540

Município: Guarapuava – Paraná

Endereço - Unidade Prisional Penitenciária Industrial de Guarapuava - PIG Rua: Borges Dário de Lis, 439 – Bairro CDI – CEP: 85063-540


Endereço - Unidade Prisional Centro de Regime Semiaberto de Guarapuava - CRAG Rua: Flavio Correia dos Santos, 400 – Bairro CDI – CEP: 85053-390


Endereço - Unidade Prisional Cadeia Pública de Guarapuava - CPG

Rua: Guaíra, 4284 – Bairro Batel – CEP: 85015-280


Telefone/site/email:

Telefone:

(42)3624-7480 - PIG

(42)3629-1858 – CRAG

(42)3630-1715 - CPG

Site: www.grpceebjanovavisao.seed.pr.gov.br

E-mail: [email protected]

1.2 Aspecto histórico

A educação é vista dentro da unidade penal como uma possibilidade de intervenção ou de

inclusão e pretende-se que através dela sejam promovidas alternativas para a socialização dos

internos frente à sociedade civil. Conforme Volpi (2001) é preciso refazer o processo de

socialização para integrá-lo à sociedade, ajustado às expectativas e padrões desejados pela ordem

social vigente. Visto desta forma, a educação, dentro das instituições destinadas à privação de

liberdade, deve contribuir para que a socialização aconteça através da autonomia e das reflexões

que ela gerará, oportunizando aos mesmos refletir suas futuras práticas e ações diante da sociedade.

Oliveira (2008) também explicita que:

A educação deve viabilizar a possibilidade de uma orientação para a formação do

sujeito e da construção de uma cidadania democrática e ativa que tenha como meta

o empoderamento da consciência social do indivíduo, privado de sua liberdade, no

qual se trabalhe, a estrutura cognitiva do mesmo para que se adapte na esfera

coletiva da sociedade. (OLIVEIRA, 2008, p. 13)

http://www.grpceebjanovavisao.seed.pr.gov.br/

mailto:[email protected]

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Pensando desta maneira, a educação deve ser entendida como instrumento que pode auxiliar

o indivíduo a repensar suas ações e por meio delas transformá-las em direitos e deveres, no

exercício de sua cidadania e a escola como espaço de disponibilização de construção destes.

Sendo assim, conforme a Proposta Pedagógica Curricular, do Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos Nova Visão, a Penitenciária Industrial de Guarapuava – PIG, o Centro

de Regime semiaberto de Guarapuava – CRAG e o Cadeia Pública de Guarapuava - CPG em sua

concepção de presídio, têm como meta o tratamento do detento buscando a sua educação ou a

reeducação para que o mesmo possa conviver com a sociedade, visando proporcionar a reabilitação

dos indivíduos.

Foi com esse intuito que, em 1999, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED

em parceria com a Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania – SEJU deram início ao

atendimento educacional a demanda existente, na época apenas na PIG, através do Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens e Adultos de Guarapuava. A demanda é formada por educandos do

sexo masculino em privação de liberdade, em regime fechado. Primeiramente foram atendidos pelo

Sistema de Posto Avançado do CEEBJA – PAC, até 2006. Desta data até 2008, passou a ter uma

nova denominação chamada Ação Pedagógica Descentralizada – APED, sendo os professores

vinculados ao CEEBJA Guarapuava.

Com a implantação do Centro de Regime semiaberto de Guarapuava - CRAG, em 2007,

foi ampliado o atendimento, também através das APEDs, já que esta unidade passou a abrigar um

grande número de internos oriundos da Penitenciária Industrial de Guarapuava - PIG, onde já

haviam iniciado seus estudos e também de outras instituições prisionais.

Com o objetivo de proporcionar um ensino de qualidade e melhores condições de

atendimento ao educando e com o aumento significativo dos internos, exigindo assim uma demanda

maior de professores, pedagogos e funcionários administrativos, é que surgiu a possibilidade de se

criar uma escola, para atender as duas unidades, pois havia todas as condições físicas e também

atendia aos critérios exigidos para essa implantação. Foi assim que a coordenação pedagógica, os

professores, que estavam atuando no momento e direções das unidades uniram-se e iniciaram o

processo de criação da escola, através da parceria entre a Secretaria de Estado da Educação do

Paraná - SEED e Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania - SEJU.

A escolha do nome desta escola aconteceu por meio de uma pesquisa junto aos educandos e

professores que deram várias sugestões e a partir de uma seleção foi escolhido o nome atual “Nova

Visão”, ficando então Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e Adultos Nova Visão –

Ensino Fundamental e Médio. Este nome veio ao encontro do principal objetivo da escola que é

educar para o exercício da cidadania, na qual a educação vem colaborar na reeducação e

ressocialização do sujeito privado de liberdade.

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Sendo assim, através da Resolução nº 015/09, de 05 de janeiro de 2009, houve a autorização

de funcionamento desta instituição de ensino, iniciando suas atividades com o Ensino Fundamental

Fase I no mês de março de 2009 e com o Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio, no mês de

agosto de 2009.

No ano de 2013 representantes dos CEEBJAs que atendem alunos do sistema prisional

paranaense se reuniram por orientação das Secretarias de Justiça, Cidadania e Direitos Humanos e

de Estado e Educação para elaboração de uma minuta com vistas à reformulação da proposta

curricular de educação de jovens e adultos privados de liberdade.

Em 2014, o Conselho Estadual de Educação autoriza, em caráter de experimento, pelo prazo

de dois anos, a reformulação da proposta curricular dos CEEBJAs que atuam no espaço prisional.

Ainda neste ano foi renovado o reconhecimento de funcionamento desta instituição de ensino. Em

agosto de 2015 iniciou o experimento pedagógico com carga horária complementar à distância.

1.2.1. PIG – Penitenciária Industrial de Guarapuava: Estabelecimento Penal de Regime

Fechado - Custódia Masculina - Rua Dário Borges de Lis, 439 – CDI

No cenário de contradições existentes no sistema prisional temos de um lado fugas,

rebeliões, tratamento desumano e de outro a existência de iniciativas inovadoras que aplicam o

prescrito na Constituição Brasileira, garantindo a execução dos direitos humanos. Nesta última

concepção destacou-se, durante muito tempo, a PIG - Penitenciária Industrial de Guarapuava (PR).

Foto 1 – Vista da fachada da PIG

Fonte: Complexo Penitenciário de Guarapuava – junho/2016

Estrutura Física da instituição penal

Esta unidade penal funciona em um prédio próprio com uma área total de terreno de 35.000

m, cuja área construída é de 7.177, 42 m.

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Sua capacidade é para 240 internos, divididos em 120 cubículos, separados em cinco

galerias com 24 cubículos cada uma, é equipada com camas de alvenaria em cada cela, a limpeza é

realizada pelos próprios internos.

Apresenta um pátio para dia de visitas e suítes para encontros íntimos, as visitas são

realizadas na sexta-feira, sábado e domingo por familiares devidamente cadastrados.

Possui cinco pátios, quatro deles destinados ao momento de “sol” que ocorre uma vez na

semana e um pátio para atividades esportivas e recreativas. Também apresenta uma enfermaria,

quatro salas de aula, uma sala de professores, uma biblioteca, uma sala da direção escolar, uma sala

para a equipe pedagógica, uma sala para a secretaria escolar, parlatório para atendimento técnico,

uma lavanderia, uma cozinha. Existem os espaços destinados à administração e à Polícia Militar.

Além da atividade de ensino formal, os internos têm a possibilidade de participar de cursos

profissionalizantes e do Projeto de Remição através do Estudo e da Leitura.

Recursos Humanos da instituição penal

A unidade consta com um efetivo de funcionários internos: 01 que responde pela direção da

unidade prisional; 75 agentes penitenciários; 06 funcionários administrativos; 04 técnicos: 02

assistentes sociais, 01 dentista e 01 enfermeira e 08 policiais que pertencem ao Batalhão da Polícia

Militar e 29 que pertencem à Secretaria de Estado da Educação – CEEBJA que realiza todo o

trabalho de escolarização formal.

Segurança da instituição penal

Os agentes de segurança são, na sua totalidade, concursados e devidamente preparados para

esta função, assim como os demais funcionários administrativos.

A segurança interna é de responsabilidade dos Agentes Penitenciários e a externa fica a

cargo da Polícia Militar que além de guardar a penitenciária faz a escolta do detento quando

necessário.

Todas as pessoas ao adentrar nesta instituição passam por revista, assim como seus

pertences. Também o detento passa por revista toda vez que se ausenta de sua cela.

A segurança do detento é rigorosa e todo problema disciplinar é registrado e encaminhado

aos setores responsáveis e trabalhado junto aos envolvidos, que estarão sujeitos às sanções

aplicáveis de acordo com normas internas estabelecidas visando a preservação do respeito e bom

convívio entre os internos.

1.2.2. CRAG – Centro de Regime Semiaberto de Guarapuava – Estabelecimento Penal de

Regime Semiaberto - Custódia Masculina - Rua Flávio Correia dos Santos, 400 – CDI

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O Centro de Regime Semiaberto de Guarapuava, inaugurado em 14 de fevereiro de 2007,

com uma área de 12.091,53 m² e área construída de 2.205m², tem capacidade para abrigar 300

presos do sexo masculino em alojamentos.

Foto 2 – Vista da fachada do CRAG

Foto 2 – Vista da fachada do CRAG

Construída com recursos do Governo do Estado do Paraná, está focada nas parcerias com a

iniciativa privada que disponibiliza trabalho aos sentenciados, oferecendo dignidade para a

reintegração social.


Apresenta 12 alojamentos com capacidade para, aproximadamente, 27 internos cada, 03

celas para triagem, 03 celas para isolamento, 01 área especial para dia de visitas e 04 quartos

designados para encontros íntimos. As visitas são realizadas aos domingos por familiares

devidamente cadastrados.

Têm dois refeitórios, um para os internos e outro para funcionários, 02 pátios para atividades

em área aberta, um deles destinados ao momento de “sol” utilizando 2 horas diárias, este também é

destinado para atividades recreativas e um campo de areia usado nas atividades esportivas.

Também apresenta salas destinadas à saúde, como: consultório médico, odontológico, sala

de vacina, farmácia, expurgo, sala de observação e ambulatório. Dispõe, ainda, de um espaço para a

educação: quatro salas de aula, salas para direção, equipe pedagógica, equipe administrativa e

professores, contando com espaço destinado para reuniões e cursos de professores e funcionários,

almoxarifado e espaço destinado estritamente a merenda escolar.

Há o espaço destinado ao setor técnico: 04 salas para atendimento, 01 lavanderia, 01

cozinha, 02 canteiros de trabalho. Existe também o espaço destinado à administração.

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Os internos podem ser implantados em outros canteiros internos recebendo o valor de

pecúlio, sendo implantados nas mais diversas atividades como faxina, cozinha, manutenção e

lavanderia, atendendo espaços desta instituição como horta, jardinagem, manutenção do prédio,

limpeza e lavanderia.

Mantêm parcerias com empresas como Transportes Pérola do Oeste, Cooperativa Agrária

Agroindustrial, Penitenciária Industrial de Guarapuava, 14ª Subdivisão Policial do Paraná, 16°

Batalhão da Polícia Militar do Paraná, ZC Panificação e Verde Mar Alimentos, Verdes Campos

Transportes, Dalba Construções que oferecem canteiros na área externa da Unidade Penal com 8

horas diárias, sendo que os internos recebem 75% do salário mínimo. Além da atividade de ensino

formal, os internos têm a possibilidade de participar de atividades como biblioteca, palestras

informativas e apresentações de teatro.


A unidade conta com um efetivo de funcionários internos: 01 que responde pela direção do

complexo prisional; 54 agentes penitenciários; 05 funcionários administrativos, 02 assistentes

sociais, 2 técnico enfermagem 01 enfermeira. A direção Desta Unidade Penal fica sob a

responsabilidade de:


A segurança é de responsabilidade dos Agentes Penitenciários e que, além de guardar a

penitenciária, faz a escolta do detento quando necessário.

Todas as pessoas ao adentrar nesta instituição passam por revista, assim como seus

pertences. Também o detento passa por revista toda vez que se ausenta de sua cela e a mesma

situação se observa no canteiro de trabalho e sala de aula.

A segurança do detento é rigorosa e todo falta disciplinar é registrada e encaminhada aos

setores responsáveis e trabalhada junto aos envolvidos, que estarão sujeitos às sanções aplicáveis de

acordo com Lei de Execuções Penais n.° 7210/84 visando a preservação do respeito e bom convívio

entre os internos.

1.2.3. CPG – Cadeia Pública de Guarapuava – Estabelecimento Penal de Regime Fechado

Provisório - Custódia Masculina - Rua R. Guaíra, 4284 - Batel

A Cadeia Pública de Guarapuava, inaugurado em outubro de 1983, tem capacidade para

abrigar 160 presos e presas em celas, abrigando aproximadamente 400 pessoas. Esta instituição

possui uma estrutura adaptada para o atendimento misto.

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Foto 3 – Vista da fachada da Delegacia/Frente da Carceragem

Foto 3 – Vista da fachada da Delegacia/Espaço Frontal da Carceragem


Apresenta 02 grandes galerias (A e B) num total de 32 celas. Conta, ainda, com duas celas

de triagem (dentre elas, uma para o público adolescente), uma para os presos de crimes sexuais

chamado de “Seguro” e uma grande cela para as mulheres.

Tem um pátio para as os momentos de “sol”, este também é destinado para atividades

recreativas e um campo de areia usado nas atividades esportivas.

Também apresenta salas destinadas à saúde, como: ambulatório/farmácia e odontológico.

Dispõe, ainda, de uma sala de aula para atendimento do público feminino e uma biblioteca. Conta

com mais três espaços educativos nos quadrantes prisionais.


A unidade conta com um efetivo de funcionários internos: 21 agentes de Cadeia Pública, 03

agentes penitenciários e um Chefe de Cadeia. Dentre os agentes, três são do gênero feminino.


A segurança é de responsabilidade dos Agentes de Cadeia Pública que, além de guardar o

espaço carcerário, ficando a escolta a cargo da Polícia Militar.

1.3. Dependência administrativa

Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado de Educação

Núcleo: Guarapuava – PR

11

Dependência Administrativa: Pública – Estadual

Localização: Urbana

Atos de Autorização, Reconhecimento, Renovação

Curso Número do ato da

autorização

para funcionamento

Número do ato do

reconhecimento

Número do ato da

renovação do

reconhecimento

Ensino Fundamental

Fase I

Resolução nº 15/09 -

05/01/2009

Resolução nº 4243 –

09/06/2012

Resolução n° 3288

de 07/07/2014

Ensino Fundamental

Fase II

Resolução nº 15/09 -

05/01/2009


09/06/2012


de 07/07/2014

Ensino Médio Resolução nº 15/09 -

05/01/2009


09/06/2012


de 07/07/2014

Aprovação de Regimento

Em 2011

12

1.4 Caracterização do atendimento

.

1.4.1. Modalidade de Ensino

EJA – Educação de Jovens e Adultos:

Níveis de Ensino:

Ensino Fundamental Fase I

Ensino Fundamental Fase II

Ensino Médio

1.4.2. Comunidade Escolar

Turmas/Educandos:

Organização Coletiva

Organização Individual

1.4.3. Turno:

- Matutino

- Vespertino

- Intermediário

1.4.4. Período de Funcionamento

As aulas funcionam no período da manhã, tarde e intermediário.

1.4.5. Atendimento

Atendimento Unidade Prisional Penitenciária Industrial de Guarapuava - PIG

Período Horário da Secretaria Horário da Aula

Manhã 7h30min às 11h30min

8h20min às 11h 50min

Tarde 13h às 17h

13h às 15h40min

Atendimento Unidade Prisional Centro de Regime Semiaberto de Guarapuava – CRAG


Manhã 7h30min às 11h30min

8h às 11h

Tarde 13h às 17h

13h às 15h40min

Intermediário 17h20min às 19h 17h20min às 19h

Atendimento Unidade Prisional Cadeia Pública de Guarapuava – CPG


13

Manhã Manhã: 8h30min às 11h

Manhã: 8h30min às 11h

Tarde Tarde: 14h às 16h30min

Tarde: 14h às 16h30min

1.4.6. Estrutura Física:

SALA DE AULA

ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE

PIG CRAG CPG

Sala de aula 4 4 4*

*Espaços destinados às atividades educacionais

COMPLEXO HIGIÊNICO-SANITÁRIO


PIG CRAG

ALUNOS PROF/FUNC ALUNOS PROF/FUNC

Banheiros 01 02 02 02

Pias 01 COLETIVO 02 02

COLETIVO

02

Vasos sanitários 01 01 04 02

Mictórios 01 --- --- ---

Bebedouros 01 01

SALAS AMBIENTE ADEQUADAS À EFETIVA EXECUÇÃO DA PROPOSTA

PEDAGÓGICA


PIG CRAG CPG

Sala de professor 1 1 ---

Sala material didático --- 1 1

Sala para merenda escolar --- 1 ---

Sala de reuniões --- 1 ---

Biblioteca 1 1 ---

Sala multiuso --- 1 ---

Saguão --- 1 ---

INSTALAÇÕES ESPECÍFICAS COM SALAS PARA:

ADMINISTRAÇÃO


PIG CRAG

Sala secretaria/direção 1 1

14

15

SERVIÇOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS


PIG CRAG

Sala equipe pedagógica 1 1

CORPO DOCENTE E ADMINISTRATIVO


PIG CRAG

Sala de professor e funcionário 1 1

ÁREA LIVRE PARA PRATICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA


PIG CRAG

Quadra de esportes 1 ---

Quadra de areia --- 1

LABORATÓRIO

De acordo com normas de segurança das instituições prisionais não temos permissão para

implantação de Laboratórios na escola, mas os professores são orientados a utilizarem materiais e

recursos que contribuam com a execução de uma aula mais atrativa tornando os conteúdos mais

significativos para os alunos.

BIBLIOTECA

O acervo bibliográfico da escola é utilizado em parceria com as instituições prisionais cuja

organização é de responsabilidade do Setor de Educação da mesma e o atendimento é realizado

pelos detentos que são selecionados e orientados para essa função.

MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS QUE ATENDAM AS FINALIDADES DO PROJETO

PEDAGÓGICO

Alguns mobiliários e equipamentos foram cedidos pelas unidades prisionais e os demais

foram encaminhados pela SEED.

Para acessar lista do patrimônio da escola acessar link:

WWW.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?coneudo=33

LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS PIG

SALAS MOBILIÁRIO E EQUIPAMENTOS

SALA DE AULA 01 20 conjuntos de carteiras

01 mesa de professor

01 cadeira

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?coneudo=33

16

01 armário

01 ventilador



01 cadeira

02 armários

01 ventilador



01 cadeira

02 armários

01 ventilador



01 cadeira

02 armário

02 prateleiras de aço

01 ventilador

SALA DOS PROFESSORES E

FUNCIONÁRIOS

01 mesa de reunião

07 cadeiras tubulares

01 armário

01 prateleira- de madeira

SALA EQUIPE PEDAGOGICA 01 escrivaninha

02 cadeiras estofadas

01 computador

01 armário de aço

01 prateleira de aço

SALA SECRETARIA 04 mesas (escrivaninha)


02 computadores

02 impressoras

06 arquivos de aço

02 prateleiras de aço

01 armário

01 aparelho de fax

01 lavatório

01 ventilador

LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS CRAG




01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador



01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador

17



01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador



01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador



01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador



01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador



01 cadeira estofada

01 armário

01 estante de aço

01 ventilador

SALA DOS PROFESSORES E

FUNCIONÁRIOS

01 mesa de reunião


02 armários de aço – 8 portas

SALA EQUIPE PEDAGOGICA 01 escrivaninha

01 cadeira estofada

01 computador

01 impressora

01 retroprojetor

SALA SECRETARIA (2) 03 mesas


03 computadores

02 impressora

02 arquivos de aço

03 estantes de aço

02 armário de aço

01 projetor multimídia

01 caixa som amplificada

01 TV 29’

01 aparelho som portátil

01 balança digital

SALA DE MATERIAL DIDÁTICO 01 armário de aço

18

01 armário de aço com 08 portas

01 aparelho de som

SALA MULTI USO 20 carteiras universitárias


01 TV 29”

01 mesa de reunião

01 aparelho DVD

SAGUÃO 35 carteiras

01 mesa professor

01 cadeira estofada

01 TV 29’

01 DVD

LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS CRAG



02 mesas de professor

01 cadeira

01 armário

01 ventilador

ESPAÇO EDUCACIONAL 01 12 banquetas de plástico

04 mesas de plástico


01 ventilador




01 ventilador




01 ventilador

ESPAÇO DIDÁTICO PEDAGÓGICO 03 estantes de aço

01 armário aço de 2 portas

02 armários de aço de 16 compartimentos

01 impressora

1.4.7. Recursos Humanos

Para ingresso, no CEEBJA que atende educandos privados de liberdade, os funcionários da

SEED passam por um processo seletivo rigoroso, conforme Resolução Conjunta

SEED/SEJU/SEAP com o fim de atender aos critérios exigidos para as especificidades desta escola.

Equipe Técnico Administrativa

NOME FUNÇÃO GRADUAÇÃO

Eliel Earle Linhares

Diretor Licenciatura em Educação Física

19

Claudineia Coelho Domingues Secretária Licenciatura em Pedagogia

Adriana Sagan Agente Administrativo II Licenciada em Letras - Espanhol

Rosangela Aparecida Munhoz

Gluzezak.

Agente Administrativo II Licenciatura em Educação Física

Equipe Pedagógica


Luciane Wolff Martins

Pedagoga Licenciatura em Pedagogia

Nadia Maria Garcias da Luz

Sanches

Pedagoga Licenciatura em Pedagogia

Vanessa Elisabete Raue

Rodrigues

Pedagoga Licenciada em Pedagogia

Corpo Docente


Adriana Cristina Pinto dos

Santos

Professora – Ensino Fundamental

Fase I

Licenciatura em Geografia

Adriana Presotto

Professora – Matemática – Ensino

Fundamental e Médio

Licenciatura em Matemática

Anézia Cristina de Souza

Marcondes

Professora – Biologia – Ensino

Médio

Licenciatura em Biologia

Catarina Sirlei Laurentino

Professora – Geografia – Ensino


Licenciatura em Geografia

Daísa dos Passos Galeski.


Fase I

Licenciatura em Letras –

Literatura

Edinilson Salateski

Professor – Física – Ensino Médio Licenciatura em Física

Edson Dreviski

Professor – Ciências – Ensino

Fundamental

Ciências – Licenciatura

Elisabete Mogalski

Professora – Língua Portuguesa

Ensino Fundamental e Médio


Literatura

20

Elizete de Fátima Almeida

Simão

Professora – História – Ensino


Licenciatura em História

Fernando José Rodrigues

Professor – Química – Ensino

Médio

Licenciatura em Química

Florivaldo Quizini Júnior

Professor – Filosofia – Ensino

Médio

Licenciatura em Filosofia

Franciane de Lima Silveira

Professora – Arte – Ensino


Arte e Educação –

Licenciatura

Lourdes Vilczak dos Santos


Fase I


Maria Aparecida Cherato Professora – Ensino Fundamental

Fase I

Licenciatura em Pedagogia

Maricleusa Inglês da Silva

Professora – Matemática –



Marileusa Terezinha Pulga Professora – Língua Portuguesa



Literatura

Marilza da Conceição Weiber Professora – LEM Inglês –



Anglo

Pedro Lealdino Professor – Educação Física –


Licenciatura em Educação

Física

1.4.7. Instância Colegiadas

APF

COMPONENTES FUNÇÃO

Marilza da Conceição Weiber – Presidente

Edson Drevisk – Vice Presidente

Edinilson Salateski – Tesoureiro

Adriana Presotto Becker – Secretária

CONSELHO FISCAL

Nádia Maria Garcias da Luz Sanches

Rosângela Aparecida Munhoz Gluzezak

Florivaldo Quizini Junior

CONSELHO ESCOLAR

COMPONENTES FUNÇÃO

Eliel Earle Linhares PRESIDENTE

Adriana Presotto Becker VICE PRESIDENTE

REPRESENTANTES ESCOLA

Rosangela Apª Munhoz Gluzezak ADMINISTRATIVO- titular

21

Adriana Sagan ADMINISTRATIVO- suplente

Nádia Maria Garcias da Luz Santos PEDAGOGA – titular

Luciane Wolff Martins PEDAGOGA – suplente

Adriana Cristina Pinto PROFESSOR Ensino Fundamental - Fase I/II - titular

Maricleusa Ingles da Silva Gomes PROFESSOR Ensino Fundamenta - Fase I/II - suplente

Adriana Presotto PROFESSOR ENSINO MÉDIO - titular

Elisabete Mogalski PROFESSOR ENSINO MÉDIO - suplente

REPRESENTANTES DAS UNIDADES PRISIONAISPIG/CRAG/CPG

NOME FUNÇÃO

Renato Silvestri DIREÇÃO – titular

Luiz Gustavo Geraldo DIREÇÃO – suplente

Roberto de Jesus Camargo SEGURANÇA - titular

Kleber Willian Costa Camacho SEGURANÇA - suplente

Dilcéia Camargo Machado EDUCAÇÃO - titular

Maxcimira Carlota Zolinger Mendes EDUCAÇÃO - suplente

Joelma Marcela Scheidt TÉCNICO – titular

Letícia Gonçalves Martins TÉCNICO – suplente

22

1.4.8. Caracterização do educando em privação de liberdade

A instituição escolar recebe educandos das duas unidades prisionais, que compõe o

Complexo Penitenciário de todas as Unidades Penitenciárias do Estado. (Gráfico 1)

Gráfico 1 – Procedência (escala em porcentagem)

2%

71%

24%

3%

PROCEDÊNCIA

METROPOLITANA

CIDADE

ÁREA RURAL

OUTROS ESTADOS

Fonte – Complexo Penitenciário de Guarapuava – junho/2016

Ao traçar um perfil do educando privado de liberdade nota-se que grande porcentagem

encontra-se na faixa etária dos 18 aos 29 anos de idade. (Gráfico 2)

Gráfico 2 – Faixa Etária (escala em porcentagem)


28%

24%19%

17%

9%

3%

FAIXA ETÁRIA

18 à 24 anos

25 à 29 anos

30 à 34 anos

35 à 45 anos

46 à 60 anos

acima de 60 anos

23

Verificamos que grande parte desta população é oriunda desta região que tem a presença

marcante de europeus na sua colonização, portanto a maioria pertence a esta etnia.

Da caracterização dos sujeitos privados de liberdade, tanto regime fechado – PIG, quanto

regime semiaberto – CRAG é possível ter um conhecimento mais aprofundado desta clientela e

desta forma viabilizar um trabalho voltado para sua realidade e necessidades.

Gráfico 3 – Faixa Etária (escala em porcentagem)


Em relação à situação civil evidencia-se que a maioria apresenta união estável seguido dos

solteiros, pois temos uma grande parcela da população que é jovem. (Gráfico 4)

Gráfico 4 – Situação Civil (escala em porcentagem)


46%

25%

20%

0%9%

ETNIA

BRANCA

NEGRA

PARDA

AMARELA

INDÍGENA

42%

6%

2%3%2%

45%

SITUAÇÃO CIVIL

AMASIADO

CASADO

DIVORCIADO

SEPARADO

SEPARADOJUDICIALMENTE

SOLTEIRO

24

Quanto ao nível de escolaridade a grande maioria apresenta pouca escolaridade, e se

encontra na situação de escolaridade de Ensino Fundamental incompleto que vai desde a 1ª até a 8ª

série. (gráfico 5)

Gráfico 5 – Escolaridade (escala em porcentagem)

Fonte – Dados de matricula retirados censo escolar – junho/2016

23%

59%

18%

FAIXA ETÁRIA

Fase I

Fase II

Ensino Médio

25

2. DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

O sistema estadual de educação prevê ações escolares e extra-escolares, normatizando-as

segundo instruções próprias, para que o educando se supere cultural e tecnicamente, de forma

sistemática. A ênfase do sistema pressupõe entre outras exigências, a planificação educacional, a

organização da escola articulada nos diferentes níveis de educação com o propósito de buscar a

garantia de qualidade na formação integral e intelectual dos educandos.

2.1. Gestão Escolar Democrática

Falar de gestão escolar nos remete à democracia participativa. A descentralização, a autonomia

e a participação estabelecem abertura de novas arenas públicas de decisão, que conferem a cada

escola sua singularidade, sua identidade própria, tendo a qualidade do ensino como ponto central

de qualquer proposta para escola pública.

No exercício da construção da autonomia escolar, não obstante seus percalços e desafios são

visíveis e promissores os benefícios e as vantagens produzidos nessa vivência. A Escola torna-se

palco de experiências democráticas, em que a participação e a autonomia devem ocorrer de forma

transparente, respeitando a diversidade, o pluralismo e os valores éticos.

Para Silva (2005), considerar que a escola é um lugar de esperança e desejo significa dizer que

é um processo essencialmente humano. A esperança humana é aliada de qualquer mudança que

requer espaço para manifestar-se e viver. Dessa forma, é possível que a autonomia da escola seja

condição eficaz para mudança de todo sistema de ensino.

Desta forma, para a concretização de uma gestão democrática é necessário que haja um

processo educativo contínuo que envolva o sujeito na sua condição de conhecer, decidir e

responsabilizar- se e quando a escola promove a participação direta dos segmentos na escola, há

comprometimento com o Projeto Pedagógico da instituição de ensino, visando colocar em prática

todos os princípios teóricos construídos e planejados coletivamente, sendo periodicamente avaliado

pelo coletivo da escola.

Para o CEEBJA Nova Visão avançar na efetivação da gestão democrática e na construção de

um projeto de educação inclusivo, transformador e humano, necessitamos perceber as práticas

excludentes, os “ranços” autoritários, ainda presentes na cultura escolar, promovendo uma ruptura

com estas tradições estabelecidas. Nesse sentido, a democratização da gestão escolar implica na

superação de processos centralizados de decisão e na vivência da gestão colegiada, onde as decisões

nasçam das discussões coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola num processo

pedagógico vivo e dinâmico.

26

2.1. Ensino Aprendizagem

O ensino-aprendizagem deve ocorrer através de uma metodologia participativa que

valorize o educando na sua experiência social como individuo, buscando a universalização dos

saberes propostos no currículo, em uma abordagem multidimensional, do conhecimento,

priorizando a pesquisa como eixo, o qual desencadeia processos de construção, criação e

reelaboração, considerando a individualidade e o ritmo de cada um, priorizando a construção

coletiva do conhecimento como também oportunizando situações concretas de crescimento integral

da pessoa humana, desenvolvendo capacidade de pensar, criar, construir enfim ser agente de

transformação social, ainda segundo Freire (1995), o educador e o educando são sujeitos do

processo educativo, ambos crescem juntos nessa perspectiva.

O professor e o aluno trabalham procurando desmistificar a cultura dominante. Sendo

assim, à medida que os alunos participam do processo de construção do conhecimento, mais críticas

se tornarão suas consciências.

Hoje, levando em consideração que a sociedade exige uma nova consciência humana,

busca-se, com a pedagogia “Histórico - Critica” discutida e apresentada por Saviani, uma forma de

superar as dificuldades que encontramos na construção do conhecimento. Saviani afirma que com

essa concepção de ensino-aprendizagem, teoria dialética, na qual a construção a construção se dá

num movimento dinâmico entre o conhecimento empírico e o conhecimento científico.

Trata-se de um método pedagógico totalmente voltado para a transformação social. Com

tentativa de romper com práticas que privilegiam a repetição e a memorização nas escolas,

Gasparim (2005) busca fundamentar uma proposta, baseada também na teoria Histórico-Cultural de

Vygotsky (1998), a qual considera e privilegia os conhecimentos que o aluno trás, bem como

estimula a aquisição daqueles que os alunos necessitam saber.

Dentro dessa metodologia, o autor apresenta cinco passos, tendo início com a Prática

Social Inicial, depois Problematização, Instrumentalização, Catarse, e Prática Social Final. Sendo

assim este CEEBJA, coletivamente adota esta concepção ao buscar alternativas para a concretização

do processo ensino-aprendizagem.

2.2. Articulação entre as etapas de ensino

Considerando que a escola é um lugar de esperança e desejo significa dizer que é um processo

essencialmente humano. A esperança humana é aliada de qualquer mudança que requer espaço para

manifestar-se e viver. Sendo assim, é possível que a escola seja condição eficaz para mudanças.

Desta forma a articulação entre os profissionais da educação em nosso CEEBJA, busca realizar

essencialmente humano, um trabalho em equipe, com participação e tomada das decisões sempre de

maneira coletiva, visando um trabalho educativo e com qualidade.

27

2.3. Articulação entre diretores, pedagogos, professores e demais profissionais da educação

A relação entre o administrativo e o pedagógico, entre docentes e pedagogos, pedagogos e

diretor, administrativo e professores, embora retrate uma polarização, um antagonismo discursivo,

nesta escola não é um local de luta de poder. As experiências e ações profissionais são diferentes,

mas o objetivo é único. Neste caso, os conflitos funcionais promovem uma interconexão da relação,

numa construção de gestão que prevê a emancipação de todas as pessoas envolvidas no processo

educacional, pautados nos pressupostos do diálogo e do respeito.

2.4. Formação continuada dos profissionais da educação

A formação continuada dos profissionais desta escola são divididos em duas instâncias: a

primeira institucional encaminhada pela Secretaria de Estado de Educação; e a segunda pela

iniciativa individual de cada integrante do corpo docente e administrativo da escola.

2.5. Acompanhamento e realização da hora-atividade

Conforme Instrução nº 02/2004 – SUED a hora-atividade é o tempo reservado ao Professor em

exercício de docência, para estudos, avaliação e planejamento. A organização da hora-atividade

deverá favorecer o trabalho coletivo dos professores, priorizando-se:

• o coletivo de professores que atuam na mesma área do conhecimento e/ou módulos, tendo em

vista a implementação do processo de elaboração das diretrizes curriculares para a rede pública

estadual de Educação Básica;

• o coletivo dos professores que atuam na(s) mesma(s) turma(s), série(s),etapa(s) do ciclo o

ano(s) dos diferentes níveis e modalidades de ensino;

• a formação de grupos de professores para o planejamento e para o desenvolvimento de ações

necessárias ao enfrentamento de problemáticas específicas diagnosticadas no interior do

estabelecimento;

• a correção de atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que envolvam a

elaboração e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da qualidade de ensino,

propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou NRE/SEED, bem como o atendimento

de alunos, pais e (outros assuntos de interesse da) comunidade escolar.

A organização da hora-atividade deverá garantir, também, carga horária que permita ao professor

a realização de atividades pedagógicas individuais inerentes ao exercício da docência.

28

Cabe ao conjunto de professores, sob a orientação e coordenação da equipe pedagógica ou

direção do estabelecimento, planejar, executar e avaliar as ações a serem desenvolvidas durante o

cumprimento da hora-atividade.

Cabe à equipe pedagógica, coordenar as atividades coletivas e acompanhar as atividades

individuais a serem desenvolvidas, durante a hora-atividade.

Cabe à direção do estabelecimento, sistematizar o quadro da distribuição da hora atividade, que

deverá constar em edital, permitindo o seu acompanhamento e informando à comunidade escolar da

disponibilidade de horário de atendimento do professor aos alunos e pais.

É responsabilidade do Diretor do estabelecimento de ensino a distribuição e a verificação do

cumprimento da hora-atividade. Será atribuído 33,3 % de hora-atividade sobre o total de horas-aula

assumidas pelo professor em efetiva regência de classe, que deverão ser cumpridas no turno das

aulas.

Caberá ao Núcleo Regional de Educação verificar o cumprimento da presente Instrução,

assessorando a direção, equipe pedagógica e professores no processo de organização e/ou

implementação da hora-atividade, quando necessário. Conforme Instrução nº 02/2004 – SUED a

hora-atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência, para estudos, avaliação e

planejamento.

2.6. Organização do tempo e do espaço pedagógico

Organização do Trabalho Pedagógico: caracterização do curso

A Proposta Pedagógica da Educação de Jovens, Adultos e Idosos privados de liberdade do

CEEBJA -Nova Visão considera o educando um sujeito sócio-histórico-cultural com diferentes

experiências de vida, que se afastou da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou

culturais, muitas vezes com ingresso prematuro no mundo do trabalho, evasão ou repetência

escolar.

Tal educando traz modelos internalizados durante suas vivências escolares ou por outras

experiências de vida. Nesses modelos, predomina o de uma escola tradicional, onde o educador

exerce o papel de detentor do conhecimento e o educando de receptor desse conhecimento.

Busca-se, portanto, o rompimento desse modelo, propiciando ao educando, a autonomia

intelectual, ou seja, educandos ativos no processo educacional. É importante ressaltar que a

proposta da EJA no Paraná não contempla a cultura do aligeiramento da escolarização nem a

pedagogia da reprovação, mas sim a pedagogia da aprendizagem, com oferta de qualidade de

ensino.

Sendo assim, no CEEBJA Nova Visão, a organização da oferta indicada na proposta

pedagógico-curricular contempla o total da carga horária estabelecida na legislação vigente - 1200h

29

- (Deliberação n.º 06/05-CEE), nos níveis do Ensino Fundamental ase I e do Ensino Médio, e 1600h

- ( Deliberação nº 05/10-CEE), no nível do Ensino Fundamental Fase II contemplando ações

pedagógicas específicas à modalidade, que levem em consideração o perfil do educando,

assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições

de vida e de trabalho.

Conforme consta na Proposta Curricular desta instituição a necessidade da demanda de

alunos privados de liberdade exige, enquanto condições e adequações para melhor aprendizagem

uma estrutura flexível capaz de contemplar inovações, como: conteúdos significativos, tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. As matrículas poderão ser

realizadas na organização coletiva ou na organização individual levando em consideração a medida

e ou o regime prisional de cada educando.

Ainda segundo a Proposta Curricular desta instituição o curso do segundo segmento do

Ensino Fundamental e Ensino Médio, na modalidade da EJA, ofertados às pessoas em privação de

liberdade para a conclusão da educação básica, com início e término independente do ano civil,

serão organizados integralmente na forma presencial, sendo que a frequência mínima para

aprovação será de 75% do curso.

Atendendo ao artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 02/2010, a oferta da EJA estará

associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional,

fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas

destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, promovendo, também, o envolvimento

da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de liberdade.

Considerando essas especificidades, essa Instituição de Ensino atenderá na modalidade EJA,

organizada na forma Presencial, contemplando a carga horária total estabelecida na legislação

vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo, mediante ações

didático-pedagógicas, organizadas de forma Coletiva e Individual.

A – Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos em privação de liberdade por meio

de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e término

de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo.

A mediação pedagógica, nessa oferta, ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

conteúdos de forma coletiva, na relação professor educandos e considerando os saberes adquiridos

na história de vida de cada educando e no redirecionamento desses saberes com o objetivo de

possibilitar a reinserção social do apenado e, principalmente, garantir a sua plena cidadania. A

organização coletiva destinar-se-á, preferencialmente, àqueles que possuem autorização e liberação

30

da instância penitenciária para frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

preestabelecido. Esta organização para os ensinos do segundo segmento do Ensino Fundamental e

Médio poderá ser ofertada na forma (100%) presencial.

B – Organização Individual

A organização individual destinar-se-á àqueles educandos que não têm possibilidade de

frequentar com regularidade as aulas, devido às especificidades de cada medida e/ou regime

prisional, às peculiaridades de tempo e espaço da unidade penal e à rotatividade da população

carcerária. É destinada, também, aos que foram matriculados mediante classificação,

aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no momento

em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Esta

organização será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma

que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, seus saberes e

sua condição de vinculação à escolarização no espaço prisional. Esta organização para os ensinos

do segundo segmento do Ensino Fundamental e Médio poderá ser ofertada nas formas (100%)

presencial.

Ambas, organizações previstas na proposta pedagógico-curricular da EJA permitem aos

educandos percorrerem trajetórias de aprendizagens não padronizadas, respeitando o ritmo de cada

um no processo de apropriação dos saberes, além de organizar o tempo escolar a partir do tempo

disponível do educando-trabalhador, tanto ao que se refere à organização diária das aulas, quanto no

total de dias previstos na semana, conforme o cronograma proposto pelo estabelecimento de ensino.

Frequência

A carga horária presencial prevista para as organizações individual e coletiva é de 100%

(cem por cento) no primeiro e segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A

frequência mínima para aprovação será de 75% (setenta e cinco por cento) para a organização

coletiva e de 100% (cem por cento) para os matriculados na organização individual.

2.7. Relação entre os profissionais da educação e discentes

Como modalidade da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e

Adultos nos estabelecimentos penais do estado do Paraná deve considerar as situações, os perfis dos

estudantes, as faixas etárias e se pautar pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade

na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um mo-a

31

distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de

formação e estabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação;

-a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em

seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus

conhecimentos e valores;

-a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da

Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem

aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.

Dessa forma, a organização dos cursos da EJA nos estabelecimentos penais, considerando as

situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautando pelos princípios de equidade,

diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais

e na proposição de um modelo pedagógico próprio, combinará momentos coletivos e individuais,

observando o seguinte:

Ensino Fundamental - Fase I

A oferta de Ensino Fundamental – Fase I será feita aos jovens e adultos em privação de

liberdade que não foram alfabetizados e/ou aqueles que não concluíram as séries iniciais do ensino

fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e conclusão da educação básica.

A Carga horária para a Fase I, compreendendo do 1ª ao 5ª ano, deverá ser de 1.200 (mil e

duzentas) horas e, considerando a possibilidade de organização de propostas experimentais para

atendimento às demandas específicas de organização do trabalho pedagógico nas escolas e sistemas,

especialmente para a população do campo, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de

liberdade ou hospitalizadas, dentre outros (Parecer CNE/CEB Nº 06/2010), será disponibilizada em

duas etapas:

1ª Etapa, correspondendo aos 1º, 2º e 3º anos, ofertará uma carga horária total de 720 horas,

obrigatoriamente presenciais, sendo que a frequência mínima para aprovação será de 75%

do curso. Fica vedada a classificação para o ingresso na 1ª Etapa e a reclassificação para a

2ª etapa poderá ser realizada em qualquer momento do curso.

2ª Etapa, correspondendo aos 4º e 5º anos, ofertará uma carga horária total de 480 horas,

obrigatoriamente presenciais, sendo que a frequência mínima para aprovação será de 75%

do curso.

A reclassificação para a Fase II poderá ocorrer em qualquer momento.

A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo nenhuma

separação entre alfabetização e outras possibilidades de intermediação que possam constituir

32

barreiras ao desenvolvimento educacional do educando. Este será matriculado na Organização

Coletiva ou Individual, em todas as áreas de conhecimento.

A Matriz Curricular será organizada em três Áreas de Conhecimento: Língua Portuguesa,

Matemática, Estudos da Sociedade e da Natureza. A área de Língua Portuguesa contemplará as

disciplinas de Arte e Educação Física com seus conteúdos específicos, de acordo com as Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná. A Área de Estudos da Sociedade e da Natureza contemplará as

disciplinas de História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso.

Os conteúdos da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena serão trabalhados em todas as

Áreas de Conhecimento descritas na Matriz Curricular, de acordo com a Deliberação Nº 04/2006 –

CEE/PR. É importante ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas dessa

modalidade considera os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e

Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do

conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias,

princípios, informações. Devem compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente

ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, a instituição escolar terá

como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora

como meios, ora como fim do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos

possam produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Com o objetivo de encaminhar para a conclusão do Ensino Fundamental e possibilitar a

continuidade dos estudos no Ensino Médio, a carga horária para a Fase II, compreendendo do 6ª ao

9ª ano, deverá ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas.

Ensino Médio

O Ensino Médio na instituição escolar terá como referência em sua oferta, os princípios,

fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

– Parecer Nº 15/1998 e Resolução CNE/CEB Nº 04/2010, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica. No

Ensino Médio, a carga horária mínima será de 1.200 (mil e duzentas) horas.

2.8. Critérios de organização das turmas

São observadas as normas e diretrizes contidas nas resoluções anuais da SEED. Para distribuição de

aulas serão consideradas a carga horária disponível no estabelecimento de ensino prevista em

33

regulamentação específica, número de acordo com nível e modalidade de ensino previsto em

regulamentação específica, número de turmas e matriz curricular aprovada no órgão competente.

Considerando a jornada de trabalho do professor a soma das horas aulas com horas atividades.

Consideramos também e conforme instrução da SEED o processo da seleção para organizar

as turmas da Educação Profissional, pois trata-se de uma significativa procura por vagas, é

realizado uma análise das informações dos alunos interessados nas vagas para montar as turmas.

É responsabilidade da chefia de cada Núcleo Regional de Educação acompanhar a distribuição das

aulas e a organização das turmas.

34

3. FUNDAMENTOS

3.1. Educação, Homem, Mundo, Sociedade, Trabalho, Formação humana integral,

Formação Continuada

O Trabalho e a Educação representam ações humanas, entendendo o homem como ser natural

que age na natureza, transformando-a e adaptando-a às suas necessidades, na produção de sua

própria vida. Esta ação é chamada de trabalho e significa a existência do próprio homem. Assim,

homens não nascem homens, produzem-se homens. Esta produção é também formação e, portanto,

processo educativo, numa relação ambos pela existência e identidade. (SAVIANI, 2007)

A educação, reconhecida pelos conhecimentos científicos e filosóficos produzidos

historicamente, tem como função formar a consciência do homem objetivando a prática social, ou

seja, a ação no mundo. O mundo é a natureza objetivada, a realidade onde a sociedade se organiza.

Na sociedade os enfrentamentos e embates acontecem, um movimento de contradição, onde está

inserida a classe trabalhadora. Neste sentido, a escola precisa ter como objetivo a formação

humana integral ou omnilateral, na qual trabalhadores conquistam o poder político pelo

conhecimento, numa integração entre as dimensões intelectual, física e tecnológica. (GRAMSCI,

1984)

Na mesma direção, o processo de educação, ampliado pelo conceito de prática social e

emancipação, o sujeito, nas relações de sua existência e nas condições materiais, produz

conhecimento. Esta autonomia é uma perspectivas da Formação Continuada. As necessidades se

dão das mais diversas maneiras, mas as condições são definidas pela relação que se tem como o

mundo. São necessários a ação e reflexão críticas e a postura ética política para a prática social

autônoma, exigidas na educação ao longo da vida.

3.2. Cidadania, Cultura, Escola, Currículo, Conhecimento

A sociedade está organizada para atender demandas emergenciais. Hoje discursa sobre as

minorias como se estas tivessem surgido há poucas décadas. Esta instituição entende que o cenário

citado nada mais é do que o “grito” daqueles que, sufocados pelo descaso e preconceito, enfrentam

sua condição. Aspectos essenciais da definição da diversidade, dentre elas identidade cultural e

alteridade, são conceitos constantemente apresentados. Considerando que, ambas, não são inerentes

no homem e representam características do processo social, uma construção política. Contudo, a

condição social apresentada não requer simples discurso. (BAUMAN, 2005)

A Educação de Jovens e Adultos tem mostrado, no decorrer de sua história, que são necessárias

resistência e luta e estas acontecem alicerçadas principalmente pela educação. É nela que se

apresentará a emancipação do sujeito, característica esperada para uma prática social consciente,

que tenta se articular teoricamente a um conceito um tanto discutível na estrutura econômica a qual

35

estamos arraigados atualmente: a Cidadania. Compreendemo-la com um propósito de que, pelo

conhecimento dos conflitos sociais, da condição de coletividade e de expectativa da ruptura com

esta organização ao qual estamos expostos, há uma sociedade melhor a ser construída. Um

sociedade não subjugada ao capitalismo e a ilusão de que todas as pessoas são iguais, pois não o são

pelas diferenças construtivas que trata da Cultura e nem pelas limitadoras como a exploração

econômica.

A sua efetivação se dá, principalmente, pela dimensão política do Currículo, aqui entendido

como uma organização de instrumentos e conceitos que interagem ideologicamente na estrutura

social, cultural e de poder da escola (APPLE, 1989). Pensar a Escola, portanto, é entende-la como

um lugar onde se legitima o que se organiza enquanto sociedade fora dela. Esta condição pode ser

tanto limitadora quanto libertadora pelo processo de emancipação.

O conhecimento tem uma papel significativo para a emancipação do sujeito que, no fazer

pedagógico, pode auxiliar na construção de instrumentos de rompimento da opressão, em favor da

liberdade. O conhecimento propicia condições para o despertar da consciência social, da

necessidade do diálogo e do respeito, enfim permite ao sujeito a compreensão do conceito de

coletividade. (FREIRE, 1995)

3.3. Ensino aprendizagem, alfabetização e letramento, tempo e espaço pedagógico

A organização do tempo e espaço pedagógico tem com princípio básico objetivar o ensino

aprendizagem. É por ela que se sistematiza a aquisição e elaboração dos conhecimentos

necessários ao educando.

A compreensão aprendizagem trata da relação entre sujeito e objeto e sujeito e sujeito, este

segundo mediado pela linguagem. O ensino refere-se a intervenção que acelera o processo das

funções mentais, auxiliando no desenvolvimento de novas interações. (VYGOTSKY, 1998)

Vygotsky (1998) aponta que o pensamento abstrato, a capacidade de criar estratégias, o

raciocínio dedutivo são mediados, principalmente por signos. Assim, estes conhecimentos,

intermediados pela relação do homem com o mundo, foram construídos pelo educando adulto que,

não alfabetizado, já possui uma linguagem própria da língua materna. A escola irá sistematizar este

conhecimento, auxiliado pelo meio.

Desta forma, a alfabetização e letramento, podem se dar em qualquer momento da vida

compreendendo crianças, jovens, adultos ou idosos passíveis de aprendizagem, de mudanças de se

desenvolvimento. O educando irá aprender a ler e escrever pela imersão na sociedade letrada e pela

intervenção do docente, dando significado a língua escrita. Sendo, expostos à situações

significativas de linguagem pelos textos escritos perceberão o funcionamento da língua e sua

aplicabilidade social.

36

3.4. Gestão escolar

Hoje a escola deve e pode pensar de forma autônoma, crítica e criativa, voltada a realidade,

agindo de forma transformadora. Isso só se concretiza, se esta escola propiciar um espaço de ações

coletivas alicerçadas em práticas pedagógicas, com pressupostos concretamente definidos.

Nessa perspectiva, insere-se o compromisso da Gestão Escolar. Gestão, nesta escola está

associada ao fortalecimento da ideia da democratização do processo pedagógico, portanto torna-se

imprescindível o reconhecimento de que cada um faz parte da organização do todo, e que interfere

no processo de construção, consciente ou não desse fato.

Nesse contexto, destaca-se o papel do diretor da escola como agente integrador das ações

desenvolvidas tanto pela equipe interna de trabalho, composta por, pedagogas, educadores e

educadoras, funcionárias, como também pela comunidade externa, que em nosso caso seriam: as

direções das duas unidades, os técnicos das duas unidades, os agentes das duas unidades e outros,

vislumbrando o cumprimento dos objetivos da instituição escolar.

Percebe-se nessa concepção de gestão, grandes passos que a categoria dos profissionais da

educação conquistou, o direito de construir seu próprio projeto político pedagógico, esse

movimento expressa a possibilidade da escola se organizar com autonomia, defendendo uma

concepção de educação para a formação humana.

3.5. Tecnologia

As tecnologias de informações e comunicações presentes na sociedade apresenta-nos uma

duplicidade em papel: o funcional – a tecnologia como ferramenta, instrumento, e o normativo – a

tecnologia determinando modelos para as relações sociais.

O papel funcional das tecnologias oscila entre a versão otimista de transformação da

sociedade, que afirma o mundo sem fronteiras, a rapidez nas trocas de informação, entre outras, e a

versão pessimista de controle social e político, onde o cidadão passa a ser vigiado e perde sua

privacidade. Nas duas versões é possível identificar a mesma ideologia: a técnica determina o

mundo e as relações humanas.

O acesso às tecnologias de informação amplia as transformações sociais e desencadeia uma

série de mudanças na forma como se constrói o conhecimento. Frente a este cenário de

desenvolvimento tecnológico que vem provocando mudanças nas relações sociais, a educação tem

procurado construir novas estratégias pedagógicas elaboradas sob a influência do uso dos novos

recursos tecnológicos, resultando em práticas que promovam o currículo nos seus diversos campos

dentro do sistema educacional. A extensão do uso desses recursos tecnológicos na educação, além

de se constituir como uma prática libertadora, uma vez que contribui para inclusão digital, também

37

busca levar os agentes do currículo a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de modo que

descubram as possibilidades que elas oferecem no incremento das práticas educacionais

O tema referente ao uso das tecnologias de informação e comunicação é relevante e merece

ser considerado por todos aqueles que movimentam o currículo dentro da escola. Esse pensamento

não pode e não deve ser desvinculado do pensamento curricular, isto é, do pensamento pedagógico

quando este se detém na consideração das práticas educacionais.

Mais do que ferramentas e aparatos que podem “animar” e/ou ilustrar a apresentação de

conteúdos, o uso das mídias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de ver,

ler e escrever o mundo. Contudo, é importante que essas ferramentas tecnológicas estejam aliadas a

um procedimento de reflexão crítica que potencialize o pensamento sobre as práticas pedagógicas.

Em nossa proposta as tecnologias de informação e comunicação na escola, são consideradas

significativas, no sentido de que também estabelecem a mediação entre o educando e o

conhecimento como impulsionadoras e potencializadoras destas práticas. Os artefatos tecnológicos,

ao aproximarem todos os envolvidos do currículo numa relação dialógica, querem em torno do

conhecimento, quer em torno da relação acerca de uma obra de arte, por exemplo, criam as

condições para a própria prática dialógica em que se constitui o sujeito. Vale dizer que, recursos

tecnológicos não são os sujeitos das relações dentro do currículo, mas permitem que os sujeitos se

façam ao possibilitar estas relações.

As tecnologias de informação e comunicação representam não somente meios que

contribuem com a democratização do conhecimento na escola, como também deve ser

instrumentos de informação que ampliam o acesso às políticas e programas, para toda à comunidade

escolar.

3.6. Avaliação

A função essencial da escola pública consiste na socialização do saber sistematizado, assim

como também na produção e sistematização de um novo saber, nascido da prática social. O

compromisso pedagógico da escola numa concepção progressista, é com a democratização do saber,

portanto cabe a escola transformar as relações sociais e não reproduzir tal qual está, face ao modo

de produção vigente. A função da educação é de humanizar, oferecer condições à emancipação, e

não para adaptar os indivíduos à situação de dominação.

Neste sentido, nossa proposta pedagógica, volta-se para procurar desenvolver em nossos

educandos todas suas potencialidades humanas, hominizar, segundo Gramsci (1984). A nossa

concepção de educação está, epistemologicamente, vinculada na transformação do status quo, e não

em adequar as necessidades do educando ao meio social, e sim prepará-lo para a vida.

38

Uma vez que o papel “transformador” da escola está na compreensão crítica do mundo, e

que a qual só é possível através da apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pelo

conjunto da humanidade, o conhecimento não é e não pode ser individualmente construído.

Sendo assim, a avaliação deve ser emancipadora o que implica em garantir o acesso ao

conhecimento por parte do educando e avaliá-lo durante todo esse processo de apropriação do

saber. É democrático avaliar para garantir essa apropriação, assim posto, cabe uma reflexão

constante a respeito das formas, conduções e práticas do processo ensino-aprendizagem e,

consequentemente de avaliação, a fim de romper com as formas ainda instituídas, fragmentadas

híbridas e até mesmo, desvinculadas da aprendizagem. Além desses fundamentos é preciso recorrer

às concepções de disciplina, método e metodologia para melhor entender que, quando selecionamos

um conteúdo a ser ensinado e posteriormente avaliado demonstramos um posicionamento diante do

mundo, uma opção histórica, política e pedagógica

A concepção de avaliação que fundamenta o nosso trabalho tem sua base na dialética

marxista. Desse modo, educa e educa-se, avalia e avalia-se também e assim transforma-se e se

transforma, faz-se humano. Avaliar portanto é uma ação intencional, uma vez que não é possível,

no processo educativo, ater-se apenas ao julgamento direto, isto é, bom ou não é bom, é preciso

então utilizar meios adequados aos fins estabelecidos para emitir juízos sobre as ações

empreendidas pelos sujeitos envolvidos em um determinado processo, no nosso caso, o processo

educativo.

Entendemos que, só existe situação de aprendizagem quando o educando é desafiado a

descobrir, a utilizar o que sabe para construir o que não sabe. Avaliar não é apenas constatar, mas,

sobretudo analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino. O corpo docente desta escola

ciente, de que a avaliação é um dos aspectos de ensino pelo qual o educador analisa e interpreta os

dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, tendo como finalidade: acompanhar e aperfeiçoar

o processo de aprendizagem dos educandos, bem como o de diagnosticar resultados e

estabelecendo-lhes valor.

Durante o processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua,

sistemática, abrangente e permanente, utilizando técnicas e instrumentos diversificados e, deve ser

compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica e pela qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem.

Tem por finalidade acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,

diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. Dessa forma o educador tem em suas mãos um

instrumento que possibilita a retomada de ações pedagógicas em favor de uma aprendizagem

significativa.

39

Para o educador e para o educando constitui-se em um recurso pedagógico útil e necessário

na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida (Luckesi apud

Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos, 2006).

A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos nas Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Sendo assim nesta escola concebe-se a avaliação, levando o compromisso de que

não se pode apenas avaliar o processo de aprendizagem, mas também o de ensino.

A Proposta de Recuperação de Estudos dentro do processo de ensino-aprendizagem,

recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral, lembramos que a LDB Lei 9394/96, recoloca o assunto letra “e” do inciso V do

artigo 24 “obrigatoriedade de recuperação, de preferência paralelo ao período letivo, para os casos

de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos.”

A nossa proposta de recuperação é mais do que uma estrutura de possibilidades é uma

postura de nossos educadores no sentido de garantir a aprendizagem por parte de todos os

educandos, em especial àqueles que apresentam maiores dificuldades em determinados momentos

e/ou em conteúdos.

3.7. Educação inclusiva

A Educação de Jovens e Adultos e o aspecto inclusivo é uma abordagem que ocupa os espaços

de muitas discussões sobre as políticas educacionais, contudo entender este cenário pelo viés da

deficiência e não somente do aspecto social é um passo de mudança. Sabe-se que nas demandas da

EJA estão alunos que carregam todos os tipos de estigmas, motivos que os fizeram desistir do

processo educativo, mas a parcela de alunos com deficiência nesta modalidade é muito

significativa.

Num contexto, onde a inclusão não é integrativa, a deficiência coloca as crianças e adolescente à

margem do acesso real à educação. Estes, por sua vez, serão encontrados na EJA, apresentando um

considerável conhecimento de vida, com uma necessidade imensa de superar a opressão. O

entendimento de inclusão desta escola, nesta direção, é pautada na reflexão de Freire (1996), ao

afirmar que a educação não está restrita a presença na escola, mas na aprendizagem que ela

proporciona e na tomada de consciência de luta de libertação contra a opressão.

O caminho é compreender a educação com a função humanizadora, fazendo do diálogo a mola

propulsora do processo ensino aprendizagem. A inclusão será um termo redundante, diante da

educação reconhecida como participação de todos.

40

4. PLANEJAMENTO

Tema

Demanda

Justificativa da

escolha do tema Ação

Inclusão

Profissionais da Educação

educandos

O acesso e permanência

educando à escolarização se

apresentam como um direito na

LDB e assegurado na LEP.

Na nossa realidade escolar

temos um grande índice de

educandos analfabetos, que

desistiram ou reprovaram na

escola na idade própria,

portanto a escolarização se

apresenta como elemento

indispensável no processo de

reeducação e ressocialização,

assim como para o

desenvolvimento pessoal do

educando privado de liberdade.

Promover a conscientização dos

nossos educandos da importância da

educação: acesso à cultura, cidadania,

valorização, autonomia,

individualidade, desenvolvimento

pessoal;

Realização de atividades

extracurriculares: palestras, debates...

Programa de Alfabetização


Educandos do Ensino

Fundamental Fase I

No Brasil, são milhões de

jovens e adultos que não

puderam se escolarizar durante

a infância e adolescência. O

perfil dos presos reflete a

parcela da sociedade que fica

fora da vida econômica, é uma

massa de jovens, pobres, não-

brancos e com pouca

escolaridade. Acredita-se que

70% deles não chegaram a

completar o Ensino

Fundamental e cerca de 60%

tem entre 18 e 30 anos de

idade. Uma pesquisa realizada

pelo DEPEN em 2007, revelou

que cerca de 65% dos apenados

não concluíram o Ensino

Fundamental e

aproximadamente 12% não são

alfabetizados.

Desta forma promover com

sucesso a alfabetização dos

jovens e adultos e superar o

analfabetismo são desafios que

o Sistema Penitenciário e

Escola ainda precisam

equacionar, e constituem temas

que os envolvidos no processo

de escolarização devem

enfrentar permanentemente.

Promover estudos e reflexão

acerca do processo de alfabetização

para educandos privados de liberdade;

Elaborar Plano de Alfabetização;

Produzir materiais e recursos que

atendam esta demanda.

41

Gestão Democrática

Órgãos Colegiados:

- Conselho Escolar

- APF


Os artigos 14 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação

Nacional e 22 do Plano

Nacional de Educação (PNE)

indicam que os sistemas de

ensino definirão as normas da

gestão democrática do ensino

público na educação básica

obedecendo aos princípios da

participação dos profissionais

da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola e

a participação das comunidades

escolares e locais em conselhos

escolares. Devemos enfatizar

então que a democracia na

escola deverá ser uma realidade

e que a mesma está vinculada a

uma percepção de

democratização da sociedade.

Participação ativa destes órgãos

colegiados no cotidiano da escola.

Diversidade

Equipe Multidisciplinar Profissionais da Educação

Especialistas na Temática

Educandos

A educação (formal e informal)

pode e deve ser um dos

caminhos para promover o

respeito à diversidade e a

igualdade nas relações étnico-

raciais. Algumas iniciativas

voltadas para as populações

negra e indígena no campo da

educação estão em curso no

Brasil e podem ser

considerados resultados diretos

e indiretos da luta do

movimento negro e do

movimento indígena pela

igualdade racial e social.

Considerando a forte

desigualdade social que nos

cerca, principalmente

relacionada à população negra e

indígena, visamos implementar

ações, a serem executadas nos

próximos dois anos em que a

comunidade escolar assume o

compromisso com a Educação

para as Relações Étnico-

Raciais.

Promoção de encontros para

planejamento, seminários e espaços

de discussão dessas temáticas,

considerando a legislação vigente,

integrando-as ao Regimento Escolar,

Proposta Pedagógica Curricular,

Projeto Político Pedagógico e Plano

de Trabalho Docente;

Manutenção de espaços que

permitam à Equipe Multidisciplinar

dialogar, informar, formar, e

mobilizar a comunidade escolar para

que as ações estabelecidas sejam

efetivamente desenvolvidas;

Elaboração de atividades de

reflexão e atualização;

Desenvolvimento de atividades

pedagógicas metodologicamente

elaboradas e fundamentadas nos

direitos humanos, na valorização da

diversidade étnico racial e que

combatam todas as formas de

discriminação. Educação no sistema penal:

- orientações quanto ás

normas de segurança

- encaminhamentos

pedagógicos


Há necessidade de que os

profissionais da educação

recebam orientações quanto aos

procedimentos que envolvem

as questões de segurança e de

assessoramento pedagógico que

ofereça subsídio para a

realização de um trabalho que

atenda às particularidades da

instituição penal.

Participação da equipe de

segurança nas reuniões pedagógicas

dos profissionais da educação para

orientações acerca da organização

operacional da unidade penal

Estudo e reflexão sobre a

educação na unidade penal de forma a

se apropriar desta realidade

favorecendo um trabalho consciente e

comprometido com o processo de

42

Setor de Segurança

Educandos

NORMAS DE SEGURANÇA Setor de Segurança e Setor de

Educação

humanização, reeducação e

ressocialização.

43

4.1 Calendário Escolar

44

4.2. Ações didático-pedagógicas

4.2.1. Programas, Projetos e Ações Complementares

PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR (2015-2016)

Identificação

Denominação da Instituição

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS – NOVA VISÃO

– ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Endereço

Rua: Borges Dário de Lis, 439 – Bairro CDI – CEP: 85063-540.

Município: Guarapuava – Paraná – Telefone: (42)3624-7480/3629-1858

Equipe Multidisciplinar

Representante do Segmento Professor Pedagogo – Maxcimira Zolinger Mendes;

Representantes do Segmento Professor Área Humanas – Adriana Cristina Pinto, Elisabete

Mogalski, Franciane de Lima Silveira, Florivaldo Quizini Junior, Marilza da Conceição Weber;

Representantes do Segmento Professor Área Exatas – Maricleusa Ingles da Silva;

Representantes do Segmento Professor Área Biológicas: Anézia de Souza Marcondes, Edson

Dreviski;

Representantes do Segmento Agente Educacional II – Adriana Sagan, Rosangela Aparecida

Munhoz Gluzezak

Coordenador

Elisabete Mogalski

Colaboradores

Direção, Equipe Pedagógica, Corpo Docente, Equipe de Agente Educacional II e Comunidade.

Abrangência do Plano de Ação:

Comunidade escolar do CEEBJA Nova Visão.

Introdução/Justificativa

A educação (formal e informal) pode e deve ser um dos caminhos para promover o respeito

à diversidade e a igualdade nas relações etnicorraciais. Algumas iniciativas voltadas para as

populações negra e indígena no campo da educação estão em curso no Brasil e podem ser

considerados resultados diretos e indiretos da luta do movimento negro e do movimento indígena

pela igualdade racial e social. A escola, atualmente tem como parâmetro favorecer a todos a

45

oportunidade de aprender aspectos de socialização.

Assim, socialização é por natureza o objetivo humano e a convivência em grupo, a qual

justifica a paixão humana pela vida em sociedade, onde se afirmam a relação entre o individual e o

coletivo, para o espírito de equipe configurando-se em união, cooperação, respeito,

responsabilidade, perseverança e garra em que cada um associa aos desafios a serem transpostos.

Considerando a forte desigualdade social que nos cerca, principalmente relacionada à

população negra e indígena, este plano visa implementar ações, a serem executadas pela

comunidade escolar que assume o compromisso com a Educação para as Relações Etnicorraciais.

As orientações e expectativas de aprendizagem sobre relações etnicorraciais são propostas

de acordo com a Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e cultura

afro- brasileiras e africanas nos currículos escolares. Seu conteúdo altera o art. 26-A da Lei nº 9.394

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), de 20 de dezembro de 1996, sendo a temática

indígena embasada pela Lei nº 11.565.

Basicamente estas leis sintetizam uma discussão de âmbito nacional e direcionam as

unidades educacionais para a proposição de atividades relevantes em relação aos conhecimentos das

diversas populações africanas e indígenas, suas origens e contribuições para o nosso cotidiano e

história, num movimento de construção e redimensionamento curricular e ação educativa,

salientando a importância do contexto e sua diversidade cultural.

A aprovação das mesmas decorre de uma série de demandas do Movimento Social Negro

Brasileiro e Indígena e aponta para um novo momento das relações do Estado com os movimentos

sociais organizados e a educação. Essas leis se constituem em uma das principais iniciativas das

ações afirmativas adotadas no Brasil e que têm contribuído para a disseminação do estudo da

história da África e dos africanos, da luta das pessoas negras no Brasil, assim como os povos

indígenas e da sua presença na formação da nação brasileira.

As supracitadas leis sinalizam para um modelo educacional que prioriza a diversidade

cultural presente na sociedade brasileira e, portanto, na sala de aula, de modo que as ideias sobre

reconhecimento, respeito à pluralidade cultural, democracia e cidadania prevaleçam em todas as

relações que envolvem a educação e a comunidade escolar, desde o processo de formulação de

ações educacionais e de formação de docentes até as atividades pedagógicas, metodológicas e de

acolhimento de educandos.

Assim este novo momento histórico pressupõe a formação da comunidade escolar para

ampliação do conhecimento acerca desta temática fazendo uma reflexão das injustiças e práticas de

valores excludentes no espaço escolar e para a inclusão, de forma pedagógica e didática, de

temáticas relacionadas à questão racial nas várias disciplinas ou áreas do conhecimento da matriz

curricular. Tratar de identidade racial, portanto, implica o respeito à diversidade cultural presente na

46

sala de aula e no cotidiano dos educandos em geral, seja essa diversidade transmitida no meio

familiar ou em comunidades religiosas de matrizes africanas ou indígenas.

Nesse desafio, espera-se de toda a comunidade escolar o respeito às identidades culturais e

religiosas transmitidas aos educandos pelas famílias e pelos meios sociais em que vivem. Nesse

caso deve-se ressaltar o respeito à diversidade, sendo esse um exercício democrático e de cidadania

em que a escola, enquanto espaço de socialização de conhecimentos, inaugura um novo caminho, já

que a educação plural implica o repensar o ensino e a aprendizagem.

Nas suas ações a escola deve contemplar a história e a cultura de todos os povos, de todos os

continentes que compõem a população brasileira, como as dos descendentes de indígenas, de

africanos, de asiáticos e de europeus.

Assim, como instituição que tem o papel de contribuir na formação dos cidadãos, deve

assegurar o direto à educação a todos os brasileiros e, ao mesmo tempo, ser aliada na luta contra

qualquer forma de discriminação ou exclusão, dentre as quais a de raça. É relevante que toda a

comunidade escolar entenda e caminhe no sentido de que a relevância dos temas que envolvem a

inclusão no currículo escolar da história e da cultura afro-brasileiras e africanas e indígenas seja

reconhecida por todos os brasileiros – homens e mulheres – interessados na construção de uma

sociedade que respeite o seu perfil multicultural e pluriétnico.

Objetivos

Este plano de ação inserido no processo pedagógico via Projeto Político Pedagógico visa:

- Fazer cumprir neste estabelecimento de ensino, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira e para a Educação para as Relações

Etnicorraciais;

- Promover a compreensão da formação da população brasileira a partir da contribuição dos povos

negros e indígenas;

- Proporcionar encontros de planejamento, seminários e espaços de discussão dessas temáticas,

considerando a legislação vigente, integrando-as ao Regimento Escolar, Proposta Pedagógica

Curricular, Projeto Político Pedagógico e Plano de Trabalho Docente;

- Dialogar, informar, formar, e mobilizar a comunidade escolar para que as ações estabelecidas pela

Equipe Multidisciplinar sejam efetivamente desenvolvidas;

- Desenvolver, atividades pedagógicas, metodologicamente elaboradas e fundamentadas nos direitos

humanos, na valorização da diversidade Etnicorracial e que combatam todas as formas de

discriminação.

47

Desenvolvimento

A proposta, desta escola, para o trabalho sobre as questões etnicorraciais pressupõe que os

conceitos sejam trabalhados de forma abrangente, mas sem perder a dimensão da perspectiva

histórica e da contribuição dos povos africanos e indígenas para o que somos hoje como nação e

cidadãos brasileiros, justificando nossas condutas e padrões e vislumbrando a erradicação do

preconceito e discriminação política, econômica e social.

Todavia, o sucesso da execução não depende apenas do processo educativo escolar, já que o

enfrentamento do racismo e das desigualdades não é tarefa exclusiva da escola. Mas escola e

sociedade civil estão imbricadas com processos que resultam no modelo das relações entre os

diversos grupos étnicos e raciais do país e, por isso, refletem-se na escola ou são reproduzidos por

esta.

Nesse caso, a formação de educadores para a aplicação, deste plano de ação, embasado pela Lei

nº 10.639/03 e Lei nº 11.565 deve contemplar discussões temáticas mais complexas, como

identidade racial, de gênero e sexualidade, autoestima, processos de resistência histórica e os modos

de retransmitir as culturas de cada povo, bem como os objetivos de desenvolvimento do milênio.

Nesta perspectiva, estas ações interferem diretamente no papel da escola, pois sinaliza para

uma instituição democrática e transformadora dos valores.

Por conseguinte, os educadores podem trabalhar com questões voltadas para positivar o

passado das pessoas negras africanas escravizadas no Brasil, dando exemplos do processo de

resistência vivido pela comunidade negra brasileira, da formação dos quilombos sendo o mais

famoso o Quilombo de Palmares, das medidas tomadas na atualidade para o reconhecimento das

terras remanescentes de quilombos no Brasil, da resistência das pessoas, escravizadas mediante a

construção do sincretismo religioso, da formação das irmandades ligadas à Igreja Católica e que

contribuíram para libertação de pessoas escravizadas, da mesma forma reconhecer a cultura dos

povos indígenas, a língua materna, as crenças, a memória histórica, os saberes ligados à identidade

étnica, as suas organizações sociais do trabalho, as reações humanas e manifestações artísticas.

Deste conhecimento podemos respeitar e valorizar o conjunto de saberes e procedimentos culturais

produzidos por estes povos ao longo de sua história.

Para o desenvolvimento das ações pedagógicas o educador pode recorrer a vários

mecanismos didáticos para tratar desta temática, identificando a reprodução ou não de estereótipos

sobre a participação negra e indígena na sociedade brasileira e abordar a riqueza da cultura destes

povos e as contribuições para a formação do povo brasileiro. Assim os conteúdos escolares devem

contemplar essa pluralidade, de forma a interferir positivamente na compreensão das relações

etnicorraciais.

48

Avaliação

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente

ao ato educativo. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não

como um veredito que irá julgar o encaminhamento adotado, mas sim como uma análise dos

resultados obtidos, em função das condições de trabalho que estão sendo oferecidas. Nestes termos,

ao avaliar o trabalho deste plano de ação questionaremos:

-Que problemas a escola vem enfrentando acerca desta temática?

- Por que a comunidade escolar não conseguiu alcançar determinados objetivos?

- Qual o processo de trabalho utilizado?

- Quais os resultados significativos produzidos pelo coletivo da escola?

A avaliação segundo Belloni (2003, p. 15) constitui num “processo sistemático de análise de

uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma contextualizada, todas as suas

dimensões e implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento”. A avaliação num Plano de

Ação é um dos instrumentos de monitoramento e de planejamento do processo de implantação de

um projeto elaborado. Neste Plano de Ação o processo de avaliação demanda uma perspectiva

emancipatória, que segundo, Saul (apud BELONNI, MAGALHÃES e SOUSA: 2003, p. 18)

constitui um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la.

O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que comunidade escolar escreva a sua

“própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação.

Recomenda-se observar no processo de avaliação do plano de ação: os princípios teórico-

metodológicos a partir dos conteúdos temáticos e da metodologia adotada; a relação entre objetivos,

metas e resultados; o processo de mobilização; as metodologias e recursos; as estratégias de

avaliação e as possibilidades de crescimento do grupo. Sugere-se que nesta avaliação sejam

adotados processos contínuos e participativos. As avaliações devem ocorrer periodicamente,

garantindo a participação de toda comunidade escolar, podendo ocorrer no nível individual e

coletivo.

Os instrumentos que irão subsidiar as avaliações serão estudos, pesquisas, diagnósticos e

relatórios elaborados no processo de desenvolvimento do plano sobre os avanços, possibilidades,

limites do percurso da Equipe Multidisciplinar que serão compartilhados com o grupo.

Desta forma, a avaliação, será compreendida como uma crítica do percurso deste plano de

ação. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação subsidia essa

construção, porque fundamenta novas decisões. A avaliação servirá como um sistema de crítica do

próprio plano de ação que elaboramos e estamos desejando levar adiante.

49

Cronograma

Este Plano de Ação tem como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

para as Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

(2009), fruto de seis encontros denominados Diálogos Regionais sobre a Implementação da Lei

10639/2003, tem como objetivo central colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições

educacionais brasileiras cumpram as determinações legais com vistas a enfrentar todas as formas de

preconceito, racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e à equidade educacional.

Organizado em consonância com as discussões realizadas nas reuniões pedagógicas e da

equipe multidisciplinar desta instituição de ensino tem a proposta de auxiliar/acompanhar a

comunidade escolar para a elaboração das ações a serem efetivas na escola com a promoção da

diversidade e de combate à desigualdade racial.

Cronograma de Ações

AÇÕES PERÍODO

Reuniões por segmento para indicação do representante para

compor a Equipe Multidisciplinar. Readequação

Mês de Julho 2015

Envio da ata com nova composição da equipe para NRE

proceder à homologação.

Mês de Julho 2015

Reunião da Equipe Multidisciplinar para atribuições de funções Mês de Julho 2015

Realimentação do Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar Mês de Setembro 2015 -

2016

Reunião com comunidade escolar conhecimento das propostas

da Equipe Multidisciplinar.

Mês de Outubro 2015

Divulgar Plano de Ação para a comunidade escolar Mês de Outubro 2015

Reunião para organização das atividades do Seminário na

Semana da Consciência Negra.

Mês de Outubro 2015 -2016

Seminário – Semana Consciência Negra Mês de Novembro 2015 -

2016

50

Problematizar na prática pedagógica cotidiana e contemplar

nos documentos próprios do Estabelecimento de Ensino (PPP,

PPC, PTD, Regimento Escolar e Plano de Ação da Direção) as

temáticas.

1º e 2º Semestre 2015 -2016

Organizar e disponibilizar um espaço próprio no

estabelecimento de Ensino com: Literatura Específica,

Imagens, Músicas, entre outros, voltados para a História e

Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena e as Temáticas dos

Grupos de Estudos.

1º e 2º Semestre 2015 -

2016

Elaboração de uma lista de Filmes e Recortes Fílmicos, Textos,

Literaturas, Documentários, Narrativas e Sites para a

socialização com os professores e estudantes sobre a temática

Africana, Afro-brasileira, Indígena e as Temáticas dos Grupos

de Estudos.

1º e 2º Semestre 2015 -2016

Possibilitar, oportunizar discussões, socializar sugestões,

experiências e projetos na comunidade escolar. Nas reuniões

pedagógicas há um espaço para este trabalho.


2016

Incentivar a comunidade escolar à Pesquisa sobre as temáticas

da Educação Etnicorracial, Indígenas e das Temáticas dos

Grupos de Estudos.


2016

Elaboração de memorial com registro das atividades

desenvolvidas pela comunidade escolar.

2º Semestre 2015 -2016

Acompanhamento das atividades realizadas, com todos os

segmentos da escola, para avaliação do processo.

Dezembro 2015 – 2016

Produção de Relatório Anual sobre avanços, possibilidades e

limites no percurso com intenção de aprimorar o processo.

Dezembro 2015 - 2016

Referências

Legislação Consultada

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), alterada pelas Leis 10.639/2003 e

51

11.645/2008 (Artigo 26-A);

Parecer CNE/CP 03/2004 e Resolução CNE/CP 01/2004;

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico Raciais para o Ensino de

História e Cultura Afro-brasileira e Africana;

Plano de Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico

Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Obras Consultadas

AMÂNCIO, Iris Maria da Costa (org.) Literaturas Africanas e afro-brasileiras na prática

pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

BELLONI, Isaura; MAGALHÃES, Heitor de e SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia de

avaliação em políticas públicas. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana:

Educando para as relações étnico raciais. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba:

SEED-PR, 2006. Cadernos Temáticos.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Educando para as Relações Étnicorraciais II.

Coordenação de Desafios Educacionais. Curitiba: SEED-PR, 2008. (Cadernos Temáticos Desafios

Educacionais, 5).

ROCHA, Rosa margarida de Carvalho. Educação das Relações Étnico Raciais: pensando

referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte: Mazza, 2007.

SÃO PAULO, Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem Étnico-racial na

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação-

SP, 2008.

“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem,

ou por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender;

e, se elas podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar...”

Nelson Mandela

52

Plano de ação da Educação Fiscal

PLANO DE AÇÃO EDUCAÇÃO FISCAL

INFORMAÇÃO É CIDADANIA

“É difícil imaginar uma sociedade efetivamente democrática sem que a população tenha

conhecimento de onde se gasta o recurso público.” Luiz Eduardo da Veiga Sebastiani

OBJETIVO GERAL:

Promover educação fiscal para o pleno exercício da cidadania.

Conscientizar a comunidade escolar sobre a importância dos impostos para o desenvolvimento da

sociedade.

Despertar o interesse do cidadão para acompanhar a aplicação dos recursos postos à disposição da

Administração Pública, tendo em vista o benefício de toda a população.

OBJETIVO ESPECÍFICO:

Oferecer condições à comunidade escolar de entender como funciona a arrecadação tributária,

bem como entender basicamente como estes se constituem;

← Orientar a comunidade educacional para a função social do tributo;

Compartilhar com a comunidade escolar os conhecimentos acerca da importância da consciência

fiscal e sobre o funcionamento da administração pública e da execução do orçamento público;

Disseminar entre a comunidade escolar o senso crítico e a importância do controle social em

nosso cotidiano;

Fornecer informações para que a comunidade escolar entenda o que realmente é o imposto e

onde eles são aplicados efetivamente através do acompanhamento das prestações de contas;

← Esclarecer a comunidade escolar acerca dos malefícios que a corrupção traz para a vida coletiva;

Incentivar o pagamento correto dos impostos;

Sensibilizar o cidadão para função sócio-econômica do tributo.

Conscientizar a todos sobre a importância do convívio social pacífico e sobre a importância da

coletividade;

Subsidiar os educadores com informações teóricas sobre a geração, arrecadação e distribuição

fiscal nas políticas públicas.

Criar condições para que os educadores articulem os conhecimentos referentes à educação fiscal

com as diferentes áreas do conhecimento, níveis e modalidades de ensino, no sentido de formar nos

educandos uma consciência crítica sobre as diferenças e desigualdades socioeconômicas.

Valorizar a identidade cidadã da comunidade escolar, para fortalecer a exigência do direito ao

usufruto dos bens sociais.

PÚBLICO ENVOLVIDO:

Professores

Funcionários

Alunos

CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO:

Ano letivo 2016

JUSTIFICATIVA:

Na sociedade atual é importante que estejamos conscientes da realidade social que vivemos,

sejamos sensíveis às situações em nosso entorno e responsáveis em nossos deveres. Não podemos

ficar alheios ao que ocorre no dia-a-dia, precisamos agir e levar o que conhecemos a outras pessoas

para que juntos possamos transformar e melhorar a situação social contemporânea.

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A Educação Fiscal na escola é uma ação que visa construir um novo conceito de cidadão,

consciente de seu papel na sociedade e ciente de que sua participação nas decisões sociais é

imprescindível.

Face aos múltiplos desafios da sociedade, a educação surge como uma ferramenta indispensável

na construção dos ideais de paz, liberdade e justiça social. A justiça social tem na consciência os

direitos e deveres sua fundamentação. A construção de uma sociedade democrática e produtiva tem

suas raízes no conhecimento que permite às pessoas atuarem como cidadãos, exercendo a cidadania

consciente de sua responsabilidade social, responsabilidade compartilhada entre o Estado, a

Administração Pública e os Cidadãos.

Assim surge a Educação Fiscal como um programa nacional, o PNEF (Programa Nacional de

Educação Fiscal), integrado pelos Ministérios da Educação, Receita Federal do Brasil, Secretaria do

Tesouro Nacional, Escola Superior de Administração Fazendária - ESAF e Secretarias de Fazenda e

de Educação Estadual. Entendido como prática educacional com o objetivo de desenvolver valores e

atitudes, a partir do entendimento do funcionamento da administração pública, da função sócio-

econômica dos tributos, da aplicação dos recursos públicos e de estratégias para o exercício do

controle social.

É nesse contexto que a Educação Fiscal se alinha a um amplo projeto educativo, com o objetivo

de propiciar o bem-estar social, consequência da consciência cidadã e da construção crítica de

conhecimentos específicos sobre os direitos e deveres do cidadão, em busca da efetivação do

princípio constitucional da dignidade humana.

Desse modo, a Educação Fiscal deve ser entendida como um instrumento de disseminação de

uma nova cultura cidadã, fundada nos seguintes pressupostos:

Conscientização da função socioeconômica dos tributos;

Gestão e controle democráticos dos recursos públicos;

Vinculação entre a educação, o trabalho e as práticas sociais;

Exercício efetivo da cidadania.

Com este plano de ação espera-se informar e despertar na comunidade escolar a importância

social do tributo como instrumento de garantia do bem comum para que sejamos “sujeitos” do

processo de construção de uma sociedade mais justa e humana.

CONTEÚDO ESCOLHIDO:

- Caderno 01 – Educação Fiscal no Contexto Social

ENCAMINHAMENTO:

Este Plano de Ação: Informação é Cidadania, foi planejado para o ano letivo 2016, tem o

objetivo de trabalhar práticas de cidadania como forma de desenvolver valores e atitudes vinculados

aos direitos e deveres do cidadão na vivência das suas relações sociais e culturais.

Esses saberes poderão ser trabalhados de forma articulada com as diversas áreas do

conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, LEM-Inglês, Arte,

Educação Física, Química, Física, Biologia, Filosofia e Sociologia.

No primeiro momento será realizada a apresentação do Plano de Ação da Educação Fiscal ao

grupo de professores e funcionários para que conheçam a proposta de trabalho: fundamentação

teórica - conceitos, finalidade, objetivos e proposta de implementação: palestras e grupos de estudos

subsidiando o grupo para o desenvolvimento de uma prática pedagógica qualitativa e focada no

desenvolvimento da consciência crítica para o exercício do controle social, possibilitando a reflexão e

a prática dos direitos e deveres do cidadão.

Será organizado um mural para disseminar informações acerca da Educação Fiscal: referencial

teórico, curiosidades e atualidades. Para o grupo de professores e funcionários será encaminhado, via

e-mail, informações que possam subsidiá-lo acerca desta temática.

Também será realizada enquete com os professores para selecionar conteúdos e atividades a

serem desenvolvidos com os alunos, de acordo com a possibilidade de sua disciplina, estas atividades

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estarão relacionadas no Plano de Trabalho Docente de cada professor.

Dentre as sugestões selecionadas, destacamos: aulas expositivas; debates; pesquisas; confecção

de cartazes; mural informativo; leitura de histórias associadas à questão dos tributos; interpretações de

textos sobre a importância dos tributos; escrita de paródias sobre Educação Fiscal; entrevistas com

profissionais do município sobre a importância do Programa Nacional de Educação Fiscal;

Também será utilizada a Coleção Cadernos de EJA que foi elaborada para o ensino fundamental

de jovens e adultos, que também poderá ser utilizada pelo ensino médio. Este material segue as

orientações curriculares do CNE, organizando os componentes e conteúdos em torno de eixos

temáticos e tem o trabalho como eixo geral integrador desses temas. Cadernos selecionados:

Economia Solidária e Trabalho, Emprego e Trabalho, Globalização e Trabalho, Qualidade de vida,

Consumo e Trabalho e outros cadernos que se tornarem necessários.

E no dia a dia da escola teremos oportunidade de trabalharmos a Educação Fiscal em seu

currículo explícito e oculto, e em todas as disciplinas em diferentes aspectos, seja no contexto social,

na relação do Estado com essa a sociedade, na gestão democrática dos recursos públicos e sua

tributação. E tudo isso está presente em forma de incentivos fiscais e liberação de verbas públicas na

arte, nas ciências, nos esportes, no espaço geográfico através do meio ambiente e da infra-estrutura. E

para isso usaremos os cálculos matemáticos quantificando objetos e valores. Saúde, alimentação,

meio ambiente, tecnologia, infra-estrutura, educação, moradia, empregabilidade e segurança são

alguns temas que nos farão refletir na qualidade de vida da população e como essas questões estão

sendo trabalhadas pelos governantes, quais as necessidades e as verbas disponíveis. É trabalho de toda

a escola a valorização das raízes e o respeito à diversidade cultural, seus hábitos e costumes. E ainda

incentivar autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e o respeito ao bem comum, preservando a

sensibilidade e a criatividade. Também será observado o respeito à ordem democrática de forma

participativa através do conhecimento dos direitos e deveres de um cidadão, sempre na perspectiva de

transformação do meio ambiente em sua ampla concepção, a partir da leitura do seu entorno. Desta

forma o Plano de Ação da Educação Fiscal desta escola será... ...“construído pelas mãos de todos, a partir da nossa visão de mundo e da

participação consciente no contexto das relações humanas, sociais, econômicas, em

que cada um é sujeito da sua história e da história de todos.” (Caderno 1 - Educação

Fiscal no Contexto Social)

RECURSOS:

TV, DVD, Cartaz, Livros, Revistas, Apostilas e outros.

AVALIAÇÃO:

A avaliação será realizada de acordo com a participação da comunidade escolar nas atividades

propostas de forma a atingir os objetivos propostos.

REFERÊNCIAS:

Cartilha CGU. Olho Vivo no Dinheiro Público – Um guia para para o cidadão garantir os seus

direitos. Gráfica Brasil Editora & Marketing Ltda – edição revisada, 26 jun. 2009.

EDUCAÇÃO FISCAL: ensino médio – caderno do professor/ Organizadores Maria Auxiladora

Maroneze de Abreu; Francisco de Assis Maroneze de Abreu; Juçara Terezinha Cabral. –

Florianópolis, 2005.

MEC.SECAD-Secretraria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília, 2007

(Coleção Cadernos de EJA)

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO FISCAL. produção coletiva de educadores da rede pública estadual

de ensino de Minas Gerais e técnicos do GEFE. Pará de Minas, 2003.

55

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FISCAL – Caderno 1 – Educação Fiscal no Contexto

Social. Brasília, 2009. ESAF

4.2.2. Atendimento Educacional Especializado

A inclusão é caracterizada pelo acesso à educação das pessoas historicamente excluídas por

pelo mais diversos motivos. Neste sentido, o sistema de ensino precisar se organizar para atender às

necessidades educacionais das pessoas com deficiência, criando estratégias e se utilizando de

recursos que permitam o melhor e mais adequado acesso ao ensino. Por se tratar de espaços

prisionais e com “entradas e saídas” de alunos muito frequentes (como é o caso dos regimes

semiaberto e provisórios), nossos recursos ainda são muito restritos, não tendo professores de

atendimentos especializado como intérpretes, por exemplo. Deste modo, os docentes tentam se

organizar para reduzir os danos causados pela necessidade especial, acolhendo da melhor forma

possível estes alunos.

4.2.3. Hora-atividade

De acordo com a resolução 305/2004-SEED, que regulamenta a distribuição de aulas nos

estabelecimentos de ensino na rede estadual de educação básica e estabelece normas para a

atribuição de hora-atividade e Lei nº3807 de 30/09/2002, a hora-atividade é o tempo reservado ao

professor em exercício de docência, para estudos, avaliação e planejamento. A organização da

mesma nesta escola tem procurado favorecer o trabalho coletivo dos professores, quanto à equipe

pedagógica busca coordenar as atividades coletivas e acompanhar as atividades individuais a serem

desenvolvidas durante a hora-atividade.

Com este entendimento de que o trabalho docente deve ser repensado constantemente, no

sentido de atender às necessidades de aprendizagem dos educandos, expostas pelo processo de

ensino/aprendizagem /avaliação, há que se ter garantido, na hora-atividade o espaço para que os

educadores possam se reunir e discutir o próprio trabalho, problematizando-o, como forma de

aperfeiçoamento. A hora-atividade é o período reservado para a formação dos docentes, por meio da

realização de estudos, elaborando meios para melhoria da aprendizagem. Também, o trabalho

coletivo nessa escola é priorizado, nas demais reuniões pedagógicas, previamente planejadas, de

modo a possibilitar a construção de uma prática pedagógica que, envolvendo educadores, direção,

equipe pedagógica e agentes educacionais, aponte para uma mesma direção, ou seja, um ensino de

qualidade.

4.2.4. Formação Continuada

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No contexto que hoje estamos vivendo, na era tecnológica, onde tudo está acontecendo tão

rapidamente, faz-se necessário revermos até que ponto temos bagagem para competir com essas

transformações e desafios que nos são impostos a cada instante.

O educador, concebido como profissional reflexivo e autor de sua prática escolar, deve ter a

competência de identificar e selecionar que materiais podem contribuir para a reflexão sobre o

assunto a ser desenvolvido com os seus educandos, deve também saber planejar com que objetivo e

de que modo serão usados, considerando sempre a variedade de linguagens, de abordagens e de

pontos de vista.

A seleção e uso de materiais didáticos entre os educadores das diferentes áreas do

conhecimento, também é um momento de formação. Essa seleção após discussão é contextualizada

no âmbito da organização de situações didáticas e eficazes para o aprendizado.

O trabalho em equipe é considerado, atualmente, como um dos fatores fundamentais para

impulsionar não só a melhoria da qualidade de ensino como o desenvolvimento profissional dos

professores. A tarefa comum dos profissionais da EJA tem, portanto, dois aspectos inseparáveis: a

elaboração e o desenvolvimento constante da proposta pedagógica e a formação permanente dos

profissionais.

A instituição incentivará para que os profissionais da educação que pertencem a esta escola

participem do programa de formação continuada da SEED: Semana Pedagógica, Seminários,

Simpósios, Grupos de Estudos, Itinerante, Grupo de Trabalho em Rede – GTR, PDE, PROINFO.

A escola promoverá momentos de estudo e análise da realidade da escola para melhor

encaminhamento das atividades: Reunião Pedagógica, Encontro por Área de Conhecimento; Grupo

de Estudos, Assessoramento por Disciplina realizado pela equipe pedagógica.

4.2.5. Conteúdos Obrigatórios/Temas Socioeducacionais

Os temas socioeducativos pressupõem conhecimento concreto da realidade histórica sobre as

questões sociais, econômicas, culturais, raciais e ambientais que embora não sejam genuínas da

escola, apresentam-se como desafios que implicam sobretudo uma compreensão para além da visão

idealista sobre tais fatos. Não devendo serem transversalizados, nem tampouco secundarizados,

mais sim contextualizados:

- Prevenção ao uso de drogas (Lei n.º 11.343 de 23/08/2006);

- Sexualidade Humana (Lei n.º 9.970 de 17/05/2000);

- Relações com o meio ambiente (Lei n.º 9.795 de 27/04/1999; Decreto nº 4281/02;

Deliberação nº 04/13) e o estudo e discussão sobre a Agenda 21;

- Educação Tributária e Fiscal (Decreto 1143/99, Portaria 413/02);

- História da Cultura Afro-brasileira (Lei n.º 10.639/93) e Cultura Indígena (Lei n.º 11.645/08);

57

- História do Paraná (Lei n.º13.381 de 18/12/2001 e Deliberação nº 07/06);

- Direitos da Criança e do Adolescente (Lei n.º 11.525/07) e Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei nº 8069/90);

- Música (Lei n.º 11.769 de 18/08/2008 e Resolução nº 07 de 02/12);

- Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947 de 2009);

- Direitos Humanos (Resolução 01/12 - CNE/CP);

- Brigadas Escolares – Decreto- 4837/12;

- Hasteamento e execução do Hino do Paraná (Instrução 13/12);

- Execução Hino Nacional (Lei nº 12031/09);

- Estatuto do Idoso (Lei n.º 10.741/03);

- Educação para o Trânsito (Lei n.º 9.503/97).

Estas duas últimas em atendimento à Resolução n.º 07/2010 do CNE/CEB, entre outras que são

vivenciadas nesta sociedade onde nos encontramos inseridos e amparados pelo aparato legal

supracitado.

No Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA – Nova Visão

todas essas questões serão abordadas e desenvolvidas dentro do ambiente escolar na medida em que

os conteúdos de cada disciplina permitam tais contextualizações e também de acordo com o ritmo

de cada turma e coerência ao Plano de Trabalho Docente.

4.3. Ações referentes à flexibilização do currículo

4.3.1. Inclusão

Como profissionais da educação, temos o compromisso de garantir que nossa escola ofereça

um espaço organizado, onde a cidadania possa ser exercida a cada momento por todos e, desse

modo aprendida, fazendo com que essencialmente nossos educandos se apropriem e reforcem os

laços de identificação com esta escola. A educação inclusiva constitui a prática mais recente no

processo da universalização da educação, caracterizada em princípios que visam à aceitação de

diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, buscamos facilitar uma

aprendizagem através da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana.

Cabe, portanto dada a relevância do tema esclarecer que quanto ao acesso e a qualidade da

educação almejada, a função da nossa escola, consiste em favorecer que cada um, de forma

autônoma, reconheça nos demais a mesma esfera de direito que exige para si. Neste âmbito, a

prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do convencional:consideração das

diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e

aprendizagem por meio da cooperação.

58

Nossa escola possui um conceito de educação inclusiva bastante amplo, englobando

“aqueles” que de certa forma são excluídos da sociedade, e não somente se tratando de educandos

com necessidades educacionais especiais. Porém se faz necessário relatar aqui que os nossos

educandos com necessidades educacionais especiais são, na sua grande maioria, deficientes visuais

parciais, e que esta escola na medida do possível, e de acordo também com nossas restrições

próprias, por sua vez realiza as adaptações dos materiais, os encaminhamentos metodológicos, as

adaptações curriculares, tudo isto também conforme com a necessidade do educando.

Contudo, enfrentamos muitas restrições, devido as peculiaridades próprias do sistema

prisional, como já citamos, explicado pelo contexto onde estamos inseridos, mesmo sendo assim,

dentro deste ambiente temos esta firme proposta de realização de um trabalho em equipe, com

qualidade, em busca permanente de uma educação mais humana e inclusiva.

4.3.2. Aproveitamento de Estudos

No ato da matrícula, o educando poderá requerer aproveitamento de estudos de disciplinas,

mediante apresentação de documento comprobatório de:

- conclusão com êxito de série/período/etapa/semestre a ser aproveitada;

- disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplina ou

por exames supletivos.

No ensino médio, o aproveitamento de estudos será no máximo, de 50% do total da carga

horária da disciplina da EJA, constante na Matriz Curricular da EJA.

Para cada disciplina concluída com êxito por meio de cursos organizados por disciplina ou

por exames supletivos, o aproveitamento será de 100% do total da carga horária da disciplina da

EJA.

Considerando o aproveitamento de estudos, o educando deverá cursar a carga horária

restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular.

4.3.3. Classificação

A classificação é o procedimento que o estabelecimento de ensino adota para avaliar e

posicionar o educando, no nível de ensino compatível ao seu grau de desenvolvimento e

experiência, adquiridos por meios formais ou informais.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, devendo o professor

pedagogo, proceder avaliação diagnóstica, antes de iniciar o processo, O processo de classificação

poderá posicionar o educando para matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100% da carga

horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e, no Ensino Médio, em

classificação deve ser considerada um procedimento de exceção, que a escola deve realizar para o

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pretendente à matrícula que apresentar conhecimentos adquiridos informalmente, quando indicado

pelo professor pedagogo.

4.3.4. Reclassificação

A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o grau de

experiência do educando matriculado e que já tenha cursado, no mínimo, 25% do total da carga

horária definida para cada disciplina, no Ensino Fundamental - Fase II e Médio.

O processo de reclassificação poderá posicionar o educando em 25%, 50% ou75% da carga

horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental - Fase II e, no Ensino Médio, em 25% ou

50% da carga horária total de cada disciplina.

60

4.4. Proposta Pedagógica Curricular

4.4.1. Matriz Curricular

Ensino Fundamental – Fase I

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA

NOVA VISÃO ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2009 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200 h ou 1440 h/a

ÁREAS DO CONHECIMENTO TOTAL HORAS TOTAL H/A

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

1200 1440

TOTAL

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

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Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II


NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná



CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a

DISCIPLINAS Total de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 280 336

ARTES 94 112

LEM – INGLÊS 213 256

EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112

MATEMÁTICA 280 336

CIÊNCIAS NATURAIS 213 256

HISTÓRIA 213 256

GEOGRAFIA 213 256

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

TOTAL

1600/1610 1920/1932

* disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa

para o educando.

62

Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO


NOVA VISÃO

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná



CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200/1210 horas 1440/1452 h/a

← DISCIPLINAS Total de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

SOCIOLOGIA 54 64

FILOSOFIA 54 64

* LÍNGUA ESPANHOLA 54 64

TOTAL

1200/1210 1440/1452

* disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa

para o educando.

63

5. LEGISLAÇÃO VIGENTE QUE DEVE ESTAR ARTICULADA AO CURRÍCULO

ESCOLAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A parceria estabelecida entre a SESP e a SEED, renovada anualmente por meio da

Resolução Conjunta, acorda que cabe à SEED fornecer profissionais docentes e administrativos

para atuarem no sistema penal, responsabilizando-se pelo pagamento do salário básico dos mesmos

e cabe à SESP fornecer as condições infra-estruturais (salas de aula, mobiliário e material escolar).

Portanto, é possível constatar que há uma preocupação, no Estado do Paraná, com

educandos privados de liberdade e com a criação de programas educacionais, dentro do sistema

penitenciário, voltados para Educação Básica de Jovens e Adultos, que visem alfabetizar,

escolarizar e, sobretudo, trabalhar para a construção da cidadania do apenado.

64

6. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que esta “deve ser

construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das

instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas com a

transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede

Estadual”. (SEED, 2004, p.11).

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os gestores da

SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a identificação dos fatores

que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa

educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva

implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade

coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus impactos sociais,

econômicos, culturais e políticos, bem como a re-elaboração e a implementação de novos rumos

que garantam suas finalidades e impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular, abrange todas as

escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto a construção dos

instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente,

porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na

escola – professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e

demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do

Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes instrumentos para

avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à capacitação

continuada dos profissionais da educação, bem como estabelecer o diálogo com as escolas no

sentido de contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA

que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar voltado para

atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o

seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia”. Esta avaliação institucional da

proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a

prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional serão produzidos em regime de colaboração com

as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as diferenças entre as diversas áreas de

65

conteúdo que integram o currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente

ao perfil dos educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam

alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de

Itens, porém sem o caráter de composição da nota do educando para fins de conclusão. A

normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por

meio de instrução própria da SEED.

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo, especificamente

na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação de Jovens e Adultos na oferta

qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.

66

7. REFERÊNCIAS

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Associados, 2005.

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DP&A, 2000.

UNESCO/CONFITEA. Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos - V Conferência

Internacional sobre Educação de Adultos – jul. 1997 - Hamburgo, Alemanha.

UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos e plano de ação para satisfazer as

necessidades básicas de aprendizagem. Brasília, 1991.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

68

8. PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR – Ensino Fundamental

69

5. ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED


NOVA VISÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

LEM - INGLÊS

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

CEEBJA NOVA VISÃO

70

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA LEM – INGLÊS


FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA

O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz de interagir

criticamente com o mundo. Assim, o ensino da língua inglesa deve contribuir para esse fim.

ultrapassando as questões técnicas e instrumentais, centrando-se na educação para que o aluno

reflita e passe a agir de maneira que a realidade que se lhe apresenta comece a ser transformada,

entendendo essa realidade, bem como, seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos

e culturais são inacabados estão em constante transformações. É preciso trabalhar a língua como

prática social significativa.

As atividades desenvolvidas nessa disciplina, referente aos anos finais do ensino

fundamental da educação básica, devem possibilitar ao aluno acesso a diversidade de informações,

a ver, organizar e entender o mundo, em uma visão com perspectiva, com apreciação das

diferenças e a constante redefinição de aspectos identitários, de forma a interagir com o meio em

que está inserido, construindo significações, além daquelas que são possíveis na língua materna.

No cenário global contemporâneo, a língua inglesa insere-se como importante meio de

comunicação e disseminação cultural e científica.

Sendo assim, o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para a elaboração da

consciência da própria identidade, pois o aluno percebe-se também como sujeito dessa identidade,

como um cidadão histórico e social, pois a língua e a cultura constituem os pilares dessa

identidade do sujeito e da comunidade como formação social.

Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade, definindo-os como elementos

socialmente construídos, pois quando o educando procura aprender uma língua estrangeira

desenvolve uma consciência sobre o papel exercido por essas línguas na sociedade brasileira e no

panorama internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. Nesse cenário,

a língua inglesa se insere não apenas como instrumento de comunicação, mas, sobretudo, como

ponto de partida para reflexões sobre as funções da linguagem em práticas sociais mais amplas.

Entendendo a educação como direito universal e inalienável, o CEEBJA NOVA VISÃO,

busca assegurar aos jovens e adultos do sistema prisional o acesso à aquisição de conhecimentos,

atitudes e valores, em nível de ensino fundamental. Sua proposta de educação tem como foco a

especificidade do educando privado de liberdade, seus interesses e necessidades básicas de

aprendizagem, seus ritmos, saberes acumulados, suas condições de vida, de trabalho e de cultura,

71

considerando também as atuais demandas da sociedade e do mundo do trabalho, bem como as

aprendizagens necessárias para a formação cidadã. Bem como, no ensino da língua estrangeira, a

língua contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, pretendendo assim que

ensinar e aprender línguas é ensinar e, antes de tudo, aprender percepções de mundo e maneiras de

atribuir sentidos; é formar subjetividades; é permitir que se reconheça no uso da língua os

diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingindo.

Assim, esta proposta curricular baseia-se principalmente nas diretrizes curriculares para as

escolas de EJA, que possuem como eixos norteadores a cultura, o trabalho e o tempo e nas

diretrizes curriculares para o ensino da Língua Estrangeira Moderna que concebem a língua como

discurso, estabelecendo os objetivos de ensino de uma LEM e resgatando a função social e

educacional desta disciplina na educação básica.

Sendo assim, pretende-se explicitar o conteúdo estruturante, os conteúdos básicos a serem

trabalhadas, bem como as expectativas de aprendizagem, as quais estão interrelacionadas aos

conteúdos básicos que foram amplamente discutidos, refletidos e elencados pelo grupo de

professores da LEM da Rede Estadual de Ensino, encaminhamentos metodológicos, critérios e

instrumentos avaliativos, favorecendo ao professor encaminhamentos e procedimentos numa

abordagem que evidencie uma perspectiva utilitarista do ensino, na qual a língua é concebida

como um sistema para a expressão da significação, num contexto interativo, assim a

fundamentação teórica das diretrizes curriculares subsidiará o (a) professor (a) no processo ensino

aprendizagem, analisando e refletindo sobre o papel da LEM e definindo referenciais teórico-

metodológicos para sua prática em sala de aula, incentivando-o (a) a desenvolver práticas

pedagógicas que contestem ou quebrem o círculo do senso comum. Também serão abordados os

Programas socioeducacionais e a legislação e pertinente a esta proposta, nesta direção considera-se

necessário um recorte e inserção ao currículo, tudo isso relacionado de forma equilibrada,

respeitando os critérios de metodologia para o sistema prisional.

A partir dessas abordagens implica uma superação da visão de uma LEM apenas como

meio para se atingir fins comunicativos, restringindo-se às possibilidades de sua aprendizagem

como experiência de identificação social e cultural.

Portanto, propõe-se que a aula de língua inglesa constitua um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural de modo que se envolva

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significações em relação ao mundo em

que vive e que essas significações são sociais e historicamente construídas, passíveis de

transformação na prática social.

72

OBJETIVOS

- Proporcionar aos alunos a chance de fazer uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes e não como mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.

- Ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, formando

subjetividades independentes do grau de proficiência atingida, bem como objetiva-se que os

alunos possam analisar as questões da nova ordem global, suas implicações, que desenvolvam a

consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

- Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua estrangeira em situações de comunicação e

também ao inseri-los na sociedade possam ser participantes ativos, não limitados as suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionarem com outras comunidades e outros

conhecimentos.

- Contribuir para que os alunos percebam as diferenças entre os usos, as convenções, os valores de

seu grupo social, de forma crítica, percebendo que não há um modelo a ser seguido, ou uma

cultura melhor que a outra, mas apenas diferentes possibilidades que os seres humanos elegem e

que são passiveis de mudanças ao longo do tempo, levando os mesmos a exercerem uma atitude

crítica, transformadora enquanto sujeitos atentos ao ambiente sócio-histórico-ideológico ao qual

pertencem.

- Prover os alunos com meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado,

mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação,

explicitando as relações de poder que as determinam.

Na leitura:

- Compreenda textos verbais e não verbais na forma de gêneros textuais, considerando seu

contexto de produção e sua esfera de circulação;

- Identifique o tema do texto e reflita sobre as vozes sociais presentes nele;

- Reconheça a ideia principal e localize as informações explícitas e implícitas no texto;

- Compreenda as principais características dos gêneros textuais estudados;

- Amplie o vocabulário a partir dos diferentes gêneros textuais, bem como seu contexto de

produção e esfera de circulação;

- Identifique nos textos a presença de cognatos e falsos cognatos;

73

- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes gramaticais como artigos,

pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc. e suas funções dentro do texto, de

acordo com as especificidades de cada ano;

- Perceba e compreenda o uso dos recursos lingüísticos como ponto, vírgula, interrogação,

exclamação, etc.;

- Reconheça alguns elementos básicos responsáveis pela coesão e coerência do texto;

- Identifique no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar, convencer, advertir,

divertir, etc.);

- Perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de compreensão de diferentes

culturas e de apropriação e valorização de sua própria cultura;

Na escrita:

- Apresente coerentemente suas ideias nas produções de textos atendendo aos elementos

composicionais do gênero estudado, considerando seu contexto de produção e esfera de

circulação;

- Compreenda e utilize elementos básicos responsáveis pela coesão e coerência do texto;

- Reconheça no texto a função e uso dos recursos gráficos expressivos como: negrito,

tamanho da fonte, sublinhado, etc.;

- Reconheça o contexto de uso da linguagem formal e informal;

- Na elaboração de textos, compreenda o sentido de cognatos e falsos cognatos;

- Utilize adequadamente os recursos linguísticos do texto como ponto, vírgula,

interrogação, exclamação, etc.

- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes gramaticais como:

artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc. e suas funções dentro do

texto, de acordo com as especificidades de cada ano;

- Empregue adequadamente letras maiúsculas e minúsculas, de acordo com a

especificidade de cada língua;

- Apresente coerentemente suas ideias com clareza nas produções de textos atendendo aos

elementos composicionais do gênero estudado, considerando seu contexto de produção e esfera

social de circulação;

- Identifique no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar, convencer, advertir,

divertir, etc.);

74

- Produza textos considerando os elementos composicionais do gênero, seu contexto de

produção e esfera de circulação;

Na oralidade:

- Apresente suas ideias com clareza em língua materna ou em língua estrangeira, nas

discussões;

- Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações linguísticas;

- Reconheça a diferença entre a linguagem formal e informal presente nos gêneros

discursivos orais;

- Respeite os turnos de fala;

- Perceba e compreenda os recursos extralinguísticos (entonação, pausas, gestos, etc.)

presentes nos gêneros orais;

Assim sendo o ensino da língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de

mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir

sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a Língua

Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na

sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades

transformadoras.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação –

produção compreensão de textos verbais e não verbais – é também inseri-los na sociedade como

participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com

outras comunidades e outros conhecimentos.

Ao conceber a língua como discurso, espera-se que o conhecimento e a capacidade de usar

uma língua estrangeira, possam permitir aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade

e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também

como construir significações para entender melhor a sua realidade e o seu momento de vida. A

partir do confronto com a cultura do outro, o indivíduo pode torna-se capaz de delinear um

contorno para a própria identidade e assim atuar sobre os sentidos possíveis, reconstruindo sua

identidade como sujeito.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

75

É entendido como o saber mais amplo da disciplina e é considerado basilar para a

compreensão do discurso, enquanto prática social, que é concebido como conteúdo estruturante e

que se desdobra nos conteúdos básicos e específicos no trabalho pedagógico que fazem parte de

um corpo estruturado de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente. Nesse sentido,

o discurso constituirá o conteúdo estruturante, entendido como prática social que tratará de forma

dinâmica, por meio da leitura, da oralidade, da escrita e dos conhecimentos linguísticos, enfim sob

seus vários gêneros discursivos.

Sendo assim, o trabalho em sala de aula deve partir de gêneros textuais apresentados

através de várias formas metodológicas, onde a linguagem, num contexto em uso, seja uma

proposta de construção de significações, por meio do engajamento discursivo e não pela mera

prática de estruturas linguísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem capazes de

comunicar-se em diferentes formas discursivas, materializadas em diferentes tipos de instrumentos

e/ou recursos metodológicos.

Contudo, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de

uma progressão, considerando as especificidades da língua estrangeira ofertada, as condições de

trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais

disciplinas do currículo, com os Programas Socioeducacionais e, principalmente, deve-se observar

o perfil dos alunos. Assim, faz-se necessário que o professor considere a experiência no trabalho

com a linguagem que o aluno já possui os conhecimentos já adquiridos em sua vivência em todos

os ambientes na sociedade e que ele tenha que interagir em uma nova discursividade, integrando

assim elementos indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos, discursivos,

culturais e sócio-pragmáticos.

Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às regras

gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que se lhe apresenta, na

estruturação da mesma.

Os conhecimentos discursivos referem-se aos diferentes gêneros discursivos que

constituem a variada gama de práticas sociais que são apresentadas aos alunos. Então no ato da

seleção dos gêneros, dos temas e dos instrumentos e/ou recursos metodológicos, propõe-se

analisar os elementos linguístico-discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam levados

em conta apenas objetivos de natureza linguística, mas, sobretudo, que tenham fins educativos,

assuntos para reflexão, adequados à faixa etária, ao perfil dos educandos e que contemplem os

seus interesses. É importante também que os recursos didáticos e tecnológicos abordem os

diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de complexidade da estrutura

76

linguística, observando-se também para que, esses recursos, não reforcem uma visão monolítica de

cultura, muitas vezes abordada de forma estereotipada.

Os conhecimentos culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma

sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e concebe a vida.

Os conhecimentos sócio-pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que

envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular e coletivo.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida

através de atividades significativas, em língua estrangeira, nas quais as práticas de leitura, escrita e

oralidade, interajam entre si e constituam uma prática social e cultural. Assim sendo, nessa

interação se apresentam os programas socioeducacionais e outros olhares sobre os fatos e sobre a

história que nos indicam as questões sociais, econômicas, religiosas, etnicorraciais e ambientais,

embora não sejam genuínas da escola, pressupõe, sobretudo, outra compreensão para além da

visão idealista ou estereotipada sobre os fatos e sobre a história, conforme são explicitados abaixo:

PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS

Os chamados “Programas Socioeducacionais” devem passar pelo currículo como

condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da intencionalidade do

recorte do conhecimento na disciplina, isto significa compreendê-los como parte da realidade

concreta e explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais

como: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao uso

Indevido de Drogas; Educação Sexual (Gênero e Diversidade Sexual).

Como também, as Leis que norteiam e embasam estes conteúdos já citados, se fazendo

necessário, quando este permitir: História do Paraná (Lei nº 13.381, de 18/12/2001); Música (Lei

nº 11.769, de 18/08/2008); Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de

25/09/2007); História da Cultura Afro-brasileira e Cultura Indígena (11.645/08). Educação

Ambiental (Lei nº 9.795/99, Decreto nº 4201/02); Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº

1143/99, Portaria nº 413/02).

A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica, conforme a Lei N°

11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação

para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

77

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei

nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos –

Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das contradições da

sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos movimentos sociais e por isto,

presentes na sociedade contemporânea. São aspectos considerados de grande relevância para

comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades

dos educandos e educadores.

Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes, urgentes e

presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a novos temas,

buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a

mesma importância das áreas convencionais, sendo necessário que a escola trate de questões que

interferem na vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.

Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela democratização dos

saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o fortalecimento e a aproximação dos educandos, no

sentido de pertencimento e de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de

qualidade nas relações humanas.

Com esse propósito, respeitamos a diversidade existente dentro de nosso ambiente escolar,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades, mas isto não significa um modo

igual de educar a todos, mas uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em

nossas ações a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Para isso, a escola deve buscar respaldo, orientações, e em especial atitudes coletivas, as

quais devem ser constantes, pois é de grande significado para todos os profissionais da educação,

o reconhecimento dos diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais

que determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que esses sujeitos envolvidos nesse

processo possam criar mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo educacional.

Ressalta-se também, as atividades relacionadas à Educação das Relações Etnicorraciais, e

ao ensino da temática da História da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, pois essas ações são

78

resultantes do trabalho desenvolvido pelos educadores, na perspectiva de uma escola pública,

necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e multicultural.

CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS

Os conteúdos referentes à leitura, à oralidade e à escrita serão trabalhados em todos os

registros, integrados um ao outro, a partir dos Gêneros Textuais, assim também os que se referem

aos Programas Socioeducacionais e os que se referem à legislação pertinente a esta proposta.

Conteúdos para o Ensino Fundamental:

a) Leitura

- Tema do texto;

- Interlocução;

- Finalidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;

- Informações explícitas e implícitas;

- Linguagem verbal e não verbal;

- Discurso direto e indireto;

- Intertextualidade;

- Elementos composicionais do gênero;

- Repetição proposital de palavras;

- Léxico;

- Elementos semânticos;

- Marcas linguísticas;

- Coesão e coerência textuais;

- Função das classes gramaticais no texto;

-Recursos gráficos (pontuação, aspas, travessão, negrito);

- Recursos estilísticos: figuras de linguagem;

- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando o léxico;

- Inferências de informações implícitas;

- Discussões sobre tema, intenções e intertextualidade;

- Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

- Utilização de materiais diversos, adequados ao sistema prisional ( diversidade de gêneros

79

textuais) para interpretação de textos.

- Leitura e análise dos textos levando em consideração a complexidade dos mesmos e as relações

dialógicas.

- Questões que levem o aluno a interpretar e compreender o texto.

- Oportunizar a socialização;

b) Oralidade

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

- Adequação do discurso ao gênero textual;

- Variações linguísticas;


- Recursos linguísticos - adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias e/ou expressões

idiomáticas, repetições, etc.);

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

- Pronúncia;

-Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

- Seleção de discursos e recursos, como: entrevista, cenas de desenhos, reportagem, diálogos, etc..

- Análise dos recursos próprios da oralidade, explorando as marcas linguísticas em seu uso formal

e informal;

c) Escrita

- Conteúdo temático;

- Interlocutor;


- Intencionalidade do texto;

- Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);


- Condições de produção;

- Léxico;



- Coesão e coerência;


- Recursos gráficos ( pontuação, aspas, travessão, negrito);

- Variedade linguística;

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- Elementos Semânticos;


- Ortografia;

- Produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e da finalidade;

- Discussão e estimulação sobre o tema a ser produzido.

- Leitura de textos sobre o tema.

- Análise da produção textual se está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à

finalidade e se a linguagem está adequada ao contexto;

- Reescrita textual: revisão dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o gênero;

- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e narrativos;

c) Prática da análise linguística:

- Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:

a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita;

b) de textos produzidos pelos alunos;

c) das dificuldades apresentadas pela turma.

d) leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

Abaixo estão relacionados os conteúdos que serão trabalhados especificamente por

REGISTRO, retomando-os sempre que necessário:

1º Registro:

1) Saudações (Greetings);

2) Personal pronouns and adjective possessive;

3) Verb to be – present

4) Vocabulário – School Objects;

5) Articles: The – A/An;

6) Prepositions – in, on, under;

7) Demonstrative pronouns;

8) Family and Gender (masculine e feminine);

9 ) Clothes;

10) There is – There are;

11) Colors/Animals;

12) Adjective and Possessive pronouns;

13) Plural of nouns;

14) Interrogative words: what, where, who, when, how, why;

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15) Days of the week, months of the year, seasons and weather conditions;

16) Prepositions;

17) Occupations;

18) Nationalities;

19) Cognate words;

2º Registro:

1) Imperative form;

2) Parts of body;

3) Services Buildings:

4) Prepositions;

5) Plural of nouns;

6) Present Continuous

7) Numbers: Cardinal/ordinal;

8) Vocabulary: fruit

9) Time;

10) Many, much, few, little;

11) How many/ How much;

12) Opposite adjectives;

13) Cognate words;

3º Registro:

1) Parts and objects of house;

2) Adjectives;

3) Prepositions;

4) Can – could – abilities;

5) To have;

6) Vocabulary: drinks and foods;

7) Simple present and 3ª person – affirmative, interrogative and negative;

8) To be in the past;

9) There was.., There were…;

10) Past Tense: Regular verbs;

11) Past Tense: Irregular verbs;

12) Past tense – Interrogative – Negative Forms (Did);

82

13) Prepositions;

14) Cognates and False friends..

4º Registro:

1) Past continuous tense;

2) Past continuous and simple past;

3) When / while;

4 ) Simple Future;

5) Adverbs (tempo, lugar, modo e frequência);

6) Adjective degrees – comparative;

7) Adjective degrees – superlative;

8) Afixos / Prefixos /Sufixos;

9) Question tags;

10) Can, may, could , would, should – modal verbs;

11) Present perfect and present perfect continuos;

12) Cognate words;

Obs.: O vocabulário será trabalhado durante todos os registros, conforme a necessidade dos

conteúdos e para o aprendizado do aluno, bem como a pontuação e seus efeitos de sentido no texto

e a ortografia. Sempre que necessário, será feito uma revisão de conteúdos que foram ensinados no

ano anterior, assim também o aluno que possui aproveitamento de estudos faz-se necessário rever

conteúdos já estudados por ele, para que possa dar continuidade a partir de onde houve a ruptura

em sua caminhada estudantil.

Portanto, a produção de sentidos constitui, assim, uma prática social que mobiliza o

interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos, a inscrever-se em uma

disputa de interpretações. Assim, diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em

todos os registros, ressaltando-se que a diferença significativa entre os registros está no grau de

complexidade do discurso e de sua abordagem. Sendo assim, a partir do tema escolhido para

desenvolver as práticas discursivas, definem-se os conteúdos específicos a serem estudados,

norteados pelos gêneros textuais e recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando ativamente, integrando-o

nas situações do dia-a-dia e nas informações globais. Assim sendo, a leitura é vista como uma

atividade construtiva e criativa.

83

O assunto a ser discutido e trabalhado apresenta-se como um espaço de temática

fundamental para o desenvolvimento intercultural, manifestado por um pensar e agir críticos com

a prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. Possibilita-se, desse

modo, a capacidade de analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como

realizações discursivas, as quais se revelam pela história dos sujeitos que fazem parte desse

processo, apresentando assim como um princípio gerador de unidades temáticas e de

desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas. Portanto, é fundamental que se apresente ao

aluno temas em diferentes gêneros textuais, didáticos e tecnológicos, mas sem categorizá-los,

proporcionando ao aluno a possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva.

Para tanto, é importante trabalhar os Programas Socioeducacionais, conforme já foram

referenciados acima, bem como as questões sociais inerentes ao dia a dia do educando e ao perfil

dos alunos privados de liberdade, levando em consideração limitações quanto a questões de

segurança, encaixando no processo de ensino e de aprendizagem da língua estrangeira, disciplina

que favorece a utilização de recursos abordando assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e

internacional ou no mundo editorial: publicitários, jornalísticos, literários, informativos,

instrumental, de opinião, etc., interagindo com uma complexa mistura da língua escrita, visual e

oral. Sendo assim, será possível fazer discussões, em língua materna, sobre sua compreensão, bem

como produzir textos orais, escritos e ou visuais, integrando todas as práticas discursivas nesse

processo.

Ao apresentar os gêneros textuais devem-se propor atividades que colaborem para que o

aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma prática social de uma sociedade em um

determinado contexto sócio-cultural particular, pois cabe ao professor criar condições para que o

aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e

próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, deve ser instigado a buscar

respostas e soluções aos seus questionamentos.

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização do

conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos, são alguns elementos que podem

permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é

preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe

produza sentidos.

O papel da gramática relaciona seu entendimento, quando necessário, dos procedimentos

para a construção de significados utilizados na língua estrangeira, assim estabelece-se como

importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas

84

apresentadas e o aluno perceberá que as normas linguísticas não são sempre idênticas, não

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a

situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Assim o conhecimento formal da

gramática deve estar subordinado ao conhecimento discursivo, ou seja, reflexões gramaticais

devem ser decorrentes de necessidades específicas dos alunos a fim de que possam expressar-se

ou construir sentidos com os textos, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo

de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos.

A produção escrita, ainda que restrita a construção de uma frase, a um parágrafo, a um

poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção uma atividade menos artificial possível.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Inglesa

precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para

alguém de quem se constrói uma representação, sendo necessário que esse alguém seja definido

como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção

deve ter um objetivo claro e devem-se disponibilizar recursos pedagógicos, junto com a

intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos,

sócio-pragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Inglesa somente é possível

mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do mesmo modo, a produção de um texto se

faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as

possibilidades de expressão dos alunos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito

mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo

que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que

qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade

linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em língua materna. Também é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele

será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários

conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas,

mas fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados.

85

Ressalta-se que para desenvolver esse trabalho serão utilizados os recursos didáticos

disponíveis para a prática-pedagógica: livros didáticos, livros paradidáticos, dicionários, revistas,

jornais, cadernos temáticos referentes aos Programas Socioeducacionais, Cadernos de EJA –

SECAD, kit multidisciplinar, vídeos, filmes, documentários aparelho de DVD, CD-ROOMs,

internet, Pen Drive, TV Pen Drive e outros recursos tecnológicos e didáticos que forem oportunos

e coerentes com a atividade desenvolvida, sob a ótica da realidade dessa instituição, adequados ao

sistema prisional, da realidade do educando, das Diretrizes Curriculares de EJA e de Língua

Estrangeira Moderna.

Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação: cotidiana, literária,

artística, científica, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e consumo,

midiática, como:

crônica, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,

entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra, piadas, debates,

folhetos, provérbios, charges, tiras, manuais técnicos, etc.


nas situações do dia-a-dia e nas informações globais, explorando as atividades discursivas a partir

dos gêneros textuais, possibilitando o trabalho com elementos linguísticos de forma

contextualizada. Assim não se deve considerar os elementos gramaticais como ponto de partida

para o trabalho didático pedagógico, mas como parte integrante do trabalho com os gêneros, sendo

estes decorrentes de necessidades específicas do educando. Assim também, fazer uso da imagem

(desenho, pintura, vídeo, fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de

vista e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua realidade.

Desta forma, espera-se que o aluno consiga alcançar as expectativas de aprendizagem

propostas para este nível de ensino, as quais foram sistematizadas a partir das sugestões

construídas coletivamente, enviadas à Secretaria de Educação, como resultado das discussões na

Semana Pedagógica e também junto aos técnicos de Língua Estrangeira Moderna dos NREs.

A organização da disciplina é de forma coletiva (Presencial - 75%) e individual (Presencial

– 100%), conforme proposta pedagógico-curricular, possibilitando flexibilizar os horários e a

organização do tempo escolar, levando em consideração o perfil do educando. A carga horária

para o ensino é de 256 h/a, divididos em 4 registros, com no mínimo 64 h/a para cada registro de

freqüência.

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

86

Esta proposta curricular, de Língua Inglesa, está fundamentada na LDB, no Projeto

Político Pedagógico e no Regimento Escolar desta escola onde a avaliação da aprendizagem está,

intrinsecamente, atrelada à concepção de língua e aos objetivos para o ensino dessa disciplina

defendidos nas Diretrizes Curriculares. Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao

seu caráter eventualmente punitivo e de controle, constituindo num instrumento facilitador na

busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas no conteúdo desenvolvido,

mas aqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos específicos explicitados

nas diretrizes e as expectativas de aprendizagem sejam alcançados.

O aluno envolvido no processo de avaliação também é construtor do conhecimento, precisa

ter seu esforço reconhecido por meio de ações com o fornecimento de um retorno sobre seu

desempenho do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Assim tanto o professor quanto os

alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades

constatadas. Contudo é importante considerar na prática pedagógica avaliações de outras

naturezas: diagnóstica, contínua e formativa, desde que essas se articulem com os objetivos,

concepções e encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais e

metodológicas e o tempo de aprendizado do educando e, principalmente, as expectativas de

aprendizagem, que contemplam as disposições das Diretrizes Curriculares Orientadoras da

Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino, as quais abordam o que se espera do aluno ao

final do Ensino Fundamental.

Portanto, a avaliação da aprendizagem precisa superar a concepção de mero instrumento de

medição de apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,

objetiva subsidiar discussões, a cerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de

suas produções, no processo de ensino e aprendizagem.

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar, tentar de novo,

adquirir o que se perdeu e não pode ser entendido como um processo unilateral, lembrando-se que

a LDB – Lei 9394/96 – aborda o assunto na letra “e” do inciso V do art. 24, conforme a seguir:

“Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os

casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos.” Sendo assim, a avaliação tem como objetivo avaliar e reavaliar o aluno e o trabalho

docente, isto é, proporcionando a recuperação de conteúdo concomitantemente ao processo ensino

aprendizagem, no momento em que sejam constatadas as dificuldades, fazendo-se as intervenções

necessárias e oportunizando outros critérios de avaliação, isto é, de forma diferente da avaliação

aplicada anteriormente.

87

Em cada registro serão avaliados no mínimo com 1 (uma) atividade avaliativa e 2 (duas)

avaliações escritas, observando-se as expectativas de aprendizagem já elencadas para cada

conteúdo básico. Podendo também ser utilizados outros instrumentos pertinentes ao conteúdo,

como também, levando em consideração o perfil da turma em seu processo de ensino e de

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

AUN, Eliana. MORAES, Maria Clara Prevê de & SANSANOVICZ, Neuza Bilia. English for all.

1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.

CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular

para Educação de Jovens e Adultos, 2011.

CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.

COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: Inglês para o Ensino Médio. 1. Ed. São

Paulo: Macmillan, 2010.

88

DIAS, Reinildes. DIAS, Leina Jucá & FARIA, Raquel. Prime: Inglês para o ensino médio. São


FERRARI, Mariza & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês para o ensino médio: volume único. São

Paulo: Scipione, 2002.

MARQUES, Amadeu. On Stage: Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2010.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes

Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba:

SEED/DEB – PR, 2008.


Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED – PR - 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de

Aprendizagem – Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR

– 2011.

RICHMOND EDUCAÇÃO. Upgrade. Editora Gisele Aga. São Paulo: Richmond Educação.

2010.

89

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

CEEBJA NOVA VISÃO

90

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA LÍNGUA

PORTUGUESA



O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e

discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem

condições de interagir com esses discursos.

Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes

sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões. Propiciando ao educando a prática, a

discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária,

digital, etc.).

As práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem

verbal com outras linguagens (multiletramentos).

O texto sempre se estabelece como uma atitude responsiva a outros textos, desse modo,

estabelece relações dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados separados

um do outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no plano de

sentido, revelarão relações dialógicas.

Os gêneros do discurso abordados são práticas sociais e orientam a ação pedagógica com a

língua. Os gêneros são formas comunicativas, que não são adquiridas em manuais, mas sim nos

processos interativos” (MACHADO, 2005, p. 157) A sociedade é composta de várias esferas de

atuação humana. Cada uma dessas esferas produz enunciados, textos orais e escritos relativamente

estáveis; Não há como aprender e compreender o texto dissociado de suas esferas de atuação.

De acordo com Bakhtin, os gêneros primários são aqueles utilizados em nossa atividade

comunicativa mais urgente, ou seja, o domínio privado, a esfera familiar, os gêneros da vida

cotidiana;Exemplos: conversas cotidianas, bilhete de geladeira, bate-papo,etc.Os gêneros

secundários são os gêneros reelaborados a partir dos gêneros primários;Os atos de conversar dos

gêneros primários são tomados pelos secundários e revestidos para cumprir funções mais

complexas. Assim, a conversa cotidiana, dentro de um romance adquire outras tonalidades.

Quando se aborda um gênero é preciso considerar o lugar social da interação; os interlocutores e

seus lugares sociais (relações hierárquicas, relações interpessoais, relações de poder e dominação,

etc.) finalidades da interação (convencer, negar, vender, mentir, informar, instruir, ironizar, etc.).

91

Na EJA (Educação de Jovens e Adultos) o educando é um sujeito com diferentes experiências

de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos,

políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destaca-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho,

a evasão ou a repetência escolar.

O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos em privação de liberdade não se

refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta modalidade com a

diversidade sociocultural de seu público, composta, dentre outros, por populações do campo;

trabalhadores urbanos; alunos com necessidades educativas especiais.

Considerando esse perfil diferenciado e suas necessidades, assim como, as características

próprias desta modalidade de ensino, a educação deve ser entendida como instrumento que pode

auxiliar o indivíduo a repensar suas ações e por meio delas transformá-las em direitos e deveres , no

exercício de sua cidadania. E conforme o Projeto Político Pedagógico em sua concepção tem como

meta o tratamento do aluno buscando a sua educação ou a reeducação para que o mesmo possa

conviver com a sociedade, dominando a língua materna e usando seu discurso como prática social e

libertadora.

OBJETIVOS

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto

e interlocutor.

- Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano.

- Empregar a língua escrita em situações discursivas considerando seus interlocutores,

objetivos, assunto e contexto de produção.

- Analisar textos produzidos, lidos e/ou ouvidos considerando as informações

lingüístico-discursivas.

- Aprimorar conhecimentos lingüísticos para adequação da linguagem aos diversos

contextos sociais.

- Conhecer os usos dos registros orais e escritos, socialmente ‘valorizados, como, a

exemplo, a norma culta.

- Reconhecer nas regras gramaticais, a oportunidade de utilizar melhor a língua

materna.

- Reconhecer efeitos de sentido das palavras, vinculados aos contextos da linguagem.

- Compreender os gêneros discursivos como processos sócio-interativos.

92

- Aprofundar, por meio da leitura literária, a capacidade de crítica e sensibilidade

estética.

- Reconhecer a característica lúdica da oralidade, leitura e escrita.

- Perceber a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros textuais,

reconhecendo a finalidade, as características visando à produção de textos.

- Valorizar a diversidade cultural brasileira respeitando as diferenças de gênero e credo,

fomentando atitudes de não-discriminação.

- Exercitar sua autonomia pessoal, com responsabilidade, aperfeiçoamento nos

diferentes espaços sociais.

- Entender os diferentes discursos valorizando a Língua como um meio de transformação

social e profissional.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

1º REGISTRO

LEITURA

← Identificação do tema.

-Interpretação textual, observando: conteúdo temático;

interlocutores; Fonte; intertextualidade; informatividade;

intencionalidade; marcas lingüísticas.

ORALIDADE

← Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos

composicionais; marcas lingüísticas.

← Variedades lingüísticas.

1. Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e

cooperação.

93

1. Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos

ESCRITA

Adequação ao gênero:

- conteúdo temático;

- elementos composicionais

- marcas lingüísticas

- Argumentação

- Paragrafação

- Clareza de idéias

- Refacção textual

ANÁLISE LINGUISTICA

A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura, escrita

e oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função

referencial no texto

- Função do adjetivo.

- Processo de formação de palavras.

- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia ...)

2º REGISTRO

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:


94

- interlocutores;

- fonte;

- intertextualidade;

- informatividade;

- intencionalidade;


Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em

registro formal e informal.

- Texto verbal e não- verbal

ORALIDADE



- elementos composicionais;

- marcas linguísticas.

Variedades lingüísticas. Intencionalidade do texto.

- Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação.

- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos

ESCRITA


- conteúdo temático.

- elementos composicionais.

- marcas lingüísticas.

- Linguagem formal e informal

- Coerencia e coesão textual

- Argumentação

- Paragrafação

95



- Organização das idéias/parágrafos

- Finalidade do texto



e oralidade:

- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.

- Expressividade dos substantivos e sua função referencial no

texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto.

- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,

acentuação gráfica


- Gírias


- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

- Particularidades de grafia de algumas palavras

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das

vozes que falam no texto


categorias como elementos do texto


- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses,

hífen

- Acentuação gráfica

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico;

determinado/indeterminado; ativo/passivo)

- Neologismo

- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo,

96

antítese).


- Linguagem digital

- Semântica

3º REGISTRO

LEITURA




- interlocutores;

-fonte;


- informatividade;

- intencionalidade;


Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

ORALIDADE





- Variedades lingüísticas.

- Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação


- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.

- Finalidade do texto oral.



97

e oralidade:

- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral

- Conotação e denotação

- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.

- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,

substantivos...)



- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.

- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico


- Figuras de linguagem

- Procedimentos de concordância verbal e nominal.

- A elipse na seqüência do texto

- Estrangeirismos

- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal

- A função do advérbio: modificador e circunstanciador

- Complementação do verbo e de outras palavras



texto





- acentuação gráfica


- Gírias



- Particularidades de grafia de algumas palavras.

4º REGISTRO

LEITURA

98

- Identificação do tema.



- interlocutores;

- fonte;


- informatividade;

- intencionalidade;


- Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários.

- Inferências.

- As vozes sociais presentes no texto

- Estética do texto literário

ORALIDADE







- Papel do locutor e do interlocutor:




ESCRITA





- Argumentação

99

- Paragrafação




A análise lingüística deve perpassar as práticas de leitura, escrita

e oralidade:



texto







- Gírias





- Coesão e coerência textual

- Vícios de linguagem

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante

em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

- Procedimentos de concordância verbal e nominal

- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

- A função das conjunções e preposições na conexão das partes

do texto

- Coordenação e subordinação nas orações do texto.

100

5º REGISTRO

LEITURA




- interlocutores;

- fonte;


- informatividade;

- intencionalidade;



secundários.

- Inferências.

- As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do

texto em registro formal e informal

- As vozes sociais presentes no texto

- Relações dialógicas entre textos

- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.


- Contexto de produção da obra literária

- Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE










101


- Finalidade do texto oral

- Materialidade fônica dos textos poéticos

ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação





e oralidade:



texto






- Processo de formação

de palavras.

- Gírias





- Figuras de pensamento e linguagem

- Vícios de linguagem


102

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante

em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

- Semântica

- Discurso direto, indireto e indireto livre

na manifestação das vozes que falam no texto


texto

- Progressão referencial no texto



- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do

texto

- Coordenação e subordinação nas orações do texto




- Gírias, neologismos, estrangeirismos



6º REGISTRO

LEITURA

- Identificação do tema.



- interlocutores;

- fonte;


- informatividade;

- intencionalidade;



secundários.

Inferências.

103

ORALIDADE











ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação



ANÁLISE LINGUÍSTICA


e oralidade:



texto




104




Gírias




- Linguagem digital

- sua função referencial

no texto

- Progressão referencial no texto



- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do

texto

- Coordenação e subordinação nas orações do texto




- Gírias, neologismos, estrangeirismos




1. Oralidade

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.

- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e informal;

- Apresentação das idéias com clareza;

- Compreensão de argumentos no discurso do outro;

- Exposição objetiva de argumentos, mesmo na língua materna;

- Organização da sequência da fala;

105

- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, seminários quando necessário em língua

materna;

- Utilização consciente de expressões faciais, corporais e gestuais, de pausas, entonação nas

exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos;

- Apresentação de discursos diversos como: textos literários, textos de jornais e revistas, entrevista,

cenas de desenhos, reportagens, recortes de filmes, documentários, fotos, vídeos, etc.

- Análise dos recursos próprios da oralidade.

-Dramatização;

Serão usados recursos como: fotocópias de textos de diversos gêneros, livro didático, livros

paradidáticos, jornais, revistas, TV, pendrive, DVD, computador, Internet, micro system, TV Paulo

Freire, Eureka, Portal dia a dia educação.

2. Leitura

- Relevância dos conhecimentos prévios dos alunos.

-Inferências de informações implícitas.

- Questões que levem o aluno a interpretar, compreender e refletir sobre o texto, utilizando materiais

diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...).

-Leitura e análise de diferentes gêneros de textos levando em consideração a complexidade dos

mesmos e as relações dialógicas.

Serão usados recursos como: fotocópias de texto de diversos gêneros, livro didático, livros

paradidáticos, jornais, revistas, fotos, figuras, cartaz, painel, TV, pendrive, DVD, computador,

Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka, Portal dia a dia educação;

3. Escrita

- Discussão sobre o tema a ser produzido.

- Leitura de textos sobre o tema e gênero propostos;

- Produção em diferentes gêneros textuais a partir: da delimitação do tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

ideologia;

- Adequação de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

- Utilização adequada das partículas conectivas;

- Revisão textual dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o gênero;

-Reestruturação e reescrita textual.

- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

106

Serão usados recursos como: fotocópias de textos de diversos gêneros, livro didático, livros

paradidáticos, jornais, revistas, fotos, figuras, cartaz, painel, TV, pendrive, DVD, computador,

Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka, Portal dia a dia educação;

4. Prática da análise lingüística

- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:

a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita.

b) de textos produzidos pelos alunos.


- Leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

Serão usados como recursos: Textos fotocopiados, caderno do aluno, quadro, giz, TV pen

drive, DVD, Internet, material da TV Paulo Freire (Eureka).

Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação: cotidiana,literária,

artística, científica, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e consumo,

midiática, como:

crônicas, lendas, contos, poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,

entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra, piadas, debates,

folhetos, provérbios, charges,tiras, manuais técnicos, etc.

Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando ativamente, integrando-o nas

situações do dia-a-dia e nas informações globais, apresentando textos de diferentes gêneros

discursivos, atrelando o conhecimento formal da gramática, sendo este decorrente de necessidades

específicas do educando. Assim também fazer uso da imagem (desenho, pintura, vídeo, fotos, etc.)

para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de vista e levar o educando a uma

reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua realidade.

PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS E LEGISLAÇÃO

Os Programas Socioeducacionais e Legislação Vigente e necessária ao Currículo Escolar

devem passar pelo currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo

parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa compreendê-los

como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem e

107

explicam os fatos sociais, tais como: Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso

Indevido de Drogas, Educação Sexual (Gênero e Diversidade Sexual), História Cultura Afro-

Brasileira e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08). História do Paraná (Lei nº 13.381, de 18/12/2001),

Música (Lei nº 11.769, de 18/08/2008), Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de

25/09/2007), Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99 e Educação Tributária e Fiscal. A

obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de

Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de

21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de

16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.



prementes na sociedade contemporânea. São aspectos considerados de grande relevância para



Estas abordagens correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias

formas na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho

didático que compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das

áreas convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na vida dos

educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA (Lei nº10.639/03), CULTURA INDÍGENA

(Lei nº 11.645/08), MEIO AMBIENTE (Lei nº 9.795/99) e DIREITO DA CRIANÇA E DO

ADOLESCENTE (Lei n° 11.525/07)





Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso ambiente escolar,


igual de educar a todos, mas uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas

ações a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que sejam suas

singularidades.

Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores familiares,

trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e

108

negros, povos indígenas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis

e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em especial atitudes coletivas, as quais

devem ser constantes, pois é de grande significado para todos os profissionais da educação, o

reconhecimento dos diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que

determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar mecanismos para o

enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao acesso e a permanência

com qualidade no processo educacional.

Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das Relações

Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena,

essas ações são resultantes que nós educadores desta instituição de ensino assumimos na

perspectiva de uma escola pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade

democrática, pluriétnica e multicultural.

AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

1. Oralidade

- Reconhecer as variantes lexicais.

- Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal /informal).

- Apresentar clareza nas idéias.

- Desenvolver a oralidade através da sua prática, expondo os argumentos objetivamente;

- Compreender os argumentos no discurso do outro;

- Respeitar os turnos de fala;

- Participar ativamente em diálogos, relatos, discussões, seminários, etc., quando necessário em

língua materna;

- Utilizar conscientemente as expressões faciais, corporais e gestuais, de pausas e entonação nas

exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos;

Serão avaliados através de: avaliação contínua, apresentação de trabalhos em forma de

dramatização, leitura, seminários, discussões argumentativas e diálogos.

2. Leitura

- Realizar leitura compreensiva do texto, considerando a construção de significados possíveis e a

sua condição de produção.

- Perceber informações explícitas e implícitas no texto.

- Argumentar a respeito do que leu.

109

- Ampliar, no indivíduo, o seu horizonte de expectativas.

- Ampliar o léxico;

- Estabelecer relações dialógicas.

- Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a informações de outras culturas

e de outros grupos sociais.

- Perceber o ambiente no qual circula o gênero;

- Identificar o tema, a idéia principal do texto e as intenções do autor;

- Deduzir os sentidos de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

- Reconhecer palavras e/ou expressões que estabeleçam a referência textual;

Serão avaliados através de: avaliação contínua, leitura de diversos gêneros textuais,

interpretação textual – avaliação escrita, apresentação de trabalhos em grupo ou individual a partir

da pesquisa.

3. Escrita

- Produzir e demonstrar na produção textual, a construção de significados.

- Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas;

- Expressar as idéias com clareza;

- Usar de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade,

situacionalidade, temporalidade;

- Diferenciar a linguagem formal da informal, discurso direto e indireto;

- Estabelecer a referência textual, relacionando partes do texto e identificando palavras e/ou

expressões, repetições ou substituições.

- Usar elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

Serão avaliados através de: avaliação contínua, produção escrita de diversos gêneros

textuais, apresentação de trabalhos escritos a partir da pesquisa.

4. Prática da análise lingüística

- Utilizar adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação e dos elementos

gramaticais.

- Ampliar o vocabulário.

- Utilizar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo.

Serão avaliados através de: avaliação contínua, prova escrita a partir da interpretação

textual, apresentação de trabalhos escritos a partir da pesquisa.

Em geral os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e contínua, articulando

110

com os objetivos e conteúdos definidos, concepções e encaminhamentos metodológicos,

respeitando as diferenças individuais. Conforme a seguir:

- 30% avaliação diagnóstica;

- 70% avaliações diversas: trabalhos em grupo ou individual, leitura, interpretação de textos,

produção de textos, oralidade e análise lingüística;

Constitui parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo um direito adquirido

do aluno constando na LDBN n° 9394/96, art. 24, inciso V, portanto garantindo a superação de

dificuldades específicas encontradas pelo educando, tendo como princípio básico o respeito à

diversidade de características, de necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada um e por isso

será oportunizada a todos, independente dos resultados por ele obtidos.

A recuperação paralela deve ser realizada ao longo do ano, a cada conteúdo trabalhado, no

momento em que são constatadas as dificuldades, fazendo assim as intervenções necessárias, de

forma diversificada, visando à apreensão do conteúdo não assimilado no primeiro momento.

Tratando-se da Língua Portuguesa referente à Recuperação Paralela serão realizadas no

mínimo duas avaliações e serão referente aos conteúdos de interpretação de texto, domínio dos

elementos lingüísticos, produção de textos, leitura e oralidade mesmo inseridos num processo

contínuo, num grau de complexidade crescente, estarão sendo avaliados de outras formas.

A partir da prática avaliativa será feita uma sondagem dos alunos que não dominaram aquele

conteúdo e então se procederá a uma revisão de forma que se dominem tais conteúdos não

apropriados.

Portanto, várias oportunidades serão criadas para que o aluno reflita, construa, levante idéias

e chegue à compreensão dos conteúdos não dominados inicialmente.

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http://literaturaeeducacao.sites.uol.com.br/prod/la-prod-cml01.htm



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112

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______________________________________. DCES – Diretrizes Curriculares da Educação

Básica – Língua Portuguesa. SEED: Curitiba, 2008.



NORMATIVAS LEGAIS.

113

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

114

CEEBJA NOVA VISÃO

DISCIPLINA: MATEMÁTICA – EF

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

“Em todos os lugares do mundo, independente

de raças, credos ou sistemas políticos, desde os

primeiros anos da escolaridade, a Matemática

faz parte dos currículos escolares, ao lado da

Linguagem Natural, como uma disciplina

básica. Parece haver um consenso com relação

ao fato de que seu ensino é indispensável e sem

ele é como se a alfabetização não tivesse

acontecido.” (Machado, 1996).

A Matemática teve sua origem na necessidade de superação de problemas do dia−a−dia,

inicialmente ligados à contagem de elementos e, posteriormente, a cálculos elementares que foram

tornando−se complexos; e por estar presente em diversos aspectos da vida do homem sob a forma

de cálculos para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza ou criadas

por ele e nas estimativas que envolvem medidas.

[...] aprender Matemática é mais do que

manejar fórmulas, saber fazer contas ou

marcar x nas respostas: é interpretar, criar

significados, construir seus próprios

instrumentos para resolver problemas, estar

preparado para perceber estes mesmos

problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a

capacidade de conceber, projetar e

transcender o imediatamente sensível

(PARANÁ, 1990, p. 66).

De acordo com a DCE – Matemática: os povos das antigas civilizações desenvolveram os

primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na

história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que

hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da

comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov [1987], esse período demarcou o

nascimento da Matemática.

Somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C., a Matemática emergiu em solo grego como

campo de conhecimento: regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados e com

os pitagóricos ocorreram às primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no

ensino e na formação das pessoas; já os platônicos buscavam com a Matemática um instrumento

que instigaria o pensamento do homem, influenciando o ensino da Matemática até os dias de hoje.

Essa concepção estabeleceu para a Matemática uma base racional que perdurou até o século

XVII d.C., nesse período, aconteceu à sistematização das matemáticas estáticas, ou seja,

desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

115

Com os sofistas, no século V a.C., ocorreram às primeiras propostas de ensino baseadas em

práticas pedagógicas com o objetivo de formar o homem político, a eles devemos a popularização

do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de

estudos.

Nesse mesmo período foi criada a biblioteca de Alexandria–Egito e grandes sábios, dentre

eles o grego Euclides, foram pra lá ensinar Matemática. Euclides destacou–se por ser considerado

um professor que se distinguiu por sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para

com aqueles que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um

profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a aprendizagem devido à

sistematização do conhecimento matemático de então, por volta de 330 e 320 a.C., na obra

Elementos (CAJORI, 2007).

A partir do século V d.C. a Matemática era ensinada para entender os cálculos do calendário

litúrgico e determinar as datas religiosas, outras aplicações práticas e o e o caráter empírico desse

conhecimento só passaram a ser explorados no final deste período. Entretanto, no Oriente,

ocorreram produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses que se configuraram

em importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico (MIORIM, 1998).

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e,

mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática, cujos conhecimentos e

ensino voltaram-se às atividades práticas, as descobertas matemáticas desse período contribuíram

para uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento

e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como: armas de fogo, imprensa, moinhos de

vento, relógios e embarcações.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma

educação de caráter clássico-humanista, que contribuiu para o processo pelo qual a Matemática

viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira; entretanto, o ensino de

conteúdos matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas

práticas pedagógicas.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e

generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função

e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece

hoje. Com as Revoluções Francesa e Industrial, no século XVII, ocorreu o início da intervenção

estatal na educação. Com a emergente economia e política capitalista, a pesquisa Matemática

voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática, que foi

desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, contribuíram para formar

engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em minas, abertura de estradas, construções

de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a

Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação

para essas classes, de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo.

Como a Matemática escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava

os programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de conhecimento

para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).

Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementaram o ensino através de

cursos técnico militares, ocorrendo, assim, a separação dos conteúdos em Matemática elementar e

Matemática superior, lecionados na escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,

respectivamente.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi discutido em

encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que contribuíram para

legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as

exigências advindas das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

No Brasil o início da modernização do ensino da Matemática aconteceu num contexto de

mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o desenvolvimento da agricultura, o

116

aumento da população nos centros urbanos e as ideias que agitavam o cenário político internacional,

após a Primeira Guerra Mundial.

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do movimento

da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção empírico-ativista ao

valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa,

lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos; colaborando com a caracterização da

Matemática como disciplina, com a formulação da metodologia do ensino da Matemática na

Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes, de 1940 até meados da década de

1980, essa tendência influenciou a produção de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática

pedagógica de muitos professores no Brasil.

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a formalista

clássica, baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática”, a qual se

caracterizava pela sistematização lógica e pela visão estática, a - histórica e dogmática do

conhecimento matemático. A principal finalidade do conhecimento matemático era o

desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no

professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era livresco e

conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e

procedimentos (FIORENTINI, 1995).

Após esta década, observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica

estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do currículo escolar, por meio do Movimento

da Matemática Moderna, com esta tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina.

O ensino era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos em sala de aula. Enfatizava-se o

uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas das transformações algébricas por

meio das propriedades estruturais. Com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o

rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Tal abordagem não respondeu

às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as discussões no campo da

Educação Matemática se fortaleceram.

A partir de 1970 o caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante.

O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas, o

desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de

resolução de problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante, mas

nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados

por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos,

manuais, jogos pedagógicos e recursos audiovisuais.

A partir das décadas de 1960 e 1970 a tendência construtivista surgiu no Brasil, e se

estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980, o

conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou

nas atividades pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e

relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo dava mais ênfase ao processo e

menos ao produto do conhecimento, valorizava mais a interação entre os estudantes e o professor e

o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e

reflexões realizadas coletivamente.

Já a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência

do Movimento Modernista: aspectos socioculturais da Educação Matemática foram valorizados e

suas bases teórica e prática estavam na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou

de ser vista como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passou

a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação professor-estudante era a

dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa

dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de sua

metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a

partir da prática social, superando a crença na autonomia. Na matemática, essa tendência é vista

117

como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e

teóricas em um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática consiste em criar

estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas

de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo,

supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou

fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, e a ação do professor é articular o

processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do

cotidiano.

Também no final da década de 80, o Estado do Paraná produziu coletivamente um

documento de referência curricular para sua rede pública de Ensino Fundamental denominado

Currículo Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da pedagogia histórico-crítica

em sua fundamentação teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em

1990 portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e

compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.

A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procurou adequar o ensino

brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta

novas interpretações para o ensino da Matemática. Definiram-se aspectos curriculares tanto na

oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas

da Base Nacional Comum (Art. 26), devido à autonomia dada às instituições para a elaboração do

seu projeto pedagógico. No Paraná foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do

conhecimento da Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que

fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos da Matemática, porém, para o

Ensino Médio, orientavam as práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de

competências e habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da

discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses

conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de Matemática, o processo de ensino enfatizou

o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas

matemáticos.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com

professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com

educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação,

surgindo a Diretriz Curricular a qual resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a

importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É imprescindível que o estudante

se aproprie do conhecimento de forma que “compreenda os conceitos e princípios matemáticos,

raciocine claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde

problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o

trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo

matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórica e metodológica.

Desse modo, a Matemática, trata−se de uma ciência viva, caracterizando−se como forma de

atuar no mundo e entendê−lo, interagindo na construção humana e na relação com a natureza e a

sociedade; contribuindo para a reformação e ressocialização de um cidadão crítico, autônomo,

sociabilizado e responsável.

É preciso usar a Matemática como ferramenta de vida diária, portanto, é responsabilidade da

Educação Matemática possibilitar que os educandos em privação de liberdade adquiram e

desenvolvam os conhecimentos necessários para entender e prever estratégias de soluções em

situações da vida real, para que, a partir dela, ampliem seu conhecimento contribuindo para o

desenvolvimento próprio e da sociedade, ocorrendo, assim, sua ressocialização. É necessário que o

processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

118

A Educação Matemática é uma área que envolve inúmeros saberes, não sendo apenas o

conhecimento e a prática de ensino que garantem a competência do professor, e sim, o estudo dos

fatores e processos de ensino–aprendizagem e a atuação sobre esses fatores.

A mesma tem por finalidade fazer o educando compreender e se apropriar do conhecimento

matemático e também construir valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral

do ser humano e do cidadão crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais. Nesse

sentido

[...] o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as

transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo

matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa

socialização. Trata–se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo

matemático e a forma de sua transmissão–assimilação (Duarte, 1987, p.78)

É necessário considerar que a Educação Matemática almeja um ensino que possibilite aos

educandos análises, discussões, conjecturas, valorização das manifestações culturais indígenas e

africanas, apropriação de conceitos e formulação de idéias, idéias essas que visam às diversidades

dentro dos PROGRAMAS SÓCIO–EDUCACIONAIS tão presentes na conjuntura social, é nesta

perspectiva, portanto, que o Ensino da Matemática pode contribuir para obtermos uma sociedade

mais humana e solidária.

Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos (EJA) requer conhecer

a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de

vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos

e/ou culturais.

A EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em consideração o perfil

do educando jovem, adulto e idoso que não obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus

estudos por fatores, muitas vezes, alheios à sua vontade.

Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarização formal tanto por

questões pessoais quanto pelas exigências do mundo do trabalho e a fim de se obter resultados mais

positivos, os horários de atendimento devem ser dinâmicos para que os educandos trabalhadores

possam concluir seus estudos.

Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras instâncias sociais, visto

que a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes e essas experiências de

vida são significativas que devem ser consideradas na elaboração do currículo escolar, o qual tem

uma metodologia diferenciada porque apresenta características distintas do ensino regular.

Outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que buscam a escola para

desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como têm interesse em outras oportunidades de

convivência social e realização pessoal. São pessoas que apresentam uma temporalidade específica

no processo de aprendizagem, o que as faz merecer atenção especial no processo educativo.

Além da característica etária vinculada à EJA, há que se considerar outro conjunto de fatores

que legitima esta modalidade de ensino. Trata-se da destacada presença da mulher que, durante

anos, sofreu e por diversas vezes ainda sofre as conseqüências de uma sociedade desigual, com

predomínio da tradição patriarcal, que a impediu anteriormente das práticas educativas.

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades educacionais

especiais. Considerando sua singular situação, dá-se prioridade a metodologias educacionais

específicas que possibilitem o acesso, a permanência e o seu êxito no espaço escolar.

Por sua vez, os povos indígenas pertencem a universos culturais específicos, caracterizados

pelos seus territórios, modos de produção, organização política, relações de parentescos, línguas,

rituais, tempos e formas diferenciadas de organização escolar e de processos de aprendizagem.

Muitas comunidades preservam as línguas indígenas como códigos tradicionais de resistência de

suas identidades socioculturais, de modo que se torna fundamental respeitá-las e articulá-las às

demais línguas (portuguesa e estrangeira moderna). Para tanto, é necessário um corpo docente

119

constituído, de preferência, por indígenas, habilitado e formado continuamente, inserido e atuante

nas suas comunidades.

Em síntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos não se refere somente a uma

característica etária, mas à diversidade sociocultural de seu público, composto por populações do

campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, remanescentes

de quilombos, entre outros, que demandam uma educação que considere o tempo, os espaços e a

sua cultura.

Os eixos articuladores da EJA, cultura, trabalho e tempo, foram definidos a partir da

concepção de currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e compõe um

sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social e por ser produto da

atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a

cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo

caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação

do indivíduo.

A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se reduz à

transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que

favorece a compreensão do mundo social, tornando-o inteligível e dando-lhe um sentido.

O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir da qual se

produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transforma a natureza e

transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção histórico-cultural atribui à formação de cada novo

indivíduo, também, essa dimensão histórica.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à preocupação em

preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo e do mercado de trabalho nem

apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas transformações técnicas.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma proposta pedagógica

estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais próxima da

realidade. Tal valorização propicia o exercício de sua função socializadora, promotora do acesso ao

conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando, e sua função antropológica, que

considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas desenvolvidas ao

longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de

sobrevivência.

Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma

vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material.

Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que

por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela

humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função

do trabalho e suas relações com a produção de saberes.

Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a

considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e moral, sua autonomia

e liberdade individual e coletiva, sua emancipação.

Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a escola é o desejo de

elevação do nível de escolaridade para atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando

que procura a EJA, porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a

necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para a busca de sua

emancipação.

Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período de

escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado, tendo em vista a

especificidade dessa modalidade de ensino que considera a disponibilidade de cada um para a

dedicação aos estudos.

120

O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da ação

pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas formas, conforme a escola

ou mesmo conforme cada sistema educacional.

Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências burocráticas; é

mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio. O tempo pedagógico tem sentido de

tempo vivido, uma vez que enfoca o processo de formação e o autoconhecimento do educando. Ao

priorizar a qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas

necessidades eminentemente educativas. A organização do trabalho pedagógico na escola, que

inclui os diferentes sujeitos da prática educativa, necessita ser pensada em razão da articulação

satisfatória entre o tempo pedagógico e o tempo escolar.

O equilíbrio entre o tempo escolar e o tempo pedagógico, para um currículo integrador e

emancipador, é especialmente relevante na EJA. De fato, é preciso atender aos interesses e às

necessidades de pessoas que já têm um determinado conhecimento socialmente construído, com

tempos próprios de aprendizagem e que participam do mundo do trabalho e, por isso, requerem

metodologias específicas para alcançar seus objetivos.

O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula, produz e reproduz usos e

significados, por vezes, distintos das intenções pré-determinadas no currículo formal. Nele se

explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática

educativa no espaço escolar.

O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação entre

educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currículo formal.

Desde a organização do horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os

métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as atividades que,

direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as atitudes, os valores e os

comportamentos dos educados.

Se o currículo orienta a ação pedagógica, ele deve expressar os interesses dos educadores e

educandos: oferecer os conhecimentos necessários para a compreensão histórica da sociedade; usar

metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma avaliação que

encaminhe para a emancipação.

OBJETIVOS

Ampliar procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) que levam á

expansão do significado do número e das operações, utilizando a calculadora como

estratégia para a verificação dos resultados;

Resolver problemas aproximando-se das operações fundamentais, verificando a solução e

responda adequadamente;

Estimular o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários contextos do

cotidiano e em outras áreas do conhecimento;

Interpretar e comparar dados em tabelas e gráficos, verificando, assim, que essa linguagem é

uma forma de comunicação;

Determinar parâmetros coerentes com a realidade, a partir de situações-problema para explorar,

medir, comparar, analisar e observar grandezas da mesma natureza;

121

Estabelecer formas de representação, observação, construção e experimentação das figuras

geométricas a partir da exploração do espaço, das figuras que fazem parte da natureza e dos

objetos construídos pelo homem.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1º REGISTRO

GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL

NÚMEROS, OPERAÇÃOES E

ÁLGEBRA POTENCIAÇÃO E RADIAÇÃO

GRANDEZAS DE MEDIDAS

MEDIDAS DE COMPRIMENTO

MEDIDAS DE ÁREA

MEDIDAS DE VOLUME

MEDIDAS DE MASSA

MEDIDAS DE ÂNGULOS

2º REGISTRO


ÁLGEBRA

NÚMEROS DECIMAIS

NÚMEROS FRACIONÁRIOS

3º REGISTRO


ÁLGEBRA

SISTEMA DE NUMERAÇÃO

NÚMEROS NATURAIS

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE

NÚMERO

EXPRESSAR GENERALIZAÇÕES

SOBRE PROPRIEDADES DAS

OPERAÇÕES ARITMÉTICAS

NÚMEROS INTEIROS

MÚLTIPLOS E DIVISORES DE UM

NÚMERO

GRANDEZAS DE MEDIDAS MEDIDAS DE TEMPO

SISTEMA MONETÁRIO

MEDIDAS DE TEMPERATURA

4º REGISTRO


ÁLGEBRA

RAZÃO E PROPORÇÃO

REGRA DE TRÊS SIMPLES

GEOMETRIA PLANA

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

PORCENTAGEM

ANÁLISE DE TABELAS E GRÁFICOS

PROBABILIDADE

ESTATÍSTICA

ANÁLISE COMBINATÓRIA

5º REGISTRO


ÁLGEBRA

MONÔMIOS E POLINÔMIOS

PRODUTOS NOTÁVEIS

6º REGISTRO

122


ÁLGEBRA

EQUAÇÕES DO 1º GRAU COM UMA

VARIÁVEL

NÚMEROS RACIONAIS E IRRACIONAIS

NÚMEROS REAIS

SISTEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU

TEOREMA DE PITÁGORAS

EQUAÇÕES DO 2º GRAU

GRANDEZAS E MEDIDAS

RELAÇÕES MÉTRICAS E

TRIGONOMETRIA NO TRIÂNGULO

RETÂNGULO

FUNÇÕES

NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO AFIM

NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO

QUADRÁTICA

METODOLOGIA

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e

foi aprendendo socialmente que,

historicamente, mulheres e homens

descobriram que era possível ensinar. Foi

assim, socialmente aprendendo, que ao longo

dos tempos mulheres e homens perceberam

que era possível – depois, preciso – trabalhar

maneiras, caminhos, métodos de ensinar.

(Freire, 1996)

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da

Educação Matemática que fundamentam a prática docente aqui destacadas:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução de

problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta

(DANTE, 2003).

Através do uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, como exposição

oral e resolução de exercícios, as aulas tornar–se–ão mais dinâmicas, fugindo dos modelos

clássicos, possibilitando ao aluno compreender os argumentos matemáticos e a vê–la como um

conhecimento científico de fácil aprendizado.

A etnomatemática tem como papel o reconhecimento e o registro das questões sociais que

levam ao conhecimento matemático, conhecimentos esses diversos que são percebidos através de

diferentes teorias e práticas que emergem dos ambientes culturais. É uma importante fonte de

investigação da Educação Matemática, pois valoriza a história e o conhecimento dos alunos e suas

raízes culturais.

Com o uso da modelagem matemática, pode–se trabalhar com fenômenos diários tornando–

os elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Esse tipo de trabalho

123

pedagógico possibilita a intervenção do estudante nos problemas do meio em que vive contribuindo

para sua formação crítica.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em

Educação Matemática. Os recursos tecnológicos têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializado formas de resolução de problemas e têm auxiliado estudantes e professores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de

manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta

de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação

das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os conceitos

matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos,

raciocínios e procedimentos, como exemplo a visualização de fotografias do antigo reino do

Zimbábue, destacando as torres cônicas das muralhas do templo, expressões da arte africana

(pinturas que os Ndebele fazem em suas casas), com isto, através de diferentes caminhos trilhados

pela humanidade, através de povos de diferentes culturas para a construção dos conhecimentos que

vêm acumulando. (2007, Bezerra)

Os Programas Socioeducacionais devem passar pelo currículo como condições de

compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do

conhecimento na disciplina, isto significa compreendê-los como parte da realidade concreta e

explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Cidadania e Direitos Humanos, Educação Ambiental através da Lei nº 9.795 de 27/04/1999,

Educação Fiscal através do Decreto nº 1.143/99 – Portaria nº 413/02.

Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes

sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um

trabalho didático que compreende sua complexidade e sua dinâmica, nesta perspectiva dando-lhes a

mesma importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de questões que

interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem confrontados no seu dia a dia.

De acordo com a Legislação vigente temos e como com o público adulto atingimos os pais

das crianças e adolescentes, vê-se a necessidade mesmo no Ensino Médio de trabalharmos os

Direitos das Crianças e Adolescentes sob a Lei no 11525/2007. As questões ambientais emergem

de uma necessidade de conscientização e interiorização do respeito aos recursos naturais e como

parte integrante desta disciplina sob a Lei n º 9795/99. A abordagem histórica deve vincular as

descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época,

identificando, a cada descoberta, a influência da cultura Afro–Brasileira e Indígena na nossa

história, com a Lei n.º 11.645/2008. Nesta abordagem histórica inclui-se também, História do

Paraná sob a Lei n.º 13381/2001. A música é uma arte que transcende o nosso ser. Na medida em

que explorada em sala de aula nos momentos oportunos os quais o conteúdo permitir, transforma o

ensino em conhecimento articulado com as outras áreas do conhecimento. O Ensino da Música

está previsto sob a Lei n º 11769/08. Educação Tributária e Fiscal sob o Decreto n º 1143/99,

Portaria n º 413/02 nesta disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a

partir da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a

124

visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção coletiva interpretando situações

ocorridas no dia-a-dia. E, a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03

e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº

12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos –



saberes, buscando o fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade nas relações humanas.





singularidades.



negros, povos indígenas, educando em privação de liberdade, jovens, adultos e idosos não

alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade

das discussões etnicorraciais.

Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em especial atitudes coletivas,

as quais devem ser constantes, pois é de grande significado para todos os profissionais da educação,

o reconhecimento dos diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que


enfrentamento

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por diversos

estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em questão e

podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a

resolução de problemas.

Os recursos didático–pedagógicos e tecnológicos a serem utilizados nesta disciplina são:

material concreto de geometria, calculadora, quadro negro, caderno, régua, material teórico, TV

pendrive, jornais, panfletos, revistas, cartazes, sudoku, desafios lógico–matemáticos e livros de

literatura.

AVALIAÇÃO

Dentro do processo de ensino–aprendizagem, recuperar significa voltar, tentar de novo,

adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Lembremos que a

LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na letra “e” do inciso V do art. 24 – “obrigatoriedade de

estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

O Plano de Trabalho Docente de Matemática está fundamentado na LDB, no PPP, na PPC e

no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho

docente, isto é, a recuperação de estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma

permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Neste contexto espera-se que o aluno seja independente na tomada de decisões em que seja

necessária a utilização de conhecimentos matemáticos. De acordo com a DCE – Matemática:

“propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente

125

o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes

de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade”.

Os instrumentos avaliativos utilizados nesta disciplina são provas escritas e/ou orais,

trabalhos escritos e/ou orais – com ou sem consulta, auto–avaliação, observação e registro,

discussões dentre outros que se faça necessário, uma vez que o educando não pode ser

avaliado/reavaliado utilizando apenas um instrumento de avaliação.

Os critérios de avaliação estarão presentes no PTD e serão analisados os momentos

avaliativos, nos diferentes conteúdos permitindo ao educador a percepção de aprendizagem ou não

dos conceitos matemáticos e a avaliação da pratica pedagógica. Concordando com a DCE –

Matemática de que: “no PTD ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de

tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e

alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho

docente”.

É através da avaliação, diagnóstica e processual, que se proporciona aos alunos

oportunidades diferentes para aprender e aos professores, coleta de dados sobre a dificuldades na

relação ensino–aprendizagem. Assim, nesse processo, se fará o uso da observação sistemática a fim

de diagnosticar as dificuldades dos alunos e oportunizar momentos diferenciados para que eles

possam expressar seu conhecimento e crescimento.

Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em

mãos um ser humano “em formação”, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados

em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à

escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode

compartilhar deles, incentivá–los ou impedir que desistam de seus anseios.

Neste contexto e dentro da perspectiva de avaliação os educandos terão garantidos a

recuperação paralela de estudos que acontecerá concomitantemente ao aprendizado e à retomada

dos conhecimentos não assimilados, bem como da utilização de instrumentos avaliativos

reformulados para que se faça presente à recuperação paralela de estudos na prática pedagógica.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de

modo a relacioná-las com os novos conhecimentos bordados nas aulas de Matemática. Assim, será

possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem

numa pedagogia do ensino e da aprendizagem. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Matemática).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

ARRUDA, Jorge Bezerra de. Livro Temático 1; Africanidades e Brasilidades: Saberes, Sabores e

Fazeres. João Pessoa–PB. Dinâmica Editora, 2007.

BEZERRA. 2007

CAJORI, F. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Editora ciência moderna, 2007.



126

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática − da teoria à prática. Campinas, Papirus, 1996.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003.

DUARTE, Newton. O Ensino de Matemática na Educação de Adultos. São Paulo: Cortez, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.ed., São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista

Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995.

IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática / Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione, 1997.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência

e a prática docente. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 1996.

MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo

Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.

________ Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Curriculares da Educação Básica de

Matemática. SEED: Curitiba, 2008.

________ Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Pedagógicas para EJA. SEED: Curitiba,

2006.

Projeto Político Pedagógico Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.

VALENTE, V. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo:

Annablume/FAPESP, 1999.

127

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

CEEBJA NOVA VISÃO

128

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e

espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. O objetivo

primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e

espaços.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de

mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo

social. Trata- se de um conhecimento científico, portanto ser interpretado.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade

histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século

XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado

pela invenção do estado- nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina

de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo

eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos

universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo

da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da

História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um

espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos porquês, dos

problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade

ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve- se levar em consideração o fato de que os seus

educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e

objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade

presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho

pedagógico no ensino de História. Pode- se recorrer às diferenças para estabelecer comparações,

levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das

129

diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que

o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse

sentido, pode- se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão

inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas

também o presente explica passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor

na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas

teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em

consideração as especificidades de cada contexto histórico. É fundamental que o educador de

História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos

do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História,

criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já

ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise

crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história. Por fim, reconhecer que

esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua

própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um

papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em que vivem.

A aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o

educando no sentido de que se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No CEEBJA Nova Visão se acredita que o educando pode se tornar sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de

cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para

uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação

científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto

seres humanos.

Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de liberdade, devolve aos

educando a restauração do direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o

reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão, além-possibilidade de reinserção no sistema

educacional e na sociedade e da atualização permanente de conhecimentos com base em valores

como respeito mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS GERAIS

130

. Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações sociais em seu próprio

grupo de convívio, na localidade, na região e no país, relacionando- as com outras manifestações

em outros tempos e espaço.

. Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas.

. Aprender procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observar e

colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e outros

materiais.

. Valorizar o Patrimônio Sociocultural e respeitar a diversidade social.

. Estabelecer relações entre a História do presente e acontecimento e/ou processo histórico do

passado.

. Identificar diferentes temporalidades no presente.

. Reconhecer fatos Históricos relevantes, organizar essas informações, compreender e utilizar

conceitos históricos.

. Identificar a diversidade nas experiências humanas.

. Averiguar os movimentos sociais no Brasil e os conflitos existentes.

. Analisar a conjuntura mundial e seus impactos na realidade brasileira.

. Extrair informações e analisar criticamente objetos, textos música e imagens etc.

. Obter e relacionar ideias e informações em escrever texto.

. Opinar sobre o tema em estudo.

. Valorizar a convivência com as diferentes etnias e culturas.

. Propiciar aos alunos o uso de diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar suas

ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

. Utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir textos orais e escritos.

. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como condição para fortalecer

a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando contra as desigualdades.

PRIMEIRO REGISTRO

CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de Trabalho - A Experiência Humana Tempo.

Relações de Poder -Os sujeitos e suas relações com o outro no

Relações Culturais Tempo

-As culturas locais e a cultura comum.

SEGUNDO REGISTRO

131

Relações de -As relações de Propriedade.

Relações de Poder -A constituição histórica do mundo do

Relações Culturais campo e do mundo da cidade.

-Conflitos e resistências e produção

Cultural campo/cidade.

TERCEIRO REGISTRO

Relações de Trabalho - História das relações da humanidade com

O trabalho.

Relações de Poder - O trabalho e a vida em sociedade.

Relações Culturais - O trabalho e as contradições da

modernidade

- Os trabalhadores e as conquistas de

direito.

QUARTO REGISTRO

Relações de Trabalho -A constituição das instituições

sociais.

Relações de Poder - A formação do Estado.

Relações Culturais - Sujeitos, Guerras e revoluções.


Os Fundamentos Teóricos metodológicos estão baseados nas DCEs e inseridos nos Conteúdos

Básicos juntamente com as Expectativas de Aprendizagem que irão permear todo o nosso trabalho.

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto àquela apoiada na experiência e

interesses dos alunos

[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas

diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o

currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em

vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do

132

conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas

do processo ensino-aprendizagem, ora numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. O

currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas.

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da

educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas

Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto histórico.

Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante, fortes discussões

pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido,

denominado Currículo Básico. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão

coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior.

Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de

ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou,

como proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década.

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz

curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra

metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos

professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as

metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso,

nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e

artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem

histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de

que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura escolar é fundamental para

acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de

educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas

e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir

para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de

História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a

narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação

ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de

História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de

133

pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos

relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde esses

sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos,

impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário à seleção e a escolha de

conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua

formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se

por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Poder, que também orientam o documento das

Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e

articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,

presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no Ensino

Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e

Trabalho e três temas para o Ensino Fundamental: Diversidade Cultural; Relações de Poder e

Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses

conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA

e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,

considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada

ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por

exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as

semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a

relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,

possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no

sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre

possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a

prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

134

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor,

que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, imagens, livros, jornais, músicas que

valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua

leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.


Os Programas Socioeducacionais e a Legislação devem passar pelo currículo como




como: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei

Nº13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento

à Violência na Escola, Lei Nº 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta

traz como Diretriz a Lei N º 8069/90 e Lei Nº9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual

de Crianças e Adolescentes. Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e

desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho

pedagógico realizado no Ensino Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira e

Africana, Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de

Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de

usuários e dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06, Educação

Sexual, incluindo gênero e Diversidade Sexual no combate à violência e à discriminação contra

GLTB e de promoção da Cidadania Homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia, Hasteamento

de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de



Os Programas Socioeducacionais correspondem às questões importantes, urgentes e


buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando- lhes a








135

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.º 10.639/2003 e

11.645/2008)









singularidades.


trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, e negros,

povos indígenas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e

transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.


as quais devem ser constantes, pois são de grande significado para todos os profissionais da

educação, o reconhecimento dos diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes

sociais que determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar mecanismos

para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao acesso e a

permanência com qualidade no processo educacional.


Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, e

aos conteúdos da História do Paraná, referente à Lei 13.381, de 13/12/2001. essas ações são

resultantes que nós educadores desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma escola

pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e

multicultural.




Desta forma, o ensino de História tem muito a contribuir para o resgate dos valores

humanísticos que vem sendo continuamente desvalorizado no contexto das sociedades capitalistas,

principalmente nos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o

consumismo, o imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais.

136

AVALIAÇÃO

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de

responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção

de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

diagnóstica, formativa, somativa, concluídas em oito avaliações para fechar quatro médias para

conclusão e possibilitando aos estudantes variadas oportunidades, e maneiras de expressar seu o seu

conhecimento.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos

processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo

da escola, para que todos (a direção, equipe pedagógica, pais e alunos) assumam seus papeis e se

concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.


adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral lembremos que a

LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na letra “e” do inciso V do art.24 - “obrigatoriedade de

estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos

“O Plano de Trabalho Docente de História está fundamentado na LDB, no PPP, na PPC e no

RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho


permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem.

REFERÊNCIAS

CEEBJA NOVA VISÃO. Projeto Político Pedagógico. Guarapuava, 2011.

____________________. Regimento Escolar. Guarapuava, 2011.

137

Revista aventuras na História. Ed. Abril. São Paulo. Periódicos mensais.



CARDOSO, Oldimar Pontes. História Hoje – 5ª á 8ª Série. São Paulo: Ática, 2006.

CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

COTRIM, Gilberto. História para ensino Médio- Brasil e Geral. Único, 1ª ed. São Paulo; Saraiva

2002.

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. CADERNOS TEMÁTICOS: História e

Cultura afro-brasileira e Africana e Indígena/ Educando para as relações etnicorraciais.

______________________________________. Caderno de Expectativas. Versão Preliminar.

Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

______________________________________. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de

Educação Básica do Estado do Paraná: História Curitiba: SEED, 2006.


Educação Básica do Estado do Paraná: EJA Curitiba: SEED, 2008.

138

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

CEEBJA NOVA VISÃO

139

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA GEOGRAFIA



A discussão a cerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas

do seu objetivo de estudo. Muitas foram às denominações propostas para esse objetivo, hoje

entendidas como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar paisagem, região,

território natureza, sociedade entre outros. A geografia ajuda a explicar como os homens ocupam a

superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje e ainda, possibilita prever como essa

ocupação tenderá a evoluir no futuro o que da margem a iniciativas de planejamento e maneja

mento do espaço. Este último ponto reverte o conhecimento geográfico de grande valor social. Visto

sob esta perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade propiciar aos alunos conhecimentos

que lhes permitam refletir as questões sobre a ocupação e a gestão do espaço em diferentes níveis.

Nas Diretrizes DCE Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. 2008. Geografia. O objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, entendido como

espaço produzido e apropriado pela sociedade. (LEFEBVRE, 1974), composto por inter-relação

entre sistemas de objetos: naturais, culturais e técnicos, sistemas de ações, relações sociais,

culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996).

“A geografia objetiva a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar,

analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor compreende-la e identificar as possibilidades

de transformação no sentido de superar suas contradições”. (Currículo Básico do Paraná - 1992).

O ensino de geografia permite uma compreensão ampla da realidade possibilitando

aos alunos que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém é

preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos

com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações de modo a

não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza as quais

historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre

a realidade: o conhecimento geográfico.

Nesta perspectiva, o currículo escolar deve oferecer também os movimentos

contraditórios os quais a sociedade vem enfrentando. Os Programas Socioeducacionais visam

desenvolver práticas que eliminem atitudes discriminatórias e evidenciam as diferenças.

A disciplina de Geografia através dos conteúdos específicos está intimamente

relacionada ao físico e ao humano, o local e o global e as diversas identidades presentes no contexto

geográfico e presentes na legislação - educação ambiental, história e cultura afro-brasileira, africana

140

e indígena, a questão fiscal e tributária, direito da criança e adolescente – ou presentes nos

programas socioeducacionais – sexualidade (incluindo gênero e diversidade sexual), prevenção ao

uso indevido de drogas, e enfrentamento à violência - devem ser tratados de modo contextualizado

estabelecendo entre eles relações interdisciplinares. Dessa perspectiva, propõe-se que tais

conhecimentos contribuam para a crítica as contradições sociais políticas e econômicos presentes

nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção cientifica, a

reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que ela se constitui.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão para que a

disciplina cumpra sua função social na escola: desenvolver o raciocínio geográfico e despertar uma

consciência espacial.

Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de liberdade,

devolve aos educandos a restauração do direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o

reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão, a possibilidade de reinserção no sistema

educacional e na sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos com base em valores


Das reflexões no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para

Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos: cultura, trabalho e tempo como

articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção

de currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e

a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é também o

intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO, 1996).

Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as

relações que ela perpassa.

Os vínculos entre, educação, escola trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a

considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e moral, sua autonomia

e liberdade individual e coletiva, sua emancipação.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o tempo

vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário escolar organizam em dias

letivos, horas/aula, bimestrais que organizam controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo

diz respeito ao professor nas suas experiências pedagógicas. O último compreende o tempo que a

organização escolar destina para a escolarização e socialização do conhecimento.

OBJETIVOS

Compreender as relações entre o processo histórico na formação das sociedades

141

humanas e sua interação com a natureza, por meio da leitura dos conceitos de território, paisagem,

lugar e sociedade e da apropriação dos lugares pelos homens.

Nota-se, de forma inequívoca, a compreensão de que “a razão de ser” da Geografia ou

seu “valor educativo”, relaciona-se ao disposto no artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - 9394/96, segundo o qual, são objetivos do Ensino Fundamental:

I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da

leitura, da escrita e do cálculo;

II - Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos

valores em que se fundamenta a sociedade;

III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social.

Em consonância com o que foi afirmado anteriormente sobre a educação geográfica,

pode-se acrescentar ainda que o valor educativo dessa disciplina origina-se no fato de que todos os

acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, visto que o espaço é a materialização dos

tempos da vida social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica, cujos aspectos

fundamentais são:

- ter noções espaciais;

- ler e interpretar criticamente o espaço;

-perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo globalizado.


Dimensão Econômica do Espaço

Geográfico

Dimensão Política do Espaço

Geográfico

Dimensão Cultural Demográfica do

Espaço Geográfico.

Dimensão Socioambiental do

Espaço Geográfico

1º Registro

1- Formação e transformação das

paisagens

Naturais e culturais.

2- Dinâmica da natureza e sua alteração

Pelo emprego de tecnologias de

Exploração e produção.

3- A formação, localização e exploração e

142

Utilização dos recursos naturais.

2º Registro

1- A distribuição espacial das atividades

produtivas e a (re) organização do

espaço geográfico.

2- As relações entre campo e a cidade na

sociedade capitalista.

3- As diversas regionalizações do espaço

Geográfico.


brasileiro

5- A formação, mobilidade das fronteiras

e.

A reconfiguração do território

brasileiro.

6- A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

7- O espaço rural e a modernização da

agricultura.

3º Registro

1- A modalidade populacional e as

manifestações socioespaciais da

diversidade cultural.

2- A transformação demográfica, a

distribuição espacial da população e

os indicadores estatísticos.

3- Movimentos migratórios e suas

motivações.

4- A formação, o crescimento das

143

cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

5- A circulação de mão de obra das

mercadorias e das informações.

6- A formação, mobilidade das fronteiras

e a

reconfiguração dos territórios do

continente americano.

7- A formação, a distribuição espacial e

os

indicadores estatísticos da população.

8- A revolução técnico-científico-

informacional

e os novos arranjos no espaço da

produção.

9- A distribuição das atividades

produtivas, a

transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço

geográfico.

10- A dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de tecnologias

e de exploração e produção.

11- Os movimentos sociais urbanos e

rurais, e

a apropriação do espaço.

12- A evolução demográfica da

população, sua

distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

13- Os movimentos migratórios mundiais

e

suas motivações.

14- Formação, localização, exploração e

utilização dos recursos naturais..

144

4º Registro

01- As diversas regionalizações do

espaço

geográfico.


informacional e os novos arranjos no

espaço da produção.

03- A formação, mobilidade das

fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

04- A circulação de mão - de - obra das

mercadorias e das informações.

05- Problemas ambientais causas e

conseqüências globais.

06- A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado

07- O comércio e suas implicações

socioespaciais.

08- O comércio mundial e as implicações

socioespaciais.

09- O espaço em rede: produção,

transporte e comunicações na atual

configuração territorial;


Todo encaminhamento metodológico terá como recursos o levantamento bibliográfico e de

outros materiais - cartográficos, jornais, revistas, publicações diversas, livros, tv pendrive,

utilizados criteriosamente para problematizar, estimular pesquisas, desvelar preconceitos,

ideológicas, estereotipadas de regiões e/ou povos. Cuidando para que se valide o discurso presente

na DCE, sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão para que a

145

disciplina em muitas situações, a aula possibilitará a observação, análise e síntese do objeto a ser

estudado, sendo este um dos principais recursos para o estudo e compreensão dos conteúdos

geográficos.

Contempla as orientações dos programas Socioeducacionais:

- Enfrentamento à Violência na Escola.

- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

- Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual.

Serão abordados durante todo o Ensino Fundamental deste CEEBJA assuntos referentes à

Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme (Leis Nº. 10.639/03 e nº. 11.645/08), História do

Paraná (Lei nº. 9.795/99), Programa Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Como

também Educação Ambiental (Lei nº. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental), a Lei nº 11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta tendo como diretriz

a Lei nº 8.069/90 – ECA e observados os materiais adequados, que subsidiam todas estas

normativas legais para o trabalho pedagógico e ainda Prevenção ao uso indevido de Drogas,

Sexualidade Humana, Enfrentamento a Violência nº Lei - 9.970/00 - Combate ao Abuso e à

Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes e Lei 11.343/06 da prevenção do uso indevido,

atenção e reinserção social de usuários e dependentes de drogas e do tráfico ilícito de drogas.

Incluindo também a Educação Sexual, Respeito ao Gênero e Diversidade Sexual, combate à

violência e a discriminação contra GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem

Homofobia.



para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de




Estas temáticas são trabalhadas de forma contextualizada e a partir das relações que se

estabelece com questões políticas, culturais e socioeconômicas relacionadas ao conteúdo de

geografia.

É importante ressaltar que junto aos Conteúdos Básicos estão intrinsecamente presentes o

Caderno de Expectativas de Aprendizagem, observando o que se espera que o aluno aprenda no

decorrer do processo teórico metodológico, os quais foram amplamente discutidos e aprovados com

o grupo de professores de geografia, que estão subsidiando esta proposta. Estas expectativas

aparecem nesta proposta dividida por conteúdos básicos e presentes em cada previsão de registro,

sendo estes quatro etapas, divisão esta específica da Educação de Jovens e Adultos.

146

Os recursos tecnológicos utilizados e a TV Pendrive, CDs, DVDs, entre outros.


A concepção de avaliação é fundamentada na LDBEN 9394/96, determinando que a

avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual.

Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao construir seu projeto

político pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a

prática dos professores.

A Deliberação 07/99 do CEE, Processo 091/99 aprovado em 09/04/99 trata sobre:

Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de

Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental.

Art. 1. ° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as

finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como

diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados

em consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino.

A avaliação na disciplina de geografia é desenvolvida observando a mudança de

pensamento e atitude do aluno o que demonstra o êxito do processo de ensino aprendizagem, quais

sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Para isso

destacam-se como principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócio espaciais para compreensão e intervenção

na realidade, observando o desenvolvimento dos conceitos geográficos e a assimilação das relações:

Espaço Temporais e Sociedade e Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

Nesta avaliação são observadas as diversas formas de expressão dos alunos, como:

• Interpretação e produção de textos de geografia;

• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Construção, representação, análise do espaço através de figuras, desenhos entre outros.

• Avaliação Escrita.

• Para concluir a disciplina de Geografia o aluno:

- deverá cumprir (256 h/a).

- o curso todo requer 04 registros de notas.

147

- Valor total das atividades cumpridas em sala por registro (2,0) pontos.

- Valor total das provas: 4,0 pontos para cada avaliação, sendo (02) duas.

avaliações por registro.

- média total: 10,0, sendo a média de aprovação 6,0.

- para realizar as avaliações o aluno deverá cumprir todas as atividades propostas

por registro (sete) e completar carga horária de 32 h/a (por avaliação).

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, neste CEEBJA enfocamos a

aprendizagem dos alunos, bem como o trabalho do professor. Não somente utilizamos a avaliação

do aprendizado do aluno, mas também como uma reflexão das metodologias do professor, da

seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos que possam ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico em geografia.

Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a

aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo

estabelecimento.

Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de

estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado

insuficiente.

Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento

contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe

possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

§ 1.o - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.

§ 2. ° - as propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras as condições

necessárias para sua execução.

Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos,

preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas

no Artigo 1.o desta Deliberação.

É também fundamentada no Projeto Político Pedagógico do CEEBJA, e no Regimento

Escolar da escola.

Tem como objetivo avaliar /reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é a

recuperação de estudos/avaliação/de estudos que se dará de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem. Segundo as DCEs devem-se considerar alguns elementos que

demonstram o êxito do processo de ensino aprendizagem: a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos alunos. Tais elementos se destacam como parâmetros de

qualidade de ensino e da aprendizagem. (HOFFMANN, 1993).

148

REFERÊNCIA S

ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Fronteiras da Globalização / Tércio Barbosa Rigolin. São

Paulo: Ática, 2010.


_____________________. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e

Adultos, 2011.

____________________. Regimento Escolar, 2011.



MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Olympio; Curitiba:

Secretaria da Cultura e do Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981.

MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio – Geografia – EM. 1ª São Paulo - Ed. Scipione. 2009

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Geografia. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2006.


Aprendizagem – Geografia. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo, Edusp, 2005.

SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo, Edusp, 2002.

149

WONS, Geografia do Paraná: física, humana e econômica. 6. Ed. Atualizada e Aumentada,

Curitiba: Editor Ensino Renovado, 1994.

150

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


ENSINO RELIGIOSO

GUARAPUAVA

2014

DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

151


“Ninguém nasce odiando a outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua

religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se pode aprender a odiar, podem ser

ensinadas a amar”.

Nelson Mandela

Garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por consequência, o

direito à liberdade individual e política. É que esta Proposta Pedagógica Curricular destaca o artigo

33 da LDBEN 9394/96, o Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão

assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibida toda forma de

proselitismo.

O Ensino Religiosodentro da proposta do CEEBJA Nova Visão deverá contribuir para

superar a desigualdade

etnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença eexpressão, conforme Art.

5o, inciso VI, da Constituição Brasileira.

Sendo desta forma, acreditamos que a disciplina de Ensino Religioso tem muito a

acrescentar, pois permitirá que os educandos possam refletir e entender comoos grupos sociais se

constitui culturalmente e como se relacionam com oSagrado, objeto de estudo. Também contribui

para compreensão daimportância das religiões na vida das pessoas, pois não trata apenas

dofenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimentohistórico, fundamental

nas organizações econômicas, sociais, políticas eculturais, portanto um conteúdo muito amplo,

abrangendo variedades deassuntos relevantes para a formação básica do educando.

[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da

cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência

religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato

religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura e, portanto, tem uma

relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104)

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois, constituíram-se

historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos. A disciplina

de Ensino Religioso no ensino fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as

expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento (DCE Ensino Religioso).

Destacamos que a presente proposta do Ensino Religioso é de superar toda e qualquer forma

de apologia ou imposição de um determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em

que uma doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma

152

heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até

mesmo de criação de novos valores.

Nas DCEs da disciplina do Ensino Religioso, toda religião deve ser entendida como

conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universocultural humano e faz parte do modelo

de organização de diferentessociedades. Deve propiciar a compreensão, comparação e análise

dasdiferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seusmúltiplos significados.

Ainda, subsidiará os educandos na compreensão deconceitos básicos no campo religioso e na forma

como as sociedades sãoinfluenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na

negaçãodo Sagrado.

O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimentodessas Diretrizes,

como um a priori. Ao contrário, no contexto da educaçãolaica e republicana, as interpretações e

experiências do Sagrado devem sercompreendidas racionalmente como resultado de representações

construídashistoricamente no âmbito das diversas culturas e tradições religiosas efilosóficas. É

preciso e importante ressaltar de que não se trata, portanto, de viver a experiência religiosa ou

aexperiência do Sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos, conceitos, semmaiores

considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreendê-las, deproblematizá-las. Sagrado é,

pois, o olhar que se tem sobre algo ou a formacomo se vê determinado fenômeno. Aquilo que para

alguns é normal ecorriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto

deimportância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado comoexemplo, um

determinado objeto que pode ser Sagrado para uma pessoa ouna coletividade, para outros não passa

de apenas mais um objeto. O mesmoocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos,

manifestações,entre outros.

Para que o Sagrado seja tratado como conhecimento científico e possa ser objetodo Ensino

Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possamtraçar caminhos para atingir o

objeto e compreender qual é o papel dadisciplina de Ensino Religioso como parte do sistema

escolar.


Paisagem Religiosa,

Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados.

CONTEÚDOS BÁSICOS

O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA

153

· Orientações Legais

· Objetivos

· - Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como

disciplina escolar.

LUGARES SAGRADOS

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de

culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado destes locais.

· Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

· Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

TEXTOS ORAIS E ESCRITOS SAGRADOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas

religiosas. - Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas,

(Orações, etc.).

Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís – FéBahá'I, Tradições Orais Africanas,

Afro-brasileiras eAmeríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.

ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente.

Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de

organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes

formas de compreensão e de relações

com o sagrado.

· Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

· Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),

Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao

Tsé), Etc.

SÍMBOLOS RELIGIOSOS

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,comunicam e exercem papel relevante

para a vidaimaginativa e para constituição das diferentesreligiões no mundo.

· Símbolos das religiões existentes

TEMPORALIDADE SAGRADA

Podem-se trabalhar a temporalidade Sagradaapresentando nas aulas de Ensino Religioso o

eventoda criação nas diversas tradições religiosas, oscalendários e seus tempos Sagrados

(nascimento dolíder religioso, passagem de ano, data de rituais,festas, dias da semana,

calendários religiosos). Entreo exemplo pode citar o Natal (cristão), KumbaMela

(hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)e outros.

154

RITOS

São práticas celebrativas das tradições/manifestaçõesreligiosas, formadas por um conjunto

de rituais. Podeser compreendido como a recapitulação de umacontecimento sagrado

anterior, é imitação, serve àmemória e à preservação da identidade de

diferentestradições/manifestações religiosas e também podemremeter a possibilidade futura a

partir detransformações presentes.

· Ritos de passagem

· Mortuários

· Propiciatórios

· Outros

Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang -

ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de

colheita, etc.

FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes gruposreligiosos, com objetivos diversos:

confraternização,rememoração dos símbolos, períodos ou datasimportantes.

· Peregrinações, festas familiares, festas nos

templos, datas comemorativas.

Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo),

Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa.

de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.

VIDA E MORTE

As respostas elaboradas para vida além da morte nasdiversas tradições/manifestações

religiosas e suarelação com o sagrado.

· O sentido da vida nas tradições/manifestações

· religiosas;

· Reencarnação;

· Ressurreição - ação de voltar à vida;

· Além morte;

· Ancestralidade - vida dos antepassados -espírito dos antepassados se tornapresentes;

· Outras interpretações.


O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação dacidadania, como todas as disciplinas

que fazem parte do currículo do Ensino Fundamental tem uma prática metodológica própria. Numa

155

visão pedagógica e holística, o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os elementos

básicos quecompõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a sua busca

de Transcendente.

No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas,fórmulas, métodos prontos e

definitivos, pois estaríamos desconsiderandodiversas variáveis que, num movimento cíclico entre

sociedade-escola, seconstituem. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas no Ensino Religioso

deste CEEBJA, serão no sentido de fomentar o respeito às diversasmanifestações religiosas,

ampliando e valorizando o universo cultural dosalunos, com articulação de conteúdo, diálogo,

sensibilidade à pluralidade,mediar conflitos e também atenção especial na inclusão social.

O encaminhamento metodológico desta proposta é amparado no dialogo,isto é, partir da experiência

religiosa do educando e de seusconhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que

serátrabalhado.

A presente proposta é realizada em um levantamento de questões ouproblemas envolvendo

essa temática para que os educandos identifiquemquanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda

que de forma desorganizada.

Ressaltamos que todoconteúdo a ser desenvolvido e trabalhado está dealguma forma,

presente na prática social dos alunos.Num segundo momento metodológico sugerimos a

problematizarão doconteúdo. Trata-se da “identificação dos principais problemas postos pelaprática

social. [...] de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbitoda Prática Social e, em

consequência, que conhecimento é necessáriodominar” (Saviani, 1991, 80). Essa etapa pressupõe a

elaboração de questõesque articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o momento

damobilização do aluno para a construção do conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe suacontextualização,pois o

conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico,político e social. Ou seja,

estabelecem-se relações entre o que ocorre nasociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse

caso, o Sagrado, e osconteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar

acontextualização do conteúdo, pois se articulam os conhecimentos dediferentes disciplinas

curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se aespecificidade dos campos de estudo do Ensino

Religioso.

O conteúdo a ser trabalhado na disciplina de Ensino Religioso contribuirá para

a superação do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crençareligiosa; de toda

forma de proselitismo, bem como da discriminação dequalquer expressão do sagrado, pois a

linguagem a ser utilizada na disciplina deEnsino Religioso é a pedagógica e não a religiosa,

referente a cada expressãodo sagrado, adequada ao universo escolar. E contemplará a História da

Cultura Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/03), CulturaIndígena (Lei nº 11.645/08), História do Paraná

156

(Lei nº 13.381/01), MeioAmbiente (Lei nº 9.795/99 e Programa Nacional de Educação Fiscal

(Portaria413/2002). A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de

Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de

Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009,

Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009,

Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

É importante e preciso esclarecer que, o conteúdo a ser trabalhado nessa disciplina

obedecerá à carga horária prevista na matriz curricular do curso para educação de jovens e adultos –

Ensino Fundamental Fase II,


Na disciplina do Ensino Religioso da presente proposta é necessário destacar que os

procedimentosavaliativos não têm a mesma orientação que a maioria das disciplinas no quese refere

à atribuição de notas ou de conceitos. Não se constitui objeto dereprovação, mas não deixa de ser

importante no processo educativo.Podemos identificar, por exemplo, através de ações em que

medida o aluno:

• Respeita a pluralidade religiosa;

• Aceita as diferenças;

• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;

• Participar de todas as atividades propostas, tais como: textos,debates, teatro, música,

questionamentos, registro formal do conteúdoapresentado, dramatizações, relatórios e

apresentações nas celebraçõesculturais durante o ano.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.

BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.

BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.

BRASIL.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação dasRelações Etnicorraciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana. Brasília- DF: MEC, 2004.

CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação.São Paulo: Cultrix, 1988.

157

CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico,

Guarapuava, 2011.

___________________.Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos,

Guarapuava, 2011.

___________________.Regimento Escolar, 2011.

GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.

GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.

HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal:Folha de Londrina.

LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.


Aprendizagem – Ensino Religioso. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba:

SEED, 2009



NORMATIVAS LEGAIS.

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS

NOVA VISÃO


158

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

CEEBJA NOVA VISÃO - ENSINO FUNDAMENTAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A proposta da disciplina de Educação Física para este nível de ensino é favorecer o estudo, a

integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la,

reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em

beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações

corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem

deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao

aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

159

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade

física, isto é, movimento corporal humano.

É imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do

educador, expressando ideias e ações relacionadas a sequencia dos conteúdos (organização do

conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-

aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico

(critérios de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),

Neles o professor constituirá as abordagens contextualizadas histórica, social e

politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus alunos nas diversas realidades

regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã, portanto, se faz

necessário que os Programas Socioeducacionais (sexualidade, violência, educação ambiental,

prevenção ao uso indevido de drogas, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, lazer e

saúde) sejam discutidos, refletidos de acordo com as necessidades durante as atividades propostas.

Acreditamos que o educando pode tornar-se sujeito na construção do conhecimento

mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura cabendo ao

processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação

entre ciência, trabalho e de cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica,

que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres humanos.

Desta forma, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em privação de liberdade, devolve

aos educandos a restauração do direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o



como o respeito mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS

Compreender a Educação Física como participação social e exercício de cidadania, no

entendimento de direitos e deveres e nas relações de grupo e de trabalho, adotando atitudes de

respeito, solidariedade e cooperação.

Estimular todas as formas de manifestações e linguagens corporais, valorizando hábitos

saudáveis como um aspecto de qualidade de vida e melhoria do ambiente de convívio.

Oportunizar através de conhecimentos práticos e técnicos o conhecimento de seu corpo, suas

limitações e potencializações, o respeito a várias formas e manifestações culturais, bem como o

saber que instiga a busca da melhoria da qualidade de vida do educando no contexto social e na

comunidade em que está ou será inseridos.

160

Estimular a uma convivência coletiva e digna na produção de movimentos corporais que são

criados a partir de sua necessidade e criatividade no contexto histórico e social.


Conforme as Diretrizes Curriculares, propomos a articulação do trabalho docente em

torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não

“na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o

esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando

os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito

humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser

apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à

realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão

sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências

corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo

de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua

prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhada na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e

ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como

manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

Da mesma forma que os demais Conteúdos, as lutas devem fazer parte do contexto

escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana,

historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar

conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou

teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos estruturantes

esporte, jogos, ginástica, dança e lutas são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.

161

ENSINO FUNDAMENTAL II


1º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos, brincadeiras e brinquedos.

Dança

Lutas

2º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.

Coletivos

Individuais

Ginástica Geral

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Lutas de aproximação

Capoeira

Coletivos

Individuais

Ginástica Geral

Ginástica Rítmica

Ginástica

Circense

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

162

Dança

Lutas

Jogos Dramáticos

Danças criativas

Danças circulares

Lutas com instrumento mediador

Capoeira


De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, a proposta metodológica das práticas

pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes

Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Considerando os três eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes Curriculares para

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, as orientações metodológicas estão

direcionadas para um currículo do tipo disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares. O

currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes

estejam articulados à realidade em que o educando se encontra em favor de um processo integrador

dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas do conhecimento.

Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural – conhecimentos construídos a

partir do senso comum e um saber popular, não-científico, constituído no cotidiano, em suas

relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas

educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento

que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.

Os conteúdos serão abordados segundo o principio da complexidade crescente e um mesmo

conteúdo poderá ser discutido nos diferentes registros, mudando apenas o grau de complexidade. Os

conteúdos serão tratados de modo simultâneo para constituírem referências e ampliarem a

capacidade de reflexão e interpretação dos mesmos. Serão utilizadas durante as abordagens as

seguintes estratégias: Prática Social »» problematização »» instrumentalização »» catarse »»

retorno à prática social.

Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo currículo como



163


como: Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso indevido de

Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.






Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes, urgentes e













singularidades.







Importante destacarmos que será trabalhado em seus conteúdos o respaldo legal pertinente a

esta proposta:

*“Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a lei 11.525” O

currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das

crianças e dos adolescentes,” a disciplina possui um importante papel a cumprir, colaborando com

a sociedade, na forma de educar e desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e

164

principalmente com jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de um indivíduo na sua

total complexidade.

* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo da História e

Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos diversos aspectos da História e da

Cultura, que caracterizam a formação da população brasileira, a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária para o

desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e multicultural.

* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que contempla “os

processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, e

principalmente conhecimentos voltados para a preservação do meio ambiente, bem de uso comum,

essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade”.

* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na Educação Básica.

* História do Paraná, Lei Nº 13181/01

* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta disciplina

contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir da arrecadação tributária e

permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a visão dos bens públicos como

patrimônio de todos e construção coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.

* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação





Os recursos necessários para a prática dos conteúdos propostos, além dos materiais básicos

para cada conteúdo estruturante, serão utilizados materiais de mídia (TV, DVD, PENDRIVE, CD,

SOM).


É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que,

de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que tenham significado para o educando, que não

exijam somente memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,

relacionais e compreensíveis. Importante aspecto a serem consideradas na proposta de ensino da

disciplina de Educação Física, que serão desenvolvidas as atividades avaliativas respeitando a

graduação da complexidade de cada conteúdo a ser trabalhado.

165

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhecem as diferenças, o

processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltada para atender as

necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel

na formação da cidadania e na construção da autonomia.

Na disciplina de Educação Física prioriza-se a participação social como exercício da

cidadania, valorizando hábitos saudáveis como aspecto de qualidade de vida e melhoria do

ambiente em que o educando está ou estará inserido.

Como instrumentos serão utilizados trabalhos individuais, testes escritos, atividades

práticas.

Na recuperação de Estudos neste processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa

voltar, tentar de novo, oportunizar, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral. Lembramos que em um de seus Artigos a LDB apresenta: “obrigatoriedade de

recuperação, de preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a

serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

Critérios:

Esportes: Conheça as noções básicas dos fundamentos, regras e a história das diferentes

manifestações esportivas. Os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas, reconhecimento

do contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram, reconheçam a

difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico

brasileiro.

Jogos e Brincadeiras: Conheça o contexto histórico em que foram criados, bem como

apropriar-se das diferentes formas de jogar, reconheça a as possibilidades de vivenciar o lúdico a

partir da construção de brinquedos com materiais alternativos, reconheça a importância da

organização coletiva na elaboração de gincanas, diferencie jogos cooperativos e jogos competitivos.

Dança: Conheça a origem e alguns significados das diferentes danças, conheça os diferentes

ritmos, passos, posturas e formas de deslocamento.

Ginástica: Conheça os aspectos históricos da ginástica, os fundamentos básicos da ginástica,

as técnicas da ginástica orientais e ocidentais.

Lutas: Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas

de lutas e alguns de seus movimentos característicos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas: Autores

Associados, 2004.

166







FRASCINO, JOSÉ Voleibol. São Paulo. Editora Hemmus. 1986.

GOMES, A. C.; TEIXEIRA, M. Esportes - Projeto de Treinamento. 1. Ed. Londrina - Paraná:

Centro de Informações Desportivas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

MARCELINO, N. C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí: Unijuí, 1999

MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas: Autores Associados,

2002.

MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do Corpo... e "mente". Campinas, SP: Papirus, 1994.

NORMATIVAS LEGAIS.

SANTOS FILHO, J. L. Futsal - Preparação Física. 2. Ed. Rio de Janeiro - RJ: SPRINT, 1998.

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba Estado do Paraná -

Curitiba – 2006

167

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física. Estado do Paraná -

Curitiba – 2008

SEED, Caderno Expectativas de Aprendizagem, Versão preliminar, Curitiba, 2011.

SEED, Livro Didático Público de Educação Física, Estado do Paraná – Curitiba, 2008.

168

ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SEED


NOVA VISÃO


CIÊNCIAS NATURAIS

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

169


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS NATURAIS


O Ensino de Ciências deve servir de elo entre o homem comum e os avanços provenientes

dos centros geradores de conhecimento e tecnologia. O contexto mundial é regido pelas inovações

científicas e tecnológicas, que avançam a cada dia.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da

investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de

elementos integradores que constitui o Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe

interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre

elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. A

Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências.

Alguns fenômenos naturais já são conhecidos e interpretados pelo homem, porém a

transmissão desses saberes somados aos conceitos científicos e tecnológicos recentemente

desenvolvidos constitui fator decisivo para a formação não somente de um futuro cientista, mas

também e principalmente daquele significado para complementar a formação do cidadão comum,

que não teve a oportunidade de prosseguir nos seus estudos em idade própria, e especificamente no

CEEBJA – Nova Visão, aos alunos que, por algum motivo estão em condições de privação de

liberdade, sendo muito importante a preocupação com de um ensino competente e que satisfaça

suas necessidades.

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes

Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede pública

estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de

Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e

acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto

escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a

capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

Nesse sentido, é necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de

Ciências no contexto escolar. Para tanto, BIZZO escreve:

170

.... deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência

realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar

resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada

na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados

esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A

ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao

contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de

como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe, portanto uma

diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos,

entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado

na escola por professores e alunos. (2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento

científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser

entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química,

da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os

fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é

importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que

atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento

gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências e que oferece um olhar especial

por se tratar de educando da EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a

percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, étnico-raciais, políticas e econômicas,

assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no

espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no

contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe

também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o

conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes,

questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema. Como DELIZOICOV, ANGOTTI,

PERNAMBUCO citam:

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano

das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é

inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o

espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar

uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia

(2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

171

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa

concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se

faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da

tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no

ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais, políticos e ambientais que sustam a

vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o

processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras

dimensões do meio social, segundo DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO:

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades

próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos

materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os

sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal

assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais

prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade

escolar (2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento

científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar

criticamente.

OBJETIVOS GERAIS:

- Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da natureza e

que a Ciência, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se com outras atividades

humanas (o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza).

- Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como

agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e

outros componentes do ambiente.

- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de

vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para

suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas

científico-tecnológicas.

- Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes.

- Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando informações

sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares.

- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de

elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes

desenvolvidos no aprendizado escolar.

- Conhecer características fundamentais do Brasil, nas dimensões sociais, materiais e

172

culturais, como um meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal

e o sentimento de pertinência ao País.

- Fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social.

- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações

sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

- Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos

contraceptivos, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres

humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina

de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida

individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada

à realidade do educando da EJA, observando também que este está inserido no sistema intramuros.

Deste modo, a metodologia precisa estar em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais,

inserindo também instrução do Caderno de Expectativas propostas pelo coletivo de professores da

rede estadual de ensino, propostas para esta modalidade de ensino, segundo RIBEIRO:

...criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização

tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio

para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de

competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação,

quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o

maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente

caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (1999, p.8):

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos que encontram-se

em privação de liberdade, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,

que o conhecimento possa ser percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres

diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e

interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos

saberes adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando:

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo

173

pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação

dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...),

um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que

não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na

disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e

assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando

condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a

compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse

processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será

indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a

realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no

ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo

valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É

importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em

laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em

detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de

materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver

uma atividade científica. Segundo BIZZO:

...é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas

aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do

professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os

resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie

a explicação encontrada pelos alunos. (2002, p.75)

174

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de

apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso

a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO, propõe:

...que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua

própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à

realidade dos alunos. (2002, p. 66)

Ao pensar na organização dos conteúdos e considerando as DCE’s inserção dos conteúdos

básicos dos cadernos de expectativas, o educador deve priorizar aqueles que possam ter significado

real à vida dos educandos jovens e adultos. Estes devem possibilitar aos mesmos a percepção de

que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os

diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os conteúdos

podem ser organizados sem a rígida sequência lineares proposta nos livros didáticos. Portanto deve

ser avaliada a relevância e a necessidade de cada conteúdo, bem como a coerência dos mesmos no

processo educativo.

Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter apenas nos conteúdos

disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente, temas que venham ao encontro das reais

necessidades dos educandos através de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do

Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,

Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei N 11525/07 –

dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº

9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na

medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na

Fase I do Ensino Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e

Cultura Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de

abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de drogas, bem

como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06, Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade

sexual no combate à violência e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania

homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia.



para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de



175


Em relação aos programas socioeducacionais, observa-se que é necessário ressaltar a

função da disciplina de ciências e dar a eles a importância devida junto aos demais temas

desenvolvidos no curso. Diante do atual panorama sócio-cultural que se vislumbra, cabe a disciplina

de ciências encararem os programas de maneira que sejam trabalhados concomitantemente com os

conteúdos da grade curricular. Assim, tais programas devem ser colocados no mesmo grau de

importância dos demais. Da mesma forma, devem ser trabalhados em sua totalidade e não relegados

como parte integrante de projetos interdisciplinares que são desenvolvidos como arcabouços de

propostas pedagógicas da escola.


O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de

como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A

verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução

do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de

educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo

com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os

acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando,

o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo

educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá

possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se

respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos,

oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do

educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias

de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho,

dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante

entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do

176

processo educativo. É um instrumento fundamental para se obterem informações sobre o processo

ensino-aprendizagem.

Na avaliação, tradicionalmente, foram-se diferenciando duas formas: a avaliação para a

aprendizagem ou "formativa", ou seja, a exploração de conhecimentos e habilidades, que orienta as

decisões cotidianas do professor, e a avaliação da aprendizagem ou "cumulativa", com prazos mais

largos e que tem conseqüências para a qualificação dos alunos, inclusive para sua progressão à

etapa seguinte. A primeira é facilitada sobretudo com a utilização de diferentes atividades, a

segunda deve ser feita de maneira contínua, ocorrendo várias vezes durante o processo, e não

apenas ao final de cada registro. A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve como

feedback constante do trabalho do professor, possibilitando reflexões e reformulações nos

procedimentos e estratégias, visando sempre ao sucesso efetivo do aluno.

Essa avaliação será feita utilizando os seguintes instrumentos:

atividades avaliativas;

avaliação escrita;

cartazes;

pesquisas.

relatórios,

participação diária do aluno.

provas escritas.


adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral, lembremos que a

LDB – lei 9394/96 – recoloca o assunto na letra “e” inciso V do art. 24 “obrigatoriedade de estudos

de recuperação, de preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento

escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.” A Proposta

Pedagógica Curricular de Ciências está fundamentada na LDB, no PPP e no RE desta escola, a

avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de

estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e concomitante ao

processo de ensino e aprendizagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana

destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação

na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter

177

significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências

sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas

ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode

produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos,

pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e

inseridos os conteúdos básicos dos cadernos de expectativas de aprendizagem, alem das

especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do

educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da

disciplina de Ciências, contempla:


1º REGISTRO

Astronomia universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

planeta Terra.

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal;

Matéria.

Materiais, Átomos e Moléculas.

constituição da matéria;

propriedades da matéria;

20 REGISTRO

Biodiversidade. organização dos seres vivos;

sistemática;

ecossistemas;

desequilíbrios ambientais;

biosfera;

interações ecológicas;

origem da vida;

evolução dos seres vivos.

níveis de organização;

Energia. água;

178

ar;

solo;

teia alimentar;

cadeia alimentar.

30 REGISTRO

Sistemas Biológicos

célula;

organismo humano;

saúde e qualidade de vida;

biotecnologia;

ciência, tecnologia e sociedade;

morfologia e fisiologia dos seres

vivos;

mecanismos de herança genética.

40 REGISTRO

Matéria e energia ligações, transformações e reações

químicas;

movimentos, leis de Newton;

formas de energia;

calor, ondas;

conversão de energia;

transmissão de energia;

REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre:

SE/CEC/RS, 1996.




179


CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo:

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos

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GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática,

2003.

GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e

inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo:

Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.

180

NORMATIVAS LEGAIS.

OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.




Aprendizagem. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.

PROPOSTA POLITICA PEDAGOGICA – PPP – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens

e Adultos – CEEBJA – Nova Visão.

REGIMENTO ESCOLAR – RE – Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos –

CEEBJA – Nova Visão.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e

adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. V.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez,

1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à

consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

181

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL

GUARAPUAVA

2014

182


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

A Arte é linguagem e comunicação de valores sociais políticos, religiosos e científicos das

épocas, e dos contextos da humanidade em que ela é construída, organiza-se no imenso universo do

conhecimento bio-psico-cultural e social. Nasce da necessidade de expressão e manifestação da

capacidade criadora humana como demonstram as descobertas históricas da humanidade desde o

período Pré-histórico.

Dentro deste contexto a disciplina Arte colabora para o desenvolvimento da sensibilidade e

de habilidades de comunicação e expressão plástica, musical, teatral e coreográfica. Através de

criações artísticas o aluno expressa sua visão de mundo, aspectos sociais, ideológicos, religiosos e

políticos, identificando estes valores pertencentes nas obras de artes através da percepção, da

análise, da criação, produção e contextualização histórica.

Pensando nestes critérios e nos estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares da Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná que estabelece os eixos; cultura, trabalho e tempo como

norteadores deste processo de ensino, esta disciplina abordará conteúdos e práticas artísticas dentro

deste contexto estabelecendo reflexões sobre diversidade cultural, contexto individual do aluno e a

produção humana ao longo da história, para a reconstrução de seus saberes e melhor compreensão

do mundo social.

OBJETIVOS

Propiciar o conhecimento da arte através de sua história e da apreciação de elementos que

fizeram parte das variadas épocas;

Permitir a reflexão dos conteúdos artísticos, de seus autores e da sua intervenção e

contextualização na atualidade;

Possibilitar apreciação estética de obras de todas as linguagens, suas adequações em cada época e

sociedade;

Facultar a criação após conhecimentos diferenciados das diversas linguagens artísticas;

183

Aproximar o aluno privado de liberdade o máximo possível das relações entre o homem e a

realidade no mundo da arte fora dos muros da Unidade Penal, exercitando a discussão,

indagando, argumentado e apreciando a arte de modo sensível;

Instigar reflexão crítica de questões sociais presentes na sociedade atual. (discussões de temas

sociais com precaução e pré-aprovados pela Equipe Pedagógica);

REGISTRO 01

MÚSICA


Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica, pentatônica

Cromática, maior, menor;

Gêneros: erudito, popular,

folclórico, étnico

Técnicas: vocal, instrumental e

mista.

Música popular e

étnica (ocidental e

oriental)

Brasileira

Paranaense

Africana

Renascimento

Neoclássica

Caipira/Sertanejo

Raiz

Clássica

Música Engajada

Música

contemporânea

Hip Hop, Rock,

Punk

Romantismo

ARTES VISUAIS


Elementos Formais Composição Movimentos E Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Bidimensional

Figurativa

Geométrica

Figura-fundo

Técnicas: Pintura, desenho, baixo

e alto relevo...

Gêneros: paisagem, retrato, cenas

da mitologia

Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Pré-Histórica

Arte indígena

Impressionismo

Indústria Cultural

Grafite (Hip Hop)

Romantismo

Pop Art

Classicismo

Realismo

Dadaísmo

TEATRO



CONTEÚDOS BÁSICOS

184

Personagem

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais,

improvisação, sombra, ensaio,

Gênero: Rua, arena,

Caracterização, Texto dramático

Representação no Cinema

Enredo, roteiro,espaço cênico,

circo.

Adereços

Leitura dramática,

Figurino

Greco-Romana

Africano

Teatro Popular

Comédia dell' arte

Teatro Popular

Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense

Indústria Cultural

Realismo

Cinema Novo

Vanguardas

Classicismo

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

DANÇA


Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS

Tempo

Espaço

Técnica: Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Circular, Folclórica,

popular, étnica, Salão, espetáculo,

Moderna, Indústria Cultural.

Renascimento

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Idade Média

Arte Popular (folclore)

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

REGISTRO 02

MÚSICA



CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Harmonia, estrutura

Técnicas:mista, informática e

mista, sonoplastia, tonal, modal e

a fusão de ambos.

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Idade Média

Música Popular

(folclore)

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Sertanejo pop

Vanguardas

ARTES VISUAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS

Superfície

Volume

Cor

Luz

Tridimensional

Abstrato

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Técnicas: Pintura, desenho,

Arte Oriental

Idade Média

Arte Popular (folclore)

Renascimento

Barroco

Abstracionismo

Vanguardas

Arte

Contemporânea

Arte Cinética

Op Art

Arte Engajada

185

escultura, arquitetura...

Gêneros: paisagem, retrato, cenas

da mitologia

Expressionismo

Arte Digital

Muralismo

Pré-colombiana

TEATRO



CONTEÚDOS BÁSICOS

Expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Técnicas:teatro indireto e direto,

manipulação, máscara, sombra,

adaptação cênica, monólogo,

ensaio, Teatro-Fórum, Teatro

Imagem.

Gênero: Tragédia, Comédia,

Caracterização

Representação nas Mídias (Vídeo,

TV e Computador)

Representação, Cenografia,

Maquiagem, Sonoplastia

Representação, Dramaturgia,

Iluminação.

Teatro Oriental,

Teatro Medieval

Renascimento

Expressionismo

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Romantismo

DANÇA



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento

Corporal

Eixo

Deslocamento

Ponto de Apoio

Formação

Rotação

Salto e queda

Niveis (alto, médio e baixo)

Direções, Dinâmicas

Aceleração

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Dança Clássica

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea

Romantismo

Na metodologia da disciplina de Arte, buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de

expressão de ideias e opiniões com o grupo, promovendo observações, experimentações e análises

em que se possa entrar em contato não só com a forma e as linguagens técnicas, mas também com

ideias e reflexões propostas pelas diferentes formas de arte;

186

Ilustrar o conteúdo e fundamentá-lo através do uso de multimídias e imagens possibilitando

ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para

formar conceitos artísticos;

Composições artísticas variadas dentro do PTD tomando por base os elementos que compõe

cada área da Arte;

A pesquisa bibliográfica estará sempre presente para fundamentar questões relacionadas à

História da Arte (a pesquisa de campo não poderá ocorrer por tratar-se de alunos em privação de

liberdade).

O ano de 2011 foi à data limite para que as Escolas Públicas e Privadas incluíssem o Ensino

da música em sua grade curricular. A exigência surgiu com a lei nº 11.769 sancionada em 18 de

agosto de 2008 que determina que a música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação

Básica.

Salientamos que ao entrar em contato com a música, zonas importantes do corpo físico e

psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria mente. Por meio da música, o aluno

expressa emoções que não consegue expressar com palavras alcançando um repertório que atinja os

universos erudito, folclórico e popular. Respeitando a diversidade musical e cultural do Brasil.

A Arte é relacionada com a sociedade a partir de uma dimensão ampliada, enfatizando a

associação da Arte com a cultura e da Arte com a linguagem, podendo também ser utilizada como

meio de reflexão de temas que fazem parte da Legislação vigente e são titulados “Programas

Socioeducacionais” como: Sexualidade, Gênero e Diversidade Sexual, Enfrentamento à Violência,

Prevenção ao uso indevido de drogas (Lei nº 9.970/00 e nº11.343/06), História do Paraná, Lei Nº

13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à

Violência na Escola, Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz

como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de

Crianças e Adolescentes. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), História e Cultura Afro-brasileira

(Lei nº10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº11.645/08), ; a obrigatoriedade dos conteúdos dos

direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº

07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº

013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e

Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Os conteúdos Básicos para a disciplina de Arte estão organizados por áreas – Artes Visuais,

Dança, Teatro e Música. São fundamentados nas DCEs hoje com a nomenclatura “Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino” (Parecer 130/10) e

no Caderno de Expectativas Aprendizagem da Disciplina de Arte - Versão Preliminar citado nos

conteúdos documento esse que foi elaborado de maneira coletiva, com a participação dos

187

professores da rede e dos técnicos pedagógicos que atuam nos Núcleos Regionais da Educação.

No CEEBJA Nova Visão desenvolveremos atividades, relacionadas ao tema em programas de

parceria com a Unidade Prisional via Secretaria de Justiça como também na Semana do

Encarcerado, especificamente no tema prevenção ao uso indevido de drogas.


A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual (através dela esperamos obter

o necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante cada Registro),

sendo de extrema importância sistematização e organização da mesma, pois em cada encontro há a

possibilidade de termos em sala alunos novos com níveis de conhecimento variados. Se tratando de

alunos apenados a avaliação deve acontecer com cautela e de preferência individualmente, através

da participação e produção artística de cada aluno.

A abordagem individual usada (independente da organização Coletiva ou Individual) nos

oportunizará a observação das dificuldades dos alunos com possíveis mudanças para que a

aprendizagem em arte se concretize, pois acreditamos que só investigando é que poderemos rever

nossas práticas de ensino.

Será avaliada a participação efetiva nas aulas sempre levando em conta o processo produtivo

respeitando as diversidades étnicas, culturais e necessidades especiais entre outras.

Dentro do sistema de avaliação da EJA os conteúdos do Ensino Fundamental são divididos em

duas etapas, (Registros) de 56 horas aulas totalizando vinte e oito Encontros com carga horária total

de 112h/a.

Outros itens serão avaliados nos decorrer das aulas:

- Assimilação de conteúdos transmitidos em sala de aula e identificação nas produções;

- Exercícios teóricos referentes ao conteúdo;

- Clareza ao expressar ideias sobre a arte;

A recuperação será paralela, dando ao aluno o direito de recuperar os conteúdos e temas não

compreendidos. Essa recuperação poderá ser disponibilizada através de trabalhos de pesquisa, bem

como trabalhos práticos no decorrer dos encontros

188

Referências Bibliográficas

BARBOSA, A M. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva S.A. São Paulo. 1999.

BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Brasília, MEC, 1996.



EISNICK, Jose Miguel. O som e o sentido: uma outra historia das musicas. São Paulo: Companhia

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IABELBERG, ROSA. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto

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MEC. Cadernos de EJA. Brasília-DF: Ministério da Educação e Cultura. Secad: Atual, 2007.

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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão Preliminar. jan/2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação

Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.



PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas

e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos.

READ, HERBERT. O sentido da arte. São Paulo: Ibrasa, 1978

TAVARES, ISIS. Artes Visuais e Música. Curitiba: Iesde, 2004.

NRE- Guarapuava/2010 Reorganização dos Conteúdos de Arte por Série/Ano para efetivação do

Plano de Trabalho Docente.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação

Básica para a Rede Estadual (Parecer CEE/CEB nº 130/10)

*Caderno de Expectativas de Aprendizagem – 2011 Versão Preliminar.

189

CEEBJA – Nova Visão. Regimento Escolar. CEEBJA Nova Visão: Guarapuava, 2011.

190

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO



GUARAPUAVA

191

2014

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS NOVA VISÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – 2014


APRESENTAÇÃO DA FASE I DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Proposta Pedagógica Curricular da FASE I do CEEBJA NOVA VISÃO tem como

referência a Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental – Fase I do MEC, onde se encontram

elencados os conteúdos que serão aqui apresentados.

Sabemos que os motivos que levam os jovens e adultos à escola referem-se

predominantemente às suas expectativas de conseguir um emprego melhor. Mas suas motivações

não se limitam a este aspecto. Muitos se referem também à vontade mais ampla de “entender

melhor as coisas”, “se expressar melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre dos outros”.

Referem-se muitas vezes também ao desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou,

simplesmente, de lhes dar um bom exemplo.

Todos os adultos, quando se integram a programas de educação básica, têm uma idéia do

que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola que eles freqüentaram brevemente

quando crianças. Quase sempre, apesar de se referirem à precariedade dessas escolas, lembram

delas com carinho e sentem com pesar o fato de terem tido de abandoná-la ou de nunca terem tido

chance de frequentá-la. É provável que esperem encontrar um modelo bem tradicional de escola,

com recitação em coro do alfabeto, pontos copiados do quadro negro, disciplina rígida,

correspondendo a um modelo que conheceram anteriormente. Com relação aos educandos com

essas expectativas, devemos ampliar seus interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem

depende de muito mais que atenção às exposições do professor e atividades mecânicas de

memorização.

Com relação aos mais jovens, essa situação tende a ser diferente. Especialmente nos centros

urbanos, eles estão normalmente retornando depois de um período recente de sucessivos fracassos

na escola regular. Têm, portanto, uma relação mais conflituosa com as rotinas escolares. Com

relação a eles, o grande desafio é a reconstrução de um vínculo positivo com a escola e, para tanto,

devemos considerar as expectativas, gostos e modos de ser característicos dos jovens.

A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com a imagem que têm de si

mesmos dentro dela. Experiências passadas de fracasso e exclusão normalmente produzem nos

jovens e adultos uma auto-imagem negativa. Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em

timidez, insegurança, bloqueios. Nos mais jovens, é comum que a baixa auto-estima se expresse

pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser reconhecido por minhas qualidades,

serei reconhecido por meus defeitos”). Em qualquer dos casos, é fundamental que ajudemos os

educandos a reconstruir sua imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios.

Desta forma, a educação de jovens, adultos e idosos em privação de liberdade através da

proposta aqui apresentada e conforme o que é determinado no Parecer 11/00-CBE/CNE, devolve

aos seus educandos a restauração do direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o




192







9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Todas essas

normativas terão observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na medida em que esses

temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino

Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena

Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem

multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de drogas, bem como a

repressão do tráfico Lei Nº 11343/06, Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no

combate à violência e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –

Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,

conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº

10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei

9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e

Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos

– Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A área de Língua Portuguesa permeia as outras áreas do conhecimento.

Nossa língua é o principal instrumento que temos para interagir com as outras pessoas, para

termos acesso às informações, aos saberes, enfim, à cultura da qual fazemos parte. A importância da

linguagem para os seres humanos não reside só nas possibilidades de comunicação que encerra. Por

ser um sistema de representação da realidade, ela dá suporte também a que realizemos diferentes

operações intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o planejamento das ações e

apoiando a memória.

A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e a introdução e

desenvolvimento da leitura e escrita.

Com relação à linguagem oral, o ambiente escolar deve propiciar situações comunicativas que

possibilitem aos educandos a ampliação de seus recursos linguísticos. Em outras palavras, os

educandos devem aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes situações formais e

informais. Com relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos seus mecanismos

e recursos básicos, como o sistema de representação alfabética, a ortografia e a pontuação, é

essencial que os educandos compreendam suas diferentes funções sociais e conheçam as diferentes

características que os textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem quão distintas

193

são as linguagens que se usam numa carta de amor, numa bula de remédio, num jornal e numa

enciclopédia. Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de Língua

Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos escritos de modo

a possibilitar que os educandos conheçam e experienciem suas diferentes modalidades. A

aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de análise linguística o

aprendizado de palavras que servem para descrever a linguagem.

OBJETIVOS

• Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos.

• Respeitar a variedade lingüística que caracteriza a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa.

• Expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se por ampliar seus

recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário.

• Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita, compreendendo suas

funções.

• Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem, lazer e arte.

• Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.

• Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses.


1. Oralidade Narração

Descrição

Récita e leitura em voz alta

Instruções, perguntas e respostas

Definição e exemplificação

Argumentação e debate

2. Escrita ← Alfabeto

← Letras, sílabas e palavras

← Segmentação das palavras

← Sentido e posicionamento da escrita na página

← Ortografia

← Acentuação

← Listas

← Receitas e instruções

← Formulários e questionários

← Anúncios, folhetos e cartazes

← Versos, poemas, letras de músicas

← Bilhetes, cartas e ofícios

← Manchetes e textos jornalísticos

← Contos, crônicas, fábulas e anedotas

← Textos de informação científica

← Pontuação de textos

← Flexão de palavras e concordância

← Substituição de palavras

← Frases

3. Leitura ← Alfabeto

← Letras, sílabas e palavras

194

← Listas

← Receitas e instruções

← Formulários e questionários

← Anúncios, folhetos e cartazes

← Versos, poemas, letras de músicas

← Bilhetes, cartas e ofícios

← Jornais

← Contos, crônicas, fábulas e anedotas

← Textos de informação científica

← Pontuação de textos

METODOLOGIA:

Nas fases iniciais da alfabetização, o trabalho deve voltar-se principalmente para o

conhecimento do alfabeto, da relação entre sons e letras, as diferentes composições silábicas, o

sentido e posicionamento da escrita e a segmentação das palavras. Muitos alfabetizadores têm

optado por trabalhar, nessa fase, principalmente com as letras de forma maiúsculas, por serem mais

fáceis de distinguir umas das outras e mais fáceis de grafar. Só depois que o aluno dominou os

princípios básicos do sistema é que se introduz e exercita a caligrafia da letra cursiva. Seja qual for

o tipo de letra que se utilize prioritariamente, é fundamental que desde o início o aprendiz disponha

de um quadro com o alfabeto em caracteres de forma e cursivos, maiúsculos e minúsculos, de modo

que possa consultá-lo sempre que necessário, identificando as correspondências entre eles.

Desde o início, o professor deve oferecer textos significativos para os alunos lerem. Se o texto

tem um significado (ou seja, se ele não é apenas um conjunto de palavras com uma determinada

família silábica), o aprendiz pode apoiar o esforço da decifração na capacidade de prever o

conteúdo. Nesta fase, é importante também que o aluno escreva, mesmo que não produza ainda uma

escrita convencional, possível de ser interpretada por outros. A partir dessas escritas imprecisas e

insuficientes, o professor deve auxiliá-lo, mostrando o que está faltando e trazendo novas

informações. O exercício da cópia pode ser fonte de aprendizagem, mas se o aluno só copia ou só

reproduz palavras que conhece de memória, ele não terá oportunidade de testar suas hipóteses e lhe

será mais difícil compreender de fato como funciona o sistema.

Enquanto desvenda o funcionamento do sistema alfabético, o aluno vai deparar

inevitavelmente com as irregularidades das relações letra/som, vai perceber que não escrevemos

exatamente como falamos, que um mesmo som pode ser grafado com mais de uma letra.

O educador deve mostrar a forma correta de grafar as palavras, fazendo com que o aluno tome

consciência dessas irregularidades. Entretanto, o domínio das convenções ortográficas não pode ser

exigido nesse primeiro momento. O exercício mais sistemático dessas convenções deve ficar para as

fases posteriores da aprendizagem, quando o aluno já dominou a base do sistema alfabético. Nos

objetivos didáticos, distinguiu-se, como um primeiro passo, a identificação de aspectos ortográficos

da língua e, como segundo passo, seu emprego em palavras usuais. Sabemos que um domínio

amplo da ortografia depende de um longo tempo de convívio com a linguagem escrita.

O que deve ser garantido nesse nível de ensino é que o aluno tenha consciência das

dificuldades ortográficas e saiba recorrer ao dicionário ou a outras fontes para escrever

corretamente.

MATEMÁTICA


A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto de conceitos e procedimentos que

195

comportam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação. Como

ciência, a Matemática engloba um amplo campo de relações, regularidades e coerências,

despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair.

O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos

cerca, tanto em situações mais próximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter

mais geral. Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de conhecimentos

relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente nas Ciências Exatas, nas Ciências

Naturais e Sociais, nas variadas formas de comunicação e expressão.

Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se generalizam

tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes

representações.

Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de

pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas

utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.

No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para integrar de forma

equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para

a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida

prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade). O simples domínio da

contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacionadas às

exigências econômicas e sociais do mundo moderno.

OBJETIVOS

• Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo,

reconhecendo sua importância em nossa cultura.

• Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como estímulo à resolução

de problemas.

• Reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o interesse e o respeito

pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.

• Comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferentes linguagens e

códigos.

• Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções matemáticas e

procedimentos de resolução de problemas individual e coletivamente.

• Vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a compreensão de enunciados,

proposição e execução de um plano de solução, a verificação e comunicação da solução.

• Reconhecer a cooperação, a troca de ideias e o confronto entre diferentes estratégias de ação como

meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e coletivamente.

• Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas operatórias),

selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em função do contexto, dos números

e das operações envolvidas.

• Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e utilizá-la na

verificação de resultados de operações numéricas.

• Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala adequada de acordo com

a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.

• Aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e classificando formas

geométricas, observando seus elementos, suas propriedades e suas relações.

• Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e gráficos.


1. Números e operações numéricas Números naturais e sistema decimal de numeração;

196

Números racionais: representação decimal;

Números racionais: representação fracionária;

Adição e subtração com números naturais;

Adição e subtração com números racionais na forma

decimal;

Multiplicação e divisão com números naturais;

2. Medidas ← Conceito;

← Sistema monetário brasileiro;

← Tempo;

← Temperatura;

← Comprimento;

← Capacidade;

← Massa;

← Superfície;

3. Geometria ← Espaço, dimensão, posição, direção, sentido;

← Formas bi e tridimensionais, figuras planas e sólidos

geométricos;

4. Introdução à Estatística ← Coleta, sistematização e análise de dados;

← Tabelas e gráficos;

← Média aritmética;

METODOLOGIA:

Muitos jovens e adultos pouco ou nada escolarizados dominam noções matemáticas que foram

aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por exemplo, procedimentos de contagem e

cálculo, estratégias de aproximação e estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade,

instrumentos técnicos de alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de

certas noções, poucos são os que dominam as representações simbólicas convencionais, cuja base é

a escrita numérica.

Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse em aprender os processos

formais. Porém, é fato que eles não costumam abandonar rapidamente os informais, substituindo-os

pelos convencionais. A mediação entre o conhecimento informal dos alunos e o conhecimento

sistematizado ou escolar pode ser amplamente facilitada pela intervenção do professor.

A comunicação desempenha um papel fundamental para auxiliar os alunos a construírem os

vínculos entre as noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da Matemática.

Também desempenha uma função-chave para que estabeleçam conexões entre as ideias

matemáticas e suas diferentes representações: verbais, materiais, pictóricas, simbólicas e mentais.

Quando percebem que uma representação é capaz de descrever muitas situações e que existem

formas de representar um problema que são mais úteis que outras, começam a compreender a força,

a flexibilidade e a utilidade da linguagem matemática.

Os adultos não escolarizados aprendem muito através da comunicação oral, por isso é

importante dar-lhes a oportunidade de “falar de matemática”, de explicar suas ideias antes de

representá-las no papel. A interação com a “fala” de seus colegas ajuda-os a construir

conhecimento, a aprender outras formas de pensar sobre um determinado problema, a clarificar seu

próprio processo de raciocínio.

Deve-se também estimulá-los a produzir registros gráficos e mesmo a “escrever sobre

matemática”, por exemplo, descrevendo a solução de um problema. O professor pode facilitar esse

processo formulando perguntas que levem os educandos a investigar e a expor seus pontos de vista,

197

estimulando-os a produzirem seus próprios registros, a partir dos quais serão buscadas as relações

com as representações formais e com as escritas simbólicas.

Diante de uma situação de aprendizagem, também é importante que o professor situe os

alunos, explicando os objetivos, as aplicações do que está sendo estudado e as possíveis relações

com outros campos do conhecimento. Sugerindo caminhos, fazendo propostas de trabalho,

orientando a atividade e interpretando os erros como meios de aprendizagem, ele poderá estabelecer

vínculos entre as experiências e conhecimentos dos alunos e os novos conteúdos a serem

aprendidos.

No início da escolaridade, é importante enfatizar o caráter instrumental das noções

matemáticas, tomando-o como fio condutor da aprendizagem. Assim, a transmissão de informações

e a exercitação de técnicas não devem ocupar o espaço das atividades de resolução de problemas. O

processo de ensino e aprendizagem deve centrar-se na análise e na interpretação de situações, na

busca de estratégias de solução, na análise e comparação entre diversas estratégias, na discussão de

diferentes pontos de vista e de diferentes métodos de solução.

Desse modo, pode-se favorecer não só o domínio das técnicas, mas também o de

procedimentos como a observação, a experimentação, as estimativas, a verificação e a

argumentação.

Um caminho é transformar as situações do cotidiano que envolvem noções e notações

matemáticas em suporte para a aprendizagem significativa de procedimentos mais abstratos.

Alguns exemplos de fatos e situações cotidianas que podem propiciar interessantes explorações

matemáticas são:

• levantamento de dados pessoais, endereços, códigos postais, números de telefone etc., para

reconhecimento das várias funções dos números;

• atividades de compra e venda, cálculo do valor da cesta básica, de encargos sociais, de

orçamento doméstico, para exercícios de cálculo;

• leitura e interpretação de informações que aparecem em moedas e cédulas de dinheiro,

contracheques, contas de luz, extratos bancários, para observar as escritas numéricas e fazer

cálculos mentais;

• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas e construção de maquetes, para identificar

pontos de referência no espaço, distâncias, formas bi e tridimensionais e compreender escalas;

• cálculo de medidas de terrenos e edificações, para compreender as noções de medida e de

unidade de medida;

• consulta e construção de calendários.

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA


O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no mundo da leitura e da escrita

deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como sujeitos de sua própria

história e da história de seu tempo. Coerente com este objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da

Natureza busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a

compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e

participativa.

A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem o domínio de

certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter acesso desde a primeira

etapa do ensino fundamental. Esses conhecimentos deverão favorecer uma maior integração dos

educandos em seu ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida.

Faz-se necessário, porém, superar certa visão utilitarista da educação de jovens e adultos, baseada

no suposto de que os interesses dos educandos estão restritos às suas experiências e necessidades

imediatas. A pesquisa e a prática educativa revelam que eles se interessam tanto pelas questões

relativas à sua sobrevivência cotidiana como por temas aparentemente distantes como a origem do

198

universo, o desenvolvimento da informática ou a eclosão de conflitos religiosos em outros

continentes. Podemos nos surpreender com o prazer que sentem em fruir e exercitar as diversas

formas de arte e sua grande motivação para participar de atividades que instigam a imaginação.

Entre os jovens em particular, ressalta o interesse por ampliar as experiências de lazer e convívio

social, assim como partilhar as necessidades e realizações no plano afetivo, dialogando sobre o

amor, a sexualidade e a família.

Nessa perspectiva, além de propiciar o acesso a informações relativas às suas vivências

imediatas, espera-se estimular o interesse dos educandos por abordagens mais abrangentes sobre a

realidade, familiarizando-os, de modo bastante introdutório, com alguns conceitos e procedimentos

das ciências sociais e naturais, bem como oferecendo oportunidades de acesso ao patrimônio

artístico e cultural.

Não é fácil definir o que é ciência, mas podemos identificar o espírito crítico como

característica básica tanto das ciências sociais como naturais, ou seja, a busca de explicações não

dogmáticas sobre os fenômenos, explicações que possam ser confrontadas com a observação e

experimentação, com a análise de documentos ou com explicações alternativas. Neste sentido, mais

do que a memorização de nomes e datas, o objetivo prioritário desta área de estudo deverá ser o

desenvolvimento do espírito investigativo e do interesse pelo debate de idéias. Para desenvolver o

sentido crítico dos alunos em relação aos conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que,

enquanto produtos culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam-se e diferenciam-se no

tempo e de um grupo social para outro.

OBJETIVOS

• Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela busca de explicações e pela

ampliação de sua visão de mundo.

• Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, interessando-se por

enriquecê-lo e compartilhá-lo.

• Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos e deveres do cidadão,

identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia no país.

• Interessar-se pelo debate de idéias e pela fundamentação de seus argumentos.

• Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las criticamente.

• Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de conhecimento, interpretação e expressão

dos homens sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.

• Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional e solidariamente de seus

recursos.

• Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes

responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à educação das gerações mais novas.

• Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes grupos

sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira.

• Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo, familiarizando-se com a

linguagem cartográfica.

• Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais elementos da natureza e

desenvolver atitudes positivas com relação à preservação do meio ambiente, analisando aspectos da

Geografia do Brasil.

• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito da atividade produtiva e o

valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas, analisando aspectos da História

do Brasil.

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

199

1. Identidade do educando e o lugar de

vivência

1. O educando e sua vivência

2. O centro educativo

3. O espaço de vivência

2. O corpo humano e suas necessidades

1. A espécie humana.

2. O corpo humano.

3. Alimentação.

4. Reprodução.

5. Desenvolvimento humano.

3. O homem e o meio ambiente

1. Ecossistemas e ciclos naturais

2. Espaços rurais e urbanos.

3. Problemas ambientais das zonas rurais e urbanas.

4. Conservacionismo

5. Planeta Terra

4. Cultura e diversidade cultural

1. Cultura

2. Diversidade cultural da sociedade brasileira.

3. Expressões artísticas

4. Meios de comunicação de massa.

5. Atividades produtivas e as relações

sociais

1. O Estado Brasileiro

2. Trabalho, tecnologia e emprego.

3. Relações de trabalho na história do Brasil.

4. Direitos civis, políticos e sociais.

5. Organização e participação da sociedade

METODOLOGIA

Jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade anterior detêm uma grande quantidade

de conhecimentos sobre fenômenos naturais e sobre a dinâmica social, econômica, política e

cultural do mundo contemporâneo. Elaboraram esses conhecimentos ao longo de suas experiências

de vida e trabalho, tendo já desenvolvido estratégias que orientam suas condutas e hipóteses

interpretativas relacionadas aos mais diferentes aspectos da realidade. Suas vivências são também

enriquecidas continuamente pelos meios de comunicação de massa, que tornam acessíveis uma

infinidade de informações sobre fatos não imediatos à sua experiência. Com o acesso a novas

informações e vivenciando novas experiências, os jovens e adultos podem ir constantemente

modificando a compreensão que têm do mundo à sua volta. Por vezes, entretanto, as vivências

podem produzir uma compreensão muito parcial dos fenômenos, ou as informações veiculadas pelo

rádio e pela TV podem ser assimiladas de forma mais ou menos desconexa. O estudo sistemático

que se realiza na escola é uma boa oportunidade para articular os conhecimentos de modo mais

significativo e abrangente. Para tal, os educandos precisam estabelecer conexões entre suas

explicações e o conhecimento escolar. Precisam relacionar os conteúdos escolares com aquilo que

já conhecem. Muitas vezes, seus esquemas de compreensão da realidade poderão ser enriquecidos

200

ou parcialmente modificados pelos conteúdos escolares; outras vezes, suas crenças ou explicações

deverão ser transformadas e, para tanto, eles precisarão convencer-se de que uma nova explicação

sobre um fenômeno é mais abrangente e significativa do que a que eles tinham previamente. É

comum os alunos memorizarem explicações e classificações científicas apresentadas na escola

como fatos isolados, pois não dominam ainda o conjunto da disciplina científica em que foram

geradas essas explicações ou classificações. Quando isso acontece, eles podem ser capazes de

repeti-los ou utilizá-los de modo mecânico, sem entender o que estão dizendo ou fazendo.

Relacionar os conhecimentos científicos que a escola apresenta com os conhecimentos prévios dos

alunos é uma forma de garantir uma memorização compreensiva, a assimilação de conteúdos que o

aluno realmente aprende porque se incorporam à sua rede de conhecimentos. É uma forma também

de evitar que os alunos trabalhem com uma lógica dicotômica, separando conhecimentos que

servem só para a escola de conhecimentos que servem para a vida. Para este nível de ensino, não se

propõe um estudo sistemático das disciplinas científicas. Por isso, a insistência no domínio e

memorização de informações deve limitar-se àquelas de utilidade mais imediata para cada grupo

específico. No mais, o objetivo desta área curricular é aprimorar as concepções dos alunos sobre a

sociedade e a natureza, levando-os a integrar progressivamente novos elementos e, principalmente,

a vivenciar novas possibilidades.

É bastante provável que educandos jovens e adultos resistam mais do que as crianças a

explicitarem suas idéias. Muitas vezes, esses educandos não têm clareza de que possuem

conhecimentos sobre os conteúdos escolares e reconhecê-lo pode ser o primeiro passo da sua

aprendizagem. Outras vezes, podem não identificar seu saber como adequado ao espaço escolar e

sentir receio de verbalizá-lo no grupo. Por esses motivos, é fundamental que o educador dedique

atenção especial à criação de ambientes pedagógicos favoráveis, que estimulem os alunos a

exporem suas idéias por meio da linguagem oral ou dramática, da escrita, dos desenhos ou de

montagens.

É fundamental promover e facilitar o acesso dos alunos a informações que enriqueçam sua

compreensão sobre os assuntos em pauta.

As fontes potenciais de conhecimento são várias: estudos do meio, textos didáticos e literários,

mapas, gráficos, tabelas, estatísticas, desenhos, fotografias, pinturas, filmes, vídeos, depoimentos,

entrevistas; tantas quanto à criatividade e o senso de oportunidade do professor propiciar. Para

alguns temas é mais fácil encontrar materiais já selecionados e organizados didaticamente. Em

outros casos, quando se tratar de informações mais atuais ou de âmbito mais local, será preciso que

o educador e os educandos organizem-se para realizar um trabalho de pesquisa de fontes: recuperar

a história local através de depoimentos, buscar materiais em órgãos públicos ou particulares,

consultar especialistas na área, organizar um arquivo de matérias jornalísticas. Um trabalho assim

orientado requer um professor que tenha visão crítica e interesse pelos fenômenos sociais e naturais

e pelo processo de produção do conhecimento. Isso não significa que ele deva tornar-se um

especialista em todos os assuntos, mas sim que encare o desafio de estar constantemente em busca

de informações novas que aprimorem seus conhecimentos, analisando-as criticamente e levando-as

para a sala de aula. Essa atitude do educador-pesquisador é que deve contagiar os alunos,

motivando-os no sentido da busca constante de novos conhecimentos.

AVALIAÇÃO:

Em sua prática, o educador deve estar a postos para responder a necessidades que surgem no

decorrer do processo ou para aproveitar oportunidades imprevistas. É provável que uma sequência

de atividades planejadas de antemão tenha que ser entremeada com atividades pontuais que visam

responder a uma necessidade específica manifestada pelo grupo. Por exemplo, o professor pode

julgar importante, num determinado ponto do desenvolvimento de um plano como esse, sistematizar

os diferentes usos do r (r inicial, entre vogais, rr etc.), propondo um conjunto de exercícios

201

enfocando esse ponto. Geralmente, essas necessidades específicas não são homogêneas num grupo.

Depois de três semanas de iniciado um processo de alfabetização, por exemplo, pode haver dois ou

três alunos que ainda não conheçam o valor sonoro das vogais. Neste caso, o professor deveria

propor atividades diferenciadas para esses alunos, enquanto os demais realizariam outro tipo de

atividades complementares.

Para executar bem um plano, ou seja, fazer os ajustes necessários para que seus objetivos se

cumpram, o educador deve ter uma postura avaliativa constante. Ele deve avaliar, ao longo de todo

o processo, tanto a dinâmica geral do grupo, que vai lhe dar indicações quanto à necessidade de

modificar as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos alunos, o que pode lhe

indicar a necessidade de criar estratégias pontuais ou dirigidas a alunos específicos. Nessa

perspectiva, não se avalia apenas o que os alunos sabem ou não fazer: está se avaliando também a

proposta pedagógica e a adequação do tipo de ajuda que o professor está oferecendo a seus alunos.

Os objetivos podem orientar o estabelecimento de critérios de avaliação que orientem esse

processo de avaliação continuada das aprendizagens realizadas pelos alunos, visando o ajuste da

intervenção pedagógica. Na alfabetização, por exemplo, o critério “sabe ler ou escrever” é

insuficiente para indicar os progressos realizados ao longo do processo. Neste caso, é aconselhável

contar com um instrumento de acompanhamento de cada aluno, onde se distingam aprendizagens

mais específicas como, por exemplo, “conhece as vogais”, “segmenta as palavras adequadamente”,

“conhece a grafia de palavras com dígrafos”, “usa pontos para segmentar as frases”, “conhece

aspectos estruturais de uma determinada modalidade de texto” etc.

É importante que os educandos jovens e adultos participem da avaliação contínua de suas

aprendizagens, de modo a ganhar mais consciência e controle sobre seus conhecimentos, sobre suas

próprias atividades. Aqui, entretanto, é importante frisar que essa tomada de consciência implica o

reconhecimento tanto do que já sabem como do que ainda precisam ou desejam saber. Por isso, o

educador deve cuidar para não enfatizar apenas os erros ou as ignorâncias dos educandos, mas

também tornar evidente para eles tudo o que já conseguiram aprender.

Além de orientar a execução do plano de trabalho docente, a avaliação continuada das

aprendizagens dos alunos mune o professor de bons elementos para que possa proceder a uma

avaliação final do processo. Entretanto, a avaliação final de um determinado ciclo de ensino não

deve basear-se numa soma exaustiva de todos os objetivos didáticos estabelecidos. Os critérios de

avaliação final devem referir-se sempre àquelas aprendizagens essenciais e àquelas que os

educandos teriam condições de haver sedimentado no período estabelecido.

Nesse nível de ensino, correspondente à FASE I do ensino fundamental, as aprendizagens

essenciais referem-se principalmente aos procedimentos. Dentre eles, destacam-se os que são

instrumentos para a realização de novas aprendizagens, aqueles que promovem a autonomia dos

jovens e adultos na busca do conhecimento: a compreensão e expressão oral e escrita, as operações

numéricas básicas, a interpretação de sistemas de referência espaço-temporal usuais.

O estabelecimento de critérios de avaliação final é uma tarefa especialmente delicada quando a

avaliação deve orientar decisões sobre a promoção de um aluno para a FASE II. Os educadores

genuinamente comprometidos com seu ofício quase sempre sofrem ao ter que tomar decisões dessa

natureza. Por um lado, é preciso zelar pela legitimidade da certificação escolar, garantindo que ela

corresponda de fato ao alcance dos objetivos educacionais propostos para os níveis de ensino. Por

outro lado, muito se tem falado sobre uma perniciosa cultura de reprovação que caracteriza nosso

sistema escolar, que desestimula e acaba por expulsar grande parte dos alunos, negando-lhes a

possibilidade de concluir a escolaridade fundamental.

Considerando a relevância desse problema, julgou-se pertinente sugerir aqui critérios de

avaliação final desse nível de ensino, servindo de parâmetro para a certificação de conclusão da

FASE I do ensino fundamental para jovens e adultos que não tenham realizado o percurso da

escolarização regular.

Estariam aptos a receber um certificado correspondente à escolaridade de FASE I e, portanto,

aptos a frequentar a FASE II do Ensino Fundamental, os jovens e adultos que fossem capazes de:

• Compreender um texto lido, manifestando essa compreensão por meio da exposição oral de suas

202

ideias principais, resposta oral ou escrita a perguntas que exijam a identificação de informações que

constem do texto.

• Produzir uma mensagem escrita (por exemplo, uma carta ou um relato de experiências pessoais)

separando e sequenciando as ideias por meio do uso de pontuação e de nexos gramaticais.

• Ler e escrever números naturais (até a ordem dos milhares).

• Realizar cálculos (adição e subtração de quaisquer números naturais; multiplicação e divisão por

números naturais com até dois algarismos).

• Resolver problemas simples envolvendo identificação de dados numéricos, operações com

números naturais e unidades de medida usuais.

• Identificar informações contidas em tabelas ou esquemas simples (por exemplo, numa tabela de

dupla entrada, onde se comparam os preços de produtos em três mercados, identificar onde tal

produto está mais barato; num esquema simples, mostrando uma boa forma de organizar instalações

numa propriedade rural, identificar a posição de uma edificação em relação à outra etc.).

Os itens elencados não esgotam, evidentemente, os objetivos finais que podem ser atingidos na

modalidade de educação de adultos. Eles indicam apenas critérios mínimos para avaliar jovens e

adultos para prosseguirem sua escolaridade. Esta é a expectativa de grande parte dos educandos que

frequentam a EJA e é papel dos educadores incentivá-los e prepará-los para tal. Na FASE I do

ensino fundamental, é possível promover muitas aprendizagens que podem melhorar

significativamente as condições de inserção social e profissional dos educandos e principalmente

promover sua confiança na própria capacidade de aprender. Sabemos, entretanto, que a

complexidade do mundo contemporâneo impõe exigências educativas cada vez maiores para os

trabalhadores e para os cidadãos. É fundamental, portanto, que a educação de jovens e adultos

considere a importância de que os educandos continuem aprendendo, seja dentro do sistema de

ensino formal, seja aproveitando ou lutando por mais oportunidades de se desenvolverem como

trabalhadores, como cidadãos e como seres humanos.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

Proposta Curricular – 1º segmento para Jovens e Adultos, MEC.

DCEs do Estado do Paraná.



NORMATIVAS LEGAIS.

203

9. PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR – Ensino Médio

204

6. ESTADO DO PARANÁ


CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA

JOVENS E ADULTOS

NOVA VISÃO


SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

205

CEEBJA NOVA VISÃO PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA - 2014


Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca da

compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para sua

consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na

organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicações para os

fenômenos sociais com os quais conviviam.

As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas

experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como

formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas neste

processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sócias e de trabalho, traz

em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os pensadores

da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas

dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

A introdução da Sociologia como disciplina curricular é parte do seu processo de

institucionalização, ampliando e conformando a comunidade científica pelo reconhecimento no

meio acadêmico e o apelo a recursos pedagógicos que promovem sua aceitação social e difusão do

conhecimento em nível escolar. Ingressa primeiramente no sistema de ensino, em 1891, com a

reforma educacional protagonizada por Benjamin Constant e aparece sob o título de Sociologia e

Moral, pré-formatado pelo espírito positivista reinante na ciência e na sociedade. Alguns fatores

fizeram com que esta disciplina, ao longo dos anos seguintes, fosse incluída ou retirada dos

currículos estudantis. Assim convém destacar as últimas alterações que contribuíram para a sua

reinserção aos currículos:

“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectivas para a

inclusão da Sociologia nas grades curriculares, uma vez que em seu art.36, §1º, inciso

III, expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia

necessários ao exercício da cidadania”. Contudo, durante a sua regulamentação, o seu

sentido foi alterado. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

apresentaram como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia,

esvaziando sua especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova derrota para o

ensino da Sociologia impulsionou uma série de discussões e propostas de ações para

reverter a situação em diferentes estados, visto que a obrigatoriedade da disciplina no

206

Ensino Médio não estava garantida. O Conselho Nacional de Educação aprovou, com

base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a partir

de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas

aulas. No dia 02 de Junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96,

para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries

do ensino médio.” (SEED, 2008, p.51).

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscara criar um

método especifico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada na

organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e

consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade as relações sociais. Para Durkheim o

sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então a mesma só faz sentido se:

“compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de manifestações

individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e

obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não” cabe “na sua totalidade, na mente de cada

individuo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz

com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no

consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num outro sentindo, para ele o indivíduo

prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a

sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é

analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é

compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e

uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a

“burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os sujeitos de especializados,

eruditos, e de disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento

especializados – necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional” (SEED,

2006, p.22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-1883).

Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são

importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e

apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e

manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes,

207

enunciou “(...) como lei de validade geral – que a história das sociedades é movida pela luta entre as

classes sociais (SEED, 2006, p.21). Desta forma a educação mostra-se como um mecanismo que,

conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem”.

Desde então, a sociedade e as relações sociais tem sido a principal preocupação desta

ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio,

controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre

a realidade que os cercam.

OBJETIVOS

A educação se apresenta como processo socializador por excelência. Conhecer é

desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece sem uma crítica social. A Sociologia

perturba porque o conhecimento dos mecanismos de poder permite determinar as condições e os

meios de uma ação destinada a dominá-los. O conhecimento exerce um efeito libertador, pois

através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os agentes sociais podem

saber melhor o que são. A crítica leva à emancipação, quando os obstáculos à liberdade individual e

coletiva são vencidos.

Desta forma a introdução desta disciplina na Educação de Jovens e Adultos, tendo como

compromisso a formação humana e o acesso à cultura geral, contribuirá no desempenho de tal

tarefa, na medida em que propicia aos educandos maior compreensão da sociedade, onde vive e sua

atuação sobre a mesma. A perceber de que modo a organização social influencia suas possibilidades

de ação. Propiciar aos alunos um contato com a Sociologia naquilo que ela tem de específico, a

partir de seus principais problemas e autores. Objetiva-se também que os alunos desenvolvam um

aparato conceitual que os habilitem a trafegar pelos temas especificamente sociológicos, levando-os

a terem uma ação crítica e reflexiva, formando-lhes espíritos livres e reflexivos capazes de resistir

às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribuindo para a paz e

preparando-os para assumir suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade

por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.

É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e

Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um

208

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. O CEEBJA NOVA VISÃO,

de maneira geral, recebe alunos com idade média de 25 anos, privados de liberdade, em busca da

conclusão dos estudos e futura ascensão profissional. Sendo assim, os conteúdos específicos

deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao

mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específico da disciplina não precisam ser

trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao último conteúdo listado, podendo

ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem

articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais.

Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do

surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na

análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos,

temáticos, literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim,

o que importa é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir alem da definição, classificação, descrição e

estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do

conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento

da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social. Desta forma

podem ser abordados, de acordo com a orientação da Secretaria Estadual de Educação e do Núcleo

Regional de Educação: A História da Cultura Afro-Brasileira, orientada pela Lei nº. 10.639/03 e a

Cultura Indígena orientada pela Lei nº. 11.645/08; As questões relativas ao Meio Ambiente

orientadas pela Lei nº. 9.795/99; Os Direitos da Criança e do Adolescente orientados a partir da Lei

nº. 11.525/07; A compreensão da História do Paraná orientada pela Lei nº. 13.181/01; A Música

orientada pela Lei nº. 11.769/08; A Educação Tributária e Fiscal orientada pela Lei nº. 1.143/99;

Como também os Programas Socioeducacionais como: O Enfrentamento à Violência na Escola; A

Prevenção ao uso indevido de Drogas; A Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual. A

obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

209




Importante ainda ressaltar que esta proposta contempla as expectativas de aprendizagem,

amplamente discutidas pelo grupo de professores de Sociologia do Estado, e que aparecem

implícitas nos conteúdos básicos nesta proposta.

Apresentação dos conteúdos estruturantes do primeiro registro

1. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O processo de socialização e as instituições sociais.

Conteúdos básicos:

- Processo de Socialização;

- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

- Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Cultura e Indústria Cultural

Conteúdos Básicos:

- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das

diferentes sociedades;

- Diversidade cultural;

- Identidade;

- Indústria cultural;

- Meios de comunicação de massa;

- Sociedade de consumo;

- Indústria cultural no Brasil;

- Questões de gênero;

- Culturas afro brasileiras e africanas;

- Culturas indígenas.

Apresentação dos conteúdos estruturantes do segundo registro

3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Trabalho, Produção e Classes Sociais


- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

210

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

- Globalização e Neoliberalismo;

- Relações de trabalho;

- Trabalho no Brasil.

4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Poder, Política e Ideologia


- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Democracia, autoritarismo, totalitarismo

- Estado no Brasil;

- Conceitos de Poder;

- Conceitos de Ideologia;

- Conceitos de dominação e legitimidade;

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

5. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais


- Direitos: civis, políticos e sociais;

- Direitos Humanos;

- Conceito de cidadania;

- Movimentos Sociais;

- Movimentos Sociais no Brasil;

- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

- A questão das ONG’s

AVALIAÇÃO

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo

técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse processo, de

modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo,

superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim as praticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias praticas

de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os

textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria

211

e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha

como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

REFERÊNCIAS

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão

popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São

Paulo: Duas Cidades, 1973.

BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1990.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1981.

COELHO, T. O que é industria cultural. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Àtica, 1978.

DURKHEIM E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

GIDDENS, A. Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no inicio do século XXI: antigos e novos atores sociais.

Petrópolis: Vozes, 2003.

LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação

Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2008.

MARX, k. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.



NORMATIVAS LEGAIS.

212

ESTADO DO PARANÁ



JOVENS E ADULTOS

NOVA VISÃO


QUÍMICA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA:

213

1.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e presentes

na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais como: a

comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento.

Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, chás, remédios,

iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados como a ciência moderna

denominada Química, mas como um conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a

elaboração do conhecimento químico desde o século XVII.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química, considera-se essencial

retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-relações econômica,

política e social. Inicialmente, o ser humano obteve a partir do fogo seus benefícios.

Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre, o bronze, o

ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade, no que diz respeito aos fatos políticos,

religiosos e sociais que os envolvem.

Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados

como forma de entender a constituição desse saber, entre eles a alquimia.

Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal (prática de transmutação

dos metais em ouro). Dedicavam-se a esses procedimentos, mas agiam de modo hermético,

ocultista, uma vez que a sociedade da época era contra essas práticas por acreditar tratar-se de

bruxaria.

Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro, além das

vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios. Apesar da fantasia e

da realidade contida nos textos alquímicos, permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e

clandestinamente, eles se difundiram pela Europa.

Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à

alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na Grécia antiga e a

idéia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito, que lançaram algumas bases para o

atomismo do século XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi uma questão

amplamente discutida pelos químicos do século XIX, que a tomaram como central para o

desenvolvimento da Química como ciência.

Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática (Boyle, Priestley,

Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se um novo saber, que passou a ser

214

conhecido como química, o qual foi dividido em diferentes ramificações procedimentais, dentre

elas: alquimia, boticários, iatroquímica e estudo dos gases.

No século XIX, essa química pautou-se num corpus teórico de explicações atômico-

moleculares com os estudos de Dalton, Avogadro, Berzelius, entre outros. Foi nesse cenário que a

Química ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço desse conhecimento estava vinculado às

investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a Física, que

investigava as forças internas que regem a formação da matéria. Isso ocorreu para atender ao

desenvolvimento da própria Ciência, no século XIX, que tinha como um dos focos de investigação

a composição dos materiais e a descoberta de novos elementos químicos.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da Química dos

séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações dos químicos, nesse período,

destacaram-se o isolamento de algumas substâncias gasosas (nitrogênio, cloro, hidrogênio e

oxigênio) e a descoberta de muitos outros elementos metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel,

bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre. Com a Revolução Industrial, o modo

de produção capitalista expandiu-se, o que teve como uma, dentre outras conseqüências, o impulso

ao desenvolvimento da indústria química.

Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent Lavoisier que

colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o Traité Elementaire de

Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789, referência para a química

moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que

foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto à

nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais.

No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou sua

teoria atômica em uma série de conferências realizadas na Royal Institution de Londres. Baseado

em muitas medidas das quantidades das massas dos elementos químicos que se combinavam para

formar compostos, Dalton configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas

esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos filósofos Demócrito e Leucipo, que somente

pensaram na divisão da matéria em pequenos pedaços até a menor unidade, Dalton avançou e

elaborou sua hipótese atômica com base em dados experimentais.

Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a uréia, uma substância orgânica a partir de um

composto inorgânico. Dessa síntese, que supera a Teoria da Força Vital, os cientistas passaram a

preparar compostos orgânicos em laboratório.

No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se

consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria. A produção

de conhecimentos, na Alemanha, Estado Nação recém- unificado, se dava pelas instituições

215

científicas e pela indústria, em busca de desenvolvimento econômico e científico e de reorganização

territorial. O exemplo alemão do investimento em pesquisas, seguido por outras nações, alavancou

ainda mais o desenvolvimento da Química.

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande

desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países

destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, posteriormente, manter

influência científica que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial,

essenciais nas tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses países em áreas

como: obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares, estrutura atômica e formação

das moléculas, mecânica quântica, dentre outras que estreitaram as relações entre a ciência e a

indústria.

Esse estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias do poder resultou,

entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais do século XX e no estabelecimento de

discussões a respeito da ética na ciência e de seus impactos na sociedade. Passou-se a questionar a

utilização do saber científico tanto para o progresso da humanidade quanto para seu possível

aniquilamento.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX

passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento

de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências

que vêm modificando a maneira de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de novos

materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis,

pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com

destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento

de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e, por

conseguinte, na escola.

1.2 O ENSINO DE QUÍMICA

Embora alguns professores ainda concebam sua prática de sala de aula alijada da teoria, há

um movimento por parte dos pesquisadores educacionais para estabelecer vínculos entre a história,

os saberes, a metodologia, e ainda, a avaliação para a educação em Química, delineando novas

perspectivas e tendências para o ensino dessa ciência.

Tendo como base as discussões desenvolvidas pela comunidade de pesquisadores em ensino,

bem como o diálogo com os docentes do estado do Paraná, traçaram-se as prioridades político-

pedagógicas das Diretrizes Centrais do Estado (DCEs):

216

Resgate da especificidade da disciplina de Química, no que se refere à abordagem dos

conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos, das teorias que lhes dão sustentação e das

representações que os simbolizam. Para Silveira (2000, p. 138), o nível dos fenômenos

(macroscópicos), caracteriza-se pela visualização concreta ou pelo manuseio de materiais,

de substâncias e de suas transformações, bem como pela descrição, análise ou determinação

de suas propriedades. O nível representacional compreende a representação das substâncias

por suas respectivas fórmulas e de suas transformações através de equações químicas. O

nível teórico caracteriza-se por um estudo da natureza atômico-molecular, isto é, envolve

explicações baseadas em conceitos abstratos para racionalizar, entender e prever o

comportamento das substâncias e das transformações.

Avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da proposta dos PCN,

de modo a romper com a pedagogia das habilidades e competências no processo de ensino-

aprendizagem.

Recuperação da importância da disciplina de Química no currículo escolar.

Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da Química, que visa ultrapassar

a subserviência da educação ao mercado de trabalho.

1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de Química

na Educação Básica faz-se necessário considerar algumas questões mais amplas que afetam

diretamente os saberes relacionados a esse campo do conhecimento.

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e

transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a

ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais,

políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e

orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos

explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do conceito, mas não o

compreende, pois isso ocorre principalmente quando o entendimento e aplicação de um conceito

217

químico são relacionados à compreensão de outros já conhecidos. Qual seria, então, a concepção de

ensino de Química que superaria as abordagens tradicionais do objeto de estudo da disciplina?

Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução de

significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDANER, 2003, p. 144).

O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na

intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em

diferentes contextos.

Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento de

práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da Química

com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico

para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do formalismo matemático

no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no ensino de concentração das soluções, na

maioria das vezes, privilegia-se o trabalho com as unidades de concentração das soluções nas suas

diversas formas – molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras, o que dificulta

a compreensão do significado das concentrações das soluções no contexto social em que os seus

valores são aplicados. Sem dúvida, os números, os resultados quantitativos subsidiam a construção

do conceito químico de concentração e, portanto, são ferramentas necessárias para o entendimento

deste conceito. Sendo assim, a explicação das concentrações de medicamentos, das substâncias

dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias presentes no cotidiano e das soluções

utilizadas nas indústrias pode ser mais bem compreendido se estiver atrelado à linguagem

matemática.

Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no estudo das soluções

esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e as dispersões coloidais, por exemplo,

constituem um importante escopo de saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem,

pois nesse conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do leite, os particulados

na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem compor os currículos escolares de química

qualitativamente, como forma de explorar o meio em que estão inseridos os aprendizes.

Nas DCEs, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que propicie ao

aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e mudar

sua atitude em relação a ele. Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as

pessoas separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e

compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá

mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação na natureza é

longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e reaproveitamento pode contribuir

218

para ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas que

desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de compreender a

importância de separar e dar o destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o

ensino de Química pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.

Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais

criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará

uma visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a substituição da

madeira pelo plástico.

De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da Química pela falta

de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do Ensino Médio têm dificuldade de

relacioná-los em situações cotidianas, pois ainda se espera deles a excessiva memorização de

fórmulas, nomes e tabelas. Portanto, devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino

e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos alunos, os fatos

do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso reconstruir os conhecimentos

químicos para que o aluno possa refazer a leitura do seu mundo. (BERNARDELLI, 2004, p. 2).

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos produtos, que é cada vez

maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para

oferta de alimentos e medicamentos, entre outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas

aulas de Química por meio de uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos

sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais

relativas à ciência e à tecnologia (SANTOS, 2004).

O uso dessas analogias é perigoso porque pode levar a interpretações equivocadas e

imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. Além disso, muitas analogias já não

despertam o interesse do aluno do Ensino Médio porque, pela mídia, ele tem acesso a ilustrações e

animações bem mais atraentes e explicativas.Quanto à seleção dos conteúdos, é comum alguns

professores de Química enfatizarem o trabalho com temas como: lixo, efeito estufa, camada de

ozônio, água, reciclagem, química ambiental, poluição, drogas, química da produção, etc. Nesta

proposta propõe-se que o ponto de partida para a organização dos conteúdos curriculares sejam os

conteúdos estruturantes e seus respectivos conceitos e categorias de análise. A partir dos conteúdos

estruturantes o professor poderá desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o

fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem química no

entendimento das questões que devem ser compreendidas na sociedade.

O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa) sobre, por exemplo,

drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a água limpa. No entanto, cabe ao

professor de Química dar-lhe os fundamentos teóricos para que se aproprie dos conceitos da

219

Química e do conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva atitudes de

comprometimento com a vida no planeta.

2. OBJETIVOS

Dar condições ao educando da EJA de formar conhecimentos científicos a respeito dos

conhecimentos químicos;

Desenvolver a compreensão de conceitos químicos e/ou percepção de sua relação com o

cotidiano, propiciando aos educandos uma reflexão sobre a teoria e a prática;

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir

criticamente sobre o período histórico atual;

Construir uma visão de mundo articulado e menos fragmentado, contribuindo para que o

indivíduo se sinta integrante passivo ou ativo em um universo em constante transformação.

formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir

criticamente sobre o meio em que está inserido.

220

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos Estruturantes

da Química para Ensino Médio, considerando seu objeto de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos atrelados a

uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em

sua abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos

básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais onde se localizam as

escolas da rede estadual de ensino.

A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da Química e

da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido exige que os professores retomem

esses estudos, pois, essa arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e

metodologias do ensino tradicional da Química.

A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de quem essa

disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos professores condições de

enriquecer os debates sobre os conteúdos que estruturam esse campo do conhecimento.

São conteúdos estruturantes de química:

Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;

Química sintética.

3.1 MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por

se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o

caminho para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.

A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em

especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam

entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e

perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.

221

Um exemplo de conteúdo específico que pode ser trabalhado é o diagrama de Linnus

Pauling. Mas deve ser abordado, porém, dentre outras possibilidades como um mecanismo para o

entendimento da tabela periódica, para que promova um aprendizado significativo, pois o uso

isolado do diagrama permite apenas uma memorização temporária.

3.2 BIOGEOQUÍMICA

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas relações existentes

entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo dos tempos

para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e químicos.

Ao deixar de ser nômade e dedicar-se à agricultura, pouco a pouco, o Homem descobriu que

a terra é rica em alguns elementos químicos tais como: enxofre, cloro, sódio, entre outros.

Descobriu também que uma plantação absorve determinados nutrientes do solo, empobrece-o desse

elemento e pode até torná-lo infértil. Assim, a partir da descoberta da íntima relação entre o

crescimento das plantas e o uso do esterco, por exemplo, percebeu-se a importância do reuso do

solo por meio de fertilizantes que mais tarde seriam produzidos em laboratório.

É muito importante a abordagem desses temas nas aulas de Química e, de modo especial,

nas regiões agrícolas, para que o aluno possa intervir positivamente, seja na agricultura familiar ou

no seu local de trabalho.

3.3 QUÍMICA SINTÉTICA

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais

químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes,

acidulantes, aromatizantes), dos fertilizantes e dos agrotóxicos.

O avanço dos aparatos tecnológicos, atrelado ao conhecimento científico cada vez mais

aprofundado sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas mudanças na produção e aumento

das possibilidades de consumo. Como exemplos podem e mencionar o uso de fertilizantes e de

agrotóxicos que possibilitam maio produtividade nas plantações; o desenvolvimento da fibra óptica,

que permite a comunicação muito mais ágil; e a utilização dos conservantes, para que os alimentos

não pereçam rapidamente.

A Química Sintética tem papel importante a cumprir, pois com a síntese de novos materiais

e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados, alarga horizontes em todas as atividades

humanas. Além disso, o sucesso econômico de um país não se restringe à fabricação de produtos

novos, mas sim, à capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.

222

223

4. CONTEÚDOS BÁSICOS

1º REGISTRO

MATÉRIA

- Constituição da matéria;

- Estados de agregação;

- Natureza elétrica da matéria;

- Modelos atômicos (Dalton, Rutherford, Thomson, Bohr...)

- Estudo dos metais, não metais e gases nobres.

- Tabela Periódica;

RADIOATIVIDADE

- Modelos atômicos;

- Elementos Químicos radioativos;

- Reações Químicas;

- Velocidade das reações;

- Emissões radioativas;

- Leis da radioatividade;

- Cinética das reações químicas;

- Fenômenos radioativos, fissão e fusão nuclear.

2º REGISTRO

LIGAÇÃO QUÍMICA


- Propriedades dos materiais;

- Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

- Solubilidade e as ligações químicas;

- Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

- Ligações de hidrogênio;

- Ligação metálica

- Ligação Sigma e Pi;

- Ligações polares e apolares;

- Alotropia.

224

SOLUÇÃO

- Substância simples e composta;

- Misturas;

- Métodos de separação;

- Solubilidade;

- Concentração;

- Forças intermoleculares;

- Temperatura e Pressão;

- Densidade;

- Dispersão e suspensão;

- Tabela Periódica.

3º REGISTRO

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

- Reações químicas;

- Lei das reações químicas;

- Representação das reações químicas;

- Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;

- Fatores que influenciam na velocidade das reações;

- Lei da velocidade das reações químicas;


REAÇÕES QUÍMICAS

- Reações de oxi-redução;

- Reações exotérmicas e endotérmicas;

- Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

- Variação de entalpia;

- Calorias;

- Equações termoquímicas;

- Princípios da Termodinâmica;

- Lei de Hess;

- Entropia e energia Livre;

225

- Calorimetria.

4º REGISTRO

EQUILÍBRIO QUÍMICO

- Reações químicas Reversíveis;

- Concentração;

- Relações matemáticas e o equilíbrio químico;

- Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores;

- Equilíbrio químico em meio aquoso (pH);


GASES

- Estados físicos da matéria;


- Propriedades dos gases;

- Misturas gasosas;

- Lei dos gases.

FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções orgânicas;

- Funções inorgânicas.

226

5. METODOLOGIA

Partindo do princípio de que as aulas de química devem oportunizar ao aluno o

desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação dos conceitos de química e sensibilizá-

lo para um comprometimento com a vida do planeta, abordar-se-á nas aulas de química, assuntos

relevantes ao cotidiano relacionando-os aos conteúdos teóricos propostos na disciplina.

Utilizar-se de equipamentos como: TV PENDRIVE, DVD, visando possibilitar a

interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre os alunos.

Propor aos alunos leituras que os auxiliem na construção de pensamento científico crítico,

enriquecendo-os com argumentos positivos e negativos frente ás problemáticas atuais, para em um

próximo momento realizar debates em sala sobre temas cotidianos de grande importância.

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos estudantes, no

qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o conhecimento a Química, ou as concepções

espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-a-dia, na

interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se presente no início do

processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção científica envolve um saber

socialmente construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser disseminado

no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente produzido.

Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de conhecimento.

Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e idéias que dependem também

de suas origens, isso dificulta a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os

alunos.

Ressaltando a razão crítica e os pensamentos dialéticos que instigam à permanente discussão

sobre a influência do poder ou do conhecimento nos processos sociais e educacionais, bem como de

suas possibilidades com vistas aos Programas Sócios-Educacionais: Educação Ambiental Lei do

Meio Ambiente N° 9795/99, História do Paraná, Lei N° 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,

Decreto N° 1143/99 – Portaria N 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei N° 11525/07 –

Direito das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a Lei N° 8069/90 e Lei N°

9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Todas essas

normativas terão observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na medida em que esses

temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na disciplina de Químical,

bem como História e Cultura Afro-brasileira Lei N° 10639/03 e Cultura Indígena Lei N° 11645/08,

Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem multidisciplinar e

227

atenção e reinserção social de usuários e dependentes de droga bem como a repressão do tráfico Lei

N° 11343/06 , Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência e à

discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual – Programa Brasil Sem

Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica, conforme a Lei N°






5.1 OS MODELOS E O ENSINO DE QUÍMICA

A utilização de modelos no ensino de química, para descrever comportamentos

microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa ciência. Deve-se lembrar, contudo, que

eles são apenas aproximações necessárias. Considera-se ainda, que esses modelos são válidos para

alguns contextos e não para todos, ou seja, são localizados e seus limites são determinados quando a

teoria não consegue explicar fatos novos que eventualmente surjam.

Os modelos são, portanto, propostas provisórias para explicar determinados fenômenos e

atendem a interesses desses grupos de cientistas que investigam a matéria e sua natureza. É

importante destacar que a referência aos modelos não é apenas para os modelos atômicos, mas

também diz respeito aos modelos de moléculas, de reações químicas, de ligações químicas, de

forças intermoleculares, os modelos quânticos e matemáticos, etc. Desse modo, a Química é uma

ciência que é construída tendo por base o uso de diferentes modelos para o entendimento teórico

dos diversos fenômenos que investiga no campo macroscópico.

228

6. AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico

do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica,

sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a

verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa

dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o

verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades

de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003).

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo

proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que

envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se

concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual

contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Com base nas diretrizes curriculares, a avaliação deve ser concebida de forma processual e

formativa, sob condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações

recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual; portanto,

estará sujeita a alterações no seu desenvolvimento.

Serão utilizados instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos

alunos, como: prova escrita, prova oral, discussões sobre conceitos químicos, seminários, leitura e

interpretação de artigos científicos, produção de textos científicos. Leitura e interpretação da Tabela

Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas, participação em atividades lúdicas, entre

outras. Estes instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de

ensino.

229

7. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno:

- Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da química;

- Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;

- Problematize a construção dos conceitos químicos;

- Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do

conhecimento científico;

- Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos

atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria.

- Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo e a

eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico;

- Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico, associando

substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares,

etc.

- Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, representações,

condições fundamentais para a ocorrência, lei da velocidade e inibidores;

- Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza,

partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;

- Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico, associando os

conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico.

- Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com a qual

estabelece interação;

- Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos: concentração,

relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento do equilíbrio, concentração, pressão,

temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio em meio aquoso;

- Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de

partículas e as leis dos gases.

- Compreenda os efeitos nocivos das principais drogas lícitas e ilícitas e utilize dessas informações

para criar consciência dos malefícios que a dependência química possa causar.

230

8. RECUPERAÇÃO

A recuperação será processual e terá carater formativo, dar-se á de forma pararela, sempre

que se fizer necessária ao longo da construção do processo de ensino aprendizagem. Ao aluno será

ofertado uma abordagem diferente da utilizada num primeiro momento, para que ele possa assimilar

os conceitos científicos e desta forma recuperar os conteúdos previstos. Toda a avaliação realizada

na disciplina de Química, seja ela na avaliação do primeiro momento ou na retomada dos

conteúdos, ela também baliza metodologias desenvolvidas pelo professor, sendo assim entendemos

que esta recuperação de estudos tem uma intenção de duplo sentido. Utilizar-se-ão instrumentos de

avaliação diferentes dos utilizados durante o primeiro momento da avaliação: composta de:

atividades lúdicas, seminários, mapas conceituais, dentre outros.

231

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VAZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.



NORMATIVAS LEGAIS.

233

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

234

CEEBJA NOVA VISÃO - ENSINO MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e

Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem

como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, dessa forma, ensinar

implica em considerarmos, as diversas formas de viver, faixa etária, contexto social, etnia, gênero,

cultura, trabalho e tempo do educando adulto, entre outros. A metodologia adequada implica em

ajudar o professor a organizar, a empregar métodos e técnicas adequadas para a efetivação dos

objetivos de ensino, estratégias que orientem e direcionem a ação pedagógica, a selecionar e

organizar os procedimentos didáticos que devem estar intimamente ligados aos conteúdos a serem

ensinados. Ainda que privados da liberdade, estes educandos tem direito à educação. A

concretização deste desafio e atendendo-se ao pressuposto de que a educação participa como meio

de (re)inserção social, permeado pela contradição, o campo da educação nos presídios oferece a

possibilidade de (re)inserir o sujeito social, contudo incorre em seu oposto quando a educação

ensejada não se revela ampla, mas uma educação “bancária”, educação essa contrária a que Paulo

Freire defendia. O estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua

Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos

diferentes gêneros textuais. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua

Portuguesa, a

[...] seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção

da linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais,

sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa

perspectiva é o discurso

como prática social (PARANÁ, 2008, p. 62-63).

O discurso como prática social envolve a construção de sentidos na interação oral e escrita,

235

entre sujeitos numa atividade comunicativa. No contexto escolar da EJA, o discurso como prática

social se destaca, pois os sujeitos da aprendizagem, pessoas jovens e adultas, possuem patrimônios

culturais relacionados às suas biografias, aos grupos sociais a que pertencem, aos contextos que

vivem e, especialmente, ao mundo do trabalho, daí a importância da disciplina articulada com esses

eixos.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o conhecimento e tem

por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras,

estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do

educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências

dos diversos contextos sociais. O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como

interação, como VYGOTSKY (1989) que dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções

superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da

relação linguagem-pensamento. Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres

humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,

atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse

autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na

polifonia, dialogismo e polissemia. As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no

sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos

no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre

educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.

OBJETIVOS

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto

e interlocutor.

- Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano.

- Empregar a língua escrita em situações discursivas considerando seus interlocutores,

objetivos, assunto e contexto de produção.

- Analisar textos produzidos, lidos e/ou ouvidos considerando as informações

236

linguístico-discursivas.

- Aprimorar conhecimentos linguísticos para adequação da linguagem aos diversos

contextos sociais.

- Conhecer os usos dos registros orais e escritos, socialmente valorizados, como, a

exemplo, a norma culta.

- Reconhecer nas regras gramaticais, a oportunidade de utilizar melhor a língua materna.

- Reconhecer efeitos de sentido das palavras, vinculados aos contextos da linguagem.

- Compreender os gêneros discursivos como processos sóciointerativos.

- Aprofundar, por meio da leitura literária, a capacidade de crítica e sensibilidade

estética.

- Reconhecer a característica lúdica da oralidade, leitura e escrita.

- Perceber a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros textuais,

reconhecendo a finalidade, as características visando a produção de textos.

- Valorizar a diversidade cultural brasileira respeitando as diferenças de gênero e credo,

fomentando atitudes de não-discriminação.

- Exercitar sua autonomia pessoal, com responsabilidade, aperfeiçoamento nos diferentes

espaços sociais.

← Entender os diferentes discursos valorizando a Língua como um meio de transformação

social e profissional.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

1º REGISTRO

LEITURA


-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;

interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;


- Inferências.


237



- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

As vozes sociais presentes no texto





Contexto de produção da obra literária


ORALIDADE

Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos



Intencionalidade do texto.

Papel do locutor e do interlocutor: participação e cooperação.

Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, participação e

cooperação.



- Materialidade fônica dos textos poéticos.

ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação



238


- Coerencia e coesão textua




A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura, escrita e

oralidade:

- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função referencial no

texto


- Gírias

- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...


- Expressividade dos e sua função referencial no texto

- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias

como elementos do texto.


- Função do advérbio e pronome

A função do advérbio: modificador e circunstanciador


- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen


- Neologismo

- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes

que falam no texto.

- Estrangeirismos

- Conotação e denotação.

- Vícios de linguagem.

2º REGISTRO

LEITURA

239





- Inferências.












ORALIDADE








cooperação.




ESCRITA



240



- Argumentação

- Paragrafação









oralidade:


texto


- Gírias












- Neologismo


que falam no texto.


- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)

241





3º REGISTRO

LEITURA





- Inferências.












ORALIDADE








242

cooperação.




ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação








A analise linguística deve perpassar as práticas de leitura, escrita e

oralidade:


texto


- Gírias









243




- Neologismo


que falam no texto.



4º REGISTRO

LEITURA





- Inferências.












ORALIDADE





244




cooperação.




ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação









oralidade:


texto


- Gírias





245








- Neologismo


que falam no texto.







- Estrangeirismos


- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo

aluno.



- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

- Função do verbo, preposição e, conjunção e de outras categorias


5º REGISTRO

LEITURA





- Inferências.

246












ORALIDADE








cooperação.




ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação


247








oralidade:


texto


- Gírias









- Neologismo


que falam no texto.







-Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em

relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...) Semântica


248


6º REGISTRO

LEITURA





- Inferências.












ORALIDADE








cooperação.


249



ESCRITA





- Argumentação

- Paragrafação









oralidade:







- Estrangeirismos


- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo

aluno.



- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.

- Função do verbo, preposição e, conjunção e de outras categorias

250



-Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em

relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...) Semântica

- A função das conjunções e preposições na conexão das partes do

texto.

- Coordenação e subordinação nas orações do texto.




- Alguns procedimentos de regência verbal e nominal

sua função referencial no texto.

- Progressão referencial no texto.

- Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto.

- Particularidades de grafia de algumas palavras.

Nossa metodologia refere-se além das Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica de

Língua Portuguesa, também ao Caderno de Expectativas de Aprendizagem de LP – numa versão

ainda preliminar, que apresenta a sistematização de contribuições de todos os professores da Rede

Estadual de Ensino, selecionadas e elencadas a partir dos conteúdos básicos da Língua Portuguesa.

Assim, as Expectativas de Aprendizagem expressam aquilo que é essencial ao aluno saber, ao final

de cada série/ano, no caso da EJA, ao final de cada registro da disciplina. Deste modo, as

Expectativas de Aprendizagem representam um objetivo a ser alcançado, cabendo ao

estabelecimento e a cada professor, no seu Plano de Trabalho Docente e na própria PPC, definir o

caminho que será percorrido para que os alunos aprendam.

A organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de

temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de

analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual. A prática de

leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica

(imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e

gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis. Os gêneros textuais apresentados aos educandos

251

precisam contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas,

tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social,

político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas,

os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto. Os mecanismos gramaticais e

lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da

metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da

língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão aprendidos e os que

devem ser priorizados no planejamento do educador. É importante destacar que embora os

conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade

dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A diversidade de gêneros discursivos precisa estar presente ao longo de todo o processo ensino-

aprendizagem do ensino Médio de Língua Portuguesa, não se limitando apenas aos gêneros

indicados aqui. Ressalta-se que a importância com as diferenças está no grau de complexidade dos

textos e de sua abordagem. Destaca-se que é preciso considerar o gênero a ser trabalhado em sala de

aula para, então, selecionar os conteúdos específicos.

Lembrando: Os gêneros discursivos não são instrumentos rígidos e estanques, o que quer dizer que a

plasticidade e a dinamicidade não são características intrínsecas ou inatas dos gêneros, mas

decorrem da dinâmica da vida social e cultural e do trabalho dos autores.(ALVES FILHO,

Francisco,2005:109).Os gêneros não se definem por sua forma, mas por sua função(...) um gênero

pode assumir a forma de outro e,ainda assim, continuar pertencendo àquele gênero(...)(KOCH,

Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria.: 2006: 113). Esse fenômeno alusivo à hibridização do texto ou

mescla de gêneros é denominado de intertextualidade intergêneros (MARCUSCHI, 2002:31)

*LITERATURA

O trabalho com a literatura , será na perspectiva da “Educação Literária”, pois tentaremos dinamizar

o trânsito da leitura de textos artísticos em sala de aula, com vistas a melhorar o desempenho do

educando/leitor na recepção da literatura e na formação da consciência crítica. Salientamos então

que enfatizaremos a leitura do texto, como fruição e ação reflexiva e não apenas a visão didática e

histórica da literatura. A Literatura Africana e aspectos culturais indígenas serão trabalhados de

acordo com os encaminhamentos metodológicos conforme necessidade e encadeamento com as

Literaturas Brasileira e Portuguesa.

Nesse sentido, esta proposta tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e

política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e

aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral

ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais tais como os Programas

252

Socioeducacionais: o Enfrentamento à Violência na escola, a Sexualidade, incluindo Gênero e

Diversidade Sexual, a Prevenção ao uso indevido de drogas.

Como também toda a legislação pertinente a esta proposta sobre os Direitos da Criança e do

Adolescente (sob a Lei 11.525/07), Meio Ambiente (sob a Lei nº 9.795/99), História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena (sob a Lei nº 11.648/08), Educação Tributária e Fiscal (Portaria 413/12/02) e a

Música (Lei nº 11.769/08), a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e

de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº

12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº

11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP, com estes respaldos legais, discutidos e

refletidos de acordo com as necessidades manifestadas dos educandos, nas atividades específicas,

planejadas e principalmente nos encaminhamentos metodológicos e, principalmente quando o

conteúdo permitir, buscando contemplar os eixos norteadores do discurso enquanto prática social,

leitura, interpretação, escrita e oralidade.


A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É

um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da

aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função

dos conteúdos expressos na proposta

pedagógica. Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos

educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo

contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade

concreta. A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no

artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

- investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor

atividades e gerar novos conhecimentos;

- contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilita ao

educador repensar sua prática pedagógica;

- sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos

diversos para o registro do processo;

253

- abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do educando;

- permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer

do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos

metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o

objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir.

A avaliação tem por objetiva avaliar/reavaliar o aluno e a prática pedagógica do professor, isto é, a

recuperação de estudos/avaliação, dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino-

aprendizagem, independente dos resultados obtidos pelo aluno. Dentro deste processo, recuperar

significa voltar, tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral, lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na letra “ e “ do

inciso V do art.24 - “ obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino

em seus regimentos”.

REFERÊNCIAS

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Janeiro: Lucerna, 2003.

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São Paulo: Hucitec, 1986.

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Y. F. Pereira. São Paulo: Hucitec, 1988.

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fundamenta o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de

gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

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MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e

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(Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue,

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MELLO, Cláudio José de Almeida. Literatura entre as artes na escola: o leitor como sujeito

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PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da

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SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Gláis

Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

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VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,

1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989



NORMATIVAS LEGAIS.



255

256

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


MATEMÁTICA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014


257

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMATICA


“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde

os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao lado

da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação

ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não tivesse

acontecido.” Nilson José Machado

A Matemática teve sua origem na necessidade de superação de problemas do dia−a−dia,

inicialmente ligados à contagem de elementos e, posteriormente, a cálculos elementares que foram

tornando−se complexos; e por estar presente em diversos aspectos da vida do homem sob a forma

de cálculos para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza ou criadas

por ele e nas estimativas que envolvem medidas.

[...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x

nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para

resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o

raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente

sensível (PARANÁ, 1990,p. 66)

De acordo com a DCE – Matemática: os povos das antigas civilizações desenvolveram os

primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na

história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que

hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da

humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da

comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov [1987], esse período demarcou o

nascimento da Matemática.

Somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C., a Matemática emergiu em solo grego como

campo de conhecimento: regras, princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados e com

os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática no

ensino e na formação das pessoas; já os platônicos buscavam com a Matemática um instrumento

que instigaria o pensamento do homem, influenciando o ensino da Matemática até os dias de hoje.

Essa concepção estabeleceu para a Matemática uma base racional que perdurou até o século

XVII d.C., nesse período, aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja,

desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).

258

Com os sofistas, no século V a.C., ocorreram as primeiras propostas de ensino baseadas em

práticas pedagógicas com o objetivo de formar o homem político, a eles devemos a popularização

do ensino da Matemática, o seu valor formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de

estudos.

Nesse mesmo período foi criada a biblioteca de Alexandria–Egito e grandes sábios, dentre

eles o grego Euclides, foram pra lá ensinar Matemática. Euclides destacou–se por ser considerado

um professor que se distinguiu por sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para

com aqueles que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um

profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a aprendizagem devido à

sistematização do conhecimento matemático de então, por volta de 330 e 320 a.C., na obra

Elementos (CAJORI, 2007).

A partir do século V d.C. a Matemática era ensinada para entender os cálculos do calendário

litúrgico e determinar as datas religiosas, outras aplicações práticas e o e o caráter empírico desse

conhecimento só passaram a ser explorados no final deste período. Entretanto, no Oriente,

ocorreram produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses que se configuraram

em importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico (MIORIM, 1998).

Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e,

mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática, cujos conhecimentos e

ensino voltaram-se às atividades práticas, as descobertas matemáticas desse período contribuíram

para uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento

e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como: armas de fogo, imprensa, moinhos de

vento, relógios e embarcações.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com uma

educação de caráter clássico-humanista, que contribuiu para o processo pelo qual a Matemática

viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira; entretanto, o ensino de

conteúdos matemáticos como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas

práticas pedagógicas.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e

generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função

e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece

hoje. Com as Revoluções Francesa e Industrial, no século XVII, ocorreu o início da intervenção

estatal na educação. Com a emergente economia e política capitalista, a pesquisa Matemática

voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da industrialização.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática, que foi

desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, contribuíram para formar

259

engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em minas, abertura de estradas, construções

de portos, canais, pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a

Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a necessidade de educação

para essas classes, de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo.

Como a Matemática escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava

os programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de conhecimento

para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).

Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementaram o ensino através de

cursos técnicomilitares, ocorrendo, assim, a separação dos conteúdos em Matemática elementar e

Matemática superior, lecionados na escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,

respectivamente.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi discutido em

encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que contribuíram para

legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as

exigências advindas das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.

No Brasil o início da modernização do ensino da Matemática aconteceu num contexto de

mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o desenvolvimento da agricultura, o

aumento da população nos centros urbanos e as ideias que agitavam o cenário político internacional,

após a Primeira Guerra Mundial.

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do movimento

da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção empírico-ativista ao

valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa,

lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos; colaborando com a caracterização da

Matemática como disciplina, com a formulação da metodologia do ensino da Matemática na

Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes, de 1940 até meados da década de

1980, essa tendência influenciou a produção de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática

pedagógica de muitos professores no Brasil.

Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a formalista

clássica, baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática”, a qual se

caracterizava pela sistematização lógica e pela visão estática, a-histórica e dogmática do

conhecimento matemático. A principal finalidade do conhecimento matemático era o

desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no

professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era livresco e

conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e

procedimentos (FIORENTINI, 1995).

260

Após esta década, observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica

estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do currículo escolar, por meio do Movimento

da Matemática Moderna, com esta tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina.

O ensino era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos em sala de aula. Enfatizava-se o

uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas das transformações algébricas por

meio das propriedades estruturais. Com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o

rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Tal abordagem não respondeu

às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as discussões no campo da

Educação Matemática se fortaleceram.

A partir de 1970 o caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante.

O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios e fórmulas, o

desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de

resolução de problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante, mas

nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados

por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos,

manuais, jogos pedagógicos e recursos audiovisuais.

A partir das décadas de 1960 e 1970 a tendência construtivista surgiu no Brasil, e se

estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980, o

conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou

nas atividades pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e

relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo dava mais ênfase ao processo e

menos ao produto do conhecimento, valorizava mais a interação entre os estudantes e o professor e

o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e

reflexões realizadas coletivamente.

Já a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a ineficiência

do Movimento Modernista: aspectos socioculturais da Educação Matemática foram valorizados e

suas bases teórica e prática estavam na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou

de ser vista como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passou

a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação professor-estudante era a

dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa

dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de sua

metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a

partir da prática social, superando a crença na autonomia. Na matemática, essa tendência é vista

como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e

261

teóricas em um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática consiste em criar

estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas

de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo,

supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas ou

fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, e a ação do professor é articular o

processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do

cotidiano.

Também no final da década de 80, o Estado do Paraná produziu coletivamente um

documento de referência curricular para sua rede pública de Ensino Fundamental denominado

Currículo Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da pedagogia histórico-crítica

em sua fundamentação teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em

1990 portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e

compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.

A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procurou adequar o ensino

brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta

novas interpretações para o ensino da Matemática. Definiram-se aspectos curriculares tanto na

oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas

da Base Nacional Comum (Art. 26), devido à autonomia dada às instituições para a elaboração do

seu projeto pedagógico. No Paraná foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do

conhecimento da Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que

fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.

A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos da Matemática, porém, para o

Ensino Médio, orientavam as práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de

competências e habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da

discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses

conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de Matemática, o processo de ensino enfatizou

o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e estimulou a abordagem dos temas

matemáticos.

Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com

professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com

educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação,

surgindo a Diretriz Curricular a qual resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a

importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É imprescindível que o estudante

se aproprie do conhecimento de forma que “compreenda os conceitos e princípios matemáticos,

262

raciocine claramente e comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde

problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o

trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado em torno do conteúdo

matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórica e metodológica.

Desse modo, a Matemática, trata−se de uma ciência viva, caracterizando−se como forma de

atuar no mundo e entendê−lo, interagindo na construção humana e na relação com a natureza e a

sociedade; contribuindo para a reformação e ressocialização de um cidadão crítico, autônomo,

sociabilizado e responsável.

É preciso usar a Matemática como ferramenta de vida diária, portanto, é responsabilidade da

Educação Matemática possibilitar que os educandos em privação de liberdade adquiram e

desenvolvam os conhecimentos necessários para entender e prever estratégias de soluções em

situações da vida real, para que, a partir dela, ampliem seu conhecimento contribuindo para o

desenvolvimento próprio e da sociedade, ocorrendo, assim, sua ressocialização. É necessário que o

processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

A Educação Matemática é uma área que envolve inúmeros saberes, não sendo apenas o

conhecimento e a prática de ensino que garantem a competência do professor, e sim, o estudo dos

fatores e processos de ensino–aprendizagem e a atuação sobre esses fatores.

A mesma tem por finalidade fazer o educando compreender e se apropriar do conhecimento

matemático e também construir valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral

do ser humano e do cidadão crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais. Nesse

sentido

[...] o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as

transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo

matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa

socialização. Trata–se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo

matemático e a forma de sua transmissão–assimilação (Duarte, 1987, p.78)

É necessário considerar que a Educação Matemática almeja um ensino que possibilite aos

educandos análises, discussões, conjecturas, valorização das manifestações culturais indígenas e

africanas, apropriação de conceitos e formulação de idéias, idéias essas que visam às diversidades

dentro dos PROGRAMAS SÓCIOEDUCACIONAIS tão presentes na conjuntura social, é nesta

perspectiva, portanto, que o Ensino da Matemática pode contribuir para obtermos uma sociedade

mais humana e solidária.

263

OBJETIVOS

Amplie procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) que levam á

expansão do significado do número e das operações, utilizando a calculadora como

estratégia para a verificação dos resultados;

Resolva problemas aproximando-se das operações fundamentais, verifique a solução e

responda adequadamente;

Estimule o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários contextos do

cotidiano e em outras áreas do conhecimento;

Interprete e compare dados em tabelas e gráficos, verificando, assim, que essa linguagem é

uma forma de comunicação;

Determine parâmetros coerentes com a realidade, a partir de situações-problema para explorar,

medir, comparar, analisar e observar grandezas da mesma natureza;

Estabeleça formas de representação, observação, construção e experimentação das figuras

geométricas a partir da exploração do espaço, das figuras que fazem parte da natureza e dos

objetos construídos pelo homem.

1o REGISTRO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Números e Álgebra Números Reais

Tratamento de Informação Matemática Financeira

2o REGISTRO

Números e Álgebra Polinômios

Equações

Funções Função Afim

Função Quadrática

Tratamento de Informação Estatística

3o REGISTRO

Números e Álgebra Equações Exponenciais

Grandezas e Medidas Trigonometria

Funções Função Exponencial

264

Função Trigonométrica

Progressão Aritmética

Progressão Geométrica

4o REGISTRO

Geometrias Geometria Analítica

Tratamento de Informação Estudo das Probabilidades

Análise Combinatória

5o REGISTRO

Geometrias Geometria Plana

Geometria Espacial

6o REGISTRO

Números e Álgebra Matrizes

Determinantes

Sistemas Lineares

METODOLOGIA

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da

Educação Matemática que fundamentam a prática docente aqui destacadas:

• resolução de problemas;

• modelagem matemática;

• mídias tecnológicas;

• etnomatemática;

• história da Matemática;

• investigações matemáticas.

Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução de

problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta

(DANTE, 2003).

Através do uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, como exposição

oral e resolução de exercícios, as aulas tornar–se–ão mais dinâmicas, fugindo dos modelos

clássicos, possibilitando ao aluno compreender os argumentos matemáticos e a vê–la como um

conhecimento científico de fácil aprendizado.

A etnomatemática tem como papel o reconhecimento e o registro das questões sociais que

levam ao conhecimento matemático, conhecimentos esses diversos que são percebidos através de

diferentes teorias e práticas que emergem dos ambientes culturais. É uma importante fonte de

investigação da Educação Matemática, pois valoriza a história e o conhecimento dos alunos e suas

raízes culturais.

265

Com o uso da modelagem matemática, pode–se trabalhar com fenômenos diários tornando–

os elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Esse tipo de trabalho

pedagógico possibilita a intervenção do estudante nos problemas do meio em que vive contribuindo

para sua formação crítica.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em

Educação Matemática. Os recursos tecnológicos têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializado formas de resolução de problemas e têm auxiliado estudantes e professores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de

manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta

de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação

das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os conceitos

matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos,

raciocínios e procedimentos, como exemplo a visualização de fotografias do antigo reino do

Zimbábue, destacando as torres cônicas das muralhas do templo, expressões da arte africana

(pinturas que os Ndebele fazem em suas casas), com isto, através de diferentes caminhos trilhados

pela humanidade, através de povos de diferentes culturas para a construção dos conhecimentos que

vêm acumulando. (2007, Bezerra)

Nesta perspectiva e com intuito de garantir ao aluno do Ensino Médio o que é essencial

saber, surge em 2011 à discussão coletiva com professores da Rede Estadual de Educação Básica do

Estado do Paraná sobre a elaboração do Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Para tanto a

disciplina de Matemática se ampara na Diretriz Curricular de Educação Básica de Matemática e

também neste Caderno de Expectativas de Aprendizagem buscando assegurar ao alunado em

privação de liberdade o que está previsto como conhecimento fundamental que deve ser ensinado e

aprendido.

Os Programas Sócioeducacionais devem passar pelo currículo como condições de

compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do

conhecimento na disciplina, isto significa compreendê-los como parte da realidade concreta e

explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:

Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao uso Indevido de Drogas, com as Leis no

9970/2000 e 11343/2006. Sexualidade incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

Os Programas Sócioeducacionais correspondem a questões importantes, urgentes e presentes

sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um

trabalho didático que compreende sua complexidade e sua dinâmica,nesta perspectiva dando-lhes a

266



De acordo com a Legislação vigente temos e como com o público adulto atingimos os pais

das crianças e adolescentes, vê-se a necessidade mesmo no Ensino Médio de trabalharmos os

Direitos das Crianças e Adolescentes sob a Lei no 11525/2007. As questões ambientais emergem

de uma necessidade de conscientização e interiorização do respeito aos recursos naturais e como

parte integrante desta disciplina sob a Lei n º 9795/99. A abordagem histórica deve vincular as

descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época,

identificando, a cada descoberta, a influência da cultura Afro–Brasileira e Indígena na nossa

história, com a Lei n.º 11.645/2008. Nesta abordagem histórica inclui-se também, História do

Paraná sob a Lei n.º 13381/2001. A música é uma arte que transcende o nosso ser. Na medida em

que explorada em sala de aula nos momentos oportunos os quais o conteúdo permitir, transforma o

ensino em conhecimento articulado com as outras áreas do conhecimento. O Ensino da Música

está previsto sob a Lei n º 11769/08. Educação Tributária e Fiscal sob o Decreto n º 1143/99,

Portaria n º 413/02 nesta disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a

partir da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a

visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção coletiva interpretando situações

ocorridas no dia-à-dia. E, a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03

e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.

Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e

Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos

Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.


saberes, buscando o fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e

de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade nas relações humanas.



igual de educar a todos, mas uma forma de respeito as diferenças individuais, priorizando em nossas


singularidades.



negros, povos indígenas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis

e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.

267


as quais devem ser constantes, pois é de grande significado para todos os profissionais da educação,

o reconhecimento dos diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que


enfrentamento

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por diversos

estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em questão e

podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a

resolução de problemas.

Os recursos didáticos–pedagógicos e tecnológicos a serem utilizados nesta disciplina são:

material concreto de geometria, calculadora, quadro negro, caderno, régua, material teórico, tv

pendrive, jornais, panfletos, revistas, cartazes, sudoku, desafios lógico–matemáticos e livros de

literatura.


Dentro do processo de ensino–aprendizagem, recuperar significa voltar, tentar de novo,

adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Lembremos que a

LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na letra “e” do inciso V do art. 24 – “obrigatoriedade de

estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

As avaliações nesta proposta está fundamentada na LDB, no PPP, na PPC e no RE desta

escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a

recuperação de estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

Neste contexto espera-se que o aluno seja independente na tomada de decisões em que seja

necessária a utilização de conhecimentos matemáticos. De acordo com a DCE – Matemática:

“propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente

o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes

de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade”.

Os instrumentos avaliativos utilizados nesta disciplina são provas escritas e/ou orais,

trabalhos escritos e/ou orais – com ou sem consulta, auto–avaliação, observação e registro,

discussões dentre outros que se faça necessário, uma vez que o educando não pode ser

avaliado/reavaliado utilizando apenas um instrumento de avaliação.

268

Como critérios de avaliação serão analisados em cada momento avaliativo, nos diferentes

conteúdos permitindo ao educador a percepção de aprendizagem ou não dos conceitos matemáticos

e a avaliação da pratica pedagógica. Concordando com a DCE – Matemática: “no PTD ao definir

os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,

estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as

dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente”.

É através da avaliação que se proporciona aos alunos oportunidades diferentes para aprender

e aos professores, coleta de dados sobre a dificuldades na relação ensino–aprendizagem. Assim,

nesse processo, se fará o uso da observação sistemática a fim de diagnosticar as dificuldades dos

alunos e oportunizar momentos diferenciados para que eles possam expressar seu conhecimento e

crescimento.

Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm em

mãos um ser humano “em formação”, com seus sonhos e desejos que necessitam ser transformados

em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à

escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode

compartilhar deles, incentivá–los ou impedir que desistam de seus anseios.

Neste contexto e dentro da perspectiva de avaliação os educandos terão garantidos a

recuperação paralela de estudos que acontecerá concomitantemente ao aprendizado e à retomada

dos conhecimentos não assimilados, bem como da utilização de instrumentos avaliativos

reformulados para que se faça presente a recuperação paralela de estudos na prática pedagógica.

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de

modo a relacioná-las com os novos conhecimentos bordados nas aulas de Matemática. Assim, será

possível que as práticas avaliativas finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem

numa pedagogia do ensino e da aprendizagem. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica –

Matemática.

REFERÊNCIAS

ARRUDA, Jorge Bezerra de. Livro Temático 1; Africanidades e Brasilidades: Saberes, Sabores

e Fazeres. João Pessoa–PB. Dinâmica Editora, 2007.


269




D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática − Da Teoria à Prática. Campinas, Papirus,

1996.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática,

2003.

IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática / Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione, 1997.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 1996.

SEED, Caderno de Expectativas de Aprendizagem, Versão Preliminar . Curitiba: SEED/DEB,

2011

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática. Curitiba 2008.

SEED, Diretrizes Pedagógicas para EJA. Curitiba.



NORMATIVAS LEGAIS.

270

ESTADO DO PARANÁ



JOVENS E ADULTOS

NOVA VISÃO


LEM - INGLÊS

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

271


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA

ENSINO MÉDIO


O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz de interagir

criticamente com o mundo. Assim, o ensino da língua inglesa deve contribuir para esse fim,

ultrapassando as questões técnicas e instrumentais, centrando-se na educação para que o aluno

reflita e passe a agir de maneira que a realidade que se lhe apresenta comece a ser transformada,

entendendo essa realidade, bem como, seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos

e culturais são inacabados estão em constante transformações. É preciso trabalhar a língua como

prática social significativa.

As atividades desenvolvidas nessa disciplina, referente aos anos finais do ensino

fundamental e ensino médio da educação básica, devem possibilitar ao aluno acesso a diversidade

de informações, a ver, organizar e entender o mundo, em uma visão com perspectiva, com

apreciação das diferenças e a constante redefinição de aspectos identitários, de forma a interagir

com o meio em que está inserido, construindo significações, além daquelas que são possíveis na

língua materna. No cenário global contemporâneo, a língua inglesa insere-se como importante

meio de comunicação e disseminação cultural e científica.

Sendo assim, o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para a elaboração da

consciência da própria identidade, pois o aluno percebe-se também como sujeito dessa identidade,

como um cidadão histórico e social, pois a língua e a cultura constituem os pilares dessa

identidade do sujeito e da comunidade como formação social.

Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade, definindo-os como elementos

socialmente construídos, pois quando o educando procura aprender uma língua estrangeira

desenvolve uma consciência sobre o papel exercido por essas línguas na sociedade brasileira e no

panorama internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. Nesse cenário,

a língua inglesa se insere não apenas como instrumento de comunicação, mas, sobretudo, como

ponto de partida para reflexões sobre as funções da linguagem em práticas sociais mais amplas.

Entendendo a educação como direito universal e inalienável, o CEEBJA NOVA VISÃO,

busca assegurar aos jovens e adultos do sistema prisional o acesso a aquisição de conhecimentos,

272

atitudes e valores, neste nível de ensino, médio. Sua proposta de educação tem como foco a

especificidade do educando privado de liberdade, seus interesses e necessidades básicas de

aprendizagem, seus ritmos, saberes acumulados, suas condições de vida, de trabalho e de cultura,

considerando também as atuais demandas da sociedade e do mundo do trabalho, bem como as

aprendizagens necessárias para a formação cidadã. Bem como, no ensino da língua estrangeira, a

língua contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, pretendendo assim que

ensinar e aprender línguas é ensinar e, antes de tudo, aprender percepções de mundo e maneiras de

atribuir sentidos; é formar subjetividades; é permitir que se reconheça no uso da língua os

diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingindo.

Assim, esta proposta curricular baseia-se principalmente nas diretrizes curriculares para as

escolas de EJA, que possuem como eixos norteadores a cultura, o trabalho e o tempo e nas

diretrizes curriculares para o ensino da Língua Estrangeira Moderna que concebem a língua como

discurso, estabelecendo os objetivos de ensino de uma LEM e resgatando a função social e

educacional desta disciplina na educação básica.

Sendo assim, pretende-se explicitar o conteúdo estruturante, os conteúdos básicos a serem

trabalhados, bem como as expectativas de aprendizagem, as quais estão interrelacionadas aos

conteúdos básicos que foram amplamente discutidos, refletidos e elencados pelo grupo de

professores da LEM da Rede Estadual de Ensino, encaminhamentos metodológicos, critérios e

instrumentos avaliativos, favorecendo ao professor encaminhamentos e procedimentos numa

abordagem que evidencie uma perspectiva utilitarista do ensino, na qual a língua é concebida

como um sistema para a expressão da significação, num contexto interativo, assim a

fundamentação teórica das diretrizes curriculares subsidiará o (a) professor (a) no processo ensino

aprendizagem, analisando e refletindo sobre o papel da LEM e definindo referenciais teórico-

metodológicos para sua prática em sala de aula, incentivando-o (a) a desenvolver práticas

pedagógicas que contestem ou quebrem o círculo do senso comum. Também serão abordados os

Programas Scocioeducacionais e a legislação e pertinente a esta proposta, nesta direção considera-

se necessário um recorte e inserção ao currículo, tudo isso relacionado de forma equilibrada,

respeitando os critérios de metodologia para o sistema prisional.

A partir dessas abordagens implica uma superação da visão de uma LEM apenas como

meio para se atingir fins comunicativos, restringindo-se às possibilidades de sua aprendizagem

como experiência de identificação social e cultural.

Portanto, propõe-se que a aula de língua inglesa constitua um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural de modo que se envolva

discursivamente e perceba possibilidades de construção de significações em relação ao mundo em

273

que vive e que essas significações são sociais e historicamente construídas, passíveis de

transformação na prática social.

Objetivos

- Proporcionar aos alunos a chance de fazer uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes e não como mera prática de formas linguísticas descontextualizadas.

- Ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, formando

subjetividades independentes do grau de proficiência atingida, bem como objetiva-se que os

alunos possam analisar as questões da nova ordem global, suas implicações, que desenvolvam a

consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

- Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua estrangeira em situações de comunicação e

também ao inseri-los na sociedade possam ser participantes ativos, não limitados as suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionarem com outras comunidades e outros

conhecimentos.

- Contribuir para que os alunos percebam as diferenças entre os usos, as convenções, os valores de

seu grupo social, de forma crítica, percebendo que não há um modelo a ser seguido, ou uma

cultura melhor que a outra, mas apenas diferentes possibilidades que os seres humanos elegem e

que são passíveis de mudanças ao longo do tempo, levando os mesmos a exercerem uma atitude

crítica, transformadora enquanto sujeitos atentos ao ambiente sócio-histórico-ideológico ao qual

pertencem.

- Prover os alunos com meios necessários para que não apenas assimilem o saber como

resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua

transformação, explicitando as relações de poder que as determinam.

Na leitura:

- Compreenda os elementos composicionais dos textos verbais e não-verbais na forma de

gêneros textuais considerando seu contexto de produção e esferas de circulação;

- Identifique, no texto, o tema, considerando seu contexto de produção, a sua esfera de

circulação e reflita sobre as vozes sociais presentes nele;

- Perceba a intencionalidade presente no texto (quem escreveu o texto, por quê, para quê,

de que forma, etc.);

274

- Identifique e analise informações explícitas e implícitas no texto;

- Compreenda o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do contexto (palavras

transparentes; processos de formação de palavras: prefixação, sufixação e composição; marcas de

gênero e número; significado de palavras desconhecidas com base no contexto; reconhecimento de

tempos/aspectos/ modos verbais com relação ao seu propósito);

- Identifique nos textos sua tipologia (narrativo, instrutivo, argumentativo, etc.);

- Realize leitura linear e não linear;

- Identifique os aspectos da organização textual;

- Identifique e compreenda as figuras de linguagem e relacione-as ao contexto em que

estão inseridas;

- Reconheça e use os elementos que tornam o texto coeso e coerente como: referências de

tempo e lugar; referência lexical; referência pronominal; conectivos e sua função de marcar

relações de contraste, causa, consequência, etc.;

Escrita:

- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes gramaticais como artigos,

pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc., e suas funções dentro do texto e

aproprie-se do conhecimento linguístico necessário para a compreensão e produção do gênero

textual estudado;

- Use adequadamente a grafia;

- Reconheça, compreenda e produza os gêneros textuais (ou trechos de gêneros) estudados,

considerando os elementos composicionais do gênero, seu contexto de produção e esfera de

circulação;

Oralidade:

- Pronuncie adequadamente as palavras em apresentações orais ou em leituras de textos;

- Reconheça e utilize as variedades linguísticas;

- Compreenda os elementos extralinguísticos (entonação, pausa, expressão corporal);

- Respeite os turnos da fala;

- Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações lingüísticas;

- Perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de compreensão de diferentes

culturas e de apropriação e valorização de sua própria cultura;

275

Assim sendo o ensino da língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de

mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir

sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a Língua

Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na

sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades

transformadoras.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação –

produção compreensão de textos verbais e não-verbais – é também inseri-los na sociedade como

participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com

outras comunidades e outros conhecimentos.

Ao conceber a língua como discurso, espera-se que o conhecimento e a capacidade de usar

uma língua estrangeira, possam permitir aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade

e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também

como construir significações para entender melhor a sua realidade e o seu momento de vida. A

partir do confronto com a cultura do outro, o indivíduo pode torna-se capaz de delinear um

contorno para a própria identidade e assim atuar sobre os sentidos possíveis, reconstruindo sua

identidade como sujeito atuante em seu meio.

Conteúdo Estruturante

DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL

É entendido como o saber mais amplo da disciplina e é considerado basilar para a

compreensão do discurso, enquanto prática social, que é concebido como conteúdo estruturante e

que se desdobra nos conteúdos básicos e específicos no trabalho pedagógico que fazem parte de

um corpo estruturado de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente. Nesse sentido,

o discurso constituirá o conteúdo estruturante, entendido como prática social que tratará de forma

dinâmica, por meio da leitura, da oralidade, da escrita e dos conhecimentos linguísticos, enfim sob

seus vários gêneros discursivos.

Sendo assim, o trabalho em sala de aula deve partir de gêneros textuais apresentados

através de várias formas metodológicas, onde a linguagem, num contexto em uso, seja uma

proposta de construção de significações, por meio do engajamento discursivo e não pela mera

prática de estruturas linguísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem capazes de

276

comunicar-se em diferentes formas discursivas, materializadas em diferentes tipos de instrumentos

e/ou recursos metodológicos.

Contudo, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de

uma progressão, considerando as especificidades da língua estrangeira ofertada, as condições de

trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais

disciplinas do currículo, com os Programas Socioeducacionais e, principalmente, deve-se observar

o perfil dos alunos. Assim, faz-se necessário que o professor considere a experiência no trabalho

com a linguagem que o aluno já possui, os conhecimentos já adquiridos em sua vivência em todos

os ambientes na sociedade e que ele tenha que interagir em uma nova discursividade, integrando

assim elementos indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos, discursivos,

culturais e sócio-pragmáticos.

Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética e às regras

gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com a língua que se lhe apresenta, na

estruturação da mesma.

Os conhecimentos discursivos referem-se aos diferentes gêneros discursivos que

constituem a variada gama de práticas sociais que são apresentadas aos alunos. Então no ato da

seleção dos gêneros, dos temas e dos instrumentos e/ou recursos metodológicos, propõe-se

analisar os elementos linguísticos-discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam

levados em conta apenas objetivos de natureza linguística, mas sobretudo, que tenham fins

educativos, assuntos para reflexão, adequados à faixa etária, ao perfil dos educandos e que

contemplem os seus interesses. É importante também que os recursos didáticos e tecnológicos

abordem os diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de complexidade da

estrutura linguística, observando-se também para que, esses recursos, não reforcem uma visão

monolítica de cultura, muitas vezes abordada de forma estereotipada.

Os conhecimentos culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa, diz, faz e tem uma

sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e concebe a vida.

Os conhecimentos sócio-pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e verbais que

envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular e coletivo.

Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida

através de atividades significativas, em língua estrangeira, nas quais as práticas de leitura, escrita e

oralidade, interajam entre si e constituam uma prática social e cultural. Assim sendo, nessa

interação se apresentam os programas socioeducacionais e outros olhares sobre os fatos e sobre a

história que nos indicam as questões sociais, econômicas, religiosas, etnicorraciais e ambientais,

277

embora não sejam genuínas da escola, pressupõe, sobretudo, outra compreensão para além da

visão idealista ou estereotipada sobre os fatos e sobre a história, conforme são explicitados abaixo:


Os chamados “Programas Socioeducacionais” devem passar pelo currículo como




como: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao uso

Indevido de Drogas; Educação Sexual (Gênero e Diversidade Sexual).

Como também, as Leis que norteiam e embasam estes conteúdos já citados, se fazendo

necessário, quando este permitir: História do Paraná (Lei nº 13.381, de 18/12/2001); Música (Lei

nº 11.769, de 18/08/2008); Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de

25/09/2007); História da Cultura Afro-brasileira e Cultura Indígena (11.645/08). Educação

Ambiental (Lei nº 9.795/99, Decreto nº 4201/02); Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº

1143/99, Portaria nº 413/02.









presentes na sociedade contemporânea. São aspectos considerados de grande relevância para



Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes, urgentes e



278

mesma importância das áreas convencionais, sendo necessário que a escola trate de questões que






Com esse propósito, respeitamos a diversidade existente dentro de nosso ambiente escolar,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades, mas isto não significa um

modo igual de educar a todos, mas uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando

em nossas ações a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que

sejam suas singularidades.

Para isso, a escola deve buscar respaldo, orientações, e em especial atitudes coletivas, as

quais devem ser constantes, pois é de grande significado para todos os profissionais da educação,

o reconhecimento dos diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais

que determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que esses sujeitos envolvidos nesse

processo possam criar mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e

garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo educacional.

Ressalta-se também, as atividades relacionadas à Educação das Relações Etnicorraciais, e

ao ensino da temática da História da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, pois essas ações são

resultantes do trabalho desenvolvido pelos educadores, na perspectiva de uma escola pública,

necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e multicultural.


Os conteúdos referentes à leitura, à oralidade e à escrita serão trabalhados em todos os

registros, integrados um ao outro, a partir dos Gêneros Textuais, assim também os que se referem

aos Programas Socioeducacionais e os que se referem à legislação pertinente a esta proposta.

d) Conteúdos para o Ensino Médio:

1. Leitura

- Tema do texto;

- Interlocutor;

279


- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;


- Temporalidade;

- Referência Textual;


-Partículas conectivas do texto;

- Discurso Direto e Indireto;


- Marcas linguísticas (particularidades da língua, pontuação, ortografia;)



- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, gírias, etc.

- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

- Recursos estilísticos: operadores argumentativos, ambiguidade, figuras de linguagem,

significado das palavras, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotem ironia e humor

no texto, expressões idiomáticas;

- Léxico;

- Relevância dos conhecimentos prévios dos alunos.

-Inferências de informações implícitas e explícitas;

- Questões que levem o aluno a interpretar, compreender e refletir sobre o texto, utilizando

materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...).

-Leitura e análise de diferentes gêneros, levando em consideração a complexidade dos mesmos e

as relações dialógicas.

2.Oralidade

- Conteúdo temático;

- Finalidade;


- Informatividade;

- Papel do locutor e interlocutor;

- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas,

paragrafação;

280


- Adequação do discurso ao gênero;

- Turnos de fala;

- Variações Linguísticas;



- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, repetição, gírias;

- Elementos semânticos;

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito;

- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.

- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e informal;

- Apresentação das ideias com clareza;

- Exposição objetiva de argumentos, mesmo na língua materna;

- Organização da sequência da fala;

- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, seminários quando necessário em língua

materna;

- Análise dos recursos próprios da oralidade.

3. Escrita

- Tema do texto;

- Interlocutor;



- Informatividade;

- Situacionalidade;


- Temporalidade;

- Referência textual;

-Partículas conectivas do texto;



- Polissemia;

- Marcas linguísticas (particularidades da língua, pontuação, ortografia;)



281

- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, gírias, etc.

- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);

- Recursos estilísticos: operadores argumentativos, ambiguidade, figuras de linguagem,

significado das palavras, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotem ironia e humor

no texto, expressões idiomáticas;

- Discussão sobre o tema a ser produzido.

- Leitura de textos sobre o tema e gêneros propostos;

- Produção em diferentes gêneros textuais a partir: da delimitação do tema, do interlocutor,

intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e

ideologia;

- Adequação de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

- Revisão textual dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o gênero;

-Reestruturação e reescrita textual.

- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

4. Prática da Análise linguística:

- Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:

a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita.

b) de textos produzidos pelos alunos.


d) leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.

1º Registro

1) Presente simples;

2) advérbios de frequência e tempo;

3) nomes e adjetivos;

4) plural dos nomes;

5) forma imperativa;

6) presente contínuo;

7) futuro Will/going to;

8) pronomes pessoais - subjetivos/objetivos;

9) passado simples;

282

2ºRegistro

1) passado contínuo;

2) pronomes adjetivos possessivos e pronomes possessivos;

3) conjunções;

4) verbos modais;

5) substantivos contáveis e incontáveis;

6) pronomes indefinidos;

7) grau dos adjetivos: comparativo e superlativo;

8) preposições;

3º Registro

1) presente perfeito;

2) presente perfeito e passado simples;

3) pronomes reflexivos;

4) questions tags;

5) condicionais;

6) discurso direto e indireto;

7) preposições;

8) conjunções;

4ºRegistro

1) pronomes relativos;

2) futuro perfeito;

3) voz ativa e passiva;

4) infinitivo e gerúndio;

5) phrasal verbs;

283

Obs.: O vocabulário será trabalhado durante todos os registros, conforme a necessidade dos

conteúdos e para o aprendizado do aluno, bem como a pontuação e seus efeitos de sentido no texto

e a ortografia. Sempre que necessário, será feito uma revisão de conteúdos que foram ensinados no

registro anterior, assim também o aluno que possui aproveitamento de estudos, faz-se necessário

rever conteúdos já estudados por ele, para que possa dar continuidade a partir de onde houve a

ruptura em sua caminhada estudantil.

Portanto, a produção de sentidos constitui, assim, uma prática social que mobiliza o

interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos, a inscrever-se em uma

disputa de interpretações. Assim, diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em

todos os registros, ressaltando-se que a diferença significativa entre os registros está no grau de

complexidade do discurso e de sua abordagem. Sendo assim, a partir do gênero escolhido para

desenvolver as práticas discursivas, definem-se os conteúdos específicos a serem estudados,

norteados pelos encaminhamentos metodológicos, recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos e

pelas expectativas de aprendizagem que são esperadas que os alunos desenvolvam em cada

conteúdo.



nas situações do dia-a-dia e nas informações globais. Assim sendo, a leitura é vista como uma

atividade construtiva e criativa.

O assunto a ser discutido e trabalhado apresenta-se como um espaço de temática

fundamental para o desenvolvimento intercultural, manifestado por um pensar e agir críticos com

a prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e valores. Possibilita-se, desse

modo, a capacidade de analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como

realizações discursivas, as quais se revelam pela história dos sujeitos que fazem parte desse

processo, apresentando assim como um princípio gerador de unidades temáticas e de

desenvolvimento das práticas linguísticas-discursivas. Portanto, é fundamental que se apresente ao

aluno temas em diferentes gêneros textuais, didáticos e tecnológicos, mas sem categorizá-los,

proporcionando ao aluno a possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva.

Para tanto, é importante trabalhar os Programas Socioeducacionais, conforme já foram

referenciados acima, bem como as questões sociais inerentes ao dia a dia do educando e ao perfil

284

dos alunos privados de liberdade, levando em consideração limitações quanto a questões de

segurança, encaixando no processo de ensino e de aprendizagem da língua estrangeira, disciplina

que favorece a utilização de recursos abordando assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e

internacional ou no mundo editorial: publicitários, jornalísticos, literários, informativos,

instrumental, de opinião, etc., interagindo com uma complexa mistura da língua escrita, visual e

oral. Sendo assim, será possível fazer discussões, em língua materna, sobre sua compreensão, bem

como produzir textos orais, escritos e ou visuais, integrando todas as práticas discursivas nesse

processo.

Ao apresentar os gêneros textuais devem-se propor atividades que colaborem para que o

aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma prática social de uma sociedade em um

determinado contexto sócio-cultural particular, pois cabe ao professor criar condições para que o

aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e

próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, deve ser instigado a buscar

respostas e soluções aos seus questionamentos.

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização do

conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos, são alguns elementos que podem

permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é

preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe

produza sentidos.

O papel da gramática relaciona seu entendimento, quando necessário, dos procedimentos

para a construção de significados utilizados na língua estrangeira, assim estabelece-se como

importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas

apresentadas e o aluno perceberá que as normas linguísticas não são sempre idênticas, não

assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a

situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Assim o conhecimento formal da

gramática deve estar subordinado ao conhecimento discursivo, ou seja, reflexões gramaticais

devem ser decorrentes de necessidades específicas dos alunos a fim de que possam expressar-se

ou construir sentidos com os textos, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo

de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos.

A produção escrita, ainda que restrita a construção de uma frase, a um parágrafo, a um

poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção uma atividade menos artificial possível.

Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Inglesa

precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para

285

alguém de quem se constrói uma representação, sendo necessário que esse alguém seja definido

como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo

imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Nesse sentido, a produção

deve ter um objetivo claro e devem-se disponibilizar recursos pedagógicos, junto com a

intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos,

sócio-pragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Inglesa somente é possível

mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do mesmo modo, a produção de um texto se

faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as

possibilidades de expressão dos alunos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito

mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo

que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que

qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade

linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em língua materna. Também é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele

será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários

conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas,

mas fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados.

Ressalta-se que para desenvolver esse trabalho serão utilizados os recursos didáticos

disponíveis para a prática-pedagógica: livros didáticos, livros paradidáticos, dicionários, revistas,

jornais, cadernos temáticos referentes aos Programas Socioeducacionais, Cadernos de EJA –

SECAD, kit multidisciplinar, vídeos, filmes, documentários aparelho de DVD, CD-ROOMs,

internet, Pen Drive, TV Pen Drive e outros recursos tecnológicos e didáticos que forem oportunos

e coerentes com a atividade desenvolvida, sob a ótica da realidade dessa instituição, adequados ao

sistema prisional, da realidade do educando, das Diretrizes Curriculares de EJA e de Língua

Estrangeira Moderna.

Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação: cotidiana, literária, artística,

científica, escolar, imprensa, publicitária, política, jurídica, produção e consumo, midiática,

como:

286

crônica, lendas, contos, poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,

entrevistas,cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos,

provérbios, charges, tiras, manuais técnicos, etc.


nas situações do dia-a-dia e nas informações globais, explorando as atividades discursivas a partir

dos gêneros textuais, possibilitando o trabalho com elementos linguísticos de forma

contextualizada. Assim não se deve considerar os elementos gramaticais como ponto de partida

para o trabalho didático pedagógico, mas como parte integrante do trabalho com os gêneros, sendo

estes decorrentes de necessidades específicas do educando. Assim também, fazer uso da imagem

(desenho, pintura, vídeo, fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de

vista e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua realidade.

Desta forma, espera-se que o aluno consiga alcançar as expectativas de aprendizagem

propostas para este nível de ensino, as quais foram sistematizadas a partir das sugestões

construídas coletivamente, enviadas à Secretaria de Educação, como resultado das discussões na

Semana Pedagógica e também junto aos técnicos de Língua Estrangeira Moderna dos NREs.

A organização da disciplina é de forma coletiva (Presencial - 75%) e individual (Presencial

– 100%), conforme proposta pedagógico-curricular, possibilitando a flexibilização de horários e a

organização do tempo escolar, levando em consideração o perfil do educando. A carga horária

para o ensino médio é de 128 h/a, divididos em 4 registros, com no mínimo 32 h/a para cada

registro de freqüência.

Avaliação e recuperação de estudos

Esta proposta curricular, de Língua Inglesa, está fundamentada na LDB, no Projeto

Político Pedagógico e no Regimento Escolar desta escola onde a avaliação da aprendizagem está,

intrinsecamente, atrelada à concepção de língua e aos objetivos para o ensino dessa disciplina

defendidos nas Diretrizes Curriculares. Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao

seu caráter eventualmente punitivo e de controle, constituindo num instrumento facilitador na

busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas no conteúdo desenvolvido,

mas aqueles vivenciados ao longo do processo, de forma que os objetivos específicos explicitados

nas diretrizes e as expectativas de aprendizagem sejam alcançados.

O aluno envolvido no processo de avaliação também é construtor do conhecimento, precisa

ter seu esforço reconhecido por meio de ações com o fornecimento de um retorno sobre seu

desempenho do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Assim tanto o professor quanto os

alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem

287

como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades

constatadas. Contudo é importante considerar na prática pedagógica avaliações de outras

naturezas: diagnóstica, contínua e formativa, desde que essas se articulem com os objetivos,

concepções e encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais e

metodológicas e o tempo de aprendizado do educando e, principalmente, as expectativas de

aprendizagem, que contemplam as disposições das Diretrizes Curriculares Orientadoras da

Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino, as quais abordam o que se espera do aluno ao

final do Ensino Médio.

Portanto, a avaliação da aprendizagem precisa superar a concepção de mero instrumento de

medição de apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,

objetiva subsidiar discussões, a cerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de

suas produções, no processo de ensino e aprendizagem.


adquirir o que se perdeu e não pode ser entendido como um processo unilateral, lembrando-se que

a LDB – Lei 9394/96 – aborda o assunto na letra “e” do inciso V do art. 24, conforme a seguir:

“Obrigatoriedade de estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os

casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos.” Sendo assim, a avaliação tem como objetivo avaliar e reavaliar o aluno e o trabalho

docente, isto é, proporcionando a recuperação de conteúdo concomitantemente ao processo ensino

aprendizagem, no momento em que sejam constatadas as dificuldades, fazendo-se as intervenções

necessárias e oportunizando outros critérios de avaliação, isto é, de forma diferente da avaliação

aplicada anteriormente.

Em cada registro serão avaliados no mínimo com 1 (uma) atividade avaliativa e 2 (duas)

avaliações escritas, observando-se as expectativas de aprendizagem já elencadas para cada

conteúdo básico. Podendo também ser utilizados outros instrumentos pertinentes ao conteúdo,

como também, levando em consideração o perfil da turma em seu processo de ensino e de

aprendizagem.

Referências

AUN, Eliana. MORAES, Maria Clara Prevê de & SANSANOVICZ, Neuza Bilia. English for all.

1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

288









COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: Inglês para o Ensino Médio. 1. Ed. São


DIAS, Reinildes. DIAS, Leina Jucá & FARIA, Raquel. Prime: Inglês para o ensino médio. São


FERRARI, Mariza & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês para o ensino médio: volume único. São

Paulo: Scipione, 2002.

MARQUES, Amadeu. On Stage: Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2010.

NORMATIVAS LEGAIS.


Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba:

SEED/DEB – PR, 2008.




Aprendizagem – Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR

– 2011.

RICHMOND EDUCAÇÃO. Upgrade. Editora Gisele Aga. São Paulo: Richmond Educação.

2010.

289

290

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014


291

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e

espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. O objetivo

primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e

espaços.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de

mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo

social. Trata- se de um conhecimento científico, portanto ser interpretado.

Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade

histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século

XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado

pela invenção do estado- nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina

de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo

eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos

universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo

da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos:

econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da

História, o educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um

espiral de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos porquês, dos

problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade

ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve- se levar em consideração o fato de que os seus

educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e

objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade

presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho

pedagógico no ensino de História. Pode- se recorrer às diferenças para estabelecer comparações,

levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das

292

diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que

o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse

sentido, pode- se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão

inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas

também o presente explica passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor

na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas

teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o pass

ado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico. É fundamental que o

educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção

inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos

olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar

posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que

se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a

natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em que

todos os sujeitos têm um papel principal e suas ações são de suma importância para uma

participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.

A aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o

educando no sentido de que se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No CEEBJA Nova Visão se acredita que o educando pode se tornar sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de

cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para

uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação

científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto

seres humanos.

Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de liberdade, devolve aos

educando a restauração do direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o

reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão, além-possibilidade de reinserção no sistema

educacional e na sociedade e da atualização permanente de conhecimentos com base em valores


OBJETIVOS GERAIS

293

. Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações sociais em seu próprio

grupo de convívio, na localidade, na região e no país, relacionando- as com outras manifestações

em outros tempos e espaço.

. Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas.

. Aprender procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observar e

colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e outros

materiais.

. Valorizar o Patrimônio Sociocultural e respeitar a diversidade social.

. Estabelecer relações entre a História do presente e acontecimento e/ou processo histórico do

passado.

. Identificar diferentes temporalidades no presente.

. Reconhecer fatos Históricos relevantes, organizar essas informações, compreender e utilizar

conceitos históricos.

. Identificar a diversidade nas experiências humanas.

. Averiguar os movimentos sociais no Brasil e os conflitos existentes.

. Analisar a conjuntura mundial e seus impactos na realidade brasileira.

. Extrair informações e analisar criticamente objetos, textos música e imagens etc.

. Obter e relacionar ideias e informações em escrever texto.

. Opinar sobre o tema em estudo.

. Valorizar a convivência com as diferentes etnias e culturas.

. Propiciar aos alunos o uso de diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar suas

ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

. Utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir textos orais e escritos.

. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como condição para fortalecer

a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando contra as desigualdades.

PRIMEIRO REGISTRO

CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de Trabalho - A Experiência Humana Tempo.

Relações de Poder -Os sujeitos e suas relações com o outro no

Relações Culturais Tempo

-As culturas locais e a cultura comum.

SEGUNDO REGISTRO

294

Relações de -As relações de Propriedade.

Relações de Poder -A constituição histórica do mundo do

Relações Culturais campo e do mundo da cidade.

-Conflitos e resistências e produção

Cultural campo/cidade.

TERCEIRO REGISTRO

Relações de Trabalho - História das relações da humanidade com

O trabalho.

Relações de Poder - O trabalho e a vida em sociedade.

Relações Culturais - O trabalho e as contradições da

modernidade

- Os trabalhadores e as conquistas de

direito.

QUARTO REGISTRO

Relações de Trabalho -A constituição das instituições

sociais.

Relações de Poder - A formação do Estado.

Relações Culturais - Sujeitos, Guerras e revoluções.


Os Fundamentos Teóricos metodológicos estão baseados nas DCEs e inseridos nos Conteúdos

Básicos juntamente com as Expectativas de Aprendizagem que irão permear todo o nosso trabalho.

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na experiência e

interesses dos alunos

[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas

diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o

currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em

vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do

295

conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas

do processo ensino-aprendizagem, ora numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. O

currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas.

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da

educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas

Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto histórico.

Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante, fortes discussões

pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido,

denominado Currículo Básico. Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão

coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior.

Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de

ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou,

como proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década.

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz

curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra

metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos

professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as

metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso,

nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, filosófica e

artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.

De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem

histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de

que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura escolar é fundamental para

acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de

educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas

e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir

para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de

História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a

narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação

ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de

História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de

296

pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos

relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde esses

sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social,

distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos,

impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário à seleção e a escolha de

conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua

formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se

por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Poder, que também orientam o documento das

Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e

articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,

presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no Ensino

Médio: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho

e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais;

Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie

situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo

entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História

de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada

ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por

exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as

semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a

relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,

possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no

sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre

possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a

prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

297

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor,

que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, imagens, livros, jornais, músicas que

valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua

leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.


Os Programas Sócioeducacionais e a Legislação devem passar pelo currículo como




como: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei

Nº13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento

à Violência na Escola, Lei Nº 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta

traz como Diretriz a Lei N º 8069/90 e Lei Nº9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual

de Crianças e Adolescentes. Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e

desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho

pedagógico realizado no Ensino Médio, como também História e Cultura Afro-brasileira e Africana,

Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual

prevê a adoção de abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e

dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06, Educação Sexual,

incluindo gênero e Diversidade Sexual no combate à violência e à discriminação contra GLTB e de

promoção da Cidadania Homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia.

Os Programas Socioeducacionais correspondem às questões importantes, urgentes e


buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando- lhes a








HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.º 10.639/2003 e

11.645/2008)

298









singularidades.


trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, e negros,

povos indígenas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e

transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.








Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, e

aos conteúdos da História do Paraná, referente à Lei 13.381, de 13/12/2001. essas ações são

resultantes que nós educadores desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma escola

pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e

multicultural.





nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei

nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Desta forma, o ensino de História tem muito a contribuir para o resgate dos valores

humanísticos que vem sendo continuamente desvalorizado no contexto das sociedades capitalistas,

principalmente nos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o

consumismo, o imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais.

299

AVALIAÇÃO

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de

responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção

de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a

intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação

diagnóstica, formativa, somativa, concluídas em oito avaliações para fechar quatro médias para

conclusão e possibilitando aos estudantes variadas oportunidades, e maneiras de expressar seu o seu

conhecimento.

Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos

processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo

da escola, para que todos (a direção, equipe pedagógica, pais e alunos) assumam seus papeis e se

concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.


adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral lembremos que a

LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na letra “e” do inciso V do art.24 - “obrigatoriedade de

estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos

“O Plano de Trabalho Docente de História está fundamentado na LDB, no PPP, na PPC e no

RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho


permanente e concomitante ao processo ensino aprendizagem.

REFERÊNCIAS

CEEBJA NOVA VISÃO. Projeto Político Pedagógico. Guarapuava, 2011.

____________________. Regimento Escolar. Guarapuava, 2011.

Revista aventuras na História. Ed. Abril. São Paulo. Periódicos mensais.

CARDOSO, Oldimar Pontes. História Hoje – 5ª á 8ª Série. São Paulo: Ática, 2006.

300

CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.

COTRIM, Gilberto. História para ensino Médio- Brasil e Geral. Único, 1ª ed. São Paulo; Saraiva

2002.

PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. CADERNOS TEMÁTICOS: História e

Cultura afro-brasileira e Africana e Indígena/ Educando para as relações etnicorraciais.

______________________________________. Caderno de Expectativas. Versão Preliminar.

Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.


Educação Básica do Estado do Paraná: História Curitiba: SEED, 2006.


Educação Básica do Estado do Paraná: EJA Curitiba: SEED, 2008.



NORMATIVAS LEGAIS.

301

ESTADO DO PARANÁ


CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOSNOVA VISÃO


GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

302


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOSDA DISCIPLINA

A discussão a cerca do ensino de Geografia inicia - se pelas reflexões epistemológicas

do seu objeto de estudo. Muitas foram às denominações propostas para esse objetivo, hoje

entendidas como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar paisagem, região,

território natureza, sociedade entre outros. A geografia ajuda a explicar como os homens ocupam a

superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje e ainda, possibilita prever como essa

ocupação tenderá a evoluir no futuro o que da margem a iniciativas de planejamento e manejamento

do espaço. Este último ponto reverte o conhecimento geográfico de grande valor social. Visto sob

esta perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade propiciar aos alunos conhecimentos que

lhes permitam refletir as questões sobre a ocupação e a gestão do espaço em diferentes níveis.

Nas Diretrizes DCE Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do

Paraná. 2008. Geografia. O objeto de estudo da geografia é o espaço geográfico, entendido como

espaço produzido e apropriado pela sociedade. (LEFEBVRE, 1974), composto por inter-relação

entre sistemas de objetos: naturais, culturais e técnicos, sistemas de ações, relações sociais,

culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996).

“A Geografia objetiva a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar,

analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor compreende-la e identificar as possibilidades

de transformação no sentido de superar suas contradições”. (Currículo Básico do Paraná - 1992).

O ensino de geografia permite uma compreensão ampla da realidade possibilitando

aos alunos que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém é

preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos

com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações de modo a

não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza as quais

historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre

a realidade: o conhecimento geográfico.

Nesta perspectiva, o currículo escolar deve oferecer também os movimentos

contraditórios os quais a sociedade vem enfrentando. Os Programas Socioeducacionaisvisam

desenvolver práticas que eliminem atitudes discriminatórias e evidenciam as diferenças.

Nesta Proposta da disciplina de Geografia através dos conteúdos específicos estão

intimamente relacionados ao físico e ao humano, o local e o global e as diversas identidades

303

presentes no contexto geográfico e presentes na legislação - educação ambiental, história e cultura

afro-brasileira, africana e indígena, a questão fiscal e tributária, direito da criança e adolescente – ou

presentes nos programas socioeducacionais – sexualidade (incluindo gênero e diversidade sexual),

prevenção ao uso indevido de drogas, e enfrentamento à violência - devem ser tratados de

modocontextualizado estabelecendo entre eles relações interdisciplinares. Dessa perspectiva,

propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica as contradições sociais políticas e

econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a

produção cientifica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que ela se

constituem.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão para que a

disciplina cumpra sua função social na escola: desenvolver o raciocínio geográfico e despertar uma

consciência espacial.

Desta forma, a educação de Jovens Adultos e Idosos, em privação de

liberdade,especificidade desta escola tem buscado desenvolver nestes educandos a restauração do

direito negado – o direito de uma educação de qualidade e o reconhecimento da igualdade de

direitos, a possibilidade de reinserção na sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos

com base em valores como respeito mútuo,solidariedade e justiça.

Das reflexões no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para

Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos: cultura, trabalho e tempo como

articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção

de currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e

a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o

intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO,1996).

Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as

relações que ela perpassa.

Os vínculos entre, educação, escola trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a

considerar a constituição histórica do ser humano,sua formação intelectual e moral, sua autonomia e

liberdade individual e coletiva, sua emancipação.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o tempo

vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário escolar organizam em dias

letivos, horas/aula, bimestrais que organizam controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo

diz respeito ao professor nas suas experiências pedagógicas. O último compreende o tempo que a

organização escolar destina para a escolarização e socialização do conhecimento.

304

OBJETIVOS

Compreender as relações entre o processo histórico na formação das sociedades

humanas e sua interação com a natureza, por meio da leitura dos conceitos de território, paisagem,

lugar e sociedade e da apropriação dos lugares pelos homens, O objeto de estudo da Geografia é

oespaço geográfico, ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos

naturais, culturais e técnicos e as diversas formas de como o espaço é organizado pelo homem e

suas relações, suas dimensões locais e globais, e suas ações (relações sociais, culturais, políticas e

econômicas) inter-relacionados.

Como as outras disciplinas do currículo escolar, a Geografia deve acatar os objetivos da

educação básica, estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

9.394/96), art. 2.º: proporcionar “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para o Ensino Médio, a LDB coloca os

seguintes objetivos, em seu art. 35:

I -a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,

possibilitando o prosseguimento de estudos;

II -a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, paracontinuar aprendendo, de

modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou

aperfeiçoamentoposteriores;

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo aformação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática, no ensino de cadadisciplina.

Em consonância com o que foi afirmado anteriormente sobre a educação

geográfica,pode-se acrescentar ainda que o valor educativo dessa disciplina origina-se no fato de

que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, visto que o espaço é a

materialização dos tempos da vida social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica,

cujos aspectos fundamentais são:

_ ter noções espaciais;

_ ler e interpretar criticamente o espaço;

_perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo globalizado.


1º Registro

305

Dimensão Econômica do Espaço

Geográfico

Dimensão Política do Espaço Geográfico

Dimensão Cultural Demográfica do

Espaço Geográfico.

Dimensão Socioambiental do Espaço

Geográfico

1- Ciência Geográfica

2- A formação e transformação das

paisagens.

3- A dinâmica da natureza e sua alteração

pelo

emprego de tecnologias de exploração e

produção.

4- A distribuição espacial das atividades

produtivas, a transformação da paisagem, a

(re) organização do espaço geográfico.

5- A formação, localização e exploração dos

recursos naturais.


informacional e

os novos arranjos no espaço da produção.

2º Registro

1- O espaço rural e a modernização da

agricultura.

2- O espaço em rede produção, transporte e

comunicação na atual configuração

territorial.

3- Formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

4- As relações entre o campo e a cidade na

sociedade capitalista.

5- A formação e o crescimento das cidades, a

dinâmica dos espaços urbanos e rurais, e a

apropriação do espaço.

3º Registro

1- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e

a

apropriação do espaço.

2- A evolução demográfica, A distribuição

espacial da população e os indicadores

estatísticos.

306

3- Os movimentos migratórios e suas

motivações.

4- A mobilidade populacional e as

manifestaçõessocioespaciais da diversidade

cultural.

4º Registro

1- O comércio e as

implicaçõessocioespaciais.


geográfico.

3- As implicações socioespaciais do processo

de

mundialização.

4- A nova ordem mundial, os territórios

supranacionais e o papel do Estado.

5-Problemas ambientais causas

econseqüências globais.

METODOLOGIA

Todo encaminhamento metodológico terá como recursos o levantamento bibliográfico e de

outros materiais - cartográficos, jornais, revistas, publicações diversas, livros, TV pendrive,

utilizados criteriosamente para problematizar, estimular pesquisas, desvelar preconceitos,

ideológicas, estereotipadas de regiões e/ou povos. Cuidando para que se valide o discurso presente

na DCE, sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão para que a

disciplina em muitas situações, a aula possibilitará a observação, análise e síntese do objeto a ser

estudado, sendo este um dos principais recursos para o estudo e compreensão dos conteúdos

geográficos.

Contempla as orientações dos programas socioeducacionais:

- Enfrentamento à Violência na Escola.

- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

- Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual.

307

Serão abordados durante todo o ensino médio desta proposta, assuntos referentes à Cultura

Afro-Brasileira e Indígena conforme (Leis Nº. 10.639/03 e nº. 11.645/08), História do Paraná (Lei

nº. 9.795/99),Programa Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Como também Educação

Ambiental (Lei nº. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental), a Lei nº

11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta tendo como diretriz a Lei nº 8.069/90 –

ECA e observados os materiais adequados, que subsidiam todas estas normativas legais para o

trabalho pedagógico e ainda Prevenção ao uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana,

Enfrentamento a Violência nº Lei - 9.970/00 - Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de

Crianças e Adolescentes e Lei 11.343/06 da prevenção do uso indevido, atenção e reinserção social

de usuários e dependentes de drogas e do tráfico ilícito de drogas. Incluindo também a Educação

Sexual, Respeito ao Gênero e Diversidade Sexual, combate à violência e a discriminação contra

GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem Homofobia.





nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei

nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Estas temáticas são trabalhadas de forma contextualizada e a partir das relações que se

estabelece com questões políticas, culturais e socioeconômicas relacionadas ao conteúdo de

geografia.

É importante ressaltar que junto aos Conteúdos Básicos estão intrinsecamente presentes

todas as expectativas do Caderno de Expectativas de Aprendizagem amplamente discutidas com o

grupo de professores de geografia da rede estadual de ensino, observando o que espera-se que o

aluno aprenda no decorrer do processo ensino aprendizagem, as quais subsidiam esta proposta.

Estas expectativas aparecem nesta proposta dividida por conteúdos básicos e presentes em cada

divisão de registro, sendo estas 4 etapas, divisão esta específica da Educação de Jovens e Adultos.

Os recursos tecnológicos utilizados e a TV Pendrive, CDs, DVDs, entre outros.


A concepção de avaliação é fundamentada na LDBEN 9394/96, determinando que a avaliação

do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o

prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao construir seu projeto político

pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos

professores.

308

A Deliberação 07/99 do CEE, Processo 091/99 aprovado em 09/04/99 trata sobre:

Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de

Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental.

Art. 1. ° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as

finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como

diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados

em consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino.

A avaliação na disciplina de geografia é desenvolvida observando a mudança de

pensamento e atitude do aluno o que demonstra o êxito do processo de ensino aprendizagem, quais

sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Para isso

destacam-se como principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos

geográficos básicos e o entendimento das relações sócioespaciais para compreensão e intervenção

na realidade, observando o desenvolvimento dos conceitos geográficos e a assimilação das relações:

Espaço Temporais e Sociedade e Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

Nesta avaliação são observadas as diversas formas de expressão dos alunos, como:

• Interpretação e produção de textos de geografia;

• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• Pesquisas bibliográficas;

• Construção, representação, análise do espaço através de figuras, desenhos entre outros.

• Avaliação Escrita.

• Para concluir a disciplina de Geografia o aluno:

-deverá cumprir (128 h/a).

-o curso todo requer 04 registros de notas.

-Valor total das atividades cumpridas em sala por registro (2,0)pontos.

-Valor total das provas: 4,0 pontos para cada avaliação, sendo (02) duas

309

avaliações por registro.

- média total: 10,0, sendo a média de aprovação 6,0.

- para realizar as avaliações o aluno deverá cumprir todas as atividades propostas

por registro (sete) e completar carga horária de 32 h/a (em cada registro).

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, nesta proposta enfocamos a

aprendizagem dos alunos como também o trabalho do professor. Não somente utilizamos a

avaliação do aprendizado do aluno, mas também como uma reflexão das metodologias do professor,

da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos que possam ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico em geografia.

Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a

aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo

estabelecimento.

Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de

estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado

insuficiente.

Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento

contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe

possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

§ 1.o - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.

§ 2.° - as propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras as condições

necessárias para sua execução.

Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos,

preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas

no Artigo 1.o desta Deliberação.

É também fundamentada no Projeto Político Pedagógico do CEEBJA, e no Regimento

Escolar da escola.

Tem como objetivo avaliar /reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é a

recuperação de estudos/avaliação/de estudos que se dará de forma permanente e concomitante ao

processo ensino e aprendizagem. Segundo as DCEs devem-se considerar alguns elementos que

demonstram o êxito do processo de ensino aprendizagem: a aprendizagem, a compreensão, o

questionamento e a participação dos alunos. Tais elementos se destacam como parâmetros de

qualidade de ensino e da aprendizagem. (HOFFMANN, 1993).

310

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Fronteiras da Globalização / Tércio Barbosa Rigolin. São

Paulo: Ática, 2010.







MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Olympio; Curitiba:

Secretaria da Cultura e do Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981.

MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio – Geografia – EM. 1ª São Paulo - Ed. Scipione. 2009

NORMATIVAS LEGAIS.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da EducaçãoBásica:

Geografia. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e

Adultos. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2006.

SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo, Edusp, 2005.

SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo, Edusp, 2002.

WONS, I.Geografia do Paraná: física, humana e econômica. 6. Ed. Atualizada e Aumentada,

Curitiba: Editora Ensino Renovado,1994.

311

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


FÍSICA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

312

CEEBJA NOVA VISÃO


FÍSICA - 2014


A Física surge em função da necessidade do ser humano em decifrar o universo que o

rodeia, compreender o avanço crescente das tecnologias do mundo contemporâneo, e ainda resolver

problemas que surgem em determinados períodos da sua trajetória vivencial.

A Física, como disciplina, segue a orientação das diretrizes curriculares estaduais ( DCE ) e

tem como objeto de estudo o universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele

ocorrem. A partir dos conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, de

seus desdobramentos, passam a garantir de forma articulada e abrangente, um conjunto de

conhecimentos estruturados, sistematizados, expressos através de modelos, princípios, leis,

conceitos e definições, amparando-se em teorias aceitas por uma comunidade científica, mediante

rigorosos processos de validação.

Sendo a disciplina que estuda os fenômenos naturais que vão desde a estrutura microscópica

da matéria, com sua constituição e propriedades físicas, até o mundo macroscópico, como astros e

galáxias, não tem caráter estagnado e definitivo, pois acompanha as transformações do pensamento

humano, da necessidade de um desenvolvimento sustentável e nesse sentido evoluindo através de

novas tecnologias e teorias científicas, do desenvolvimento e manutenção de fontes de energia

limpa e adequada e não ocorrendo apenas no âmbito científico, mas abrangendo também um caráter

filosófico, que possibilite questionar as “verdades” ou dogmas instituídos pelo conhecimento

empírico.

O ensino da Física, no Ensino Médio, deve contribuir para a formação efetiva de uma

cultura científica, histórica e humana, que permita aos alunos a interpretação dos fatos, fenômenos e

processos naturais, situando e dimensionando a interação com a natureza, como parte da própria

natureza em transformação. É fundamental apresentar uma física com a qual o aluno possa perceber

seu significado no momento em que se apropria do conteúdo, caracterizado pela flexibilidade de um

currículo de modo a oferecer alternativas às dificuldades dos educandos. O conhecimento deve ser

voltado a fenômenos significativos com utilização do saber adquirido.

O aprendizado de Física deve ocorrer através da experimentação, demonstração, observação,

confronto, dúvida, interpretação e construção conceitual dos fenômenos físicos e ainda deve

apresentar-se em forma culturalmente significativa e contextualizada estimulando os alunos a

313

acompanhar as notícias científicas, manuais e instruções técnicas, orientando-os para a identificação

do assunto que está sendo tratado e promovendo meios para a interpretação de seus significados,

levando em conta os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, suas concepções acerca do mundo

em que vive, buscando contribuir para uma formação necessária com vistas à transformação da

realidade social, econômica e política.

Enfim, a aprendizagem deve ser considerada em todos os seus aspectos, levando-se em conta a

Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, procurando formar pessoas autônomas, valorizando

uma produção cultural, que irá transformar o cidadão, propiciando ao educando uma visão científica

e crítica da realidade e das tecnologias com que ele interage.

OBJETIVOS:

A Física sendo uma ciência que tem por fim a compreensão dos fenômenos naturais e

tecnológicos deve preconizar os seguintes objetivos:

- Trabalhar a Física além da matemática aplicada, pois esta é uma linguagem e não um fim,

construindo os conceitos físicos através da compreensão do universo, sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam.

- Partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experiências de

vida em seu contexto social e que na escola, se fazem presentes no momento em que se inicia o

processo. Enfatizando, particularmente, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes

com privação de liberdade, as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses conceitos do

ponto de vista científico.

- Entender que o ensino de Física deve ser voltado para fenômenos naturais, enfatizando-os

qualitativamente, porém, sem a perda da consciência teórica.

- Fazer a ligação entre a teoria e a prática, através da experimentação, demonstração,

observação, confronto, dúvida, interpretação e construção conceitual dos fenômenos físicos e ainda

deve apresentar-se em forma culturalmente significativa e contextualizada procurando formar

pessoas autônomas, para proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos e, entre

grupos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro de um

contexto especial que é a escola dentro de regime prisional.

- Repassar os conhecimentos historicamente acumulados de forma que privilegie a

desenvolver um cidadão crítico, possibilitando a interdisciplinaridade e a visão não fragmentada da

ciência, desde a abordagem de conteúdos específicos até suas implicações históricas.

314

- Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita aos alunos a

interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do

ser humano com a natureza, como parte da própria natureza em transformação.


Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA

Registros

Conteúdos Básicos

1º Registro

Momentum e inércia

Gravitação

Conservação da quantidade de movimento

2º Registro

Variação da quantidade de movimento

1ª Lei de Newton e 2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e Condições de equilíbrio

3º Registro

Energia e o Princípio da Conservação de Energia

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica

1a Lei da Termodinâmica e 2a Lei da Termodinâmica

4º Registro

Carga elétrica e Corrente elétrica

Campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwell:

Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère,

315

Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday.

A natureza da luz e suas propriedades


O processo pedagógico na disciplina de Física deve partir do conhecimento prévio do

estudante, com o objetivo principal de chegar ao conceito científico contextualizado através do

compartilhamento do saber, simultaneamente, adicionam, diferenciam, interam, modificam e

enriquecem o cotidiano do educando.

O trabalho do professor é o de mediador, ou seja, responsável por apresentar problemas ao

aluno que o desafiem a buscar a solução. O professor pode adotar procedimentos simples, mas que

exijam a participação efetiva do aluno.

O ensino de Física para aluno com privação de liberdade está devidamente amparada no

caderno de expectativas de aprendizagem desta disciplina, o qual foi amplamente discutido com o

grupo de professores do estado do Paraná no sentido de selecionar os conteúdos básicos e para isso

precisa estar em sintonia com o objetivo maior da educação, que é o da formação de um cidadão

crítico, autônomo, capaz de se relacionar com qualidade na dinâmica social em que está inserido.

O papel da Física no ensino médio, classicamente, é o de elaborar uma descrição

quantitativa e qualitativa dos fenômenos físicos observados na natureza. Porém, entendemos que o

“quantitativo” não pode ser entendido simplesmente como repasse ao aluno de fórmulas prontas,

com o devido treino para a resolução de questões numéricas e do ponto de vista “qualitativo”

também não podemos nos fechar somente nos conceitos, leis, princípios, teorias e modelos gerais da

física, mas abranger as atuais concepções metodológicas previstas nas Diretrizes Curriculares

Estaduais, nos eixos articuladores para a Educação de Jovens e Adultos que são cultura, trabalho e

tempo, no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.







9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.

316

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na

medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na

Fase I do Ensino Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e

Cultura Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de




homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música na

Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010

CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em

Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

A abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil e pertinente, pois auxilia o aluno a

reconhecer a ciência como um objeto humano e em constante transformação, tornando o conteúdo

científico mais interessante e compreensível, além de ajudar os professores na busca da estrutura

das concepções espontâneas de seus estudantes. Permite ao professor estabelecer um paralelismo

entre história e ciência. O conhecimento do passado, das idéias e suas relações econômicas, sociais

e ambientais podem ajudar a entender a ciência como parte da realidade, transformando a física em

algo compreensível, iniciando uma ruptura, com uma metodologia própria do senso comum,

fazendo a ponte entre as idéias espontâneas e o conhecimento científico.

Para melhor contextualização dos conteúdos serão proporcionados aos alunos, estudos

através de exposição oral e dialogada, exercícios, questionamentos, demonstrações, seminários,

resenhas, palestras, textos interdisciplinares, cadernos de EJA, estudo dirigido e aulas práticas

dentro da realidade prisional, utilizando-se, dos recursos tecnológicos disponíveis.

RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E TECNOLÓGICOS

- Quadro Negro;

- Calculadora;

- TV Multimídia e DVD;

- Jornais, folhetos, cadernos de EJA, revistas e livros didáticos da disciplina;

- Material concreto

317


O processo de avaliação visa a julgar como e quanto dos objetivos iniciais definidos, no

plano de trabalho do professor foram cumpridos. Necessariamente, deve estar estreitamente

vinculado aos objetivos da aprendizagem. Além disso, têm a finalidade de revelar fragilidades e

lacunas, pontos que necessitam de reparo e modificação por parte do professor dos alunos. Ou seja,

a avaliação deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados, quanto na análise do processo

de aprendizado.

A avaliação é um elemento integrador do processo ensino e aprendizagem, visando o

aperfeiçoamento, a confiança e naturalidade do processo, como um instrumento que possibilita

intervir no processo de aprendizagem identificando avanços e dificuldades, levando-nos a buscar

caminhos para solucioná-los, tendo em vista o índice de qualidade desejado.

O aluno será avaliado à medida que possa desenvolver relações entre o conhecimento

empírico e o conhecimento científico, mostrando habilidades em ler e interpretar textos, realizar

resenhas, fazendo uso das representações físicas como tabelas, gráficos, equações sistemas de

unidades, etc.

Outra possibilidade é a verificação do quanto o conhecimento inicial do aluno foi

modificado (ou não), dado o desenvolvimento da disciplina. A partir daí, pode-se gerar uma

discussão bastante vantajosa sobre o aprendizado, ao mesmo tempo em que se avalia o quanto,

como e por que o aprendizado se deu.

A concepção de avaliação é de acordo com a legislação educacional: LDB 9394/96 e

Deliberação 07/99 do CEE e concorda com as Diretrizes Curriculares Estaduais e o regimento

escolar ( RE ).

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada registro;

- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

- A capacidade de elaborar relatórios, resumos, resenhas e/ou cálculos de grandezas tendo

como referência os conceitos, as leis e as teorias que envolvam os conhecimentos da Física.

Enfim, sendo a avaliação um processo formativo, somatório, diagnóstico e contínuo, está

ligado a todas as ações do aluno, levando-se em conta os pressupostos teórico-metodológicos da

disciplina; deverá também ser diversificada, para contemplar as diferentes habilidades apresentadas

pelos educandos. Para tanto, entre outros instrumentos que possam se tornar pertinentes no decorrer

do processo de aprendizagem, serão utilizados os seguintes instrumentos de avaliação:

- Prova escrita e testes orais.

318

- Trabalhos individuais e em grupo

- Caderno

- Resumos e resenhas

- Pesquisa

- Debates e seminários

- Auto-avaliação

A recuperação de estudos deve acontecer sempre que o aluno não se aproprie dos conteúdos

previstos e a base fundamental desta retomada deverá ser através de novas explicações, contudo é

preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis, modificar os encaminhamentos

metodológicos se for necessário para assegurar a possibilidade de aprendizagem. A recuperação de

notas de prova, atividades como resenhas, pesquisas e trabalhos deverá ser contínua e concomitante.

De acordo com a LDB – Lei 9394/96, no título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e

Ensino, art. 24, inciso V, item “e” que cita a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de

preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. A Proposta Pedagógica Curricular de

física está fundamentado na LDB, PPP e no RE do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens

e adultos Nova Visão.

REFERÊNCIAS

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96.







319

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação

Básica do Estado do Paraná. Física. Curitiba: SEED/ DEF, 2008.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + Ensino Médio. Ciências da Natureza,

matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002.

Projeto Político Pedagógico Educação Jovens e Adultos – CEEBJA Nova Visão.

Cadernos de Expectativas de Aprendizagem – Versão preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR –

2011.

NORMATIVAS LEGAIS.

320

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

321

CEEBJA NOVA VISÃO


FILOSOFIA - 2014


A Filosofia inicia-se há mais de 2600 anos como uma forma de compreender o Cosmos,

os fenômenos da Natureza através de Tales de Mileto e depois deles muitos outros que não estavam

satisfeitos com as explicações míticas. Com Sócrates, Platão e Aristóteles, a Filosofia é direcionada

para a emergência em pensar o homem e os problemas sociais da época. Enfim esta nova forma de

pensar e avaliar os problemas, que busca uma compreensão mais próxima da verdade, permanece

até hoje. Rever, avaliar, e até mesmo, criar novos conceitos deve ser uma atividade filosófica

constante na vida das pessoas, assim como Sócrates que, com sua postura humilde diante do saber,

nos legou a percepção de quão infinitas são as possibilidades do conhecimento.

A Filosofia existe precedentemente e independentemente do seu ensino. O que

determina sua especificidade como disciplina escolar é o seu valor formativo, são as

finalidades que lhe são confiadas enquanto concorre junto com as outras disciplinas à

formação intelectual dos alunos. Portanto, o ensino da Filosofia deve partir da pergunta:

o que na herança de 2600 anos de filosofia, na vida filosófica contemporânea, e no

contexto da América latina pode melhor contribuir para formar nos alunos o espírito

critico, para desenvolver sua capacidade de reflexão e sua autonomia de juízo, e para

construir uma cultura que seja um instrumento de inteligibilidade do mundo que nos

cerca?(Deliberação N.º 03/08 CEE/PR).

E ainda:

Numa época caracterizada pela complexidade e rapidez das mudanças, a Filosofia

adquire uma forte importância na formação: ela pode oferecer um suporte fundamental

para o desenvolvimento de pessoas capazes de se autodeterminar, de interpretar a

realidade de maneira adequada, de refletir, de julgar criticamente, de interpretar os

sistemas simbólicos e de re-elaborar o saber de maneira pessoal e construtiva. A

Filosofia permite compreender as idéias fundamentais de uma determinada época

(inclusive a atual) de maneira orgânica. Ela também busca pôr em evidência o quadro

epistemológico que está à base das diferentes formas de saber. A Filosofia se

fundamenta sobre o modelo argumentativo, ou seja, sobre a necessidade de explicitar as

322

razões das teses pessoais, de analisar as razões do outro de aceitar a pluralidade de

posições e concepções fortalecendo, assim, a democracia e incentivando o espírito

democrático. Em conclusão, a finalidade do ensino de filosofia é a de desenvolver

capacidades e habilidades. É precisamente a partir deste prisma que os conteúdos são

principalmente meios para adquira-las. O núcleo central da proposta é aprender a fazer

filosofia a partir das experiências filosóficas. (Deliberação N.º 03/08 CEE/PR).

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens e

Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação

Básica do Estado do Paraná e as especificidades desta modalidade de ensino que considera os

educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processo de

educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é

comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia

ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a

filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a

autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Porém imperativo torna-se a

complementação hegeliana de que, o conhecimento do conteúdo da Filosofia é indispensável a sua

prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele.

A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem

filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas

investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184).

Não é possível filosofar sem a história da Filosofia e estudar a história da Filosofia sem

filosofar. Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de estudo da

Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um

conhecimento que possibilita ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de

pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que

este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o Filosofar como

atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho

pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de

conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado, é

criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE &

GUATTARI, 1992, p.20).

323

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de

experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com

significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio de

fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o

problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que

seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto

filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses

conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida

em que atualizam o problema filosófico a ser trabalhado com os educandos.

OBJETIVOS

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar para o educando da EJA, a

experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada

aula refazendo o percurso filosófico. É imprescindível que o educador organize a aula propondo:

problematizações, leituras de textos clássicos de Filosofia, textos filosóficos e analises de textos,

organize debates, proponha pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.

O ensino da Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação

entre o educando e os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por

meio do dialogo investigativo. Desta forma compreende-se como objetivo geral da disciplina de

Filosofia para o aluno do Ensino Médio, interdisciplinarmente às demais disciplinas, a busca pela

formação de um espírito critico. E como objetivo específico desta disciplina, oportunizar ao

estudante a possibilidade da experiência filosófica, da experiência do pensamento por conceitos. É

imperativo identificar que alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) possuem especificidades

com base na experiência e na realidade diversa de cada turma. O CEEBJA NOVA VISÃO, de

maneira geral, recebe alunos com idade média de 25 anos, privados de liberdade, em busca da

conclusão dos estudos e futura ascensão profissional. Estas características impelem ao professor da

disciplina a um planejamento mais elaborado, condizente com experiências, conhecimentos e

dificuldades destes alunos. Assim, o cuidado em revisar a abordagem metodológica, como também

a seleção de conteúdos, textos, vídeos, recortes, deve ser permanente.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Na Educação de Jovens e Adultos o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos

324

da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação e

a criação de conceitos.

Em sala de aula, o inicio do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou

de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou

tantas outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o objetivo de

investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser

desenvolvido) da-se o nome a essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização,

a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer

diretamente a partir do conteúdo problematizado.

A problematização, em um segundo momento, ocorre quando o educador e o educando

levantam questões, identificam e problematizam o conteúdo. É importante ressaltar que o recurso

utilizado para a sensibilização, o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser

retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em

questão, isto se dá por meio do dialogo investigativo. O dialogo investigativo a partir do texto

filosófico é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo a

história da Filosofia e aos clássicos o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar

o problema com as possíveis soluções já que foram elaboradas, que não obstante, podem não

resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com vida, por isso,

é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com uma analise do

contexto atual, de forma que remeta o educando a sua própria realidade. Assim, partindo de

problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da

abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea, o educando da EJA

pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. Portanto, o texto filosófico que

ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve

ser trazido para o presente. O contemporâneo junto à história da filosofia pode levar o educando a

entender alguns dos problemas de nossa sociedade. Desta forma podem ser abordados, de acordo

com a orientação da Secretaria Estadual de Educação e do Núcleo Regional de Educação: A

História da Cultura Afro-Brasileira, orientada pela Lei nº. 10.639/03 e a Cultura Indígena orientada

pela Lei nº. 11.645/08; As questões relativas ao Meio Ambiente orientadas pela Lei nº. 9.795/99; Os

Direitos da Criança e do Adolescente orientados a partir da Lei nº. 11.525/07; A compreensão da

História do Paraná orientada pela Lei nº. 13.181/01; A Música orientada pela Lei nº. 11.769/08; A

Educação Tributária e Fiscal orientada pela Lei nº. 1.143/99; Como também os Programas

325

Socioeducacionais como: O Enfrentamento à Violência na Escola; A Prevenção ao uso indevido de

Drogas; A Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual. Importante ainda ressaltar que esta

proposta contempla as expectativas de aprendizagem, amplamente discutidas pelo grupo de

professores de Filosofia do Estado, e que aparecem implícitas nos conteúdos básicos nesta proposta.

A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o

Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.




Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas

idéias e de como elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a

possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e

crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e

coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo

ao ato de filosofar.

Conteúdos Estruturantes

As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná

estabelece que: “Os conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se

construíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, (...)”(PARANÁ, p. 54, 2008).

Assim, propõe a organização do ensino de Filosofia por meio de seis conteúdos estruturantes de

acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular, e que, desmembrados

em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA.

Estes conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes, de acordo com as

especificidades da EJA, estão divididos em dois registros, sendo que o primeiro registro contempla

os conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento e Ética. O segundo registro

contempla os conteúdos: Filosofia Política, Filosofia da Ciência e Estética.

Apresentação dos conteúdos estruturantes do primeiro registro

Mito e Filosofia

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a

326

base mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por

conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode

deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas,

inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da racionalidade

(LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do pensamento e

do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da historia humana.

Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.

Conteúdos Básicos

- Saber mítico;

- Saber filosófico;

- Relação Mito e Filosofia;

- Atualidade do mito;

- O que é Filosofia?

Teoria do Conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a

validade do conhecimento. Evidencia os limites possibilitando perceber fatores históricos e

temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na

perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do

conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.

Conteúdos Básicos

- Possibilidade do conhecimento;

- As formas de conhecimento;

- O problema da verdade;

- A questão do método;

- Conhecimento e lógica

Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações

intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas enfrentados

pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra grande questão está na

fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a

problematização, analise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,

327

responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os

meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.

Conteúdos Básicos

- Ética e moral;

- Pluralidade ética;

- Ética e violência;

- Razão, desejo e vontade;

- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

Apresentação dos conteúdos estruturantes do segundo registro

Filosofia Política

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e

legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade humana na

vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da existência de um

poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,

justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores

clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel,

Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

Conteúdos Básicos

- Relações entre comunidade e poder;

- Liberdade e igualdade política;

- Política e Ideologia;

- Esfera pública e privada;

- Cidadania formal e/ou participativa.

Filosofia da Ciência

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências.

Discute a provisoriedade do conhecimento cientifico e o relaciona com planos epistemológicos,

ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso

tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo e da pesquisa aplicada daí a

necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger,

Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.

328

Conteúdos Básicos

- Concepções de ciência;

- A questão do método científico;

- Contribuições e limites da ciência;

- Ciência e ideologia;

- Ciência e ética

Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo

concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é

objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética

está intimamente ligada a realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar,

reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também

estão em questão as diferentes concepções sobre arte, as relações entre arte e pensamento, arte e

mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel, Hume, Dufrenne, Bachelard,

Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno, Rancière, Merlau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.

Conteúdos Básicos

- Natureza da arte;

- Filosofia e arte;

- Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;

- Estética e sociedade

Avaliação do Ensino da Filosofia

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino da Filosofia tem uma especificidade que deve

ser levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro, como

construção de conceito essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento

filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode propiciar,

preparar, porém não determinar, menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem finalidade em

si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de

ensino-aprendizagem, pela quantidade com que educadores, educandos e a própria instituição de

ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de

Filosofia a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou o conteúdo presente,

329

na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de

tratar deste ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón

(2003, p.94):

Ora parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar

poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a

fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de

outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes

das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” {...} Querer que o

outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo

que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar

os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Assim torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar

conceitos sob os seguintes pressupostos:

- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;

- Qual discurso tinha antes;

- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando

pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como

um processo, não como um momento separado, visto em si mesma.

REFERÊNCIA

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filosófica. CEDES. Campinas. n.64, 2004.

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Martins Fontes, 1990.

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Letras, 1997.

330



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Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288p. (coleção

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RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06, mar.2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.

SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino de filosofia:

teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.). A crise do estado nação. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2003.

332

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

CEEBJA NOVA VISÃO


333

EDUCAÇÃO FÍSICA - 2014


A proposta da disciplina de Educação Física para este nível de ensino é favorecer o estudo, a

integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la,

reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em

beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações

corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem

deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao

aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade

física, isto é, movimento corporal humano.

É imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática pedagógica do

educador, expressando ideias e ações relacionadas a sequencia dos conteúdos (organização do

conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-

aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico

(critérios de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),

Neles o professor constituirá as abordagens contextualizadas histórica, social e

politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus alunos nas diversas realidades

regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã, portanto, se faz

necessário que os Programas Socioeducacionais (sexualidade, violência, educação ambiental,

prevenção ao uso indevido de drogas, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, lazer e

saúde) sejam discutidos, refletidos de acordo com as necessidades durante as atividades propostas.

Acreditamos que o educando pode tornar-se sujeito na construção do conhecimento

mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura cabendo ao

processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação

entre ciência, trabalho e de cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica,

que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres humanos.

Desta forma, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em privação de liberdade, devolve

aos educandos a restauração do direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o

334



como o respeito mútuo, solidariedade e justiça.

OBJETIVOS

Compreender a Educação Física como participação social e exercício de cidadania, no

entendimento de direitos e deveres e nas relações de grupo e de trabalho, adotando atitudes de

respeito, solidariedade e cooperação.

Estimular todas as formas de manifestações e linguagens corporais, valorizando hábitos

saudáveis como um aspecto de qualidade de vida e melhoria do ambiente de convívio.

Oportunizar através de conhecimentos práticos e técnicos o conhecimento de seu corpo, suas

limitações e potencializações, o respeito a várias formas e manifestações culturais, bem como o

saber que instiga a busca da melhoria da qualidade de vida do educando no contexto social e na

comunidade em que está ou será inseridos.

Estimular a uma convivência coletiva e digna na produção de movimentos corporais que são

criados a partir de sua necessidade e criatividade no contexto histórico e social.

CONTEÚDOS

Conforme as Diretrizes Curriculares, propomos a articulação do trabalho docente em

torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e lutas.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não

“na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o

esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando

os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito

humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser

apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à

realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão

335

sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências

corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo

de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua

prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhada na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e

ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como

manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

Da mesma forma que os demais Conteúdos, as lutas devem fazer parte do contexto

escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana,

historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar

conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas

foram ou são praticadas.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou

teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos estruturantes

esporte, jogos, ginástica, dança e lutas são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.


1º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos e brincadeiras

Coletivos

Individuais

Radicais

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de Condicionamento Físico

Ginástica geral

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos


336

Dança

Lutas

2º REGISTRO

Esporte

Ginástica

Jogos, brincadeiras

Dança

Danças de salão

Danças de rua

Lutas com

aproximação

Lutas que

mantêm à

distancia

Lutas com

instrumento

mediador

Capoeira

Coletivos

Individuais

Radicais

Ginástica artística /olímpica

Ginástica de Condicionamento Físico

Ginástica geral

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos


Danças de salão

Danças de rua

337

Lutas

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm a distancia

Lutas com instrumento mediador

Capoeira


De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, a proposta metodológica das práticas

pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes

Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Considerando os três eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes Curriculares para

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, as orientações metodológicas estão

direcionadas para um currículo do tipo disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares. O

currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes

estejam articulados à realidade em que o educando se encontra em favor de um processo integrador

dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas do conhecimento.

Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural – conhecimentos construídos a

partir do senso comum e um saber popular, não-científico, constituído no cotidiano, em suas

relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas

educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento

que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.

Os conteúdos serão abordados segundo o principio da complexidade crescente e um mesmo

conteúdo poderá ser discutido nos diferentes registros, mudando apenas o grau de complexidade. Os

conteúdos serão tratados de modo simultâneo para constituírem referências e ampliarem a

capacidade de reflexão e interpretação dos mesmos. Serão utilizadas durante as abordagens as

seguintes estratégias:

Prática Social problematização instrumentalização catarse

retorno à prática social.

338

Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo currículo como




como: Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso indevido de

Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.

Ressaltamos que estes, estão implícitos nos conteúdos básicos.






Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes, urgentes e













singularidades.







Importante destacarmos que serão trabalhados em seus conteúdos o respaldo legal

pertinentes a esta proposta:

339

* ““ Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a lei 11.525” O

currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das

crianças e dos adolescentes,” a disciplina possui um importante papel a cumprir, colaborando com

a sociedade, na forma de educar e desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e

principalmente com jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de um indivíduo na sua

total complexidade.

* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo da História e

Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos diversos aspectos da História e da

Cultura, que caracterizam a formação da população brasileira, a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,

pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária para o

desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e multicultural.

* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que contempla “os

processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, e

principalmente conhecimentos voltados para a preservação do meio ambiente, bem de uso comum,

essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade”.

* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na Educação Básica.

* História do Paraná, Lei Nº 13181/01

* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta disciplina

contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir da arrecadação tributária e

permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a visão dos bens públicos como

patrimônio de todos e construção coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.

* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação





Os recursos necessários para a prática dos conteúdos propostos, além dos materiais básicos

para cada conteúdo estruturante, serão utilizados materiais de mídia (TV, DVD, PENDRIVE, CD,

SOM).


340

É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que,

de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que tenham significado para o educando, que não

exijam somente memorização ou conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos,

relacionais e compreensíveis. Importante aspecto a ser considerado na proposta de ensino da

disciplina de Educação Física, que serão desenvolvidas as atividades avaliativas respeitando a

graduação da complexidade de cada conteúdo a ser trabalhado.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o

processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as

necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel

na formação da cidadania e na construção da autonomia.

Na disciplina de Educação Física prioriza-se a participação social como exercício da

cidadania, valorizando hábitos saudáveis como aspecto de qualidade de vida e melhoria do

ambiente em que o educando está ou estará inserido.

Como instrumentos serão utilizados trabalhos individuais, testes escritos, atividades

práticas.

Na recuperação de Estudos neste processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa

voltar, tentar de novo, oportunizar, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral. Lembramos que em um de seus Artigos a LDB apresenta: “obrigatoriedade de

recuperação, de preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a

serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.

Critérios:

Esportes: Conheça as noções básicas dos fundamentos, regras e a história das diferentes

manifestações esportivas. Os aspectos positivos e negativos das práticas esportivas, reconhecimento

do contexto social e econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram, reconheçam a

difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do contexto histórico

brasileiro.

Jogos e Brincadeiras: Conheça o contexto histórico em que foram criados, bem como

apropriar-se das diferentes formas de jogar, reconheça a as possibilidades de vivenciar o lúdico a

partir da construção de brinquedos com materiais alternativos, reconheça a importância da

organização coletiva na elaboração de gincanas, diferencie jogos cooperativos e jogos competitivos.

Dança: Conheça a origem e alguns significados das diferentes danças, conheça os diferentes

ritmos, passos, posturas e formas de deslocamento.

Ginástica: Conheça os aspectos históricos da ginástica, os fundamentos básicos da ginástica,

as técnicas da ginástica orientais e ocidentais.

341

Lutas: Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes formas

de lutas e alguns de seus movimentos característicos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas: Autores

Associados, 2004.



FRASCINO, JOSÉ Voleibol. São Paulo. Editora Hemmus. 1986.

GOMES, A. C.; TEIXEIRA, M. Esportes - Projeto de Treinamento. 1. Ed. Londrina - Paraná:

Centro de Informações Desportivas, 1997.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.

MARCELINO, N. C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí: Unijuí, 1999

MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas: Autores Associados,

2002.

MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do Corpo... e "mente". Campinas, SP: Papirus, 1994.

NORMATIVAS LEGAIS.

NOVA VISÃO, Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos, Projeto Político

Pedagógico, 2011.

NOVA VISÃO, Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos, Regimento Escolar,

2011.

SANTOS FILHO, J. L. Futsal - Preparação Física. 2. Ed. Rio de Janeiro - RJ: SPRINT, 1998.

342

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba Estado do Paraná -

Curitiba – 2006

SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física. Estado do Paraná -

Curitiba – 2008

SEED, Caderno Expectativas de Aprendizagem, Versão preliminar, Curitiba, 2011.

SEED, Livro Didático Público de Educação Física, Estado do Paraná – Curitiba, 2008.

343

ESTADO DO PARANÁ



NOVA VISÃO


ARTE

ENSINO MÉDIO

GUARAPUAVA

2014

344


NOVA VISÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – 2014

DISCIPLINA: Arte ENSINO: Médio

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA

A Arte é linguagem e comunicação de valores sociais políticos, religiosos e científicos das

épocas, e do contexto da humanidade em que ela é construída, organiza-se no imenso universo do

conhecimento bio-psico-cultural e social. Nasce da necessidade de expressão e manifestação da

capacidade criadora humana como demonstram as descobertas históricas da humanidade desde o

período Pré-histórico.

Dentro deste contexto a disciplina de Arte colabora para o desenvolvimento da

sensibilidade e de habilidades de comunicação e expressão plástica, musical, teatral e coreográfica.

Através de criações artísticas o aluno expressa sua visão de mundo, aspectos sociais, ideológicos,

religiosos e políticos, identificando estes valores pertencentes nas obras de artes através da

percepção, da análise, da criação, produção e contextualização histórica.

Pensando nestes critérios e nos estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA

(DCE-EJA) que constitui os eixos; cultura, trabalho e tempo como norteadores deste processo de

ensino, é que esta disciplina abordará conteúdos e práticas artísticas dentro deste contexto

estabelecendo reflexões sobre diversidade cultural, contexto individual do aluno e a produção

humana ao longo da história, aproveitando as experiências de vida e conhecimentos informais que

os educandos dessa modalidade trazem consigo, pois foram acumulados durante toda a sua vida

promovendo a reconstrução de seus saberes e melhor compreensão do mundo social.e

Para tanto o enfoque dado a disciplina de Arte é fundamentada nas concepções de arte no

campo das teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e

arte como trabalho criador, sendo fundamental estes para o entendimento da arte no convívio social.

A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de idéias, crenças

e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideologia,

porém, ela está presente nas produções artísticas.

A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e estruturada por um

conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo tempo possui um conteúdo social e

que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas dimensões.

A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser humano recria-se,

constituindo-se como um ser humano criador, sensível, consciente, capaz de compreender e

transformar a realidade. O trabalho artístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada

realidade constitui-se, em si mesma, numa nova realidade social concreta.

OBJETIVOS

Propiciar o conhecimento da arte através de sua história e da apreciação de elementos que

fizeram parte das variadas épocas;

Permitir a reflexão dos conteúdos artísticos, de seus autores e da sua intervenção e

contextualização na atualidade;

Possibilitar apreciação estética de obras de todas as linguagens, suas adequações em cada

época e sociedade;

Facultar a criação após conhecimentos diferenciados das diversas linguagens artísticas;

Aproximar o aluno privado de liberdade o máximo possível das relações entre o homem e a

realidade no mundo da arte fora dos muros da Unidade Penal, exercitando a discussão,

indagando, argumentado e apreciando a arte de modo sensível;

Instigar reflexão crítica de questões sociais presentes na sociedade atual. (discussões de

temas sociais com precaução e pré aprovados pela Equipe Pedagógica);

345

1º REGISTRO

MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Melodia

Harmonia

Gêneros: popular, étnico,

folclórico, Pop

Técnicas: vocal, instrumental

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Africana

Latino-Americano

ARTES VISUAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS

Ponto

Linha

Forma

Cor

Bidimensional

Figurativo

Semelhanças

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, instalação

performance, fotografia, gravura e

esculturas...

Gêneros: paisagem, natureza-

morta, designer, história em

quadrinhos...

Arte Ocidental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Indústria Cultural

TEATRO



CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro

direto e indireto, mímica, ensaio

Roteiro

Encenação, leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia,

Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino, iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

DANÇA


346


CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de Apoio

Salto e Queda

Rotação

Níveis

Formação

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

2º REGISTRO

MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES


CONTEÚDOS BÁSICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Modal, Tonal e fusão de ambos.

Gêneros: erudito, clássico

Improvisação

Técnicas: eletrônica, informática

e mista.

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Música Popular Brasileira

Paranaense

ARTES VISUAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS

Textura

Superfície

Volume

Luz

Tridimensional

Abstrato

Perspectiva

Contrastes

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, performance,

fotografia, gravura

Gêneros: paisagem, natureza-

morta, designer, história em

quadrinhos...

Arte Oriental

Arte Digital

Arte Latino-Americana

Arte de Vanguarda

Arte Engajada

Arte Contemporânea

TEATRO



347

CONTEÚDOS BÁSICOS

Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais

e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, mímica,

ensaio,

Roteiro

Leitura dramática

Dramaturgia

Representação nas mídias

Direção

Produção

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

DANÇA



CONTEÚDOS BÁSICOS

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo, industrial

cultural, étnica, folclórica,

circular, populares, salão,

moderna, contemporânea...

Africana

Indígena

Hip Hop

Expressionismo

Indústria Cultural Dança Moderna

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea

METODOLOGIA

Na metodologia da disciplina de Arte, buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressão

de ideias e opiniões com o grupo, promovendo observações, experimentações e análises em que se possa

entrar em contato não só com a forma e as linguagens técnicas, mas também com ideias e reflexões

propostas pelas diferentes formas de arte;

Ilustrar o conteúdo e fundamentá-lo através do uso de multimídias e imagens possibilitando

ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para

formar conceitos artísticos;

Composições artísticas variadas dentro do PTD tomando por base os elementos que compõe

cada área da Arte;

A pesquisa bibliográfica estará sempre presente para fundamentar questões relacionadas à

História da Arte (a pesquisa de campo não poderá ocorrer por tratar-se de alunos em privação de

liberdade).

O ano de 2011 foi a data limite para que as Escolas Públicas e Privadas incluíssem o Ensino

da música em sua grade curricular. A exigência surgiu com a lei nº 11.769 sancionada em 18 de

agosto de 2008 que determina que a música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação

Básica.

Salientamos que ao entrar em contato com a música, zonas importantes do corpo físico e

psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria mente. Observa-se que o aluno da

modalidade da EJA e principalmente alunos em privação de liberdade encontram certas barreiras

para se expressar com palavras. Por meio da música esse educando descobre meios para tal,

alcançando um repertório de universos antes desconhecidos como o erudito, folclórico e popular,

aprendendo a respeitar a diversidade musical e cultural dos colegas, do Brasil e outros países,

ampliando sua concentração e criatividade, favorecendo o trânsito interdisciplinar e facilitando o

estimulo ao processo ensinoaprendizagem.

A Arte é relacionada com a sociedade a partir de uma dimensão ampliada, enfatizando a

348

associação da Arte com a cultura e da Arte com a linguagem, podendo também ser utilizada como

meio de reflexão de temas que fazem parte da Legislação vigente e são titulados “Programas

Socioeducacionais”.






dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei

Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.

Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na medida em

que esses temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na Fase I do

Ensino Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura

Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de




homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música na

Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do

Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010

CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012

SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em

Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.

Para aproximar de fato os alunos com tais temas, e melhor encaminhar as ações em sala de

aula se faz necessário uma sondagem para perceber a valorização dada por eles a cerca do assunto,

como:

- A percepção deles quanto à preservação e/ou conservação ambiental, as intenções e influências

do ser humano no mundo, a partir da vida e da obra de um artista que também é ativista ambiental

como por exemplo vida e obras de Frans Krajcberg que usa a temática “Arte como ativismo

ambiental” e além disso se possível explanar o tema com filmes como “Amazônia em Chamas” do

Diretor John Frankenheimer, que permite uma discussão sobre o arquétipo do personagem

principal (Chico Mendes) e ainda ouvir e interpretar músicas como “Xote Ecológico de Luiz

Gonzaga”.

- Abordagem da questão “diversidade racial”, valorizando e respeitando as diferenças, apontando

as contribuições dos negros e indígenas no patrimônio cultural, político e social no

desenvolvimento da sociedade brasileira. Promovendo a releitura da História do mundo africano e

indígena, sua cultura e os reflexos sobre a vida dos brasileiros em geral, rompendo com o modelo

vigente na sociedade brasileira, garantindo a cidadania e a igualdade racial, através de vídeos como

“Museu Afro Brasil”, “Aleijadinho – Paixão, glória e suplicio” do Diretor Geraldo Santos Pereira e

audição e interpretação da música “Quilombo, o eldorado negro” de Gilberto Gil. Na área do teatro

procurar comparar os contos de fadas tradicionais e características desse gênero literário com o

herói Kiriku, do filme Kiriku e a Feiticeira, esse desenho animado se passa na África e todas as

personagens são negras.

Os conteúdos Básicos para a disciplina de Arte estão organizados por áreas – Artes Visuais,

Dança, Teatro e Música. São fundamentados nas DCEs hoje com a nomenclatura “Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Ensino” (Parecer 130/10)

e no Caderno de Expectativas Aprendizagem da Disciplina de Arte - Versão Preliminar citado nos

conteúdos documento esse que foi elaborado de maneira coletiva, com a participação dos

professores da rede e dos técnicos pedagógicos que atuam nos Núcleos Regionais da Educação.

No CEEBJA Nova Visão desenvolveremos atividades, relacionadas ao tema em programas

de parceria com a Unidade Prisional via Secretaria de Justiça como também na Semana do

http://educacao.uol.com.br/artes/frans-krajcberg.jhtm

http://educacao.uol.com.br/artes/frans-krajcberg.jhtm

349

Encarcerado, especificamente no tema prevenção ao uso indevido de drogas.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual (através dela esperamos obter

o necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante cada Registro),

sendo de extrema importância sistematização e organização da mesma, pois em cada encontro há a

possibilidade de termos em sala alunos novos com níveis de conhecimento variados. Se tratando

de alunos apenados a avaliação deve acontecer com cautela e de preferência individualmente,

através da participação e produção artística de cada aluno.

A abordagem individual usada (independente da organização Coletiva ou Individual) nos

oportunizará a observação das dificuldades dos alunos com possíveis mudanças para que a

aprendizagem em arte se concretize, pois acreditamos que só investigando é que poderemos rever

nossas práticas de ensino.

Será avaliada a participação efetiva nas aulas sempre levando em conta o processo produtivo

respeitando as diversidades étnicas, culturais e necessidades especiais entre outras.

Dentro do sistema de avaliação da EJA os conteúdos do Ensino Médio serão divididos em

duas etapas, (Registros) de 32 horas aulas totalizando dezesseis Encontros com carga horária total

de 64h/a.

Outros itens serão avaliados nos decorrer das aulas:

Assimilação de conteúdos transmitidos em sala de aula e identificação nas produções;

Exercícios teóricos referentes ao conteúdo;

Clareza ao expressar ideias sobre a arte;

PROPOSTA DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação será paralela, dando ao aluno o direito de recuperar os conteúdos e temas não

compreendidos. Essa recuperação poderá ser disponibilizada através de trabalhos de pesquisa, bem

como trabalhos práticos no decorrer dos encontros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, A M. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva S.A. São Paulo. 1999.

BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 8ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS CEEBJA … · 2019. 5. 28. · atendimento educacional a demanda existente, na época apenas na PIG, através do Centro