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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Flávia Fernanda Consentino Modolo Esteves Baptista
EDUCAÇÃO E ENSINO INTEGRAL E A GESTÃO ESCOLAR: tempos
e contratempos
Americana
2015
Flávia Fernanda Consentino Modolo Esteves Baptista
EDUCAÇÃO E ENSINO INTEGRAL E A GESTÃO ESCOLAR: tempos
e contratempos
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação, do Centro Universitário
Salesiano de São Paulo – UNISAL, como
exigência parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Drª. Renata Sieiro Fernandes.
Americana
2015
FICHA CATALOGRÁFICA
Baptista, Flávia Fernanda Consentino Modolo Esteves.
S49r Educação e ensino integral e a gestão escolar: tempos e
contratempos. / Flávia Fernanda Consentino Modolo Esteves Baptista.
Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.
100 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL-SP.
Orientadora: Renata Sieiro Fernandes.
Inclui bibliografia.
1. Gestão educacional. 2. Educação integral. I. Título.
CDD 371.01
Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539
Bibliotecária UNISAL – Americana
Nome: Flávia Fernanda Consentino Modolo Esteves Baptista
Título: EDUCAÇÃO E ENSINO INTEGRAL E A GESTÃO ESCOLAR: tempos e
contratempos
Dissertação apresentado como exigência
parcial para obtenção do grau de
Mestrado em Educação do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo –
UNISAL.
Dissertação defendida e aprovada em 28/08/2015, pela comissão julgadora:
Banca examinadora
Prof. Dr. Luís Antonio Groppo
Instituição: Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL
Assinatura: _____________________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Assinatura: _____________________________________________________
Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes (Orientadora)
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Assinatura: _____________________________________________________
Americana
2015
DECICATÓRIA
Aos meus pais Marino Carlos Modolo e Ely Therezinha C Modolo,
Ao meu filho Frederico Modolo Esteves Baptista
AGRADECIMENTOS
A DEUS
Por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades.
AOS MEUS COLEGAS DE TRABALHO, ESPECIALMENTE A MARIA RAQUEL
Pelo apoio, confiança e paciência.
AO MÁRCIO MELLO PEREIRA
Pela colaboração na revisão e formatação do texto.
A MINHA ORIENTADORA E MESTRA RENATA
Pelos ensinamentos, pela paciência, pelo carinho, pelos horizontes que se abriram, pelos
encaminhamentos e desconstruções que possibilitaram novos saberes.
De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos
conhecimentos e não, de certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que
conhece?
(FOUCAULT, 2002)
RESUMO
O tema desta dissertação trata do Programa Ensino Integral do Estado de São Paulo e da
gestão educacional. A problemática que norteia a pesquisa envolve os tempos e os
contratempos na gestão do Programa Ensino Integral e o descompasso entre o discurso
humanista do Programa e as expectativas empresariais por resultados e desempenhos. As
perguntas orientadoras são as seguintes: a Escola de Tempo Integral garante a educação
integral? A ampliação do tempo na escola garante a qualidade da aprendizagem? Como
adequar as tarefas impostas pelo Programa às demandas reais da escola? A pesquisa
justifica- -se por ser um tema atual e emergente e visa a contribuir teórica e reflexivamente
sobre os descompassos, ao mesmo tempo em que visa a propor inspirações para a melhoria
da implementação da educação e do ensino de tempo integral. O objetivo é apresentar, com
base nas leis e documentos oficiais, os fundamentos básicos da educação e do ensino de
tempo integral na atualidade, analisando as implicações (limites e possibilidades) do modelo
de gestão empresarial no âmbito social; no caso, a Escola de Tempo Integral. A metodologia
usada é de cunho qualitativo, do tipo bibliográfica e documental, e as técnicas de construção
de dados são estudos das fontes documentais, como as Diretrizes do Programa Ensino
Integral, Tutorial de Recursos Humanos do Programa Ensino Integral, Caderno do Gestor do
Programa Ensino Integral (volumes 1 e 2), Procedimento Passo a Passo, Plano de Ação,
seleção e análise de episódios cotidianos relativos à gestão financeira, dos recursos físicos e
humanos e do tempo. Os autores que embasam as análises são Singer, Dunker, Gentili, Paro,
Cavaliere, Foucault, entre outros. Pode-se afirmar que os documentos norteadores do
Programa preconizam uma educação focada no aluno, no ser humano, evidenciando a
pedagogia da presença, enquanto que o modelo de gestão inspirado nos modelos
empresariais cobra ações, resultados, metas, sem oferecer condições e sem levar em conta a
realidade na qual a escola está inserida, gerando “stress”, angústia e sentimento de
incapacidade, podendo vir a causar sofrimento psíquico, doença e possível afastamento ou
abandono da profissão.
Palavras-chave: Programa Ensino Integral. Ensino integral. Gestão educacional.
ABSTRACT
The theme of this dissertation deals with the Integral Education Program of the State of São
Paulo and educational management. The issue that guides the research involves the times
and the setbacks in the management of Integral Education Program and the gap between
humanist speech program and business expectations for results and performances. The
guiding questions are: school full-time ensures a complete education? The extension of the
time at school ensures the quality of learning? How to adapt the tasks imposed by the
program to the real demands of school? The research is justified because it is a current and
emerging issue and aims to contribute theoretical and reflectively about the mismatches,
while aimed at proposing inspirations for improving the implementation of education and
full-time education. The objective is to present, based on the laws and official documents,
the basics of full-time education and teaching today, analyzing the implications (limits and
possibilities) of the corporate management model in the social sphere; in this case, the
school full-time. The methodology used is qualitative nature, the bibliographical and
documentary type, and data construction techniques are study of documentary sources, such
as the Guidelines of the Integral Education Program, Tutorial of Human Resources Integral
Education Program, the Education Program Manager of Notebook Integral (volumes 1 and
2) Procedure Step by Step, Action Plan, selection and analysis of daily events on financial
management, physical and human resources and time. The authors underlying the analysis
are Singer, Dunker, Gentili, Paro, Cavaliere, Foucault, among others. It can be stated that the
guiding program documents advocate a focused education on the student in humans,
showing the pedagogy of presence, while the management model inspired by the business
models charge actions, results, goals, without offering conditions and without taking into
account the reality in which the school is located, causing "stress", anguish and feelings of
inadequacy, and may cause psychological distress, disease and possible removal or
abandonment of the profession.
Keywords: Integral Education Program. Integral education. Education Management.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APM - Associação de Pais e Mestres
CAIC - Centro de Atenção Integral à Criança
CEU - Centro de Educação Unificado
CIE - Coordenadoria do Interior do Estado
CIEP - Centro Integrado de Educação Pública
EF-I - Ensino Fundamental – Anos Iniciais
EF-II - Ensino Fundamental – Anos Finais
EM - Ensino Médio
ETI - Escola de Tempo Integral
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB - Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
GDAE - Gestão Dinâmica de Administração Escolar
GDPI - Gratificação de Dedicação Plena e Integral
ICE - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação
IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
OMEP - Organização Mundial para Educação Pré-escolar
PCA - Professor Coordenador de Área
PCG - Professor Coordenador Geral
PCNP - Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico
PDCA - Do inglês Plan, Do, Check, Act
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PEI - Programa Ensino Integral
PIAF - Plano Individual de Aprimoramento e Formação
PPP - Procedimento Passo a Passo
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
RDPI - Regime de Dedicação Plena e Integral
SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE/SP - Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
SIEEESP - Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo
UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Projeto de vida, suas interfaces e interações......................................................... 41
Figura 2 - Representação do ciclo PDCA..............................................................................48
Figura 3 - Organograma das atribuições............................................................................... 49
Figura 4 - Foto do laboratório de ciências..............................................................................59
Figura 5 - Foto da sala multimeios........................................................................................ 59
Figura 6 - Foto do refeitório.................................................................................................. 60
Figura 7 - Registro da conversa entre os líderes de turma e a equipe da SEE/SP................. 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Ampliação das Escolas do Programa Ensino Integral........................................... 34
Tabela 2 - Alinhamentos horizontais e verticais................................................................... 52
Tabela 3 - Fluxo escolar........................................................................................................ 56
Tabela 3 - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)..... 57
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................14
2 ENSINO INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL .................................... 22
2.1 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ............................................................................... 29
2.2 O PROGRAMA ENSINO INTEGRAL ........................................................................ 38
2.3 O MODELO PEDAGÓGICO ........................................................................................ 47
3 GESTÃO ESCOLAR ...................................................................................................... 51
3.1 MODELO DE GESTÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL ............................. 52
3.2 CONHECENDO A E.E. JARDIM ESMERALDA E SEU PERCURSO
ATÉ O PROGRAMA ENSINO INTEGRAL ...................................................................... 59
4 EPISÓDIOS: VIVÊNCIAS COTIDIANAS DE UMA GESTORA NA
ESCOLA DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL ...................................................... 64
4.1 ANÁLISES .................................................................................................................... 72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 79
ANEXO A ........................................................................................................................... 82
ANEXO B ............................................................................................................................ 83
ANEXO C ............................................................................................................................ 84
ANEXO D ............................................................................................................................ 90
ANEXO E ............................................................................................................................ 96
ANEXO F .......................................................................................................................... 100
14
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa surgiu do interesse de aprofundar as concepções e práticas das
propostas de ampliação do tempo dos alunos na escola, tendo como objetivo recuperar a
trajetória da educação integral em diferentes tempos e espaços, com foco no Brasil e,
principalmente, no Estado de São Paulo, buscando localizar inspirações em momentos da
história da educação, examinando atentamente os diferentes conceitos e suas características
práticas por meio de levantamento bibliográfico, abordando a escola integral através de suas
concepções e diretrizes no decorrer da sua implantação, incluindo a Escola de Tempo
Integral (ETI) e o Programa Ensino Integral (PEI), ambas as propostas da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP). Metodologicamente, pretende-se realizar uma
pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental, a fim de se entender as questões que
envolvem sua implantação, o cotidiano da escola, as demandas dirigidas às escolas e aos
gestores para que o Programa Ensino Integral tenha êxito. De todo modo, o enfoque da
pesquisa visa contribuir teórica e reflexivamente para a melhoria da implementação da
educação e do ensino de tempo integral, valorizando a visão humanística do Programa, que
favorece a formação do jovem autônomo, solidário e competente, articulado com o discurso
das ações e formas de intervenção educativa sociocomunitária, idealizando a transformação
do mundo, através do incentivo à construção do Projeto de Vida, do seu planejamento e da
busca pelos instrumentos para sua efetivação.
A Educação sociocomunitária é entendida como campo de intervenções
educacionais, portanto, podemos entender a escola como um instrumento para as mudanças,
e a comunidade do entorno como o alvo, e essa pesquisa pretende contribuir através do
estudo da implantação de um novo Programa que almeja formar os jovens autônomos,
solidários e competentes, que traz um discurso humanístico, mas se rende à integração
sistêmica, que segundo Groppo (2013) refere-se aos processos e mecanismos que submetem
os seres humanos aos interesses e rotinas favoráveis à produção e acumulação de coisas, e
por que não dizer ao neoliberalismo.
Investigações e pesquisas, relacionadas à educação sociocomunitária, de ordem
teórico-metodológica e da práxis, centralizadas no reconhecimento das múltiplas
contribuições históricas oferecidas pelas instituições educativas e pela incidência dos
projetos político pedagógicos por elas atuados nos seus contextos socioculturais. Esses
15
estudos relativos às contribuições histórico-pedagógicas das experiências sociocomunitárias
e institucionais têm por objetivo proporcionar subsídios que favoreçam a construção da
autonomia e a transformação social.
Para a coleta e apresentação dos dados foi utilizada uma metodologia qualitativa de
pesquisa, embora, de acordo com Lüdke e André (1986), esse tipo de pesquisa tenha
ganhado uma popularização nos últimos anos, chegando, muitas vezes, a perder seu sentido
real da palavra. A pesquisa qualitativa ou naturalística, segundo Bogdan e Biklen, envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes. (apud LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 13).
Segundo Creswell (2010), a pesquisa qualitativa é um meio para explorar e para
entender o significado que os indivíduos ou grupos atribuem a um problema social ou
humano. Essa forma de pesquisa honra um estilo indutivo, um foco no significado individual
e na importância da interpretação da complexidade de uma situação. “Os procedimentos
qualitativos baseiam-se em dados de texto e imagem, têm passos singulares na análise dos
dados e se valem de diferentes estratégias de investigação.” (CRESWELL, 2010, p. 206).
Creswell (2010) diz que, quando se realiza a pesquisa qualitativa encara-se uma
perspectiva de construtivismo social, perspectiva essa que defende suposições de que os
indivíduos desenvolvem significados subjetivos de suas experiências, significados dirigidos
para alguns objetos e coisas, buscando entender o mundo em que vivem.
Os pesquisadores qualitativos tendem a coletar dados no campo e no local onde os
participantes vivenciam a questão ou o problema que está sendo estudado, conforme citado
por Creswell (2010). De acordo com o referido autor, os dados são coletados pessoalmente
através de entrevista ou por meio de documentos, organizando os dados em unidades de
informação cada vez mais abstratas, assim, é uma forma de investigação interpretativa em
que os pesquisadores fazem uma interpretação do que enxergam, ouvem e entendem.
O pesquisador qualitativo carrega consigo suas crenças e valores, o que pode
influenciar diretamente na pesquisa, esse fenômeno é citado por Lüdke e André, ao
afirmarem que “[...] a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores,
preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador.” (LÜDKE & ANDRÉ,
1986, p. 03). Ainda segundo estes autores,
[...] a sua visão de mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a
compreensão e explicação desse mundo irão influenciar a maneira como o
pesquisador propõe suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos
16
que orientam seu pensamento vão também nortear sua abordagem de
pesquisa (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 03).
De acordo com Creswell (2010), os pesquisadores reconhecem que suas próprias
origens moldam sua interpretação, e se posicionam na pesquisa para reconhecer como sua
interpretação flui de suas experiências pessoais, culturais e históricas. Deste modo,
Os pesquisadores qualitativos procuram entender o contexto ou cenário dos
participantes, visitando tal contexto e reunindo informações pessoalmente,
interpretam o que encontram, moldadas pelas próprias experiências e
origens do pesquisador. (CRESWELL, 2010, p. 32).
Para Creswell (2010), alguns estudos qualitativos não empregam nenhuma teoria
explícita, o investigador constrói uma descrição rica e detalhada de um fenômeno central.
Portanto, para atender aos objetivos desta pesquisa, partiu-se do estudo e da análise
da bibliografia referente ao tema, de documentos norteadores da educação formal, bem
como de ações de implantação do Programa Ensino Integral. Deste modo, procurou-se
recuperar a trajetória da educação integral em diferentes tempos e espaços, com foco no
Brasil e, principalmente, no estado de São Paulo, por meio de levantamento bibliográfico, ao
mesmo tempo em que se procurou realizar a observação de episódios vivenciados na prática
cotidiana, analisando diferentes conceitos e suas características práticas, examinando a
experiência prática à luz de bibliografia referente à educação integral e à escola integral,
com suas concepções e diretrizes no decorrer da implantação, incluindo a Escola de Tempo
Integral (ETI) e o Programa Ensino Integral (PEI), ambas as propostas da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP).
Buscou-se identificar episódios do cotidiano escolar, com maior atenção à gestão da
escola, pela pesquisadora, o que possibilita um olhar mais próximo e real dos contratempos
desencadeados pela distância que existe entre o que é sugerido pelos órgãos responsáveis
pela criação dos projetos e os sujeitos envolvidos no cotidiano escolar.
Ao selecionar os episódios para serem discutidos, levou-se em consideração os que
provocam angústias e engessam as pessoas envolvidas por exigir datas, prazos e ações que
não estão inseridos na governabilidade direta da escola, sem considerar objetivamente a
realidade, suas necessidades e as possibilidades individuais de cada escola em específico.
A educação integral está cada vez mais presente nas discussões relacionadas ao
ensino e à escola, e assim, os conceitos e as características das práticas de ensino integral se
fortaleceram nos debates ao propor a melhoria da qualidade do ensino. Acredita-se que a
17
escola integral pode ser mais atrativa e mais humana; entretanto, de acordo com Cavalieri
(2007), a maior quantidade de tempo, por si só, não garante práticas escolares
qualitativamente diferentes.
Com a intenção de cotejar as concepções e práticas das propostas de ampliação do
tempo dos alunos na escola, buscando localizar inspirações em momentos da história da
educação e procurando entender as questões que envolvem a sua implantação, o cotidiano da
escola e as demandas dirigidas às escolas e aos gestores para que o Programa Ensino
Integral aconteça, investigamos as diretrizes de implantação do Programa, as publicações
posteriores que sustentam esse novo modelo enquanto política pública e a bibliografia
existente que abrange a educação, o ensino, o tempo, a escola e a gestão. No entanto, vale-se
da ampliação do tempo de permanência do aluno na escola, como sendo educação integral.
Esse fator é garantia de qualidade na aprendizagem? Garante que a educação aconteça de
forma integral? Os professores estão preparados para pôr em prática a educação integral?
Segundo Arroyo (1988), primeiramente, a escola deve garantir a boa qualidade do ensino
parcial, para depois, pensar em extensão da escolaridade para o período integral.
O objetivo é apresentar, com base nas leis e documentos oficiais, os fundamentos
básicos da educação e do ensino de tempo integral na atualidade, analisando as implicações
(limites e possibilidades) do modelo de gestão empresarial no âmbito social,
especificamente, a escola de tempo integral. A metodologia usada é de cunho qualitativo, do
tipo bibliográfica e documental, e as técnicas de construção de dados são estudos das fontes
documentais, como as Diretrizes do Programa Ensino Integral, Tutorial de Recursos
Humanos do Programa Ensino Integral, Caderno do Gestor do Programa Ensino Integral
(volumes 1 e 2), Procedimento Passo a Passo, Plano de Ação, seleção e análise de episódios
cotidianos relativos à gestão financeira, dos recursos físicos e humanos e o tempo.
Esta pesquisa também objetiva recuperar a trajetória da educação integral em
diferentes tempos e espaços, com foco no Brasil e, principalmente, no Estado de São Paulo,
examinando os diferentes conceitos e suas características práticas, por meio de um
levantamento bibliográfico, abordando a escola integral através de suas concepções e
diretrizes no decorrer da sua implantação, incluindo a Escola de Tempo Integral (ETI) e o
Programa Ensino Integral (PEI), ambas as propostas da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo (SEE/SP).
Deste modo, por meio de documentos oficiais e da vivência cotidiana, pretende-se
cotejar o discurso oficial com a prática, que aponta a sobrecarga de demanda a qual a escola,
enquanto gestor, está submetida, e apontar o desequilíbrio entre quem elabora os
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documentos e os envolvidos na implantação do Programa dentro da escola, que vivenciam o
cotidiano vivo e sentem a angústia das cobranças por resultados muitas vezes incompatíveis
com a realidade da comunidade escolar e das condições físicas e humanas das escolas. Por
isso, propõe-se pensar nos “tempos e contratempos” da prática e da experiência da gestão
nesse modelo escolar e no Programa Ensino Integral (PEI).
A escola é um dos lugares de encontro, da relação com o outro, mas não o único. A
educação necessita de uma transformação, pois é um processo mútuo, seu foco não precisa
ser somente ensino e escola, mas aprendizagem e sociedade. A educação acontece em
diferentes espaços e em encontros com o outro e com o mundo. Em relação à escola integral,
Antônio Carlos Costa comenta que:
[...] é a educação o dia inteiro. [...] É o educando passar por muitos
espaços, por muitas situações em que vai se formando. É preciso que a
escola deixe sua autossuficiência, deixe sua completude e assuma a sua
incompletude. (COSTA, 2010, p. 96).
De acordo com Moll (2013), a Educação Integral ganha sentido, portanto, nas
possibilidades que estão sendo, e serão construídas, de reinvenção da prática educativa
escolar no sentido do seu desenclausuramento, de seu encontro com a vida, do
desenrijecimento de seus tempos, da interlocução entre os campos do conhecimento em
função da compreensão e da inserção qualificada no mundo.
Ao viajar pela história da educação, mais precisamente pela Grécia, deparamo-nos
com o conceito PAIDEIA, que significava a formação integral do homem, reforçada pelo
pensamento, que é um marco na evolução humana, a ideia platônica, que segundo Lorenzon
(LORENZON & JORGE, 2011), é a idealização de que o homem deveria obter uma
formação completa, ou seja, formação moral, social, física e intelectual, formação de um
homem íntegro, uma vez que, para os gregos, o homem é formado para a polis.
Ao olhar para o Brasil, destaca-se o nome do educador Anísio Spínola Teixeira,
considerado o primeiro educador a defender escolas públicas de turno integral, repensando a
educação através de novos currículos, programas e docentes. Outras experiências de
educação integral foram vivenciadas ao longo da história da educação brasileira, porém com
influências deixadas por Anísio Teixeira, que se destaca por seu entusiasmo, refletido até os
dias atuais, nas discussões sobre a qualidade da educação e as escolas de tempo integral.
Percebe-se que, para os gregos, a educação era considerada integral, pensada como
formação do indivíduo como um todo. Não se pode confundir a ampliação do tempo da
19
jornada escolar com Educação Integral. A jornada ampliada pode favorecer a qualidade da
aprendizagem e possibilitar a vivência de valores através da ampliação do tempo de
convivência, porém não é garantia de melhora na aprendizagem e prática da Educação de
Ensino Integral. Muitos outros fatores estão envolvidos na trajetória do ensino rumo à
conquista da educação integral.
Mas, segundo Gallo (GALLO & SOUZA, 2004), o que fundamentou a aspiração do
homem livre, filosófica, política, social e epistemologicamente, foi o conceito e a prática da
educação integral, como um processo de formação humana, em que o homem se faz
plenamente humano. Para este mesmo autor:
Foucault nos ajuda a pensar a educação e a escola pelo menos em três
dimensões: a construção do saber pedagógico na dimensão científica; as
relações de poder no espaço escolar, permeado pelo disciplinamento e pelo
controle; as relações do sujeito consigo mesmo, numa dimensão ética.
Aplicar os conceitos foucaultianos ao campo educacional é produzir uma
espécie de estranhamento, de deslocamento dos discursos e teorias com os
quais estamos acostumados. Esse estranhamento faz a educação repensar-
se, na medida em que suas bases já não podem ser sustentadas. (GALLO,
2006, p. 82).
É notório enfatizar que um dos marcos do novo Programa denominado Ensino
Integral é a formação do jovem solidário, competente e autônomo. Ao pensar o sujeito como
sendo autônomo, vislumbra-se uma aprendizagem livre, uma escola com liberdade de
escolhas. Porém, conforme preconiza Foucault (2002), através da análise do saber-poder,
primordialmente, enfatiza-se o poder disciplinador das instituições que contribuem na
produção dos sujeitos adequados à ordem dominante, esbarrando-se nos princípios do
desenvolvimento da autonomia e do protagonismo. Também comunga desta interpretação
Jorge Larrosa Bondía,1 que contempla o sujeito em uma dimensão emancipatória e afirma
que “o papel da educação é subverter as regras” (2013). Deste modo, argumenta-se sobre a
possibilidade de a educação acontecer em diferentes espaços, que não são os delimitados
pelos muros da escola.
No documentário de Perez, Lovato e Anderson Lima, “Quando sinto que já sei”
(2014), observam-se diferentes experiências de escolas que funcionam como espaços de
aprendizagem, que independentemente do tempo de permanência do aluno, têm como foco a
educação integral e a formação do indivíduo como cidadão autônomo e protagonista.
Espaços esses que não reproduzem a violência da sociedade, onde os alunos são valorizados
1 Jorge Larrosa Bondía falou no Seminário Educação Integral: Crer e Fazer, em ocasião da 10ª edição do
Prêmio Itaú-Unicef, ocorrido nos dias 2 e 3 de abril de 2013, em São Paulo.
20
como seres humanos, cujas potencialidades são colocadas em evidência, são escolas que
estão quebrando paradigmas, fazendo acontecer uma transformação e cuidando para que a
aprendizagem faça sentido. A autonomia de aprendizagem, liberdade para escolhas e
integração com a comunidade são alguns dos conceitos que guiam as experiências
educacionais reunidas neste documentário, que fortalecem a ideia de que a educação
acontece também fora dos muros da escola. Não há necessidade de vigilância nem de
punição; os “meninos” são levados a refletir sobre suas atitudes e a assumirem a
responsabilidade por suas escolhas.
É de acordo com esses preâmbulos que esta pesquisa tem como intuito
problematizar, refletir e apontar a necessidade de inovações com base na literatura existente,
nos documentos norteadores e na vivência dentro de uma escola que iniciou a implantação
do Programa Ensino Integral em 2014, com sua rotina e seus imprevistos, com seus tempos
e contratempos, convivendo com a (im)possibilidade do adequado funcionamento da escola,
dentro do modelo proposto, tanto pela falta de (in)formação e conhecimento das pessoas
envolvidas, como pela falta de estrutura física, material e pessoal, buscando assim, possíveis
saídas para os contratempos que se sobrepõem aos tempos do cotidiano e das tarefas da
gestão.
De acordo com estas premissas, esta pesquisa está estruturada em quatro capítulos,
que delineiam o caminho a ser seguido. O capítulo intitulado “Ensino Integral e Escola de
Tempo Integral” faz referência aos diferentes tempos e espaços da história da educação,
procurando enfatizar a educação integral. Para tanto, abordará as diferentes denominações
de educação integral no decorrer da história de sua implantação na Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo. Trata da construção e desenvolvimento da pesquisa bibliográfica e
documental, através do levantamento bibliográfico e documental que regulamenta e
formaliza a história da educação integral na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
(SEE/SP), priorizando o Programa Ensino Integral.
O capítulo “Gestão Escolar” aborda especificamente a gestão escolar frente às
demandas que surgem no cotidiano escolar, advindas dos órgãos públicos (Governos
Federal, Estadual e Municipal) e do cotidiano escolar, as quais demandas, muitas vezes,
desconectam-se da realidade, causando angústias e sentimentos de incapacidade nos
envolvidos.
O capítulo seguinte, intitulado “Metodologia e técnicas de construção e coleta de
dados”, trata da metodologia utilizada para desenvolver a pesquisa qualitativa, por meio dos
estudos e análise bibliográfica e de documentos referentes ao tema, visto que, segundo
21
Lüdke e André (1986), o conhecimento teórico é necessário para um bom projeto de
pesquisa.
Os “Episódios: vivências cotidianas de uma gestora na Escola do Programa Ensino
Integral” ocupam-se da descrição e análise de alguns episódios da experiência prática
vivenciada em uma escola na qual o novo modelo do Programa Ensino Integral vem sendo
implantado.
E, por fim, as Considerações retomam os pontos principais abordados na pesquisa e
na reflexão e apontam para algumas possibilidades de repensar as práticas e o modelo de
educação integral focado na formação humanística, um desafio dentro das perspectivas
atuais empreendidas pelas políticas públicas.
Espera-se que, com base na bibliografia estudada e no questionamento da
experiência cotidiana, seja possível pensar e propor possíveis inspirações e inovações para
que a educação aconteça integralmente, tanto dentro como para além da escola. Para essa
reflexão torna-se relevante explorar cronologicamente algumas práticas da rede pública
brasileira de ensino, suas definições no decorrer dos tempos e espaços, com maior ênfase no
contexto atual da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, no que tange às escolas
participantes do Programa Ensino Integral.
22
2. ENSINO INTEGRAL E ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Ninguém escapa da educação. Ela está presente em todos os lugares, seja
em casa ou na escola, para aprender e para ensinar. (BRANDÃO, 2007, p.
07).
Antes de se iniciar uma discussão sobre ensino e educação, faz-se necessário
designar os conceitos nos quais estarão embasados os termos citados. Utilizar-se-ão as
definições constantes do livro “Palavras-chave em Educação Não Formal” (PARK, 2005),
que designam o ensino como instrução recebida na escola. Segundo Fernandes (2007), a
educação envolve um leque amplo de experiências educativas, informativas e formativas
que não se resume à experiência escolar formal, assim, se a educação de tempo integral visa
promover novas e ousadas formas de ensinar, aprender e construir o conhecimento, a
educação integral visa desenvolver todas as facetas humanas, facilitando e descobrindo
habilidades.
A sociedade formava os homens nos próprios interesses de instituições como a
família e a igreja, com suas forças modeladoras e adaptadoras, contudo as aprendizagens
mais específicas e as relacionadas com o trabalho estruturavam-se pela participação na vida
cotidiana (TEIXEIRA, 1971).
A escola da Idade Média era peculiar e segregada, circundada em si mesma,
reproduzindo seus saberes em benefício da sociedade tradicional. De certo modo, refletir
sobre a educação demandava somente um olhar mais focado sobre a educação escolar e
sobre a ação dos profissionais que nela atuam.
O ideal de educação escolar para todos os cidadãos foi concebido na Convenção
Francesa, como entendimento de uma nova sociedade, em que não houvesse prerrogativas e
que, através da escola, o sujeito conquistasse sua posição na vida social. De acordo com
Teixeira (1971), a educação escolar passou a visar a formação comum do homem. Desse
modo, a nova escola comum formava a inteligência, vontade e caráter, hábitos de pensar, de
agir e de conviver socialmente. Essa escola nascia com o compromisso de acatar a
diversidade de vocações e ofícios fomentados pelo surgimento da sociedade liberal e
progressiva.
Entretanto, esse novo modelo encontrou relutância por parte dos antigos
representantes que discordavam dos novos conceitos e aspirações que despontavam com os
ideais escolares da democracia moderna.
23
De acordo com Teixeira (1967), a sociedade vive momentos de transição e, a cada
nova crise, não falta quem culpe as escolas pelas perdas de valores humanos, pelas crises de
costumes e maneiras, pela crise do “espírito”. As escolas passam por transformações,
portanto é evidente que a educação estava modificando a juventude, e quando a tal
“educação nova” começou a florescer, os reacionários culpavam as escolas. Teixeira
assevera que,
[...] não são as escolas as responsáveis pelas transformações do espírito da
sociedade. As escolas são como os romancistas, também acusados de
corromperem a sociedade. Elas, como eles, refletem, tão somente, o que já
vai pela própria sociedade. (1967, p. 34).
O apelo da chamada educação nova é justamente uma tentativa de orientar a escola
no sentido de sintonizá-la com as necessidades dessas transformações dos valores em que a
sociedade deve se basear. Para Teixeira o principal valor é a ideia de autoeducação, “[...]
porque só a própria pessoa se educa [...]”, uma vez que “[...] é o resultado de se assumir
direta e integralmente a responsabilidade dos próprios atos e experiências [...]” (1967, p. 53).
Por meio da liberdade de escolha de suas atividades e da liberdade de planejá-las e executá-
las é que os alunos se disciplinarão e assumirão a responsabilidade plena dos seus atos,
contribuindo para a formação do caráter e integridade do indivíduo. Segundo Teixeira,
Lições previamente traçadas, castigos e punições são marcas da escola
tradicional, que acabava por ignorar a complexidade do ato educativo,
porém, acreditar que a escola nova seria um lugar de uma liberdade total,
onde tudo seria prazer por se fazer somente o que se desejasse, é uma
deformidade profunda com a teoria moderna de educação. (TEIXEIRA, 1967, p. 21).
O postulado fundamental da escola moderna é o de que a natureza humana tende a se
realizar a si mesma, e essa realização exige método, disciplina, controle de si mesmo,
esforço, paciência, características da natureza humana. Tender é inclinar-se, mas se pode ser
desviado, como se é pelo regime de licença e desordem e uma falsa escola nova
(TEIXEIRA, 1967).
Ao rejeitar que o saber é meramente algo que se transmite, a Escola Nova buscou
substituir o esforço pelo interesse na aprendizagem. O aluno é integrado ao centro do
processo, uma vez que é para ele que existe a educação.
24
Segundo Teixeira (1971), a escola moderna carece ser prática e eficiente, a fim de
conceber o sujeito como ser pensante e reflexivo; lugar de educação de um novo homem
com capacidade de esforço e resistência, homens capazes de traçarem o caminho de
emancipação. Para este autor,
[...] aulas expositivas e memorizadas são inadequadas: a atividade escolar
consiste em ‘aulas’, que os alunos ‘ouvem’, algumas vezes tomando notas,
e ‘exames’ em que se verifica o que sabem, por meio de provas escritas e
orais. Marcam-se alguns ‘trabalhos’ para casa e na casa se supõe que o
aluno ‘estude’, – o que corresponde a fixar memória quanto ao que lhe
tenha sido oralmente ensinado nas aulas. (TEIXEIRA, 1971, p. 18).
Tende-se a conceber a educação com um recurso para os indivíduos ascenderem a
uma vida privilegiada, mas em contrapartida, a escola seleciona e classifica, como processo
seletivo marcado para os privilegiados desfrutarem das vantagens, desconsiderando o
preparo do homem comum para a sua emancipação. Escola pública, no dizer de Horace
Mann, deveria prover uma educação a todos os indivíduos, sem intenção ou propósito de
prepará-lo para quaisquer das classes sociais existentes (apud TEIXEIRA, 1971).
No Brasil, a escola em tempo algum foi para todos, ela sempre refletiu o dualismo
social existente entre os favorecidos e os desfavorecidos. Segundo Teixeira (1971), a escola
brasileira, com programa e currículo propostos de acordo com o objetivo dos favorecidos, ao
se tornar pública e comum, ofereceu aos desfavorecidos uma educação pela qual eles
pudessem participar da elite, pelo privilégio de frequentá-la.
Em uma sociedade democrática, a educação não deve ser pensada conforme os
interesses de classes; a escola para todos não carece acentuar as desigualdades existentes,
mas trabalhar no sentido de eliminá-las.
Teixeira (1971) chama de ensino seletivo o ensino médio e o ensino superior, e
qualifica o ensino fundamental como educação primária, que serve para abastecer o ensino
seletivo de indivíduos que buscam privilégios. Está por se diplomar muito mais profissionais
do que a sociedade tem necessidade e condições de empregar e remunerar.
Para ele, a educação primária deveria ser competente na formação fundamental, o
ensino seletivo, enquanto ensino médio, preparado para as diversas aptidões e ocupações, e
o ensino superior preparado para a mais alta cultura e a mais delicada especialização.
Com a demanda por matrículas acima da capacidade física da escola, ela passa a
oferecer meio período de turno escolar, e, em alguns casos, até um terço do dia. De acordo
com Teixeira (1971), a escola não pode ser de tempo parcial, necessita-se restituir o dia
25
integral, ampliando--se a jornada e incrementando-a com atividades práticas, oportunidades
de vida real com atividades de trabalho, estudo, recreação e arte.
A escola deve ser comum não pela uniformidade, mas pela equivalência cultural, por
meio da integração com a comunidade local, fortalecendo suas características muito mais
práticas do que intelectualistas. O programa da escola tem que ter relação com a
comunidade, seu trabalho, suas tradições e suas características.
No Brasil, cujo modelo social é o capitalismo, sua educação classista acaba tendo por
função disciplinar a fim de formar cidadãos domesticados, acríticos e alienados,
reproduzindo valores que interessam à classe dominante.
Em dezembro de 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei
9394/96, que, como o próprio nome diz, se refere às diretrizes e bases da organização da
educação nacional. De acordo com a LDB, artigo primeiro: “A educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais” (LDB, 1996).
Nesse mesmo artigo, no parágrafo primeiro, “disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (LDB,
1996), e, no parágrafo segundo, determina que “a educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social” (LDB, 1996).
Ao tratar dos princípios e fins da educação nacional, de acordo com a LDB, artigo
segundo: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(LDB, 1996).
E de acordo com o artigo terceiro da LDB, define que o ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
26
X- valorização da experiência extraescolar;
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(LDB, 1996).
Quanto ao direito à educação e ao dever de educar, o artigo quarto diz que: O dever do
Estado para com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria;
II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III- atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV- atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a
seis anos de idade;
V- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI- oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII- oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições
de acesso e permanência na escola. (LDB, 1996).
Ao tratar do acesso à educação, a LDB, no artigo quinto, diz que: “o acesso ao ensino
fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo” (LDB,
1996).
Ao conceber que a educação é essencialmente uma prática social, que reproduz o
modelo da sociedade na qual está inserida, e presente em diferentes espaços e momentos da
produção da vida social, reconhece-se a educação escolar vinculada ao ensino, que, por sua
vez, está atrelado ao currículo oficial do Estado como objeto de políticas públicas, que
cumpre destacado papel nos processos formativos por meio dos diferentes níveis, ciclos e
modalidades educativas.
Mesmo na educação formal, que ocorre por intermédio de instituições educativas, a
exemplo das escolas de educação básica, são diversas as finalidades educacionais
estabelecidas, assim como são distintos os princípios que orientam o processo ensino-
aprendizagem, pois cada país, com sua trajetória histórico-cultural e com o seu projeto de
nação, estabelece diretrizes e bases para o seu sistema educacional.
Segundo a LDB (1996), a educação escolar deve acontecer em instituições próprias,
ou seja, na escola. De acordo com Foucault (2002), a escola é lugar de disciplina, onde se
27
exercita o poder disciplinador, gerando a formação de indivíduos dóceis e eficientes, através
de práticas muitas vezes ocultas no cotidiano escolar. O corpo pode ser manipulado, treinado
para obedecer e responder através de práticas disciplinares, já que a escola busca o controle
constante, por meio da domesticação e da moralização. Conforme Gallo (1995), a educação
libertadora necessita de professores e de alunos que se descubram como seres sociais, que se
conheçam e se percebam enquanto cidadãos. Para os anarquistas, o conhecimento equivale
ao poder, sendo a educação um campo de disputa ideológica, pois na medida em que iguala,
em termos de saber, explorados e exploradores, leva à superação da dominação.
De acordo com Singer (2010), não basta punir, é preciso vigiar, corrigir, reeducar,
organizando o tempo e espaço. Na modernidade não é necessário o uso de força para obrigar
o escolar à realização das tarefas, o poder encontra-se escondido, entretanto, permanece
presente.
Segundo Veiga-Neto (2011), Foucault nos mostrou como as práticas e os saberes, na
escola, são dobradiças capazes de articular os poderes ali presentes com os saberes que a
enformam, sejam eles pe0dagógicos ou não.
Não se pode falar em teorizações foucaultianas, pois ele mesmo fez questão de
deixar claro que não tinha método nem teoria, mas suas contribuições seriam como
ferramentas para a reflexão sobre educação. Uma das utilidades dessas ferramentas é
observar como as coisas acontecem e exercitar alternativas para que aconteçam de outras
maneiras.
Por meio dos estudos foucaultianos, pode-se buscar meios produtivos de pensar o
agora, tal como novos e efetivos instrumentos para mudar o que se considera necessário,
sem itinerário predefinido, muito menos sem um único ponto de chegada; eles estão aí, e as
mudanças podem chegar a qualquer um deles.
Lembrando a famosa frase de Sócrates: “Conhece-te a ti mesmo”, professores e
alunos, exercitando o autoconhecimento e definindo interesses, podem fazer uma escola
diferente. Acredita-se que a educação integral deva ser prazerosa e significativa, e que o
currículo comum seria o norte do que deve ser ensinado, mas não o como deve ser
transmitido.
Afinal, o que é educação integral? Esse tema, que aparece nas discussões sobre a
qualidade da educação, seria, então, a defesa de uma Escola de Tempo Integral? Mas e a
formação do ser humano?
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Voltando no tempo, depara-se com a ideia platônica de que o homem deveria obter
uma formação completa, ou seja, física, moral, social e intelectual. Seria essa a definição de
educação integral tão em discussão na atualidade?
Considerando a época vivida por Platão, vislumbra-se uma educação ética ligada à
política e com a qualificação dos cidadãos, que deveriam ser virtuosos, possuindo a
capacidade de argumentação e retórica. Essa visão era considerada revolucionária para a
época, por conceber uma formação para o homem completo e autônomo. Platão, em seus
“Diálogos”, do princípio ao fim, demonstrava preocupação com a educação, pois segundo
Paviani (2008), para Platão, a educação é uma das ciências mais nobres, através dela o
homem torna-se solidário, alcança o conhecimento e a contemplação.
De acordo com Lorenzon (2006), para Platão, a educação seria a base para
transcender o artificialismo do mundo visível, através da formação de indivíduos
responsáveis pelo bem comum, pois ele acreditava na necessidade de mudanças na
percepção acerca do que era a realidade, e essa mudança seria possível através da formação
lenta do homem completo, justo e ético. A educação é que deveria colocar o homem na
direção certa, do bem e da verdade.
A palavra Paideia é uma referência ao ápice do processo educacional, pois
significava a formação pessoal, integral, intrínseca, inerente a cada indivíduo, ou seja, a
educação plena de um homem.
Platão considerava a educação um problema do Estado, que deveria orientar a ação
educativa; propunha uma teoria da aprendizagem fundada no conhecimento que as almas
imortais adquiriram antes de sua queda neste mundo. A dimensão pedagógica de sua obra
constitui-se uma evidente preocupação política. (apud PAVIANI, 2008, p. 25-26).
Há na concepção grega de formação humana, uma espécie de igualdade entre as
reflexões e ações que constituem essa formação, há um sentido de completitude que forma,
de modo integral, o Ser.
Segundo Coelho (2009), esse modo de ver e perceber a formação do homem
corresponde à natureza do que denominamos de Educação Integral, numa perspectiva que
não hierarquiza experiências, saberes e conhecimentos.
Segundo Paviani (2008), o filosófico, o político e o pedagógico, em Platão, formam
uma unidade indissolúvel. Para se praticar a educação integral dentro do modelo de ensino
integral, o professor precisa olhar os alunos nos olhos, procurar ouvir mais e se integrar aos
pais e à comunidade. Deve trazer a comunidade à escola através dos saberes das pessoas que
ali vivem.
29
O maior desafio está em mudar a mentalidade das pessoas sobre o processo de
educar na escola, portanto é preciso fazer pontes entre o saber da escola e os saberes da vida
desses jovens, bem como com seus sonhos e seus modos de viver em sociedade, enfatizando
a construção da autonomia que está diretamente ligada ao saber fazer escolhas e ter atitudes
protagonistas no exercício da cidadania.
A escola tem se deparado, ao longo da história, com discussões que buscam
encontrar um projeto de organização capaz de atrair e manter o maior número de alunos.
Surgem alternativas que são colocadas em prática e, com o passar do tempo, estas vão se
transformando e adquirindo outras denominações e outros formatos. Um dos grandes
problemas é que são apenas experiências sucessivas de tempo integral, e não políticas
públicas.
2.1 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
A Escola de Tempo Integral sustenta-se inicialmente no movimento da Escola Nova,
que surgiu com o propósito de abrir novos caminhos para uma educação que seus
idealizadores concebiam não estar em sintonia com o mundo das ciências e das tecnologias.
Buscavam a reformulação da política educacional com base em uma pedagogia renovada.
Foi por conta dos ideais escolanovistas que surgiu pela primeira vez, no Brasil, uma
proposta de Educação Integral. Em 1932, um grupo de intelectuais, entre eles, Fernando
Azevedo (advogado), Anísio Teixeira (cientista social), Cecília Meireles (escritora), uniu-se
para romper velhos paradigmas e buscar algo novo para a educação brasileira.
Presumia-se que a baixa qualidade da educação era responsável pelo atraso do país, e
assim, concentraram-se as expectativas na Educação Integral. Entenda-se como Escola de
Tempo Integral a formação de um novo homem, capaz de alavancar o desenvolvimento do
país, neste contexto, considerando que essa Educação Integral refere-se à ampliação da
jornada escolar, em um modelo em que a escola assume para si a formação dos alunos no
tempo e no espaço da própria instituição, por meio de atividades diversificadas, atreladas ao
currículo oficial.
Todo esse movimento, que fomentou o Manifesto dos Pioneiros, tratou a educação
como um problema social e gerou grandes impactos. Este Manifesto trouxe a concepção de
uma educação nova, tendo como personagem central Anísio Teixeira, defensor de uma
30
educação livre de privilégios, que valorizasse o ser humano. Deste modo, foi apresentado
um programa contendo as coordenadas para um sistema nacional de educação.
O Manifesto dos Pioneiros tornara-se o marco inaugural do projeto de renovação da
educação brasileira, pois causou rupturas com velhos paradigmas na busca de algo novo
para a educação. Ele defendia a ideia de uma escola única, que proporcionasse uma
educação comum a todos os brasileiros, sem distinção de classe ou gênero, proporcionando a
igualdade de oportunidades a todos os cidadãos, inclusive aos que eram oriundos de classe
socioeconômica menos privilegiada.
De certo modo, alcançamos a ideia do Manifesto de escola para todos, porém, não na
sua integralidade, uma vez que não há a mesma escola para todos, pode-se dizer que a escola
cresceu em quantidade de alunos atendidos, mas não na qualidade do ensino que oferece.
A partir daí, muitos modelos e muitas concepções de Escola de Educação Integral
foram surgindo pelo Brasil nas décadas de 1950, 1960, 1980 e 1990. As mais conhecidas são
as do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, os Centros Integrados de Educação
Pública (CIEPs) do estado do Rio de Janeiro e os Centros Integrados de Apoio à Criança
(CIACs), denominados posteriormente, Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs), de
iniciativa do governo Federal.
Os principais Centros Educacionais, Programas e Escolas que envolvem o Tempo
Integral estão dispostos a seguir:
a) 1950 - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
Em 21 de outubro de 1950, na gestão do governador da Bahia, Otávio Mangabeira
(1947-1951), o então secretário da Educação, Anísio Teixeira, cria o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, fundamentando-se nas ideias de John Dewey, em que a criticidade e a
liberdade transformariam a realidade, com o objetivo de reestruturar o sistema educacional
da época e garantir a qualidade da educação a todos, ampliando o tempo de permanência da
criança na escola.
Para Anísio Teixeira, a escola pública de tempo integral possibilitaria a
aprendizagem das diversas classes sociais, garantindo o direito de todos ao saber. O objetivo
era oferecer uma escola em tempo integral, a qual os alunos teriam as aulas do currículo e
atividades esportivas, artísticas e culturais.
Anísio Teixeira evidenciava que, com a experiência de tempo integral, seria
oportunizada uma condição de aprendizagem para as diversas classes sociais e que, por sua
vez, estas influenciariam positivamente o desenvolvimento da sociedade, pois aspirava a
reconstrução da escola pública democrática, promotora da justiça social.
31
Em linhas gerais, o projeto previa as seguintes construções: quatro escolas-
classes para o atendimento de crianças do ensino primário, que seria o
equivalente aos quatro primeiros anos do ensino fundamental; uma escola-
parque, com sete pavilhões, para serem realizadas as atividades
relacionadas às práticas educativas, onde haveria a complementação da
educação oferecida em período contrário de aula; e uma residência para
abrigar 5% do total dos meninos sem lar. (CALEFI, 2003, p. 78).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi o primeiro centro de educação popular do
Brasil. Foi criado por um governo estadual e contou com o apoio do governo federal, que
por meio do Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, era vinculado ao Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). A concepção do Centro Educacional Carneiro
Ribeiro também esteve na base da organização do sistema escolar de Brasília, traçado por
Anísio Teixeira, fazendo parte da sua proposta de um plano diretor de educação do governo
federal para todo o país. Em Brasília, no Distrito Federal, na década de 1960, idealizado por
Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro surgem, numa iniciativa municipal, as Escolas-classe e as
Escolas-parque, que eram inspiradas no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, construído
em Salvador. A estrutura física compreendia um conjunto de prédios escolares destinado a
abrigar um Jardim de Infância, quatro Escolas-classe e uma Escola-parque. Após o período
de iniciação escolar no Jardim de Infância, para crianças de 4 a 6 anos, os alunos
ingressariam na Escola-classe, destinada à educação intelectual sistemática de crianças com
idade entre 7 e 14 anos, e, paralelamente, complementariam a sua formação na Escola-
parque, mediante participação em atividades diversificadas, com vistas ao seu
desenvolvimento artístico, físico e recreativo, bem como a sua iniciação ao trabalho,
perfazendo, assim, uma jornada escolar de oito horas diárias. Com a conclusão das
construções em 1961, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro ocupava uma área de 42.000
m².
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro funcionava em dois turnos e era composto
por quatro Escolas-classe e uma Escola-parque.
As Escolas-classe eram destinadas ao ensino de Letras e Ciências, compreendiam um
conjunto de 12 salas de aula destinadas à instrução e à administração, bem como gabinetes
dentários e médicos. A escola era estruturada em dois ou três pelotões, nos quais os alunos
participavam em rodízio, tendo aulas nas chamadas salas fundamentais (Português e
Matemática) e salas especiais (Ciências, Geografia, História, Desenho, bem como continha
auditório, biblioteca, jogos e música). Essa estrutura exigia uma organização administrativa
32
e pedagógica mais rígida, em relação ao tempo de permanência em cada ambiente, para o
bom desempenho do projeto pedagógico.
Nas Escolas-parque eram onde se desenvolviam atividades sociais e artísticas, além
das aulas de educação física.
Na época, vislumbrava-se a construção de 9 centros em toda a cidade de Salvador, o
que não ocorreu. Em 1950, foram inauguradas três Escolas-classe que funcionavam em três
prédios amplos. Com o tempo, as instalações sofreram com a degradação, tendo passado por
algumas reformas, custeadas pelo poder público no ano de 2.000;
b) 1980 - Programa de Formação Integral da Criança
No Estado de São Paulo, no final do governo Montoro, foi criado, na década de
1980, o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC), que procurou estender o
tempo de permanência das crianças pobres na escola e expandir as condições para seu
melhor desempenho na aprendizagem. A meta principal era a diminuição das taxas de
repetência e evasão da rede de ensino estadual, na tentativa de contribuir para a melhoria do
desempenho escolar dos alunos.
O PROFIC se subdividia em Projeto de Formação Integral para o escolar, Projeto de
Formação Integral para o pré-escolar, Projeto de Formação Integral para os primeiros dois
anos de vida e Projetos de Recuperação do menor abandonado.
A proposta previa o aumento de atendimento da criança em idade pré-escolar e a
reformulação curricular. A preocupação centrava-se no ensino-aprendizagem, no entanto os
documentos não esclareciam como os problemas educacionais seriam tratados.
Rejeitado inicialmente, o PROFIC conseguiu se manter até 1993, mas, com
oscilações e descontinuidades, cada unidade do Programa acabou por adquirir um modo
particular de atuação, o que, de certa maneira, chocou-se com a cultura vigente na Secretaria
de homogeneização das atividades no interior da rede de ensino;
c) 1980 - Centro Integrado de Educação Pública
Com o objetivo de provocar uma transformação na escola pública do Rio de Janeiro,
o então governador Leonel Brizola e o seu vice-governador e secretário de Estado de
Ciências e Cultura, Darcy Ribeiro, propõem uma Escola de Tempo Integral, como as que
eram oferecidas nos países desenvolvidos.
Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), implantados no estado do Rio
de Janeiro na década de 80, foram construídos em áreas próximas às periferias da cidade,
para atender os alunos em tempo integral. São escolas compostas por salas de aula, centro
médico, área para refeições e recreação, contendo ginásio coberto que é utilizado para
33
prática esportiva, apresentações teatrais e shows. Ofereciam aos alunos, além das aulas do
currículo, sessões de estudo dirigidas, atividades esportivas e participação em eventos
culturais, focando elevar o rendimento global do aluno. Por atender os alunos de baixa
renda, oferecia atendimento médico e odontológico, quatro refeições e banhos diários.
Representou uma das experiências mais abrangentes da época, contando com a
construção de 506 unidades escolares, em um período de quatro anos de governo, e seu
projeto arquitetônico foi desenvolvido por Oscar Niemayer.2 Estas unidades escolares foram
construídas pelo Programa Especial de Educação (I PEE, de 1983 a 1986, e II PEE, de 1991
a 1994).
Segundo Calefi (2003), o projeto de construção dos CIEPs previa quatro fases, sendo
inauguradas, em 1986, 60 unidades; a segunda fase objetivava a construção de mais de 100
escolas deste porte; a terceira fase compreendia a construção de 140; e a última, mais 200
unidades, culminando com 500 CIEPs. Previstos no projeto de governo,
Os CIEPs estão localizados em 66 municípios do estado do Rio de Janeiro,
e o número de unidades varia conforme a necessidade do município. A
capital do estado é a que possui o maior número, 134 unidades, no interior
o número é variável, sendo que 32 municípios possuem apenas 1 unidade.
(p. 123).
Os CIEPs atendiam tanto as classes de alfabetização quanto crianças a partir de 6
anos de idade até a 8ª série do Ensino Fundamental (atual 9º ano), respeitando-se o
agrupamento por faixa etária.
A construção do prédio compreendia a divisão em três blocos, sendo que o bloco
principal continha três pavimentos no térreo, onde funcionavam o refeitório com capacidade
para 200 crianças, com cozinha projetada para servir três refeições diárias, o centro médico e
a área de recreação. Os pavimentos superiores continham salas de aula, auditório, salas
especiais voltadas para atividades específicas, uma área administrativa e um terraço para
atividades de lazer, ginásio de esportes com arquibancadas, vestiário e depósito de materiais,
bem como biblioteca que ficava aberta para a comunidade, sendo que na parte superior da
biblioteca havia um alojamento para crianças especiais que necessitavam de cuidados
também especiais, nos moldes de um residência.
2 Oscar Ribeiro de Almeida de Niemeyer Soares Filho, nascido em 15 de dezembro de 1907, no Rio de Janeiro,
é um arquiteto brasileiro considerado um dos nomes mais influentes na Arquitetura Moderna Internacional.
Seus trabalhos mais conhecidos são os edifícios públicos que desenhou para a cidade de Brasília.
34
Observa-se a escola incorporando responsabilidades para além das instrucionais, ou
seja, a escola desenvolve atividades relacionadas aos hábitos primários, tornando-se uma
referência estável, algumas vezes, a única para alguns alunos. O então governador do Rio de
Janeiro, Leonel Brizola, criou a escola de dia completo, buscando promover uma renovação
pedagógica, configurada num esforço pioneiro e transformador.
Ao tomar posse do governo do Rio de Janeiro em 1987, o governador Moreira
Franco, apoiado por vários intelectuais, decidiu excluir as Escolas de Tempo Integral,
justificando-se através da ideia de igualdade de condições para todas as escolas, alegando,
portanto, a inviabilidade do tempo integral para toda a rede. Com isso, os Centros Integrados
de Educação Pública (CIEPs), que ainda não funcionavam foram abandonados, alguns foram
fechados, sendo mantidos somente os 101 que, em 1986, haviam sido transferidos à rede
municipal.
Nos anos 1990, inspirado nos CIEPs, criados por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro,
criam-se os CIEPs no Estado de São Paulo, que são considerados uma verdadeira escola-
casa, que proporciona a seus alunos múltiplas atividades, complementando o trabalho nas
salas de aula com recreações, esportes e atividades culturais
No entanto, em 1991, com a eleição para o senado de Darcy Ribeiro e a reeleição de
Leonel Brizola para o governo do Rio de Janeiro, foram realizados trabalhos de recuperação
dos CIEPs desativados, sendo ainda construídas novas unidades.
Os CIEPS foram desativados em 1995 pelo então governador Marcelo Alencar,
causando grandes discussões. Segundo Cavalieri (2007), os CIEPs atravessaram inúmeras
dificuldades em diferentes governos, porém o horário integral sobreviveu em parte das
escolas, embora o projeto original em seu conjunto tenha se perdido ao longo dos eventos
políticos.
Na capital do Rio de Janeiro, o ensino fundamental foi inteiramente municipalizado,
sendo que o horário integral foi mantido na maior parte deles, abrangendo a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental - Anos Iniciais;
d) 1990 - Centros Integrais de Atenção à Criança
Os Centros Integrais de Atenção à Criança (CIACs) foram instituídos, em 1991, pelo
governo Collor como parte do “Projeto Minha Gente”, inspirados no modelo dos Centros
Integrados de Educação Pública (CIEPs), do Rio de Janeiro. O objetivo era prover a atenção
à criança e ao adolescente, envolvendo a educação fundamental em tempo integral,
programas de assistência à saúde, lazer e iniciação ao trabalho, entre outros.
35
Sofreu as mesmas críticas dos CIEPs, inclusive a do potencial de clientelismo
político implícito em um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de
dois milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse de meios
financeiros e humanos para operá-las. Alguns educadores criticaram esses tipos de projeto,
como os CIEPs e CIACs, dizendo que seria mais eficaz gastar recursos no modelo de rede
escolar já existente, que atendia um maior número de crianças.
O fim do governo Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder
os investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o ministro Murílio Hingel
decidiu dar continuidade ao programa em outros termos, com gastos previstos de 3 bilhões
de dólares para o período 1993-1995, inclusive alterando sua sigla, que a partir de 1992
passou a se chamar Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs).
Por ser um programa federal, os CAICs seguiam uma estrutura organizacional
nacional, no entanto, a proposta original não foi possível devido à demanda de recursos
humanos e financeiros não condizente com as possibilidades reais do governo, cuja situação
exigiu adaptações e mudanças estruturais.
Esses centros objetivaram formar o cidadão para o mundo contemporâneo com
consciência de suas raízes históricas, preparado para a vida. Suas metas eram alcançar a
qualidade na educação através do exercício de práticas democráticas de gestão e
aprendizagem, favorecendo a autonomia e responsabilidade dos sujeitos sobre sua formação;
e) 2000 – Centros de Educação Unificados
Na década de 2000, foram implementados pela Prefeitura do Município de São
Paulo, os Centros de Educação Unificados (CEUs), recuperando o modelo dos CIEPs. Os
CEUs são compostos por um Centro de Educação Infantil, Escola Municipal de Educação
Infantil, Escola Municipal de Ensino Fundamental, e equipados com quadra poliesportiva,
teatro, playground, piscinas e espaços para oficinas, ateliês e reuniões, sendo abertos nos
finais de semana com o intuito de beneficiar a comunidade do entorno.
O projeto CEU iniciou-se através das consultas populares por meio do Orçamento
Participativo, inspirado na ideias de Anísio Teixeira, tendo como objetivo o
desenvolvimento integral das crianças e jovens, bem como se tornar polo de inovação de
experiências educacionais e de desenvolvimento da comunidade. Esse projeto agrega a
educação, cultura, esporte e lazer e promove o encontro da comunidade aos finais de
semana;
f) 2000 – Escola de Tempo Integral
36
Nessa mesma década, surgem as Escolas de Tempo Integral (ETIs), que trazem como
princípio organizador do currículo, a perspectiva de integração dos conhecimentos,
pressupondo a articulação integradora de experiências e atitudes, a fim de superar a
fragmentação dos diversos campos do conhecimento, levando o aluno a conquistar uma
visão mais abrangente e complexa do conhecimento.
Esse modelo é sustentado pela Resolução SE 89, de 09-12-2005, que traz, em seu
texto, a justificativa para a implantação das Escolas de Tempo Integral, na seguinte
descrição:
[...] o Secretário de Estado da Educação, considerando: a educação como
presença fundamental no dia a dia de crianças e jovens, por desempenhar
papel relevante na dinâmica das sociedades; a importância de se oferecer
aos estudantes do Ensino Fundamental a oportunidade de estender o tempo
de participação na escola em atividades que ampliem suas possibilidades
de aprender; a necessidade de atender às expectativas da comunidade intra
e extraescolar e desenvolver ações que integram a política de inclusão,
resolve que:
Artigo 1º – Fica instituído o Projeto Escola de Tempo Integral com o
objetivo de prolongar a permanência dos alunos de ensino fundamental na
escola pública estadual, de modo a ampliar as possibilidades de
aprendizagem, com o enriquecimento do currículo básico, a exploração de
temas transversais e a vivência de situações que favoreçam o
aprimoramento pessoal, social e cultural;
Artigo 2º – O Projeto Escola de Tempo Integral tem como objetivos:
I- promover a permanência do educando na escola, assistindo-o
integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o
aproveitamento escolar, a autoestima e o sentimento de pertencimento;
II- intensificar as oportunidades de socialização na escola;
III- proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural,
esportivo e tecnológico;
IV- incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no
processo educacional, implementando a construção da cidadania;
V- adequar as atividades educacionais à realidade de cada região,
desenvolvendo o espírito empreendedor.
Artigo 3º – O projeto Escola de Tempo Integral prevê o atendimento inicial
de escolas da rede pública estadual de ensino fundamental que atendam aos
critérios de adesão, que estejam distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino,
inseridas, preferencialmente, em regiões de baixo Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) e nas periferias urbanas. (Resolução SE
89, 2005).
De acordo com as diretrizes para a ETI, que vai ao encontro da ideia do
redimensionamento do tempo, busca-se atingir um processo qualitativo de aprendizagem
através da maior permanência do aluno na escola, oferecendo mais do que a escola
tradicional.
37
As Escolas de Tempo Integral oferecem o ensino do currículo oficial nos períodos da
manhã e da tarde, bem como as oficinas curriculares, que são divididas pelos eixos:
orientação para estudo e pesquisa (de caráter obrigatório), atividades de linguagens e
matemática, atividades artísticas, atividades esportivas e motoras e atividades de
participação social.
A concepção de oficinas curriculares encontra-se na Resolução SE 7, de 18-01-2006,
artigo 2º, § 1º, por isso, entenda-se por oficina de enriquecimento curricular, a ação
docente/discente concebida pela equipe escolar, em sua proposta pedagógica, como uma
atividade de natureza prática, inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos
previamente selecionados, a ser realizada por todos os alunos, em espaço adequado, na
própria unidade escolar ou fora dela, desenvolvida por meio de metodologias, estratégias e
recursos didático-tecnológicos coerentes com as atividades propostas para a oficina.
Atualmente, ainda existem algumas escolas funcionando conforme esse modelo,
porém, em 19-01-2013, publicou-se a Resolução SE Nº 02/2013, que dispõe sobre a
reorganização curricular do ensino fundamental, na Escola de Tempo Integral (ETI), e dá
providências correlatas, considerando:
a) a necessidade de ajustes na organização curricular do ensino
fundamental das escolas participantes do Projeto Escola de Tempo Integral,
instituído pela Resolução SE Nº 89/2005, com vistas ao melhor
atendimento à especificidade didático-pedagógica que as caracteriza,
b) o contínuo aperfeiçoamento da organização curricular vigente nessas
unidades, flexibilizando-a com alternativas que promovam soluções
singulares e otimizem os avanços já conquistados,
c) a necessidade de viabilizar condições para a inserção futura das ETIs no
Programa Ensino Integral, instituído pela Lei Complementar Nº
1.164/2012, alterada pela Lei Complementar Nº 1.191/2012. (Resolução
SE Nº 02, 2013).
Em 2007, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) implementou
o Programa Mais Educação, integrando ações entre o Fundo Nacional de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Este Programa, mantido
pelo Governo Federal, tem por objetivo ampliar a jornada escolar, na perspectiva de uma
educação integral, contemplando as escolas com recursos financeiros voltados à
concretização e materialização desta proposta.
Segundo Paro (1988), os que argumentam contra a instalação do período integral
criticam o caráter assistencialista que o projeto pode adquirir, pois seria necessário garantir
38
inicialmente a qualidade da educação em meio período, para posteriormente ampliar o
tempo dos alunos; enquanto que os defensores dessa ampliação justificam a necessidade de
se expandir o horário escolar visando resolver o problema da criança em situação de
abandono, pois a tira da rua e lhe oferece um período de aprendizagem.
Essa multiplicidade de funções que se atribui à escola hoje, representa um grande
desafio, visto que essa instituição se vê como educadora, mas também como “protetora”, e
isso tem provocado debates acerca não só de sua especificidade, mas acerca dos novos
atores sociais que buscam apoiá-la no exercício dessas novas funções e dos movimentos e
organizações que igualmente buscam a companhia dessa instituição escolar para constituí-la
e, talvez, ressignificá-la.
De acordo com Cavaliere (2002), a concepção de educação integral responde à
necessidade que aflora no cotidiano escolar brasileiro de uma intencional e efetiva ação
socialmente integradora, de forma tal, que a natureza dessa ação possa representar uma
contribuição ao processo de democratização da instituição escolar pública, e não uma
reafirmação de seu caráter discriminatório.
Segundo Lorenzon (LORENZON & JORGE, 2011), a Educação Integral surge como
proposta capaz de romper com a fragmentação que impera nas escolas, propondo a
ampliação dos tempos e espaços educativos, ao vislumbrar uma escola pulsante e conectada
à sociedade, buscando a associação entre o desenvolvimento do corpo e da mente.
A Educação Integral, numa perspectiva anarquista, concebe o homem na sua
amplitude, em que o processo educativo é contínuo, relacionando-se efetivamente com a
sociedade. Seu caráter é permanente e envolve as necessidades formativas que sustentam a
sobrevivência das pessoas na sociedade capitalista.
Várias experiências de expansão do tempo de permanência dos alunos na escola já
aconteceram, sendo que cada uma apresenta suas características e serve de inspiração para as
que vão surgindo no decorrer da história. Na ânsia de corrigir os rumos da educação
brasileira, que apresenta defasagem em diversos aspectos, inúmeras tentativas surgem, com
o único objetivo de melhorar a qualidade da educação brasileira. O modelo atual proposto
pela SEE/SP é o Programa Ensino Integral.
2.2 O PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
39
Neste momento do trabalho, há uma explanação sobre o novo modelo de escola
proposto. Pensando nos novos desafios do século XXI, a Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo (SEE/SP) buscou se inspirar em modelos educacionais de outros países e em
outras redes públicas de ensino, encontrando no Ginásio Pernambucano3, o modelo que
atendia às necessidades e expectativas, e assim idealizou o Programa de Educação Integral
(PEI).
Deste modo, foi implantado, em 2012, o Programa Ensino Integral, como um dos
pilares do Programa Educação – Compromisso de São Paulo, sustentado pela Lei
Complementar Nº 1.164, de 04-01-2012, visando atender as escolas de Ensino Médio.
Em 2013, após a publicação da Lei Complementar Nº 1191/2012, que dispõe sobre o
Programa Ensino Integral em escolas públicas estaduais, altera-se a Lei Complementar Nº
1164/2012, que institui o Regime de Dedicação Plena e Integral (RDPI) e a Gratificação de
Dedicação Plena e Integral (GDPI), passando a abranger também as escolas de Ensino
Fundamental – Anos Finais (EF-II); e, em 2015, a abrangência chegou às escolas de Ensino
Fundamental – Anos Iniciais (EF-I).
De acordo com a quadro1, pode-se perceber a expansão que houve em termos de
adesão de escolas, o aumento no envolvimento de diretorias e de alunos, em âmbito
estadual, e a estimativa para 2018:
Tabela 1: Ampliação das Escolas do Programa Ensino Integral
2012:
16 Escolas
11 Diretorias
5 mil alunos
2013:
69 Escolas
38 Diretorias
17 mil alunos
2014:
182 Escolas
64 Diretorias
55 mil alunos
Expansão:
2015 – 300 Escolas
2018 – 1000 Escolas
Fonte: Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo4
Percebe-se grande interesse das escolas em aderirem ao Programa Ensino Integral
pela possibilidade de o professor que, muitas vezes, para completar sua jornada de trabalho,
desdobra-se em três ou mais escolas, mas que, ao aderir a este Programa, consegue se
concentrar em apenas uma unidade escolar, contando com a gratificação de 75% no salário,
o que é muito atrativo. No entanto, a escola de ensino integral deve ser uma opção para o
professor e não uma forma de somente aumentar sua renda, ele precisa estar disposto a
3 Escolas que recebem ação direta do ICE, como modelo de escola pública de qualidade.
4 Disponível em http://www.intranet.educacao.sp.gov.br.
40
inventar essa escola, a passar por essa experiência, enfrentar esse desafio; pois devido ao
tempo de convivência longo e diário, poderá haver tensão, conflitos, e todos devem estar
preparados para enfrentá-los.
Espera-se que a cada ano, conforme o Quadro 1, aumente o número de escolas, no
entanto, um aspecto preocupante é em relação aos investimentos que são prometidos às
escolas, em termos de adequações e equipamentos. Sabe-se que muitas escolas que aderiram
ao Programa em 2014, ainda aguardam adequações, bem como a chegada dos equipamentos
como lousa digital, notebooks, entre outros.
As primeiras escolas do Estado de São Paulo foram selecionadas seguindo critérios
da própria Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), sendo um dos
requisitos estar em uma área de vulnerabilidade social, além de apresentar resultados baixos
na prova do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP). Já em 2013, as escolas estaduais interessadas em aderir ao Programa, a partir de
2014, puderam se inscrever para se tornarem escola do Programa Ensino Integral.
As bases para a formulação do Programa encontram-se fundamentalmente ancoradas
na visão de homem e de sociedade que emana do Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 9394/96 e do Artigo 3º da Constituição Federal.
O Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 declara que:
A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e dos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (LDB, 1996).
Já, o Artigo 3º da Constituição Federal diz que:
Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I- Construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II- Garantir o desenvolvimento nacional;
III- Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV- Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação. (LDB, 1996).
Além destes embasamentos legais, o Programa Ensino Integral tem como
fundamentação legal as seguintes legislações: Lei Complementar 1164/2012, alterada pela
Lei Complementar 1191/2012 – institui o Regime de Dedicação Plena e Integral (RDPI) e a
Gratificação de Dedicação Plena e Integral (GDPI); Lei Complementar 1191/2012 – dispõe
41
sobre o Programa Ensino Integral; Res. SE 22/2012 – dispõe sobre as atribuições de
Professor Coordenador; Res. SE 49/2012 – dispõe sobre a organização e o funcionamento
das escolas do Programa Ensino Integral.
Logo, segundo o documento de Diretrizes do Programa Ensino Integral, o modelo
propicia aos seus alunos, além das aulas que constam no currículo escolar, oportunidades
para aprender e desenvolver práticas que irão apoiá-los no planejamento e execução do seu
Projeto de Vida. Não apenas o desenho curricular dessas escolas é diferenciado, mas
também a sua metodologia, o modelo pedagógico e o modelo de gestão escolar.5
A prática docente precisa ser repensada, não basta o programa trazer uma matriz
diferenciada, se na sala de aula o docente faz “mais do mesmo”, ou seja, o que era
trabalhado em 4 horas, agora é trabalho em 7 horas, com outra nomenclatura, outra
roupagem e acredita-se que isso seja o diferencial. A educação e o ensino integral têm que
considerar a formação completa, conciliando os conteúdos curriculares com os aspectos da
vida cotidiana.
O contexto, a necessidade e as características dos estudantes e da comunidade são o
ponto de partida para outras referências culturais, pois o contexto no qual a escola está
inserido deve ser valorizado e os espaços aproveitados para se tornarem espaços de
aprender.
A matriz curricular, além da base comum, inclui disciplinas eletivas, prática de
ciências, protagonismo juvenil, Projeto de Vida: valores para a vida cidadã, preparação
acadêmica e mundo do trabalho, todos para o Ensino Médio.6
Na concepção e elaboração do Programa Ensino Integral foram consideradas as
demandas decorrentes de pesquisas que mostraram que, na avaliação diagnóstica realizada,
nos meses de março a setembro de 2012, pela Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, nas escolas em que o Programa foi implantado, o modelo interferiu positivamente no
desempenho dos estudantes em diversas disciplinas.
No exame de leitura e interpretação de texto, a comparação de resultados, em escala
de 0 a 100, saltou de 33 para 60 pontos entre os alunos da 3ª série do Ensino Médio,
configurando um aumento de 81%. Já, entre os alunos da 2ª série, a avaliação saltou da
média de 46,4 para 62,9 pontos no mesmo período, ou seja, 35,5% de crescimento. E entre
os alunos da 1ª série, passou de 47,1 para 61 pontos, com um crescimento de 29,5% em sete
meses. Em produção de texto, na 1ª, 2ª e 3ª série, os resultados aumentaram de 37,9 para
5 Disponível em http://www.intranet.educacao.sp.gov.br.
6 Idem.
42
47,4 pontos, de 43,8 para 53,4 pontos e de 47 para 59,4 pontos, respectivamente. Na
avaliação de matemática, os ganhos também foram expressivos, a média de resultado dos
alunos da 1ª série saltou de 32,9 para 45,7 pontos, o que representou um crescimento de
38,9%, na 2ª série, a nota aumentou 71,1%, de 23,9 para 40,9 pontos, e as turmas de 3ª série
saíram de 22,6 para 31,4 pontos, ou seja, uma evolução de 38,9%.7
A principal referência do modelo paulista de ensino integral é o Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação (ICE), que foi implantado inicialmente no Ginásio
Pernambucano e em parte das escolas estaduais da rede pernambucana desde 2004, sendo
posteriormente expandido para outros estados, tendo como literatura-base os livros do
Antônio Carlos Gomes da Costa.8
O ICE é uma entidade privada, sem fins lucrativos, que objetiva a melhoria da
qualidade da educação pública, produzindo e desenvolvendo soluções educacionais
inovadoras e replicáveis em conteúdo, método e gestão, cujo foco é o desenvolvimento de
ações que promovam a qualidade do ensino e da aprendizagem na escola pública. Este
Instituto tem como missão, a melhoria da qualidade da Educação Básica Pública.
Ao replicar as boas práticas é necessário muita atenção e cuidado, pois cada escola
tem a sua individualidade, o seu contexto e suas características, as boas experiências podem
ser socializadas e compartilhadas, no entanto, não são todas as experiências de uma
determinada escola que podem ser replicáveis em outra. A escola é um lugar vivo, com seres
humanos de diferentes contextos e realidades, com diferentes necessidades, o que há faz
única.
Foi criado, em 2000, por um grupo de empresários da iniciativa privada, que se
dedicava à recuperação da estrutura predial do Ginásio Pernambucano. Esta iniciativa
fomentou na criação de um novo modelo de escola, propiciando a oportunidade para
desenvolver um programa de expansão do modelo em escala nacional. Hoje, o ICE
7 Disponível em http://www.intranet.educacao.sp.gov.br
8 Ele participou ativamente do grupo que redigiu o ECA – Estatuto da criança e do adolescente –, sua vida
como educador teve início lecionando no ensino supletivo, depois nos anos regulares do Ensino Fundamental e
Médio. Dirigiu a Escola-Febem Barão de Camargo, em Ouro Preto, foi oficial das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF) e da Organização Internacional do Trabalho (OIT), representou o Brasil no comitê dos
Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas e colaborou na elaboração da Convenção Internacional
sobre os Direitos da Criança.
Ao se deparar com um autor com grande experiência com jovens infratores, como base intelectual para uma
escola de ensino integral, distorce o objetivo e a função da escola, ou será que a escola integral é uma medida
paliativa, tornando-se muito mais um problema policial do que educacional.
Trouxe para a pedagogia o pilar indispensável do fazer-se presente para fazer a diferença na vida das crianças e
dos jovens, presença está que está muito além da presença física, é a importância do ouvir e deixar claro para o
outro o seu valor, a seu interesse por ele. Para Costa, o jovem deve ser o ator principal do cenário educativo,
fonte de resposta e soluções, protagonista de sua história.
43
desenvolve o programa em vários estados do país, através de um conjunto de ações
comprometido com a mobilização da sociedade e da classe empresarial em parceria com o
governo de cada estado.
O Programa consiste na criação de Escolas de Tempo Integral (ETIs), que oferecem
aos alunos um currículo diferenciado, e aos profissionais um novo modelo pedagógico e de
gestão. Insiste-se no novo modelo pedagógico e de gestão porque o modelo de gestão
utilizado está sendo adaptado do mundo empresarial para o mundo educacional, onde alguns
ajustes são necessários para que ele possa se enquadrar.
Os principais livros indicados para os profissionais que aderem ao Programa são
Pedagogia da Presença e Aventura Pedagógica, ambos do Antônio Carlos Gomes da Costa.
O protagonismo juvenil significa, não somente participar ativamente de ações relacionadas à
sua vida privada, mas ao bem comum, na escola, na comunidade e, mais amplamente, na
sociedade. Outro aspecto do protagonismo é o jovem como fonte de iniciativa, que é ação,
fonte de liberdade, que é opção, e fonte de compromissos, que é responsabilidade. Para ser
protagonista, o jovem deve ser livre para optar e decidir participar do planejamento e da
execução das ações.
Foi, portanto, diante da busca por melhorias na qualidade do ensino e do desempenho
dos alunos; da oferta da ampliação do tempo escolar, concomitante ao currículo obrigatório
(anexos A e B); das ações que visam o pleno desenvolvimento das potencialidades, a
ampliação das perspectivas de autorrealização e o exercício de uma cidadania autônoma,
solidária e competente, que nasceu o Programa Ensino Integral (PEI).9
Os documentos afirmam que esse modelo propõe inovações no modelo pedagógico e
na gestão escolar, destacando-se, além dos conteúdos acadêmicos, conteúdos socioculturais
e a oportunidade de vivências dirigidas à qualidade de vida, ao exercício de cidadania e à
convivência solidária. Para tanto, apresenta:
1- Jornada integral de alunos, com currículo integralizado, matriz flexível e
diversificada;10
2- Escola alinhada com a realidade do adolescente e do jovem, preparando os alunos
para realizar seu Projeto de Vida e ser protagonista de sua formação;
3- Professores e demais educadores com atribuições diferenciadas, em Regime de
Dedicação Plena e Integral à unidade escolar;
9 Em Dezembro de 2011, a SEE instituiu o Programa Educação - Compromisso de São Paulo, tendo como um
dos pilares expandir e aperfeiçoar a Educação Integral, neste contexto, cria-se o Programa Ensino Integral. 10
Projeto de Vida: valores para a vida cidadã, Protagonismo Juvenil, Clube Juvenil, Eletivas e Práticas
Experimentais.
44
4- Modelo de Gestão com sistematização e planejamento individual com
alinhamento vertical e horizontal para a efetiva aprendizagem do aluno e término da
educação básica;
5- Infraestrutura diferenciada, com salas temáticas, sala de leitura, laboratórios de
Biologia/Química e de Física/Matemática, Programa Acessa Escola, no caso do Ensino
Médio, e salas temáticas, sala de leitura, laboratório de ciências, sala multiuso e laboratório
de informática no caso do Ensino Fundamental – Anos Finais.
De acordo com a SEE/SP, para se garantir um salto de qualidade da educação de
adolescentes e jovens na concepção do PEI, a ampliação da jornada escolar é uma estratégia
fundamental para viabilizar metodologias que deverão elevar os indicadores de
aprendizagem dos estudantes em todas as suas dimensões. Em um mundo cheio de
inovações tecnológicas, as abordagens pedagógicas nos processos de aprendizagem não
podem continuar as mesmas, precisando ampliar não só o tempo escolar dos alunos, mas
também o papel da escola em apoiá-los a serem sujeitos autônomos e capazes de criar seus
próprios projetos de vida.
O Programa Ensino Integral (PEI) tem como missão ser um núcleo formador de
jovens, evidenciando-se pela excelência na formação acadêmica, contribuindo para a
elaboração e desenvolvimento do Projeto de Vida, pelo aperfeiçoamento do aluno através da
formação ética e do desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. A
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) tem como visão, através do PEI,
ser reconhecida internacionalmente até 2030, como uma Rede Pública de ensino integral de
excelência, classificada entre as 25 primeiras do mundo.11
As ações desenvolvidas no PEI são alicerçadas nos seguintes valores: valorização da
escola pública pela oferta de um ensino de qualidade, valorização dos educadores, gestão
escolar democrática e responsável, espírito de equipe e cooperação, mobilização,
engajamento e responsabilização da Rede, alunos e sociedade em torno do processo ensino-
aprendizagem: espírito público e cidadania, e escola como centro irradiador da inovação.
A implantação do Programa é norteada pelos seguintes princípios: os quatro pilares
da Educação12
(aprender a ser, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a fazer),
Educação Interdimensional, Protagonismo Juvenil e Pedagogia da Presença; e pelas
11
Diretrizes do Programa Ensino Integral – Caderno do Gestor. 12
Os quatro pilares da Educação são conceitos que fundamentam a educação e estão baseados no Relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques
Delors.
45
premissas: Protagonismo, Formação Continuada, Corresponsabilidade, Excelência em
Gestão e Replicabilidade.
Com a presença do professor por quarenta horas na mesma escola e com a
disponibilidade de horários de estudo, percebe-se um maior envolvimento do professor na
preparação de aulas, visto que todos os docentes se conhecem e convivem durante os cinco
dias da semana, proporcionando a oportunidade de troca de boas práticas e o
desenvolvimento de projetos que envolvam diversas disciplinas, o que não é comum nas
escolas regulares, pois o professor, algumas vezes, tem apenas duas aulas em determinada
escola, em apenas um dia da semana, e acaba por não conhecer adequadamente seus colegas
de trabalho.
Por meio das disciplinas da parte diversificada, o professor tem a oportunidade de
desenvolver práticas mais dinâmicas e envolventes, priorizando o aluno. As eletivas são
formuladas com base nos interesses dos alunos, apoiados pelo varal dos sonhos, que é
construído durante o acolhimento que acontece nos primeiros dias de aula, bem como os
clubes juvenis que são criados pelos próprios alunos.
As disciplinas “Projeto de Vida: Valores para vida cidadã” e “Protagonismo juvenil”
apresentam, como base, valores e princípios, no entanto, oferecem abertura para que os
professores adaptem suas aulas de acordo com as necessidades da escola, sempre apoiadas
pelos quatro pilares da Educação e pela pedagogia da presença, protagonismo e educação
interdimensional. Integra-se ao já mencionado, um conjunto de iniciativas dirigidas à
formação do jovem, com estímulos ao desenvolvimento de suas potencialidades, ampliação
de suas perspectivas de autorrealização e preparação para o exercício de uma cidadania
autônoma, solidária e competente.
Dentro do Programa tem-se a Tutoria, cujo objetivo é promover o alcance do sucesso
escolar dos alunos (excelência acadêmica) e a realização do seu Projeto de Vida através do
professor tutor, escolhido pelo aluno. Assim, o tutor deverá conhecer os alunos e ter acesso a
informações sobre ele: seu Projeto de Vida e os resultados do seu desempenho acadêmico.
Às atribuições de todos os profissionais da escola acrescem-se atividades
relacionadas ao novo modelo de gestão e atividades pedagógicas específicas, para além das
atribuições já previstas para o cargo/função. Esse modelo prevê uma nova forma de se
praticar a gestão escolar, pautada em rotinas e agendas que conversam entre si, em que cada
profissional fica responsável pelo seu “quadrado”, cada um delimitado pela equipe de
limpeza, merendeiras, agentes de organização escolar, professores e gestores. Mas o que
46
fazer quando alguns “quadrados” estão vazios? Deste modo, quando faltam profissionais
para exercerem algumas funções, os demais ficam sobrecarregados.
Dada a complexidade envolvida nas novas funções e a necessidade de garantir o
efetivo objetivo proposto pelo Regime de Dedicação Plena e Integral (RDPI), os
profissionais são avaliados e formados continuamente para o desenvolvimento das
competências necessárias (gestão de desempenho), e assim, mesmo após designados para a
atuação nesse novo modelo de escola, podem ter cessada sua participação no Programa caso
não desenvolvam as competências esperadas, retornando à sua escola sede, na qual ele tem o
seu cargo e/ou função.
Aos professores e gestores são oferecidas condições de trabalho diferenciadas, pode-
se dizer diferenciada ao professor, que para ter jornada completa de trabalho não necessita
assumir aula em diferentes unidades escolares, pois através do Regime de Dedicação Plena e
Integral, sua carga horária é completa em uma única unidade, sustentando a presença
educativa dos docentes. Os profissionais devem ter perfil de acordo com as competências
esperadas para atuação em Regime de Dedicação Plena e Integral, sendo elas: Protagonismo;
Domínio do conhecimento e contextualização; Disposição ao autodesenvolvimento
contínuo; Relacionamento e corresponsabilidade; Solução e criatividade.
Espera-se que o professor esteja em permanente processo de formação e
aperfeiçoamento profissional, sendo sujeito de sua aprendizagem, apropriando-se dos
princípios, premissas e valores do Programa, buscando proativamente aprendizados
adicionais, frequentando cursos de formação e colocando-os em prática.
Cabe ao professor conhecer seus alunos em sua individualidade, promovendo um
ambiente de respeito às diferenças, propiciando o espaço para que o aluno seja o principal
sujeito de sua aprendizagem. O professor deve relacionar os conceitos de sua disciplina
específica à prática da realidade do aluno, realizando a ponte entre a Base Nacional Comum
e a parte diversificada, fazendo uso de práticas diferenciadas e de instrumentos multimídia.
Em relação à equipe gestora, espera-se que conheçam os alunos, professores e
funcionários em suas individualidades, orientando-os e promovendo práticas que
potencializem seus projetos de vida e incentivem o processo de formação de toda a equipe,
colocando em prática os aprendizados adquiridos, desde que sejam abertos a ouvir
devolutivas sobre suas atuações, que desenvolvam a visão crítica e ponderem suas
colocações, que proponham e implementem ações que favoreçam a melhoria dos resultados
e, por fim, que dominem o modelo de gestão do Programa Ensino Integral.
47
Sabe-se que a liderança do gestor é uma característica essencial, porém,
isoladamente, não basta. Faz-se necessário pôr à sua disposição e à de sua equipe, um
conjunto de ferramentas gerenciais que permita dirigir a escola de forma estruturada. Essa
estrutura deverá garantir que missão, objetivos, metas, estratégias e planos de ação estejam
todos alinhados e claramente definidos, em todos os níveis da organização, de modo que
todos possam, com clareza, compreender o seu papel e contribuir objetivamente para a
consecução dos resultados esperados, para que sejam medidos, avaliados e recompensados.
Para tanto, a Secretaria Estadual de Educação utiliza-se dos modelos pedagógicos e de
gestão específicos para implantação e funcionamento do Programa nas escolas da Rede
Estadual de São Paulo.
2.3 O MODELO PEDAGÓGICO
O compromisso do Programa é com a formação do jovem solidário, autônomo e
competente, buscando a formação integral dos jovens inseridos nas escolas que aderiram ao
Programa e, consequentemente, ampliarem a jornada de seus alunos, oferecendo-lhes um
currículo diferenciado. Para que esse objetivo seja alcançado, é necessária a vivência e
experimentação das premissas pertencentes ao Programa.
As ações pedagógicas são norteadas pela excelência acadêmica e formação de
valores, objetivando a construção e o desenvolvimento do Projeto de Vida dos jovens. O
modelo utiliza-se de metodologias que favorecem a formação integral, promovendo a
ampliação das potencialidades com foco na autorrealização, priorizando o Projeto de Vida,
como na Figura 1.
Figura 1
48
Fonte: Formação Projeto de Vida, 2014 – SEE/SP.
Acolhimento: é a primeira atividade pedagógica que o jovem tem contato ao
ingressar no Programa, sendo planejada e executada por alunos. Objetiva dar as boas-vindas
e difundir os conceitos e metodologias, por meio de atividades dinâmicas que despertem nos
jovens a reflexão sobre seus sonhos, iniciando a elaboração de seu Projeto de Vida. A
culminância é o momento em que todos são convidados a conhecer as produções geradas
durante o acolhimento. Todo material produzido durante o acolhimento é organizado e
guardado pelo Vice-diretor.
Protagonismo Juvenil: apoia as práticas e vivências dos jovens como atuantes em seu
processo educativo. O educador deve ser capaz de proporcionar espaços e condições que
possibilitem o envolvimento dos jovens na resolução dos conflitos e na solução dos
problemas reais. O ambiente escolar visa permitir que o jovem conquiste a autoconfiança, a
autodeterminação, a autoestima e a autonomia. O exercício do protagonismo é evidenciado
principalmente através dos líderes de turma – indicados e eleitos pelos colegas para
representar a turma perante a equipe escolar –, que são os responsáveis por realizar e levar à
gestão da escola as necessidades e interesses da turma; do clube juvenil – um espaço
privilegiado –, pois surge do interesse dos alunos e é organizado pelos mesmos, que através
de Presidente e Vice-presidente eleitos pelo grupo, mobilizam-se para que as atividades
educacionais, esportivas, culturais, cívicas e sociais aconteçam.
Tutoria: é realizada pelos professores e gestores da escola; cada jovem, de acordo
com critérios estabelecidos por eles mesmos, escolhem o adulto que será o seu tutor, sendo
49
que através da tutoria o jovem recebe acompanhamento e orientação de acordo com suas
necessidades. A base da tutoria é a Pedagogia da Presença, fundamentada na ideia de que o
educador deve se fazer presente na vida dos jovens.
Eletivas: tem como objetivo promover o enriquecimento, a ampliação e
diversificação dos conteúdos, temas ou áreas da Base Nacional Comum. A duração das
disciplinas eletivas é semestral e deve ser organizada por dois ou mais professores de
diferentes áreas de conhecimento, prevalecendo temas de interesse dos jovens.
Nivelamento: é uma ação emergencial de recuperação de habilidades que não foram
desenvolvidas no ano anterior; suas ações são norteadas pelas avaliações diagnósticas que
identificam as defasagens dos jovens, sendo que as ações dos professores têm o
compromisso de auxiliar os jovens na superação de suas defasagens.
Currículo comum: é o instrumento organizador da ação educativa que visa assegurar
um mínimo de unidade na rede estadual de ensino.
Orientação de estudo: articula técnicas e estratégias que sirvam de orientação aos
jovens em suas práticas de estudo.
Iniciação científica: estabelece a relação entre teoria e prática, promovendo a
capacidade de argumentação científica, proporcionando aos jovens a ampliação,
diversificação e aprofundamento dos conceitos aprendidos. Essas aulas acontecem nos
laboratórios, propiciando aos jovens a troca de informações e o estabelecimento de relações
entre teoria e prática.
Deste modo, buscando a excelência na execução das metodologias propostas, o
Programa, sob a luz de fundamentos educacionais e filosóficos, adota os princípios da
Educação Interdimensional, da Pedagogia da Presença, dos Quatro Pilares e do
Protagonismo.
A Educação Interdimensional retrata a intencionalidade de integrar as diferentes
dimensões características do processo formativo do ser humano nos diferentes espaços
educativos. Subentende-se um ser humano em equilíbrio consigo, com os outros e com a
natureza, são elas:
a) logos: refere-se ao pensamento racional, científico;
b) pathos: associado aos sentimentos e à afetividade;
c) eros: em referência aos impulsos, desejos e corporeidade;
d) mytho: refere-se ao universo da transcendência, mistérios da vida e da morte.
Segundo Antônio Carlos G. Costa na obra “Por uma pedagogia da presença” ao se
referir aos projetos pedagógicos é contundente,
50
Trata-se de abrir os projetos pedagógicos para outras dimensões do ser
humano, acolhendo, valorizando e dignificando aspectos como a
sensibilidade, a corporeidade, a transcedentalidade, a criatividade, a
subjetividade, a afetividade, e tantas outras dimensões. [...] o enfoque
interdisciplinar não dá conta da inteireza nem da complexidade do desafio
educacional de integrar as quatro grandes dimensões constitutivas do
humano. É preciso um enfoque interdimensional (COSTA, 2008, p. 09).
A Pedagogia da Presença, ou presença educativa, nas escolas do PEI, acontece de
forma intencional e deve ser muito além da presença física. Os profissionais devem se fazer
presentes de maneira positiva na vida dos jovens, por isso é um novo olhar sobre os estudos,
as convivências, os valores e a solidariedade, entre outros acontecimentos que fazem parte
do cotidiano escolar. Espera-se que os profissionais estejam presentes sem inibir ou oprimir,
servindo de referência afirmativa e inspiradora na vida e para a vida dos jovens.
O Protagonismo pressupõe a formação de jovens como fonte de iniciativas, sujeitos e
objetos de sua aprendizagem, cabendo aos profissionais promover espaços de participação
na resolução de problemas, oportunizando aos jovens a responsabilidade e o
comprometimento com o processo de aprendizagem.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) adota os Quatro Pilares
propostos pelo Relatório Educação: um tesouro a descobrir,13
que são: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Visando atender à proposta de oferecer um ensino público de qualidade, o modelo
pedagógico alinha-se ao modelo de gestão, orientando as ações dos envolvidos na busca por
atingir as metas propostas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
13
Elaborado pela Comissão Internacional de Educação para o século XXI da UNESCO, Brasil, 1997.
51
3. GESTÃO ESCOLAR
Neste capítulo, discorreremos sobre a concepção de gestão escolar, buscando
enfatizar a prática democrática internamente na escola e apontando os tempos e
contratempos, ocasionados pela sobregarga de atribuições destinadas à equipe gestora, que,
na maioria das vezes, se frusta por se sentir incapaz de realizar suas funções, não
considerando a movimentação da escola, que é vida, que está em constante movimento.
Considerando a necessidade de fazer do discurso a prática cotidiana, não se pode
ignorar os discursos de valorização do ser humano como pessoa, e respeitar as
peculiaridades da escola na hora de se pensar em um modelo de gestão que atenda às reais
demandas desse espaço.
De acordo com Paro (1986), a tarefa de administrar, que não é sinônimo de gestão,
costuma estar associada com chefia ou controle das ações do outro. É compreensível que
gerir, administrar, seja confundido com mandar, chefiar, considerando o fato de
convivermos com situações cotidianas de dominação.
De acordo com a LDB, no artigo 14,
[...] os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I- Participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II- Participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
(LDB, 1996).
Entende-se por gestão democrática, a forma de administrar a educação em um fazer
coletivo, permanentemente em processo de mudança contínua, baseada nos paradigmas
emergentes da nova sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a
concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola (PARO,
1998).
A gestão democrática pressupõe a participação efetiva dos vários segmentos da
comunidade escolar – pais, professores, estudantes e funcionários – em todos os aspectos da
organização da escola. Essa participação incide nas mais diferentes etapas da gestão escolar
(planejamento, implementação e avaliação), tanto no que diz respeito à construção do
projeto e processos pedagógicos, quanto em relação às questões de natureza burocrática.
De acordo com Saviani (1980), a gestão da educação é responsável por garantir a
qualidade de uma mediação no seio da prática social global, que se constitui no único
52
mecanismo de hominização do ser humano, que é a educação, a formação humana de
cidadãos. Seus princípios são os princípios da educação que a gestão assegura serem
cumpridos – uma educação comprometida com a “sabedoria” de viver junto, respeitando as
diferenças, comprometida com a construção de um mundo mais humano e justo para todos,
independentemente de raça, cor, credo ou opção de vida.
Uma gestão democrática requer a participação da comunidade escolar em processos
que permanentemente reformulam-se e na implementação coletiva de metas, objetivos e
procedimentos da escola, quer sejam a respeito dos aspectos pedagógicos, quer sejam
relativos à gestão administrativa, dos recursos humanos e financeiros.
Nesse sentido, a escola deve estar aberta ao diálogo, voltada para os anseios da
sociedade moderna e pautada pelos preceitos democráticos – descentralização, participação
e transparência –, bem como, precisa se tornar um espaço onde a comunidade escolar possa
construir propostas e alternativas que fortaleçam a união pela participação ativa nas decisões
que envolvem o cotidiano escolar, frequentando as assembleias da APM (Associação de Pais
e Mestres), Conselhos de Escola e Conselhos de Classe e Série.
O Programa Ensino Integral é norteado pelo modelo de gestão, orientado por
resultados e metodologias de planejamento, oportunizando, através da gestão, a eficácia das
ações pedagógicas.
3.1 O MODELO DE GESTÃO DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
O Modelo de Gestão do Programa Ensino Integral adota como pressuposto teórico e
metodológico a gestão escolar democrática, orientada aos resultados da aprendizagem de
seus alunos, utilizando-se de instrumentos de gestão que auxiliam os gestores no
desenvolvimento e acompanhamento das ações e atividades da escola, tais como: Plano de
Ação do Programa Ensino Integral definido pela Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo (SEE/SP), Plano de Ação elaborado pelas escolas, Guias de Aprendizagem, Agenda
bimestral definida pela SEE/SP, Agenda da escola e Procedimento Passo a Passo,
documento esse que orienta, como o próprio nome diz, passo a passo, as ações de cada
profissional, dizendo o que e como fazer.
A aprendizagem dos alunos é medida através de avaliações externas e internas
elaboradas pela própria secretaria, mas, se o programa apresenta um discurso embasado no
humano, que valoriza o jovem autônomo, solidário e competente, o contexto e a realidade do
53
entorno escolar, como pode exigir o mesmo resultado de unidades escolares distintas? Esse
discurso é contraditório, pois, como podemos valorizar o conhecimento do aluno, o entorno
da escola, promovendo a aprendizagem significativa, se nas avaliações que medem os níveis
de aprendizagem esse conhecimento não é valorizado?
Para que o modelo de gestão alinhe-se com os princípios do modelo pedagógico,
articulam-se as premissas que são: Protagonismo, Formação Continuada, Excelência em
Gestão, Corresponsabilidade e Replicabilidade. Estas premissas definem os
macroindicadores do mapa de competências, que serve de norte para a avaliação 360º,
porque passam todos os professores e gestores da escola, bem como para calibragem, após a
coleta dos resultados da avaliação, no momento em que os gestores reúnem-se para buscar
evidências que validem a nota obtida pelo professor e registrem as orientações necessárias
para que haja uma mudança de prática pedagógica e maior conhecimento em relação ao
Programa.
Portanto, ao tomar conhecimento da calibragem, o professor ou gestor, juntamente
com o seu superior imediato, formula o seu Plano Individual de Aprimoramento e Formação
(PIAF), inspirado no repertório de atividades e ações fornecido pela Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo (SEE/SP).
Pelo discurso assumido no Programa, o Modelo de Gestão está voltado para o
alcance de uma educação de qualidade, conforme projetada no Índice de Desenvolvimento
da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) e em todos os demais indicadores de processo
e de resultado contidos no Plano de Ação do Programa Ensino Integral e no Plano de Ação
das respectivas unidades escolares, ao mostrarem que para operacionalizar esses
pressupostos, aplica-se o método PDCA14
– que visa controlar e conseguir resultados
eficazes e confiáveis nas atividades de uma organização para a gestão dos processos, o que
supostamente contribui para a melhoria contínua das práticas pedagógicas que se
desenvolvem nas escolas. O PDCA foi criado na década de 1920 por Walter A. Shewart,
mas foi William Edward Deming, o “guru do gerenciamento da qualidade”, quem
disseminou seu uso no mundo todo (por isso, a partir da década de 1950, o ciclo PDCA
passou a ser conhecido como “Ciclo Deming”).
Pelo esquema proposto, no passo a passo de implementação dos processos de
trabalho pela metodologia do PDCA, necessita-se das seguintes ações: planejar (Plan),
executar (Do), monitorar e avaliar (Check), para tomar decisões e ações (Act) integradas,
14
Do inglês Plan, Do, Check, Act, são as iniciais da sigla PDCA, que é um método iterativo de gestão de
quatro passos, utilizado para o controle e melhoria contínua de processos e produtos.
54
com a participação e a responsabilização de todos os envolvidos. Esse processo coincide
também com o desenho de implementação de uma política pública efetiva, tal qual proposto
na nova gestão pública (BRESSER-PEREIRA, 2009).
Figura 2: Representação do ciclo PDCA
Fonte: Material de formação, 2014.
Planejar: no momento do planejamento (Plan), são definidos os principais objetivos
da escola; as prioridades para sua realização; os resultados e as metas esperadas; as
estratégias e as ações mais adequadas para atingir os objetivos; os indicadores de processo e
de resultado, que oferecem insumos para a avaliação do Plano de Ação. Esses indicadores
são essenciais para a tomada de decisão nos diferentes momentos do fazer (Do), norteando a
correção dos rumos traçados inicialmente, caso seja necessário.
Fazer: é colocar em prática o que foi anteriormente planejado. Quando a fase do
planejamento é feita com o cuidado necessário, a etapa do fazer se torna uma ação efetiva,
pois será muito mais simples implementar o planejado e corrigir situações excepcionais, em
função de contratempos que ocorram pontualmente. O fazer (Do) exige constantes
alinhamentos das práticas pedagógicas e das metodologias específicas do Programa, assim
como entre os profissionais da Diretoria de Ensino e da escola, estudantes, pais e
comunidade. Esse alinhamento é fundamental para a clara definição do que ensinar, onde
ensinar, com quem e em que tempo.
Checar: é monitorar os resultados preliminares aferidos a cada período de apuração
das atividades desenvolvidas, por meio de indicadores de processo, definidos no Plano de
Ação das escolas, e avaliar os resultados alcançados a partir dos indicadores de resultado.
Esse movimento é essencial para a gestão eficaz do Programa Ensino Integral, porque
oferece as evidências, os registros e as constatações necessárias para que se possam
encaminhar decisões para prosseguimento ou aprimoramento das ações pedagógicas
55
desenvolvidas pela escola naquele período. Essa fase (Check) possibilita verificar se as
estratégias adotadas, ou seja, o “trajeto percorrido” para a implementação daquela ação,
estavam adequadas para o alcance do resultado esperado, o que permite a correção das rotas
de maneira a conduzir, necessariamente, a aprendizagem plena dos alunos para que se
tornem protagonistas de seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, essa fase possibilita a
identificação das ações de formação e apoio que precisam ser desenvolvidas junto à equipe
escolar para aprimorar sua prática profissional, permitindo aos integrantes da equipe que
desempenhem suas responsabilidades como profissionais da educação pública e atendam às
suas expectativas pessoais e às do Programa.
Agir: significa proceder aos ajustes identificados a partir da avaliação dos resultados
parciais ou finais apurados, para a melhoria contínua e para que se obtenha maior êxito
possível ao final daquela ação, atingindo-se, assim, os objetivos da escola do Programa
Ensino Integral.15
Cada integrante da escola tem suas atribuições, que podem ser observadas, na figura
3, através de um resumo geral, bem como pelas atribuições dos gestores de acordo com a
legislação específica do Programa Ensino Integral (PEI):
Figura 3: Organograma das atribuições
Fonte: Formação 2014.
Atribuições do Diretor de escola:
I- Planejar, implantar e articular todas as atividades destinadas a desenvolver o
conteúdo pedagógico, método didático e gestão escolar;
15
Modelo de Gestão do Programa Ensino Integral – Caderno do Gestor <www.intranet.educacao.sp.gov.br>.
56
II- Coordenar a elaboração do plano de ação, articulando-o com os programas de
ação dos docentes e os projetos de vida dos alunos;
III- Gerir os recursos humanos e materiais para a realização da parte diversificada do
currículo e das atividades de tutoria aos alunos, considerados o contexto social da respectiva
Escola e os projetos de vida dos alunos;
IV- Estabelecer, em conjunto com os Professores Coordenadores, as estratégias
necessárias ao desenvolvimento do protagonismo juvenil, entre outras atividades escolares,
inclusive por meio de parcerias, submetendo-as aos órgãos competentes;
V- Acompanhar e orientar todas as atividades do pessoal docente, técnico e
administrativo da respectiva Escola;
VI- Zelar pelo cumprimento do regime de trabalho do corpo docente de que trata esta
lei complementar;
VII- Organizar, entre os membros do corpo docente da respectiva Escola, a
realização das substituições dos professores, em áreas afins, nos seus impedimentos legais e
temporários;
VIII- Planejar e promover ações voltadas ao esclarecimento do modelo pedagógico
da Escola junto aos pais e responsáveis, com especial atenção ao Projeto de Vida;
IX- Acompanhar e avaliar a produção didática e pedagógica dos professores da
respectiva Escola;
X- Sistematizar e documentar as experiências e as práticas educacionais e de gestão
específicas da respectiva Escola;
XI- Atuar como agente difusor e multiplicador do modelo pedagógico da Escola, de
suas práticas educacionais e de gestão, conforme os parâmetros fixados pelos órgãos centrais
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP);
XII- Decidir, no âmbito de sua competência, sobre casos omissos.
Parágrafo único – O Diretor poderá delegar atribuições ao Vice-diretor.
São diversas as atribuições do diretor, mas podem se resumir em ser o maestro de
todas as ações da escola. Cabe ao Diretor alinhar as ações e propostas, orientando,
sistematizando e corrigindo os desvios dos rumos que vão surgindo no cotidiano escolar,
sempre objetivando o cumprimento do Plano de Ação da Escola. O Diretor tem que saber
tudo o que está acontecendo, ir cobrando de cada profissional as entregas de prazos e o
cumprimento de metas.
Atribuições do Vice-diretor:
I- Auxiliar o Diretor na coordenação da elaboração do plano de ação;
57
II- Acompanhar e sistematizar o desenvolvimento dos projetos de vida;
III- Mediar conflitos no ambiente escolar;
IV- Orientar, quando necessário, o aluno, a família ou os responsáveis, quanto à
procura de serviços de proteção social;
V- Assumir a direção da Escola nos períodos em que o Diretor estiver atuando como
agente difusor e multiplicador do modelo pedagógico da Escola;
VI- Elaborar o seu programa de ação com os objetivos, metas e resultados de
aprendizagem a serem atingidos.
Com foco nas atribuições do Vice-diretor, alguns comentários tornam-se necessários:
I- Auxiliar o Diretor na coordenação da elaboração do plano de ação: baseando-se no
plano enviado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), e de acordo
com a realidade e necessidades da escola, elaborar as metas e ações para o ano letivo;
II- Acompanhar e sistematizar o desenvolvimento dos projetos de vida: após o
acolhimento realizado nos primeiros dias de aula, sistematizar qualitativamente, em forma
de relatório, os projetos de vida dos alunos; no decorrer do ano, promover o acolhimento dos
alunos novos que forem sendo matriculados oriundos de outras escolas/cidades/estados;
acompanhar semanalmente os professores da disciplina Projeto de Vida: valores para a vida
cidadã; acompanhar os tutores através da organização, desenvolvimento e monitoramento
das ações na escola, ações essas que incluem formação sobre a ação tutorial para os alunos e
famílias, com os professores; organização dos registros das sessões de Tutoria recebidas e
arquivamento na pasta/portfólio do aluno, entre outras definidas no Procedimento Passo a
Passo (anexos C, D e E);
III- Mediar conflitos no ambiente escolar: lembrando que a escola é o lugar de
encontros, diversidades e conflitos. O Vice-diretor também é tutor de alguns alunos; como
mediar um conflito de seu tutorando, sendo imparcial, quando se criou um vínculo de
confiança durante a tutoria e nesse momento ele pode ser quebrado; o mediador deve ser
imparcial e não dar sanções, apenas ouvir e ajudar os envolvidos a resolverem a situação, e,
quando necessário, encaminhar ao Diretor para as sanções necessárias; no entanto, quando o
Diretor é convocado, está em férias, licença, ou seja, está ausente,16
é o Vice-diretor que
assume suas funções; no momento de conflito, ele deverá mediar ou dar as sanções
necessárias? Até agora não houve resposta a esse questionamento;
16
Ver Artigo V - Assumir a direção da Escola nos períodos em que o Diretor estiver atuando como agente
difusor e multiplicador do modelo pedagógico da Escola.
58
IV- Orientar, quando necessário, o aluno, a família ou os responsáveis, quanto à
procura de serviços de proteção social: na maioria das vezes, a família diz já não saber o que
fazer ou, ainda, espera que tenhamos a solução para o problema. Em Piracicaba, um grande
desafio é: para quem encaminhar, quais serviços funcionam? Ainda não encontramos
nenhum que, em parceria com a escola, consiga orientar/apoiar as famílias que necessitam;
V- Elaborar o seu programa de ação com os objetivos, metas e resultados de
aprendizagem a serem atingidos: o programa de ação (anexo E) deve ser elaborado de
acordo com o plano de ação da escola e também com o mapa de competências, que serve de
base para a avaliação 360º; neste mapa, cada macroindicador está dividido em
microindicadores; como contemplar todos esses indicadores, quando além de nossas
funções, acabamos executando outras por falta de funcionários?
As interações entre as ações dos gestores e professores do Programa acontecem
através dos alinhamentos que fazem parte da agenda da escola:
Tabela 2: Alinhamentos horizontais e verticais
Fonte: Caderno do Gestor.
Os alinhamentos são estabelecidos a partir das funções, atribuições e
responsabilidades dos profissionais, com o objetivo de monitorar e executar as ações
59
previstas dentro dos modelos pedagógicos e de gestão, ambicionando-se a excelência em
gestão, o espírito de colaboração e o protagonismo dos profissionais envolvidos.
Na agenda da escola são previstos todos os alinhamentos; no entanto, a escola é viva
e muitos imprevistos podem ocorrer, impossibilitando que esses alinhamentos aconteçam,
com a possibilidade de se ocasionar um desvio de rumo nas ações previstas dentro dos
programas de ação dos profissionais envolvidos, atingindo o plano de ação da escola.
Lacunas vão surgindo no decorrer do processo, atividades se acumulando e um grande nó se
formando, dificultando a retomada do rumo dentro do previsto pelos documentos
norteadores do Programa.
A equipe gestora, consciente do seu lugar, busca dentro da realidade cotidiana da
escola desempenhar sua função, através de realizações que contemplem os instrumentos
propostos pelo Programa, buscando eliminar lacunas provocadas por contratempos que, para
serem solucionados, dependem das instâncias superiores.
O trabalho de pesquisa guiou-se pela intencionalidade de analisar as implicações do
modelo de gestão proposto pelo Programa Ensino Integral e contribuir com as discussões
sobre a Educação de Tempo Integral, para que seja de qualidade e de efetiva realização.
Para tanto, faz-se necessário que conheçamos um pouco da história da escola, objeto
de inspiração desta pesquisa.
3.2 CONHECENDO A E.E. JARDIM ESMERALDA17
E SEU
PERCURSO ATÉ O PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
Este item tem por objetivo apresentar a escola, destacando suas características e o
seu entorno, e descrever como aconteceu o processo de adesão da mesma ao PEI. A escola
foi criada pelo Decreto 55.401 de 08/02/2010, pelo Governador José Serra, tendo como
Secretário de Educação Paulo Renato Costa Souza. Na ocasião, denominaram E.E. Jardim
Esmeralda, por ser o nome do bairro, lembrando que é compromisso da Direção junto à
comunidade escolar e local a escolha de um patrono. A direção da mesma foi procurada pela
família do professor Benedito Evangelista da Costa, para o mesmo se tornar patrono da
escola, no entanto, o processo de denominação encontra-se em tramitação na Assembleia
Legislativa de São Paulo.
17
Nome fictício.
60
Nos três primeiros anos, de 2010 a 2012, a escola funcionava em dois turnos,
atendendo alunos do Ensino Fundamental - Anos Finais (EF-II) e do Ensino Médio (EM).
Percebeu-se a necessidade de se implantar o Ensino Médio no período noturno, uma vez
que, ao analisar os casos de evasão dos alunos deste segmento, se verificou que os mesmos
necessitavam ingressar no mercado de trabalho e, com isso, abandonavam os estudos. A
partir de 2013, a escola atendia ao EF-II, ao 1º ano do EM no período da manhã e ao EM no
período noturno.
No final de 2013 foi anunciado que uma escola localizada na periferia do município
de Piracicaba, interior de São Paulo, que atendia alunos do EF-II e EM, deixaria de atender
os alunos do Ensino Médio e se tornaria uma escola do Programa Ensino Integral,
diminuindo assim, o número de alunos atendidos por esta Unidade Escolar, sendo que seus
professores passariam a receber a GDPI (75% a mais no salário).
Contudo, a menos de 500 metros de distância desta escola, havia outra que atendia
no período da manhã os alunos do EF-II e o 1º ano do Ensino Médio, e no período noturno
os alunos do EM. Com as mudanças ocorridas na primeira escola, a segunda passaria a ficar
sobrecarregada de alunos, funcionando em três turnos e sem quantidade suficiente de
profissionais, o que causaria uma sobrecarga de trabalho para os que ali estivessem
trabalhando.
No entanto, a segunda escola optou também por integrar o Programa no período
diurno, das 7h30min às 16h30min, atendendo os alunos do EF-II, e continuou atendendo os
alunos do EM no período noturno, das 19h às 23h. Essa configuração favoreceu a chegada
de mais um gestor, que é responsável pelo período noturno. Mas, a única Diretora da escola
é a que está designada para o Programa do período diurno, que continua responsável
juntamente com a nova gestora, designada Vice-diretora do noturno, pelo EM, mesmo sem
poder estar presente no período noturno, pois não há legislação que a ampare para o
acúmulo de cargo.
Como desdobramento disso tudo, por ser compartilhado o mesmo prédio, a Unidade
Escolar permanece com apenas um código da Coordenadoria do Interior do Estado (CIE), ou
seja, são duas escolas funcionando em um mesmo prédio, mas que, perante a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), continua sendo apenas uma escola. Essa
situação trava algumas demandas, visto que o Programa Ensino Integral tem a sua própria
legislação, que difere da legislação do ensino regular, ou seja, do Ensino Médio noturno.
Esta escola conta com dois quadros de equipe gestora: uma do PEI, composta por
Diretor de Escola, Vice-diretor de Escola, Professor Coordenador Geral, Professor
61
Coordenador da área códigos e linguagens, Professor Coordenador da área ciências da
natureza e matemática e Professor Coordenador da área ciências humanas, e o período
noturno com Vice-diretora e Professor Coordenador.
A quantidade de professores é calculada conforme a tabela (anexo F), sendo que a
E.E. Jardim Esmeralda, conta com 14 professores, 5 da área de ciências da natureza e
matemática, e 4 nas demais áreas, uma professora na sala de leitura, uma Gerente de
Organização Escolar, e nenhum Agente de Organização Escolar, mesmo tendo 9 vagas para
serem preenchidas.
Já, no que se refere ao prédio escolar, ele possui dez salas de aula, além da sala das
coordenadoras de área do Programa Ensino Integral (PEI), sala de Vice-diretor do Ensino
Médio noturno, sala de leitura, sala de informática, secretaria, diretoria e sala de professores.
O acesso dos alunos é aberto até chegar ao pátio interno. Nessa entrada aberta, antes
do acesso ao pátio interno, há bancos e mesas de cimento, jardim, mesa de dama/xadrez de
concreto e mesa de pingue-pongue, também de concreto.
No pátio interno, à esquerda, temos acesso ao banheiro feminino e ao bebedouro
refrigerado. Do lado direito, há o banheiro masculino com bebedouro sem refrigeração. O
espaço ainda conta com mesas e bancos para refeições e atividades de socialização, cantina
para alimentação, almoxarifado, acesso ao refeitório e à cozinha, um corredor com acesso a
duas salas de aula, sala dos professores, sala de educação física, elevador, depósito de
materiais, sala de serviços gerais, além da escada principal que leva ao piso superior. Os
recursos existentes na escola estão organizados para atender as necessidades pedagógicas e
administrativas.
A estrutura física da escola é formada por: secretaria, cozinha, dispensa para
alimentos, secos e molhados, sanitários, diretoria, cantina, sala de coordenação,
almoxarifado para materiais da secretaria e arquivo morto, sala de informática, sanitário
masculino e feminino para professores, sala de professores, sala do Vice-diretor noturno,
almoxarifado para produtos de limpeza e ferramentas, pátio coberto, dez salas de aula,
quadra poliesportiva coberta com arquibancada, sala de leitura, laboratório e sala de vídeo.
Quanto aos recursos materiais, a escola possui microcomputadores administrativos,
microcomputador pedagógico, microcomputador na sala de professores, microcomputadores
na sala de informática, TVs de 32 polegadas, TV de 40 polegadas, aparelhos de DVDs,
DVDs pedagógicos (filmes e documentários do programa Currículo é Cultura), microfone,
aparelhos para laboratório de física e química, caixas amplificadoras, rádios gravadores com
CD e MP3, projetor de multimídia, tela de projeção, câmeras digitais, filmadoras,
62
microscópio, antena parabólica digital, antena parabólica analógica e notebooks. A sala de
leitura possui um acervo com 2.867 títulos entre livros paradidáticos infanto-juvenis,
clássicos e pedagógicos, gibis e revistas, direcionados para alunos, professores e
funcionários.
A E.E. Jardim Esmeralda localiza-se na zona norte do município de Piracicaba, onde
foram construídas 951 casas destinadas a famílias de baixa renda, que residiam em área de
risco, e famílias com deficientes físicos ou mentais. O progresso do bairro é lento, mas conta
com asfaltamento nas ruas, extensão de redes de água, esgoto, luz, transporte urbano,
telefone, limpeza pública, praças e escolas. Esses fatores favoreceram o aumento
populacional, a expansão do comércio e o aspecto do bairro, conferindo-lhe uma aparência
agradável.
Ao ser incorporada pela comunidade, é fundamental que a escola conheça o contexto
social de sua vizinhança e da clientela a que serve. Apesar de óbvia, nem sempre essa
percepção é alcançada pelas unidades escolares, muitas vezes absorvidas na atividade
educativa como expressão de um processo burocrático e indefinido. Conhecer a comunidade
em que está inserida, e, portanto, sua clientela, suas necessidades, potencialidades e
expectativas, adequando a elas seu trabalho de atendimento educacional, é a única forma
para a escola atender às suas finalidades – formar cidadãos conscientes e capazes,
fornecendo ainda, os conteúdos e habilidades necessários à sua melhor inserção no ambiente
social.
A clientela da E.E. Jardim Esmeralda não difere da de outras escolas públicas da
periferia: com inúmeras carências, muitas vezes desnutrida, provinda de lares
vulnerabilizados pela falta de emprego ou atividade econômica, alcoolismo e uso de drogas.
O conflito com a lei e entre os jovens é comum e a convivência com o crime banaliza a
violência e a marginalidade.
Esse contexto transforma nossos alunos em verdadeiros sobreviventes, para os quais
o dia a dia transforma-se em batalha pela manutenção da vida e dos poucos bens materiais e
econômicos de que dispõem. Para a comunidade é disponível Posto de Saúde da Família,
mercados, quadra de esporte, igrejas, bares, Centro de Atendimento Socioeducativo (CASE),
Creche Municipal, Escolas Municipais de Ensino Fundamental Ciclo I e Centro
Comunitário.
Diante desse quadro, estudar, para uns, torna-se a única forma de escapar desse
ambiente, e, para outros, uma atividade de rotina, desvinculada das finalidades que nos
63
levam – direção, coordenação e docentes – à tarefa diária de oferecer-lhes as melhores
condições de educação e inserção no ambiente social.
Apesar do discurso humanístico que envolve toda a prática das escolas públicas,
principalmente as participantes do Programa Ensino Integral (PEI), todas são cobradas para
atingirem metas e alcançar objetivos. Para termos uma visão mais completa, seguem as
tabelas 3 e 4 referentes aos Indicadores de Desempenho, com os dados da escola em questão
desde a sua inauguração, em 2010, referentes aos resultados educacionais:
Tabela 3 - Fluxo Escolar
Taxa de aprovação
(%)
Taxa de reprovação
(%)
Taxa de abandono
(%)
Taxa de distorção Idade/Série
(%)
EF EM EF EM EF EM EF EM
2010 78,89 74,04 1,54 5,59 2,15 1,01 1,0 1,01
2011 98,60 98,46 1,40 1,54 0,0 0,0 4,75 9,56
2012 93,34 95,64 6,66 4,36 0,0 0,0 2,13 3,73
2013 95,55 96,09 4,45 3,91 0,0 1,77 0,0 0,0
2014 96,56 96,42 3,18 1,43 0,26 2,15 0,53 0,0
Fonte: SEE/SP.
Tabela 4 - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)
2008 2009 2010 2011 2012 Alcançado Meta Alcançado Meta Alcançado Meta Alcançado Meta Alcançado Meta
8ª série/9º
ano
2,13 2,31 2,39 2,27 1,98 2,53 2,02 2,16 1,60 2,21
3ª série
EM
1,30 1,16 1,48 1,40 1,43 1,59 1,13 1,60 1,57 1,29
2013 Alcançado Meta
1,66 1,74
1,18 1,68
Fonte: SEE/SP.
A análise dos resultados deve nortear a reflexão e discussão da prática pedagógica,
mas não se pode fazer deles a meta única para as ações da escola. Além de conteúdos
curriculares e das disciplinas, a escola que pretende formar o jovem solidário, autônomo e
competente, necessita formar para a vida, ter ações baseadas em valores, interação com a
comunidade e promover condições para o protagonismo de seus profissionais e alunos.
64
4. EPISÓDIOS: VIVÊNCIAS COTIDIANAS DE UMA GESTORA NA
ESCOLA DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
A prática docente ou administrativa dentro da escola está inclinada a obedecer a uma
tendência implícita de participar de um jogo de cartas marcadas, principalmente enquanto
instituição mantida por órgãos públicos. No entanto, faz-se necessário desenvolver uma
visão crítica e reflexiva sobre essas práticas, inspirando-se em novas concepções e buscando
fazer acontecer o processo educacional de uma maneira diferente da opressão da escola
tradicional.
Esse novo modelo de gerenciar a escola tem adequações do mundo empresarial, no
entanto, como profere Vitor Paro, “a escola e a empresa são antagônicas” (1988); não
podemos simplesmente emprestar modelos para serem utilizados; podemos nos inspirar,
tendo o cuidado de não engessar as ações, uma vez que a escola tem movimento, tem gente e
imprevistos.
Este capítulo propõe conversar com episódios diários que na teoria passariam
despercebidos, mas, no cotidiano, podem desviar rumos, influenciar decisões e perder o
foco:
Episódio 1: Implantação do Programa – preparando a escola como espaço físico para
se tornar uma escola do Programa Ensino Integral.
Para atender aos princípios e valores embutidos no modelo pedagógico do Programa,
foram necessárias algumas adequações no prédio escolar, tais como: transformação de uma
sala de aula em laboratório, outra sala de aula em sala de multimeios; instalação da rede
lógica em todas as salas para recebimento de data-show; e fechamento de parte do pátio para
formação do refeitório, com diminuição do espaço para os momentos livres (café e almoço).
Essas alterações foram muito bem-vindas à escola, mas o melhor seria se elas tivessem sido
realizadas antes do início das aulas, e não com os alunos frequentando a escola.
O início das aulas, em 2014, foi tumultuado, alunos chegando e tentando se apropriar
do Programa, e a escola cheia de pessoas estranhas a ela: pedreiro, pintor, eletricista,
engenheiro, fiscal de obra, entre outros. Era barulho de ferramentas, paredes sendo
quebradas, outras construídas, alunos andando, correndo, brincando, brigando. Iniciar um
ano letivo sem espaço, dividindo o ambiente com o pó da obra, o barulho das ferramentas,
leva a escola ao caos. Deste modo, cabe a indagação, como propiciar um ambiente acolhedor
no meio de tanto tumulto? A propósito, não chegou nenhum data-show, e a escola está no
65
segundo ano do Programa, isso gera certa frustração nos professores e nos alunos, pois esse
material foi prometido.
Figura 4 - Laboratório de ciências
Fonte: acervo pessoal
Figura 5 - Sala multimeios
Fonte: acervo pessoal
66
Figura 6 - Refeitório
Fonte: acervo pessoal.
O modelo do Programa Ensino Integral prevê a instalação de retroprojetores nas
salas de aula e a disponibilização de netbooks para os alunos e professores, no entanto, a
escola está no segundo ano do Programa e, até agora, esse material também não chegou.
Tanto alunos como professores cobram da gestão, que fica de mãos atadas por não ter
governabilidade para resolver essa situação. Durante a divulgação do novo Programa, para
que os alunos se encantassem pela escola em Tempo Integral e nela permanecessem, a
promessa das tecnologias que teríamos acesso foi muito utilizada por professores e gestores.
E agora? O que dizer para os alunos que olham para o quadro-negro a espera das tão faladas
lousas digitais?
Episódio 3: Credenciamento e seleção dos profissionais – Entrevistas.
Todo profissional que deseja atuar no Programa Ensino Integral deve se inscrever
para o processo seletivo, que consiste em uma entrevista realizada por Supervisores de
Ensino e pelo Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico (PCNP). A pontuação é
determinada pela entrevista, assiduidade e tempo de magistério. Muito se fala em perfil do
profissional para atuar no Programa, mas na prática nos deparamos com profissionais que
não se despem dos conhecimentos tradicionais para se reinventar dentro dessa nova
67
proposta. Será falta de professores? Mas a diferença salarial é muito interessante, afinal,
quem não deseja receber 75% a mais no salário? Quebrar paradigmas, estar comprometido
com o Programa, deixar de lado o velho modelo de aulas expositivas não tem preço. A
diferença salarial não consegue fazer a diferença na prática de algumas pessoas.
Episódio 4: Formação – todos os profissionais passarão por formações específicas
para se apropriarem do Programa.
Quatro dias em um hotel, onde o Diretor e o Professor Coordenador Geral (PCG)
ficaram ouvindo o relato de algumas escolas e orientações de alguns profissionais ligados
diretamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), com a finalidade de
averiguar como o Programa deveria acontecer na prática, seria o suficiente para que uma
escola com 14 professores, 3 gestores, 300 alunos se apropriassem do Programa e das novas
metodologias? A resposta é Não!
Faltou formação para todos os envolvidos no processo de transformar uma escola
regular em uma escola do Programa Ensino Integral. Durante 2014, muitos momentos foram
angustiantes para os profissionais envolvidos, todos se sentindo perdidos, cada um tentando
fazer o seu melhor, cada um atuando pelo que achava ser o Programa, mas todos sem tempo
para estudos (onde está a premissa da formação continuada?). Preenchimento de inúmeros
documentos, uma quantidade enorme de papel com função unicamente burocrática, tais
como o PDCA, o Procedimento Passo a Passo (PPP), o ciclo de acompanhamento para
identificar o grau de maturidade da escola (na escola estamos acostumados com notas),
enfim, ninguém se lembrou de nos explicar o que é o ciclo de acompanhamento nem para
que serve... Novo modelo de gestão, novo modelo pedagógico, esqueça tudo o que você
aprendeu...
Estamos no segundo ano do Programa, algumas coisas ficaram mais claras, mas
outras, ainda estão obscuras.
Episódio 5: “Cada um no seu quadrado”.
Uma das frases muito ouvidas dentro do Programa Ensino Integral é que cada um
tem o seu quadrado para dar conta, mas o que ninguém avisa é que muitas vezes o seu
quadrado depende do quadrado do outro.
É determinado por lei que toda escola tem direito ao Agente de Organização Escolar,
portanto, cabe a esse profissional “[...] desenvolver atividades no âmbito da organização
escolar, relacionadas com a execução de ações envolvendo a secretaria escolar e o
atendimento a alunos e à comunidade escolar em geral, de acordo com as necessidades da
unidade escolar” (Lei Complementar Nº 1.144, de 11-07-2011, Artigo 4º). Também, tem
68
direito a um Gerente de Organização Escolar ao qual cabe gerir, no âmbito da organização
escolar, as atividades especificadas no artigo 4º da Lei Complementar Nº 1.144, de 11-07-
2011.
A quantidade de Agentes por escola é definida de acordo com a Resolução SE 62, de
06-07-2012 e, no caso da escola em análise, deveriam ser cinco Agentes para o período
integral e três Agentes para o período noturno. No atual momento, a escola conta com
apenas uma gerente de organização escolar, que trabalha na secretaria atendendo a
comunidade, organizando prontuário de alunos e a vida funcional dos professores. Com a
falta de funcionários, a equipe gestora acaba realizando as atribuições dos Agentes de
Organização Escolar; mas, e quem realiza as funções dos gestores? Vemos, assim, as
atividades se acumulando, o nó apertando...
Episódio 6: Programas do Governo Federal: Onde está o dinheiro?
São muitos os programas de incentivo oferecidos pelo Governo Federal, como Mais
Educação (atividades culturais, esportivas, sociais e pedagógicas no contraturno,
incentivando a Escola Integral), Atleta na Escola, Escolas Sustentáveis, entre outros. Todas
as escolas públicas, cujas autarquias tenham feito adesão ao Programa, podem se inscrever
através do site Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) interativo. Para inscrição,
além dos dados fundamentais da escola, é necessária a elaboração de um projeto, bem como
a pesquisa de preços de materiais.
No caso do Mais Educação, é necessária a busca por monitores que se disponham a
receber R$ 80,00 (oitenta reais) por mês, para monitorar uma turma de 25 alunos, uma vez
por semana, durante uma hora, para desenvolver oficinas artísticas, culturais ou esportivas.
Quando, finalmente, conseguimos encontrar o monitor, o dinheiro não é disponibilizado.
Além do mais, para cada oficina recebe-se a listagem do material que pode ser adquirido.
Todas as prestações de contas são realizadas no GDAE, isso quando o sistema funciona,
muitas vezes a prestação fica atrasada por erro do próprio sistema, mas a gestão deve
justificar o motivo.
No entanto, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, em seu Artigo 15: “Os sistemas de
ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram,
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira
observada as normas gerais de direito financeiro público” (LDB, 1996), mas, como
autonomia, se quando a verba chega na escola, chega o manual especificando o que pode ser
pago com determinada verba, mas, e a necessidade da escola não é considerada?
Episódio 7: Toda agenda deve ser cumprida.
69
Cada profissional, dentro do Programa, tem sua agenda, que deveria ser ajustada com
a agenda da escola e da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), no
entanto, a logística de convocações e eventos muitas vezes não coincide. O mesmo
profissional é convocado para estar em duas orientações no mesmo dia. Dentro da agenda
individual dos gestores, há os momentos de alinhamento, de tratar de documentos
administrativos, entretanto, algumas decisões têm exigências imediatas, imprevistos
acontecem o tempo todo, e não se pode esperar o momento previsto na agenda para aquela
situação.
Episódio 8 – Quarta Maluka.
Diante das inúmeras ocorrências de indisciplina, na tentativa de proporcionar
momentos agradáveis que favorecessem a aprendizagem e também despertassem o
pertencimento por parte dos alunos, surgiu a ideia da “Quarta Maluka”. Toda quarta-feira,
após o almoço, os professores organizariam oficinas recreativas, artísticas e culturais, e os
alunos poderiam circular livremente por todas as oficinas, permanecendo em cada uma delas
o tempo que desejassem e inclusive, poderiam escolher não fazer nada. Na primeira semana,
os alunos circularam livremente, desenvolveram atividades, envolveram-se nas oficinas
propostas, cuja experiência, pode-se dizer, foi um sucesso. O único imprevisto foi com a
sala de informática, pois, devido ao grande número de alunos diante de 19 computadores,
houve tumulto, e o professor acabou fechando a sala antes do horário previsto, mas os
alunos dirigiram-se para outras oficinas.
Após reflexão sobre a primeira “Quarta Maluka”, os professores decidiram que para
utilizar a sala de informática o aluno deveria se inscrever, mas o número de inscrições seria
limitado. Em conversa com os líderes de turma, optaram por sortear as classes que poderiam
utilizar a sala de informática, organizando o cronograma até o fim do semestre.
Chegou a segunda “Quarta Maluka”, as oficinas foram organizadas, e somente a sala
de informática tinha lista com os nomes de quem poderia entrar. Aconteceram diversas
oficinas, a de pipa foi um sucesso, muitos alunos querendo entrar, e, em comparação com a
primeira semana, havia mais alunos que não queriam fazer nada. No final do dia, mais uma
reflexão junto aos professores, e foi resolvido que para a oficina de pipa também haveria
inscrições. Agora já eram duas oficinas limitadas, sem permissão de circular.
O objetivo da “Quarta Maluka” era proporcionar momentos de convivência, respeito
e exercício de autonomia e protagonismo, através da liberdade de escolha dos tempos e
espaços, mas foi se perdendo, pois na terceira “Quarta Maluka”, todas as oficinas
selecionaram os alunos que poderiam participar e os demais ficaram circulando pela escola
70
sob a responsabilidade da Direção e da Vice-direção. Esse foi o último momento da “Quarta
Maluka”, que perdeu seu sentido devido à necessidade de controle por parte dos adultos.
Apesar de muitas dificuldades, dias de luta, vontade de desistir, não podemos nos
esquecer dos “pequenos nadas”, que nos surpreendem a cada dia. “Pequenos nadas” seriam
ações que acontecem no cotidiano da escola, e por não estarem diretamente relacionados aos
índices de aprendizagem, aos conteúdos curriculares, acabam passando despercebidos.
Contudo, fazem diferença no convívio cotidiano e estão relacionados aos princípios,
premissas e valores do Programa.
Pequenos nada 1: Acolhedores.
Os alunos da própria escola são responsáveis por organizar e executar as atividades e
dinâmicas no início do ano, para apresentar o novo modelo de escola aos alunos que estão
chegando. Em 2014, recebemos os alunos do Ensino Médio da E.E. Jardim Girassol,18
de
Limeira. Em 2015, foram os nossos próprios alunos que realizaram o acolhimento dos
alunos ingressantes. Foram dois dias em fevereiro, nos quais os meninos conseguiram dar
conta dos 75 alunos de 6º, 7º e 8ºs anos ingressantes. Além de se organizarem quanto aos
equipamentos de multimídia, conseguiram dar conta dos alunos que tentaram causar tumulto
e organizaram uma linda culminância, em que puderam apresentar o que foi desenvolvido
nos dois dias.
Pequenos nadas 2: Visita da Equipe da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo (SEE/SP) responsável pelo Programa Ensino Integral (PEI).
Durante a visita realizada na escola pelas representantes da SEE/SP, Paula e
Camila,19
houve um momento de conversa com os líderes de turma e com o presidente de
clube, e a pergunta feita foi: Quais as conquistas e quais os desafios dessa escola? Os
meninos apontaram como maior conquista, os professores que ensinam muito respeito e
educação, e disseram que no período integral estão aprendendo a conviver e a se relacionar
com os demais. E entre os desafios, apontaram situações que dependem do comportamento
deles, tais como: falta de papel higiênico no banheiro, porque jogam o rolo todo no vaso
sanitário; falta de porta no banheiro masculino, porque os próprios alunos quebraram; bem
como a quadra que é aberta à comunidade que a utiliza junto com a escola.
Pequenos nadas 3: São exemplos de alunos que apresentavam comportamentos
agressivos e passaram a respeitar seus colegas, até orientando outros alunos a melhorar o
18
Nome fictício. 19
Optou-se por usar nomes fictícios para preservar a identidade dos sujeitos.
71
comportamento. São casos de alunos assumindo a responsabilidade por suas atitudes, sejam
de agressão ao colega ou danos causados ao patrimônio público.
Como transformar os “pequenos nadas” em grandes conquistas? Enquanto a escola
dirigir o foco de seu trabalho à formação para o vestibular e para o mercado de trabalho, não
estará formando para a vida nem desenvolvendo, em seus alunos, a solidariedade e
autonomia para torná-los responsáveis por sua formação.
Figura 7: Registro das conversas entre os líderes de turma e a equipe da SEE/SP
72
Fonte: Acervo pessoal
73
Os “pequenos nadas” são a ênfase dos valores, das conquistas do cotidiano escolar,
que passam despercebidos por não contemplarem ações específicas delimitadas nos
documentos oficiais. São esses “pequenos nadas” que realmente fazem valer a pena!
4.1 ANÁLISES
Buscando atender ao objetivo de recuperar a trajetória da educação integral em
diferentes tempos e espaços; estudar os diferentes conceitos de educação integral e suas
características práticas, por meio de levantamento bibliográfico e análise de episódios
vivenciados na prática cotidiana, identificando neles, informações relevantes referentes à
Educação Integral e à Escola Integral com suas concepções e diretrizes no decorrer da sua
implantação, incluindo a Escola de Tempo Integral (ETI) e o Programa Ensino Integral
(PEI), ambas propostas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP),
saliento a pretensão de buscar inspirações nos autores escolhidos como Michel Foucault,
Jorge Larossa, Helena Singer, Vitor Paro e Silvio Gallo para propor ações que possibilitem a
aplicabilidade de uma prática diferente nas escolas e para além delas, sem a opressão da
educação tradicional disciplinadora, para que a educação seja efetivamente integral e de
qualidade, e que o objetivo de formar o jovem autônomo tenha a ver com formar sujeitos
capazes de pensar por si próprios e buscar alternativas objetivando sinalizar formas de fazer
diferente na educação, principalmente quando o tempo de permanência do aluno na escola é
ampliado.
A escola atual justifica parte de seu fracasso nas incapacidades de seus alunos,
produzindo um “pré-conceito”, como se o aluno pudesse ser analisado como uma matéria-
-prima, que será utilizada na produção, mas se esquece de valorizar as potencialidades que
os alunos trazem consigo. Afinal, se a escola é para eles, por que nunca lhes é perguntado
como a escola deve ser? O que eles esperam da escola? Se a gestão da escola é democrática,
por que a gestão do conhecimento não pode ser?
De acordo com Singer (2010), as escolas devem criar ambientes educadores que
valorizem a liberdade e democratizem as relações através dos espaços coletivos de decisões,
abrangendo a comunidade na qual está inserida. O processo de aprendizagem é muito mais
efetivo quando se torna um processo de produção e não de reprodução de conhecimentos.
Portanto, não se pode fazer da escola um mecanismo de opressão disciplinador de corpos e
mentes, nem utilizá-la como mecanismo de controle, fomentando a atitude
autoempreendedora capaz de produzir o “capital humano” exigido pelo sistema. O aluno não
74
pode ser visto como um produto, que é produzido em série, cada um deve ser respeitado em
sua individualidade.
Pensando nos processos de disciplina descritos por Foucault em “Vigiar e Punir”
(2002), a escola é a que possui a maior abrangência, pois é nela que os indivíduos passam a
maior parte da sua formação. No entanto a disciplina na instituição educacional não se
restringe ao corpo, uma vez que ali, também ocorre a submissão dos conhecimentos à
disciplina institucional, isto é, à escolarização dos saberes. Trata-se de pensar a educação
para além dos muros da escola, ampliando e reinventando os espaços de aprender.
Ao mesmo tempo em que mudanças são anunciadas objetivando minimizar a crise na
educação, transformar a escola em lugar de excelência acadêmica e valorizar os professores,
surgem adversidades, talvez, por falta de planejamento financeiro e de elaboração de ações
concretas, o que impossibilita e inviabiliza o desenvolvimento da tão almejada educação de
qualidade. São tempos em que, muitas vezes, se configuram verdadeiros contratempos.
Se a escola passou por mudanças e não é mais a mesma, os profissionais que nela
atuam, precisam reinventar seu papel para se adequarem ao novo modelo.
Desta forma, é necessário oferecer aos profissionais uma formação que desenvolva a
autonomia e o protagonismo, que os façam refletir sobre sua prática de maneira crítica, para
que possam envolver o educando no processo de aprendizagem, desenvolvendo nele,
também a autonomia, o protagonismo, para que saiba fazer escolhas exercendo a cidadania.
É desejável que as funções individuais transformem-se em funções coletivas para a
mudança da escola, ou seja, para que esse novo modelo realmente se efetive.
Deparamo-nos com documentos norteadores das ações de cada indivíduo dentro do
Programa Ensino Integral, que necessitam do cumprimento de cada uma das competências
ali descritas para serem bem avaliados, pois senão acabam por gerar um stress coletivo e um
adoecimento psíquico. Essa insegurança quanto à manutenção do trabalho acaba, por
diversas vezes, incitando também comportamentos de obediência e de submissão. Encontros
são organizados entre as escolas participantes do Programa com o discurso de troca de
experiências e replicabilidade de boas práticas, mas é justamente nesses momentos que os
profissionais buscam ressaltar os “pequenos nadas”, tão difíceis de serem encontrados no
meio de tanto sofrimento.
Deste modo, ao seguirem modelos prontos, os professores tornam-se cada vez mais
previsíveis e substituíveis e, com isso, desvalorizados. Segundo Veiga-Neto, é dentro dessa
racionalidade liberal que são produzidas as instituições modernas, que passam, por sua vez,
a produzir também o cenário social, numa relação de imanência, ou seja, constituem-se
75
mutuamente e de forma simultânea, mas não linear e equilibrada; a racionalidade neoliberal
concentra-se muito mais na competição exagerada entre as pessoas e consigo mesmo (2011).
A educação de qualidade é fundamental para a garantia dos direitos humanos e
sociais, portanto, para acontecer educação integral, a escola necessita de articulação com
políticas sociais e outros equipamentos públicos na perspectiva de garantir o sucesso escolar.
A concepção neoliberal que norteia a política do país reverbera nos modos de pensar
a educação, visto que, segundo Veiga-Neto:
Na lógica neoliberal é necessário colocar a educação não como um bem
social com a tutela da sociedade e do Estado, mas sob a tutela do mercado
de competição, de produção exacerbada, de consumo, de compra e de
competição exacerbada. A racionalidade neoliberal pensa que a escola é
necessária, mas que não deve fazer barulho, problematizar, não deve ser
questionadora. Então as escolas devem ser invisíveis, silenciosas, que
façam sua tarefa que é reproduzir, ampliar o neoliberalismo. (2011, p.
12).20
A situação desesperadora enfrentada cotidianamente em nossas escolas é vista como
resultado de uma má gestão, sendo assim, a instituição escola transforma-se em empresa,
seguindo os modelos impostos pelo mercado. O gestor precisa ser controlado, seguir uma
agenda preestabelecida para atingir resultados?
De acordo com Veiga-Neto:
Com o mínimo de investimentos de insumos se obtém um máximo
rendimento da máquina escolar, pouco importando as coisas não
mensuráveis da educação, que são muitas: a formação do caráter, da
consciência política, a consciência do estar no mundo. Isso não interessa,
interessa o que as pessoas podem produzir, as pessoas se transformam
também em mercadorias. Insumo mínimo para o máximo de rendimento. A
eficácia é a máquina em funcionamento. Creio na eficiência, mas não no
sentido economicista. (2011, p. 12).
A racionalidade neoliberal se concentra muito mais na competição exagerada entre as
pessoas e consigo mesmo. Na lógica neoliberal é necessário colocar a educação não como
um bem social, com a tutela da sociedade e do Estado, mas sob a tutela do mercado de
competição, de produção exacerbada, de consumo, de compra e de competição exacerbada.
Para Gentili (2015) o neoliberalismo se apresenta como um complexo processo de
construção hegemônica, como uma estratégia de poder, esse processo se reflete na escola
20
A entrevista é de Sergio Kisielewsky e está publicada no argentino página/12, 14-11-2011. A tradução é do
Cepat.
76
ocasionando um ambiente de stress, causando a sensação de incompetência nos profissionais
quando metas não são atingidas. Todo esse ambiente leva ao adoecimento dos professores,
que chegam ao limite, desistindo de sua profissão.
Que outras construções podem ser consideradas, quando a sociedade contemporânea
desafia a instituição escolar, atribuindo-lhe múltiplas funções que, em outros tempos e
espaços, não eram de sua responsabilidade e a própria sociedade é desafiada quanto aos
modelos de educação constituídos e adotados até então?
Torna-se necessário conhecer e reconhecer a discursiva do neoliberalismo, para que
se desenvolvam estratégias de luta contra as intensas dinâmicas de exclusão social. Dentro
da visão neoliberal, a crise da educação é fundamentalmente causada pela improdutividade
que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa, por isso, a tentativa de
trazer para as instituições escolares, modelos de gestão que julgam serem bem-sucedidos nas
grandes incorporações empresariais, não se levando em conta a identidade e, principalmente,
as características da instituição escolar.
Vale lembrar que a escola tem suas especificidades, que são antagônicas às da
empresa, e não basta trazer para seu cotidianos as experiências bem-sucedidas das empresas
na esperança de atingir uma educação de qualidade, essas ações reforçam a ideia da relação
de dominação, ampliando mais os mecanismos de exclusão e discriminação educacional.
De acordo com Gentili:
[...] a grande operação estratégica do neoliberalismo consiste em transferir
a educação da esfera da política para esfera do mercado, questionando
assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade.
[...] O modelo de homem neoliberal é o cidadão privativado, o
entrepreneur, o consumidor. (2015, p59)
Ao utilizar o conceito específico de qualidade, decorrente das práticas empresariais, a
escola passa ser presa produtiva, nela se produz a “mercadoria” que o mercado deseja,
parafraseando, Vitor Paro (1988), parem de educar para o trabalho!
77
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de pesquisa nasce do desejo de compreender a articulação entre o modelo
pedagógico (que apresenta um discurso humanístico) e o modelo de gestão (discurso
empresarial) na implementação do Programa Ensino Integral, em uma escola viva, com seus
conflitos, angústias, dificuldades para adequar as demandas impostas pelo programa à
realidade escolar e fazer a diferença na ampliação do tempo escolar, para que o ensino
integral seja mais do que a ampliação do tempo escolar, para que aconteça a educação
integral.
O Programa Ensino Integral através das disciplinas eletivas oferece a oportunidade
de propiciar aos alunos atividades artísticas, culturais e recreativas, sendo que os docentes
precisam aproveitar essas “brechas” para fazer a diferença, proporcionando aos alunos
momentos de experiências de outras culturas, momentos de aprender a aprender com seu
igual, ou seja, com seu colega. Tanto nas disciplinas eletivas quanto nas aulas de
Protagonismo Juvenil e Projeto de Vida: valores para a vida cidadã, o docente pode ousar e
criar, utilizar diferentes metodologias, explorar o entorno da escola, buscar as
potencialidades existentes na própria comunidade.
Novas abordagens precisam ser aplicadas, o estudante sendo o sujeito e objeto das
ações é possível construir o conhecimento de forma autônoma através da aprendizagem
colaborativa junto aos colegas, inspirando-se nas escolas democráticas, inclusive nas aulas
destinadas ao currículo formal.
Quanto à formação dos docentes, além da formação acadêmica, a formação
continuada é muito importante para que ele esteja sempre refletindo sobre sua prática e
quebrando paradigmas que, muitas vezes, estão enraizados. Essa formação é necessária e
importante que aconteça na escola, levando-se em consideração suas necessidades, suas
angústias e dificuldades.
Não faltam iniciativas que buscam aumentar a carga horária dos alunos, mas
precisam deixar de ser experiências para se tornarem políticas públicas que independam de
partido, que considerem a qualidade da educação e do programa que está sendo
desenvolvido.
Muito mais do que ampliar o tempo e oferecer atividades recreativas ou esportivas,
importa saber como essas atividades são desenvolvidas, qual a intenção por trás desse
aumento do tempo de permanência do aluno na escola, pois, essa ampliação não pode servir
apenas para tirar o menino da rua, ela tem que objetivar a formação do indivíduo, ter o foco
78
nas vivências e ações que levem à integração e apropriação dos saberes e conhecimentos,
para isso, as ações pedagógicas precisam ser ressignificadas.
Para que o ensino integral caminhe para a educação integral precisa acontecer a
transversalidade dos conteúdos trabalhados de forma mais contactada e dialogada com a
realidade dos alunos, há necessidade de mudança na forma de se pensar e de se fazer
educação, mas, para isso, o decente necessita repensar e ressignificar as práticas pedagógicas
considerando a realidade vivenciada no ambiente escola-comunidade, por meio de uma
formação problematizadora, através de reflexões, assim, a vida dos estudantes precisa estar
na sala de aula e nos lugares de aprender.
Só haverá emancipação se houver formação focada na integralidade, seja do aluno,
seja do docente, não basta esperar que o sistema forme os docentes, cada um deve buscar a
sua formação, e os docentes de uma escola, enquanto grupo, devem solicitar, de acordo com
suas angústias e necessidades, as formações e orientações que julgarem necessárias para
realizar uma educação de qualidade.
A educação integral vai além da instituição escola, sua abrangência é mais ampla,
sendo a escola apenas a referência, articuladora de ações e mediadora de saberes.
79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel Gonzales. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, nº 65, p. 3-10, maio. 1988
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BRASIL. Lei Complementar 1.164/12.
BRASIL. Lei Complementar 1.191/12.
BRASIL. Lei Complementar 1.144/11.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Resolução SE 22/2012.
BRASIL. Resolução SE 49/2012.
BRASIL. Resolução SE 62/2012.
82
ANEXO A
QUADRO CURRICULAR 2015: ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
FINAIS – PEI Código CIE: Período: Integral Carga horária anual: 1560 aulas Duração das aulas: 50 minutos
Módulo: 40 semanas
Fu
nd
amen
to L
egal
: R
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o S
E n
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BA
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CIO
NA
L C
OM
UM
Áreas do
Conhecimento
Componentes
Curriculares
Ano
6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
Linguagens e
Códigos
Língua
Portuguesa 6 6 6 6
Educação Física 2 2 2 2
Arte 2 2 2 2
Matemática Matemática 6 6 6 5*
Ciências da Natureza Ciências Físicas
e Biológicas 4 4 4 4
Ciências Humanas História 4 4 4 4
Geografia 4 4 4 4
* Se não houver demanda,
acrescentar em matemática.
Ensino
Religioso* 1*
PA
RT
E D
IVE
RS
IFIC
AD
A
TOTAL BASE NACIONAL COMUM 28 28 28 28
Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2
Disciplinas Eletivas 2 2 2 2
ATIVIDADES
COMPLEMENTARES
Práticas
Experimentais 0 0 2 2
Orientação de
Estudo 4 4 2 2
Protagonismo
Juvenil 1 1 1 1
Projeto de Vida:
Valores para a
Vida Cidadã
2 2 2 2
TOTAL DA PARTE DIVERSIFICADA 11 11 11 11
TOTAL GERAL DA CARGA
HORÁRIA 39 39 39 39
* Caso não haja demanda para o Ensino Religioso, acrescentar uma aula para Matemática.
83
ANEXO B
QUADRO CURRICULAR 2015: ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS
FINAIS
Código CIE: Período: Diurno
Carga horária Anual: 1200 aulas Duração das aulas: 50 minutos
Módulo: 40 semanas
Tempo destinado ao intervalo: 20
minutos
Fu
nd
amen
to L
egal
: L
DB
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nº
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Res
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E 8
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-12
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11
BA
SE
NA
CIO
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L C
OM
UM
Componentes Curriculares Ano / Série
Código NOME 6º Ano 7º Ano
8º Ano
9º Ano
8ª Série
1100 Língua Portuguesa 6 6 6 6
1813 Arte 2 2 2 2
1900 Educação Física* 2 2 2 2
2200 História 4 4 4 4
2100 Geografia 4 4 4 4
2700 Matemática 6 6 6 5
2500 Ciências Físicas e Biológicas 4 4 4 4
6400 Ensino Religioso** - - - 1***
PARTE
DIVERSIFICADA 1400
Língua Estrangeira Moderna –
Inglês 2 2 2 2
TOTAL GERAL 30 30 30 30 OBSERVAÇÕES:
* Aulas de Educação Física nos termos da Lei Federal n.º 10.793/03 serão ministradas dentro do horário regular de aulas.
** Ensino Religioso nos termos da Resolução SE 21/2002. *** Ensino Religioso: se não houver demanda, acrescentar 1 (uma) aula para Matemática.
84
ANEXO C
PROCEDIMENTO PASSO A PASSO: ACOLHIMENTO
Conceito:
O Acolhimento é uma atividade pedagógica pautada nos princípios do Programa
Ensino Integral destinada aos alunos que estão ingressando na escola, sendo planejado e
executado por alunos das escolas e/ou egressos que experimentaram as práticas e vivências
em Protagonismo Juvenil no Programa Ensino Integral.
Objetivo:
Dar as boas-vindas aos novos alunos e, por meio do diálogo estabelecido de jovem
para jovem, introduzir os conceitos e metodologias do Programa Ensino Integral, destinados
tanto à equipe escolar, como aos alunos que ingressam na escola.
As atividades e dinâmicas apresentadas têm o propósito de despertar nos alunos
princípios e valores essenciais para seus processos de formação e para o desenvolvimento de
seus respectivos Projetos de Vida.
Responsáveis:
1 Na escola: O Vice-diretor é o responsável pela orientação e monitoramento da
atividade e organização do material produzido durante a realização do Acolhimento.
2 Na Diretoria de Ensino: O PCNP é responsável pelo apoio logístico e suporte
técnico à realização das atividades;
3 Os Jovens Acolhedores são responsáveis pela elaboração, planejamento e execução
das atividades.
Diretrizes para implantação do acolhimento:
4 Os passos desse procedimento deverão ser concluídos no período que antecede o
início das aulas;
5 O Acolhimento acontecerá também para os alunos que ingressam no decorrer do
ano letivo nas escolas do Programa Ensino Integral;
6 A partir da realização do Acolhimento no início do ano letivo, o Vice-diretor com
indicação dos Jovens Acolhedores, apoiado por toda a equipe escolar, deverá identificar
novos alunos com perfil para Jovem Acolhedor e formá-los para que acolham os alunos que
ingressarem na escola após o início do ano letivo;
7 As interfaces do Acolhimento são o Projeto de Vida, Protagonismo Juvenil e suas
práticas, Tutoria, Eletivas, entre outras;
85
8 A atividade três e suas subatividades são específicas para as escolas ingressantes no
Programa Ensino Integral;
9 Os principais indicadores usados para a ação do Acolhimento são o Relatório
Socioeconômico e de Expectativa dos Alunos, e o Relatório do Acolhimento do ano anterior
(caso seja uma escola que já pertença ao Programa);
10 O Diretor, apoiado pelo Vice-diretor, orienta a equipe escolar responsável pela
matrícula, sobre a importância das atividades do Acolhimento para que estes informem aos
pais / responsáveis sobre a ação no ato da matrícula.
Diretrizes do Procedimento Passo a Passo:
1 Todas as atividades e/ou subatividades deverão ser registradas e evidenciadas;
2 A maturidade da escola será definida a partir do cumprimento e conclusão de todas
as atividades e subatividades previstas, devidamente evidenciadas e constatadas.
Acolhimento
0 Não há na escola ações estruturadas referentes ao Acolhimento.
1 Atividade: Informar e orientar a equipe escolar sobre o conceito e a importância do
Acolhimento;
1.1 O Vice-diretor recebe formação 1 sobre a ação do acolhimento e orienta equipe
gestora;
1.2 O Vice-diretor orienta os integrantes da equipe escolar acerca do significado, da
importância e dos desdobramentos do Acolhimento no Programa Ensino Integral;
1.3 O Diretor mobiliza a equipe gestora para o estudo do Protagonismo Juvenil e
suas práticas e instiga a reflexão sobre suas relações com os Valores, Princípios e Premissas
do Programa Ensino Integral;
1.4 O Vice-diretor, com apoio do Diretor e do Professor Coordenador Geral, orienta
a equipe da secretaria escolar – responsável pelas matrículas - para conscientizar os pais de
alunos sobre a importância da participação dos estudantes nas atividades do Acolhimento e
apresenta o cronograma dessa ação.
2 Atividade: Equipe gestora alinha entre si o entendimento das implicações, do
conceito e logística do Acolhimento.
2.1 O Vice-diretor orienta o Diretor e o PCG sobre os desdobramentos, o conceito, a
importância do Acolhimento e sua logística;
2.1.1 Entende-se por formação a participação das equipes nas atividades formativas
nos múltiplos espaços disponíveis: formação nos espaços regionais de formação, na
Diretoria de Ensino, videoaulas, cursos na modalidade EaD, videoconferências. Na escola,
86
em horas de trabalho pedagógico coletivas (HTPC), horas de trabalho pedagógico de área
(HTPA), hora de trabalho do Projeto de Vida (HTPV), demais espaços formativos e ações
de aprimoramento de cada profissional no Plano Individual de Aprimoramento e Formação
(PIAF);
2.2 O Vice-diretor promove sessão de estudos e discussão acerca dos
desdobramentos, do conceito e da logística do Acolhimento com a Equipe Gestora;
2.3 O Vice-diretor alinha o entendimento da Equipe Gestora acerca dos
desdobramentos, do conceito e da logística do Acolhimento;
2.4 O Vice-diretor alinha o entendimento da Equipe Gestora acerca das relações
existentes entre os desdobramentos do Acolhimento e as Premissas, Princípios e Valores do
Programa Ensino Integral.
3 Atividade: Equipe Gestora faz o planejamento e a logística do Acolhimento.
3.1 O Vice-diretor, com o apoio do PCNP, certifica-se acerca do número de Jovens
Acolhedores advindos de outra unidade escolar que desenvolverão as ações do Acolhimento
em sua escola;
3.2 O Vice-diretor, com o apoio do PCNP, providencia e organiza os materiais e
recursos necessários às dinâmicas da ação do Acolhimento;
3.3 O Vice-diretor, com apoio do Diretor e PCG, inicia o planejamento das ações
concernentes à logística do Acolhimento;
3.4 O PCNP elabora a logística de deslocamento e providencia o transporte dos
Jovens Acolhedores para atender à ação de Acolhimento da escola;
3.5 O Diretor, com apoio do Vice-diretor e PCG, garante a disponibilização da
alimentação e a operacionalização dos trabalhos da equipe escolar durante a semana de
Acolhimento.
4 Atividade: Informar e alinhar com a equipe escolar o conceito, a logística e o
planejamento do Acolhimento.
4.1 O Vice-diretor informa a equipe escolar sobre o conceito, a logística e o
planejamento do Acolhimento;
4.2 O Vice-diretor promove sessão de estudos e discussão acerca do conceito, da
logística e do planejamento do Acolhimento com a equipe escolar;
4.3 O Vice-diretor, apoiado pelo PCNP, Diretor e PCG inicia o planejamento das
ações do Acolhimento;
4.4 O Vice-diretor, com apoio do Diretor, socializa o cronograma do Acolhimento
com a equipe gestora, pais e alunos.
87
5 Atividade: A equipe gestora prepara a escola para receber os Jovens Acolhedores e
organiza as primeiras ações para o Acolhimento.
5.1 O Vice-diretor com a equipe gestora prepara a escola para receber os Jovens
Acolhedores;
5.2 O Vice-diretor, com o apoio do PCNP, providencia, organiza e disponibiliza os
materiais e recursos a serem utilizados no Acolhimento;
5.3 O Vice-diretor, com apoio da equipe gestora e dos Jovens Acolhedores, organiza
os espaços da escola para as primeiras ações do Acolhimento;
5.4 Os Jovens Acolhedores providenciam cartazes e faixas de boas-vindas à escola,
para alunos e equipe escolar.
6 Atividade: Os Jovens Acolhedores realizam o Acolhimento para a equipe da escola
enquanto a equipe escolar faz o planejamento.
6.1 Os Jovens Acolhedores, com apoio do Vice-diretor, recepcionam a equipe
gestora, docente e de funcionários;
6.2 O Vice-diretor apresenta as práticas de acolhimento à equipe escolar;
6.3 Os Jovens Acolhedores realizam a ação do Acolhimento com a equipe escolar,
funcionários, professores e equipe gestora;
6.4 O Supervisor de Ensino e PCNP iniciam a ação de planejamento com a equipe
gestora e professores;
6.5 Nas escolas que já estão no Programa Ensino Integral, os Jovens Acolhedores
executam o Acolhimento para as novas turmas.
7 Atividade: Os Jovens Acolhedores realizam o Acolhimento com alunos
ingressantes.
7.1 Os alunos da escola participam da formação inicial sobre Protagonismo Juvenil e
suas práticas nas ações de Acolhimento, ministrada pelos Jovens Acolhedores;
7.2 O cronograma da ação de Acolhimento é realizado conforme demonstram as
tabelas, (vide anexo A);
7.3 Durante a ação de Acolhimento para as escolas ingressantes no Programa, os
Jovens Acolhedores identificam e sugerem uma lista de alunos com perfil e potencial para
criar a equipe de Jovens Acolhedores da escola. Estes serão responsáveis por acolher os
alunos que ingressarem após o início do ano letivo;
7.4 A equipe escolar participa da culminância dos trabalhos realizados na ação de
Acolhimento;
88
7.5 Os Jovens Acolhedores se reúnem com o Vice-diretor para apresentação da lista
referida na subatividade 7.3;
7.6 Os Jovens Acolhedores, apoiados pelo Vice-diretor, avaliam a ação de
Acolhimento apontando os pontos positivos e de atenção.
8 Atividade: O Vice-diretor recolhe e organiza o material produzido no Varal dos
Sonhos e Atividade da Escada, para as aulas de Projeto de Vida, Protagonismo Juvenil,
Tutoria, Eletivas, entre outras.
8.1 O Vice-diretor recolhe e organiza, em portfólios individuais, o material
produzido pelos alunos na dinâmica Varal dos Sonhos e Atividade da Escada, com objetivo
de subsidiar as aulas de Projeto de Vida, Protagonismo Juvenil, Tutoria, Eletivas e todas as
ações da escola;
8.2 O Vice-diretor, apoiado pelo Diretor e Professor Coordenador Geral, promove e
participa das discussões sobre as produções do Acolhimento e portfólios dos alunos,
relacionadas às práticas de Protagonismo Juvenil e aos Valores, Princípios e Premissas do
Programa Ensino Integral;
8.3 O Vice-diretor, apoiado pelo Diretor e pelo Professor Coordenador Geral, inicia
com os Professores as discussões sobre o entendimento das práticas de Protagonismo
Juvenil, bem como sua relação com os Valores, Princípios e Premissas do Programa Ensino
Integral;
8.4 O Vice-diretor, com apoio do Diretor e do PCG, orienta a equipe escolar sobre a
importância da apropriação e entendimento dos portfólios advindos da ação do Acolhimento
(varal dos sonhos e atividade da escada) e seu papel no trabalho com o Projeto de Vida dos
alunos.
9 Atividade: O Vice-diretor avalia junto com os alunos o que deu certo e os pontos
que precisam ser corrigidos.
9.1 O Vice-diretor, junto com os alunos, discute e reflete sobre os pontos positivos e
os pontos de atenção a serem corrigidos acerca da ação de Acolhimento;
9.2 O Vice-diretor, junto com os alunos, avalia os pontos de atenção a serem
corrigidos na ação do Acolhimento;
9.3 O Vice-diretor, junto com os alunos, decide quais as ações corretivas para os
pontos de atenção;
9.4 O Vice-diretor socializa com a equipe docente as decisões;
9.5 O Vice-diretor inicia as primeiras orientações dos alunos apontados com perfil
para Jovem Acolhedor da escola.
10 Atividade: A equipe gestora compartilha com a escola os pontos de atenção e os
pontos a serem replicados e definem os próximos passos após o Acolhimento.
89
10.1 A equipe gestora compartilha com a escola os pontos de atenção e os pontos a
serem replicados;
10.2 O Vice-diretor, com apoio da equipe gestora, define os próximos passos após o
acolhimento;
10.3 O Vice-diretor, com apoio da equipe gestora, monta o grupo de Jovens
Acolhedores da escola e faz a formação destes.
90
ANEXO D
PROCEDIMENTO PASSO A PASSO: PROJETO DE VIDA
Definição: Projeto de Vida é um processo de descobertas, potencialidades, limites,
desejos, autoconhecimento e revisão dos valores dos alunos. Propõe uma análise sobre
“quem ele é” e “quem ele gostaria de ser” no futuro; uma reflexão sobre seus sonhos e
planos. O Projeto de Vida pode ser alterado à medida que o aluno amadurece.
Objetivo: Possibilitar que cada adolescente/jovem, no seu percurso escolar, trace
um planejamento para atingir seus objetivos nos estudos e/ou no mundo do trabalho,
estabelecendo roteiros e metas. Este planejamento deve prever ações para curto, médio e
longo prazo.
Responsáveis:
a) O Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral, é o responsável
pela organização e desenvolvimento das ações na escola;
b) O Professor de Projeto de Vida é o responsável na disciplina.
Diretrizes:
a) Todas as atividades e/ou subatividades deverão ser registradas e evidenciadas;
b) A maturidade da escola será definida a partir do cumprimento e conclusão de
todas as atividades e subatividades previstas, devidamente evidenciadas e constatadas.
Projeto de Vida:
0 – Ainda não há ações estruturadas relacionadas às atividades de Projeto de Vida.
1 Atividade: Iniciar alinhamento do conceito e da importância do Projeto de Vida
para os alunos com toda equipe escolar.
1.1 O Vice-diretor participa da formação1 sobre organização das ações de Projeto
de Vida;
1.2 O Vice-diretor, apoiado pelo Professor Coordenador Geral, inicia alinhamento
sobre o conceito, os principais objetivos do PV com toda a equipe escolar;
1.2.1 Entende-se por formação a participação das equipes nas atividades formativas
nos múltiplos espaços disponíveis: formação nos espaços regionais de formação, na
Diretoria de Ensino, videoaulas, cursos na modalidade EaD, videoconferências. Na escola,
em horas de trabalho pedagógico coletivas (HTPC), horas de trabalho pedagógico de área
(HTPA), hora de trabalho do Projeto de Vida (HTPV), demais espaços formativos e ações
91
de aprimoramento de cada profissional (PIAF – Plano Individual de Aprimoramento e
Formação).
1.3 A equipe escolar, liderada pelo Vice-diretor e Professor Coordenador Geral,
inicia os estudos dos seguintes documentos: Diretrizes do Programa Ensino Integral,
Cadernos de Projeto de Vida, Valores, Princípios e Premissas do Programa Ensino Integral e
as metas e estratégias contidas no Plano de Ação da Escola discutindo as relações e
alinhando os conceitos.
2 Atividade: Conhecer o que é Acolhimento dos Alunos, seus principais objetivos e
sua interface com Projeto de Vida.
2.1 O Diretor estuda os principais objetivos do Acolhimento e sua interface com
Projeto de Vida;
2.2 O Vice-diretor participa da formação sobre organização das ações de Projeto de
Vida;
2.3 O Vice-diretor alinha os conceitos com toda a equipe escolar;
2.4 O Vice-diretor orienta a equipe sobre a importância da interface do Projeto de
Vida e as produções do Acolhimento.
3 Atividade: Consolidar as produções desenvolvidas nas atividades do Acolhimento
dos Alunos.
3.1 O Vice-diretor recolhe as produções dos alunos ao final do Acolhimento (Varal
dos Sonhos e Atividade da Escada) e organiza-as em portfólios individuais;
3.2 O Vice-diretor sistematiza as informações colhidas no material oriundo das
produções dos alunos no Acolhimento, produz o Relatório do Varal dos Sonhos, Atividade
da Escada e consolida os indicadores e informações relevantes;
3.3 O Professor Coordenador Geral apresenta, na HTPC, o relatório com
indicadores e informações sobre o Varal dos Sonhos e Atividade da Escada dos alunos para
todos os professores;
3.4 O Professor Coordenador Geral discute e alinha o relatório com indicadores e
informações do Varal dos Sonhos e Atividade da Escada dos alunos, na ATPC, com os
professores de Projeto de Vida.
4 Atividade: Reconhecer os aspectos que singularizam a identidade da escola.
4.1 O Professor Coordenador Geral recolhe os questionários: socioeconômico e de
expectativas de pais e de alunos. Sistematiza os dados, produz indicadores, gera informações
relevantes sobre os alunos e suas famílias e elabora o relatório socioeconômico por turma e
da escola;
92
4.2 O Professor Coordenador Geral alinha e valida com o Vice-diretor e o Diretor o
relatório socioeconômico, por turma e escola;
4.3 O Professor Coordenador Geral cruza os indicadores e informações relevantes
dos relatórios socioeconômicos, Varal dos Sonhos e Atividade da Escada dos alunos, e
produz o relatório conciso de cada turma e da escola;
4.4 O Professor Coordenador Geral socializa com toda equipe escolar o relatório
conciso de cada turma e da escola.
5 Atividade: Preparar início das aulas de Projeto de Vida.
5.1 Os professores de Projeto de Vida participam de formação de Projeto de Vida;
5.2 Os professores de Projeto de Vida estudam os relatórios e definem pontos
relevantes sobre a escola, turmas e alunos;
5.3 Os professores de Projeto de Vida, com apoio do Vice-diretor, de posse dos
relatórios e do portfólio individual dos seus alunos, confrontam as informações com o
material (aulas) de Projeto de Vida e elaboram o planejamento das suas aulas (o que será
feito, quando, como, meta, indicadores e como monitorar);
5.4 O Vice-diretor alinha e valida com o Professor Coordenador Geral o
planejamento das aulas de Projeto de Vida de cada turma;
5.5 Os professores de Projeto de Vida, com apoio do Vice-diretor, identificam no
Plano de Ação da escola as metas e estratégias que podem ser influenciadas pelo trabalho
com Projeto de Vida;
5.6 O Vice-diretor alinha todos os passos acima descritos com o Diretor.
6 Atividade: Registrar as ações nos Programas de Ação.
6.1 Os professores de Projeto de Vida registram as ações e/ou atribuições sobre
Projeto de Vida no seu Programa de Ação e iniciam as atividades previstas no referido
documento;
6.2 O Vice-diretor, com apoio do PCG, valida o Programa de Ação dos professores
de Projeto de Vida no que tange suas ações e atribuições concernentes ao Projeto de Vida;
6.3 Os professores das demais disciplinas registram nos seus Programas de Ação,
suas ações e/ou atribuições que podem contribuir com a construção dos Projetos de Vida dos
alunos e iniciam as atividades previstas;
6.4 Os Professores Coordenadores de Área validam os Programas de Ação dos
professores das demais disciplinas no que concerne ao Projeto de Vida e registram suas
ações e/ou atribuições sobre Projeto de Vida no seu Programa de Ação;
93
6.5 O Professor Coordenador Geral valida os Programas de Ação dos Professores
Coordenadores de Área no que concerne ao Projeto de Vida;
6.6 O Professor Coordenador Geral registra suas ações e/ou atribuições sobre
Projeto de Vida no seu Programa de Ação e inicia as atividades previstas no referido
documento;
6.7 O Vice-diretor registra suas ações e/ou atribuições sobre Projeto de Vida no seu
Programa de Ação e inicia as atividades previstas no referido documento;
6.8 O Vice-diretor alinha com o Professor Coordenador Geral as ações registradas
em seus Programas de Ação concernentes ao Projeto de Vida;
6.9 O Diretor valida os instrumentos de gestão supramencionados e registra suas
ações e/ou atribuições sobre Projeto de Vida no seu Programa de Ação.
7 Atividade: Iniciar e monitorar aulas de Projeto de Vida.
7.1 Os professores de Projeto de Vida, com apoio do Vice-diretor, retomam e
estudam o relatório sistematizado das produções do Acolhimento e planejam suas aulas;
7.2 Os professores de Projeto de Vida iniciam suas aulas, a partir das quais
identificam e registram pontos relevantes (boas práticas e pontos de atenção) constatados na
relação professor e aluno;
7.3 Os professores de Projeto de Vida, em ATPV, discutem, alinham, compartilham
entre si os pontos de atenção e boas práticas, com a finalidade de propor ações corretivas;
7.4 O Vice-diretor com os professores de Projeto de Vida, em ATPV, alinha e
valida com as propostas definidas no item 7.2 para monitoramento das ações;
7.5 O Vice-diretor alinha com o Professor Coordenador Geral e o Diretor as
propostas definidas no item 7.3 para monitoramento das ações;
7.6 O Vice-diretor, com apoio do Professor Coordenador Geral, elabora relatório
sintético considerando os principais aspectos e pontos de interesse presentes no Projeto de
Vida dos alunos;
7.7 O Professor Coordenador Geral socializa, com os professores em ATPV, o
relatório supracitado para subsidiar e orientar o planejamento das aulas de Projeto de Vida e
oferecer elementos de estudo para as outras disciplinas, parte diversificada e Base Nacional
Comum.
8 Atividade: Analisar a influência das aulas de Projeto de Vida nas disciplinas do
Currículo Comum e disciplinas da Parte Diversificada; e vice-versa.
8.1 O Professor Coordenador Geral analisa os indicadores das disciplinas da Base
Nacional Comum, da Parte Diversificada e a Síntese da Análise do Projeto de Vida – passo
7.6;
94
8.2 O Professor Coordenador Geral, no que concerne ao Projeto de Vida, identifica
e registra as similaridades e divergências existentes na escola, nas disciplinas e entre elas,
nas turmas e, quando possível e/ou necessário, por aluno com apoio do seu professor de
Projeto de Vida e/ou do seu Tutor;
8.3 O Professor Coordenador Geral, com apoio do Vice-diretor, alinha e valida com
TODOS os professores de Projeto de Vida as similaridades e divergências existentes na
escola, nas disciplinas e entre elas, nas turmas e, quando possível e/ou necessário, por aluno,
com apoio do seu professor de Projeto de Vida e/ou do seu Tutor;
8.4 Professores de Projeto de Vida, com apoio do Vice-diretor e Professor
Coordenador Geral, definem, alinham e validam as ações (o que será feito, quando, como,
metas, indicadores e como monitorar) para superar os pontos de atenção e/ou replicar as
boas práticas nas suas aulas de Projeto de Vida;
8.5 O Professor Coordenador Geral com apoio do Vice-diretor alinha com TODOS
os professores as ações previstas no item 8.4, os quais definem as proposições para a
superação dos pontos de atenção;
8.6 O Professor Coordenador Geral, com apoio do Vice-diretor, alinha com
TODOS os Tutores as similaridades e divergências definidas no item 8.3 e, de posse desse
cenário, propõe os encaminhamentos necessários;
8.7 A partir do cenário referido no item 8.6, os Tutores deliberam
encaminhamentos exclusivos para cada Tutorado sob sua responsabilidade, com o propósito
de contribuir para a melhora da aprendizagem nas diferentes disciplinas e desenvolvimento
de Projetos de Vida.
9 Atividade: Analisar resultados das atividades de Projeto de Vida.
9.1 As atividades desenvolvidas nas aulas de Projeto de Vida favorecem a
aprendizagem nas diferentes disciplinas e a consolidação do Projeto de Vida dos alunos,
bem como geram indicadores positivos de resultado e processo;
9.2 Aulas de Projeto de Vida geram resultados positivos e são evidenciados nos
indicadores das disciplinas da Base Nacional Comum, das disciplinas da Parte Diversificada
e nas atividades de Protagonismo Juvenil - para a escola, por série, por turma e por aluno;
9.3 O Diretor, por meio do monitoramento sistemático e regular das ações e
estratégias do Plano de Ação da escola, analisa os indicadores e resultados de Projeto de
Vida em associação com as prioridades, metas e demais indicadores do instrumento em
questão.
10 Atividade: Aplicar o PDCA.
10.1 O Vice-diretor, com apoio do Diretor, define os responsáveis pelo PDCA do
Projeto de Vida na escola, nas áreas de conhecimento e nas disciplinas. A equipe escolar
compreende a lógica do PDCA aplicada à prática subjacente a cada atividade prevista;
95
10.2 O Vice-diretor, com base nas análises empreendidas por meio das ações de
monitoramento, identifica as metas não atingidas e suas possíveis causas com vistas à
proposição de ações corretivas discutidas com a equipe escolar;
10.3 O Vice-diretor promove discussões sobre as boas práticas resultantes dos
trabalhos atinentes ao Projeto de Vida, compartilha-as com a equipe escolar e juntos
asseguram a replicabilidade das ações com vistas a fomentar os ciclos vindouros do PDCA.
OBS.: Cada ciclo do PDCA retroalimenta o próximo.
96
ANEXO E
PROCEDIMENTO PASSO A PASSO: TUTORIA
Definição: a Tutoria é uma das metodologias do Programa que tem como finalidade
atender os alunos nas suas diferentes necessidades e expectativas, visando de modo
integrado coordenar todas as demais metodologias desenvolvidas na escola. Sendo assim, o
tutor deverá conhecer e ter acesso a todas as informações sobre o aluno: seu Projeto de
Vida e os resultados do seu desempenho acadêmico. Mesmo transitando no âmbito pessoal,
social e profissional – no Ensino Médio - o foco do trabalho do tutor é acadêmico.
Objetivo: Promover o alcance do sucesso escolar dos alunos (excelência acadêmica)
e a realização do seu Projeto de Vida.
Responsáveis:
a) O Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral, é o responsável pela
organização, desenvolvimento e monitoramento das ações na escola;
b) Todos os educadores são responsáveis pela ação tutorial na escola;
c) Lembrar que o número de orientandos para cada educador deve ser equilibrado.
Diretrizes:
a) Todas as atividades e/ou subatividades deverão ser registradas e evidenciadas;
b) A maturidade da escola será definida a partir do cumprimento e conclusão de
todas as atividades e subatividades previstas, devidamente evidenciadas e constatadas.
Tutoria
0 Ainda não há ações estruturadas relacionadas às atividades de Projeto de Vida.
1 Atividade: Estudar, analisar e entender o papel da Tutoria na escola (equipe
gestora, professores e funcionários).
1.1 A equipe gestora participa de formação21
sobre a ação tutorial na escola.
21
Entende-se por formação a participação das equipes nas atividades formativas nos múltiplos espaços
disponíveis: formação nos polos, na Diretoria de Ensino, videoaulas, cursos na modalidade EaD,
videoconferências. Na escola, em horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), horas de trabalho pedagógico
de área (HTPA), hora de trabalho do Projeto de Vida (HTPV), demais espaços formativos e ações de
aprimoramento de cada profissional (PIAF – Plano Individual de Aprimoramento e Formação).
97
1.2 A equipe gestora alinha os conceitos sobre a ação tutorial na escola visando o
alcance dos resultados do Plano de Ação.
1.3 O Professor Coordenador Geral, com o apoio do Vice-diretor e do Diretor,
organiza a formação sobre a ação tutorial para os educadores da escola.
2 Atividade: Entender o papel da Tutoria na escola (alunos e famílias).
2.1 O Vice-diretor, com o apoio do Diretor, dos Líderes de Turma, organiza a
formação sobre a ação tutorial para os alunos e famílias.
2.2 O Vice-diretor, com o apoio do Diretor, Professor Coordenador Geral, alinha a
formação sobre a ação tutorial para os alunos e famílias com os professores.
2.3 O Vice-diretor, com o apoio do Diretor, realiza a formação sobre a ação tutorial e
seus objetivos com os Líderes de Turma da escola.
2.4 O Vice-diretor, com o apoio do Diretor e dos Líderes de Turma, divulga para as
famílias os objetivos das ações de Tutoria organizadas na escola.
3 Atividade: Estabelecer critérios para a escolha dos tutores pelos alunos.
3.1 O Diretor e o Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral,
organizam uma reunião com os Líderes de Turma para solicitar sugestões dos seus
liderados para a criação dos critérios de escolha dos seus tutores.
3.2 O Diretor e o Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral,
organizam uma reunião com os Líderes de Turma para discutir e organizar os critérios
sugeridos pelos liderados para a escolha dos seus tutores.
3.3 O Diretor e o Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral,
organizam uma reunião com os Líderes de Turma para definir e compilar as sugestões dos
alunos para a criação dos critérios da escolha dos tutores.
3.4 O Vice-diretor divulga os critérios da escolha dos tutores para todos os alunos.
4 Atividade: Organizar a escolha dos Tutores pelos alunos.
4.1 O Vice-diretor e os Líderes de Turma, com o apoio do Diretor e do Professor
Coordenador Geral, organizam a ação de escolha dos tutores e registram na agenda da
escola e suas agendas pessoais.
4.2 Os Líderes de Turma, com o apoio do Diretor, do Vice-diretor e do Professor
Coordenador Geral realizam a ação para a escolha dos tutores pelos alunos.
4.3 Os Líderes de Turma, com o apoio do Diretor, do Vice-diretor e do Professor
Coordenador Geral sistematizam os resultados da escolha dos tutores pelos alunos.
98
4.4 O Vice-diretor e os Líderes de Turma, com o apoio do Diretor e do Professor
Coordenador Geral, divulgam para os professores o resultado da escolha dos tutores
realizada pelos alunos.
5 Atividade: Conhecer o Projeto de Vida e desempenho acadêmico dos orientandos.
(Tutores orientados pelo Vice-diretor).
5.1 O Vice-diretor alinha com o Professor Coordenador Geral quais as informações
mais relevantes do Projeto de Vida dos alunos serão divulgadas para os respectivos tutores.
5.2 O Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral, divulga as
informações sobre o Projeto de Vida dos alunos para os seus respectivos tutores.
5.3 O Professor Coordenador Geral, com o apoio do Vice-diretor, divulga os
indicadores do desempenho acadêmico dos alunos para os seus respectivos tutores.
6 Atividade: Definir o Plano de Atividades e cronograma da Tutoria na escola.
6.1 A equipe escolar, liderada pelo Vice-diretor, cria uma ficha de acompanhamento
das sessões de Tutoria.
6.2 O Vice-diretor, com apoio do Professor Coordenador Geral, a partir dos
indicadores do Projeto de Vida e desempenho acadêmico dos alunos, orienta os tutores
para a elaboração do seu cronograma para garantir o acompanhamento regular e
sistemático de Tutoria.
6.3 Cada tutor elabora seu cronograma de acompanhamento dos seus orientandos e
entrega para o Vice-diretor.
6.4 O Vice-diretor valida o cronograma dos tutores com o Diretor e o Professor
Coordenador Geral e insere na agenda da escola e nas agendas pessoais.
6.5 O Vice-diretor, com o apoio do Diretor, PCG e Líderes de Turma divulga o
cronograma validado para a escola e as famílias.
7 Atividade: Realizar as sessões individuais de tutoria e seus registros.
7.1 Os tutores iniciam as sessões de Tutoria, conforme previsto no cronograma.
7.2 Os tutores registram na ficha de acompanhamento as principais informações
sobre a sessão de Tutoria (inclusive com o tipo de acompanhamento: para o EF –
acadêmico e pessoal; para o EM – acadêmico, pessoal ou profissional) e entregam para o
Vice-diretor.
7.3 O Vice-diretor organiza os registros das sessões de Tutoria recebidas e arquiva na
pasta / portfólio do aluno.
8 Realizar reuniões sistemáticas para socialização das sessões de tutoria.
99
8.1 O Vice-diretor realiza reunião individual com os tutores para monitoramento /
orientação da ação de tutoria.
8.2 O Vice-diretor socializa com o Diretor e o Professor Coordenador Geral as
informações gerais das sessões de tutoria.
8.2.1 Entende-se por “Validação” o consenso estabelecido entre a equipe sobre um
assunto em pauta posterior ao alinhamento.
8.3 O Professor Coordenador Geral, com o apoio do Vice-diretor, em HTPC,
promove a socialização com a equipe escolar dos resultados das sessões de tutoria e avalia
os impactos da ação no desempenho dos alunos em sala de aula.
9 Criar indicadores de resultados de tutoria.
9.1 O Vice-diretor com apoio do Coordenador Geral e do Diretor cria indicadores
sobre o impacto da tutoria na aprendizagem dos alunos.
9.2 O Vice-diretor com o apoio do Coordenador Geral socializa os resultados dos
indicadores com os professores tutores.
9.3 O Vice-diretor alinha com os tutores e com o Professor Coordenador Geral
formas de intervenção nas ações de tutoria a partir dos indicadores.
10 Aplicar o “A” do PDCA
10.1 O Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral e do Diretor, é
responsável pela aplicação da lógica do PDCA na revisão das ações.
10.2 Os pontos de atenção são identificados e compartilhados entre todos os
educadores.
10.3 As boas práticas são identificadas e replicadas.
10.4 O Vice-diretor, com o apoio do Professor Coordenador Geral e do Diretor, é
responsável pelo monitoramento das metas não atingidas e revisão das ações, após a
identificação dos pontos de atenção e das boas práticas.
100
ANEXO F
Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos
8 269 2 64 2 65 2 72 2 68
Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos
9 268 4 137 3 94 2 37 17 537
Para professor, considerando o total de 32 aulas da jornada de 48 aulas (40 horas)
Média de 24
Total de 2
Média de 2
Média de 4
Para o PCA, em sua jornada docente, considerando o total de 24 aulas da jornada de 48 aulas (40 horas)
Média de 12
Total de 2
Média de 0
Média de 2
Carga
horária
semanal
(CHS)
Prática
s de
ciências
/ exp.
PCA Nº prof. Carga horária
média (BNC)
95 -
34 -
34 - 0 2 17
34 - 0 2 17
197 1 10 21
Ciências da natureza 32 8
95 22
Física 22 14
Química 21 14
Biologia 20 14
190 72 1 11 25
50 -
50 -
18 -
18 -
136 1 6 25
No total entre as áreas
são necessários 27
o que resulta na média de 23 aulas de disciplinas da BNC. Considerando o total de 595
aulas, sobram 119 aulas na jornada dos professores (considerando até 28 aulas).
Disciplinas eletivas 34
Orientação de estudos 50
Protagonismo Juvenil 8
Projeto de vida 30
Preparação Acadêmica 14
Mundo do trabalho 4
As disciplinas da parte diversificada/atividades complementares totalizam 140 aulas.
25 0
Linguagens e códigos 10
Ciências da natureza e matemática 11
Ciências humanas 6
Professor adicional (na área de preferência) 1
Para o total de 735 aulas das disciplinas da BNC e parte diversificada/atividades complementares(já considerando o número dobrado de aulas de laboratório em função da necessidade de dividir as turmas)
a quantidade de 28 professores resulta numa carga horária média de 28 aulas
por professor. As aulas excedentes nas jornadas totalizam 113, resultando em 4,0 aulas por
professor, em média - equivalente a 3,5 professores adicionais na escola (considerando a carga horária de 32 aulas).
Ciências da Natureza e
Matemática
Ciências Humanas
(3) Total de professores
28
Planilha de referência para definição do módulo de professores
1
Parte diversificada +
atividades
complementares
Professor adicional (na área de preferência) >> 1
Área(s) recomendada(s) >>(com maior carga horária média)
Geografia
Filosofia
Sociologia
Total da área
professores para atuar nas disciplinas da BNC
(2.2) Contemplando a parte diversificada e atividades complementares
25
Matemática
Total da área
Ciências humanas História 1 6 25
Ciências da natureza e
matemática
(+ práticas)
1 11
Inglês
Educação Física
Arte
Total da área
23Linguagens e códigos Língua Portuguesa 6
aulas em disciplinas eletivas.
aulas em outras atividades complementares da parte diversificada.
sem aulas atribuídas, à disposição da escola para substituição de aulas, tutoria,
entre outras atividades que se jugarem necessárias.
(2.1) Base Nacional Comum (+ práticas de ciências/experimentais)
Área Disciplinas da BNC
aulas em disciplinas da Base Nacional Comum - incluindo as aulas de práticas de
ciências/experimentais para os professores da área de ciências da natureza e
matemática (mínimo de 10 aulas);
Ensino Médio 1ª série 2ª série 3ª série Total
(2) Parâmetros para cálculo do módulo
aulas em disciplinas da Base Nacional Comum - incluindo as aulas de práticas de
ciências/experimentais para os professores da área de ciências da natureza e
matemática (mínimo de 20 aulas) - 26 aulas para Educação Física e Arte;
aulas em disciplinas eletivas.
aulas em outras atividades complementares da parte diversificada.
sem aulas atribuídas, à disposição da escola para substituição de aulas, tutoria,
entre outras atividades que se jugarem necessárias.
(1) Preencher as informações de número de turmas e de alunos (células amarelas)
Ensino Fundamental 5ª série/6º ano 6ª série/7º ano 7ª série/8º ano 8ª série/9º ano
