A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO … · 0 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium PEDAGOGIA Anne Carolline dos Santos Paz Renata Fernanda

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UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

PEDAGOGIA

Anne Carolline dos Santos Paz Renata Fernanda Nabas Oliveira

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL

LINS – SP 2017

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ANNE CAROLLINE DOS SANTOS PAZ RENATA FERNANDA NABAS OLIVEIRA

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da professora Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva e orientação técnica da professora Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS – SP 2017

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Paz, Anne Carolline dos Santos; Oliveira, Renata Fernanda Nabas

A importância do olhar pedagógico na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental / Anne Carolline dos Santos Paz; Renata Fernanda Nabas Oliveira. – – Lins, 2017.

63p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2017.

Orientadores: Elaine Cristina Moreira da Silva; Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

1. Transição. 2. Educação Infantil. 3. Ensino Fundamental. I Título.

CDU 37

P368i

3

Anne Carolline dos Santos Paz

Renata Fernanda Nabas Oliveira

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Prof.ª Orientadora: Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva.

Titulação: Doutora em Educação – Universidade Nove de Julho – São Paulo

Assinatura: _________________________________

1ª Prof.ª Dr.ª Adriana Monteiro Piromali Guarizo.

Titulação: Doutora em Letras pelo Ibilce – UNESP - São José do Rio Preto.

Assinatura: _________________________________

2ª Prof.ª Ma. Denise Rocha Pereira

Titulação: Mestra em Educação – Linha de pesquisa – Psicologia da Educação:

Processos Educativos e Desenvolvimento Humano – UNESP – Marília.

Assinatura: _________________________________

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha família, em especial minha mãe e minha

irmã, por sempre me apoiarem do início da faculdade até aqui, motivando-me e

nunca permitindo com que desistisse, por mais difícil que tenha sido.

A minha madrinha e também educadora, Gislaine, por ter me inspirado

desde pequena a querer seguir essa carreira tão bonita como a de professora,

por mais difícil que esta possa ser nos dias de hoje.


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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho a minha filha Manuela, que despertou em mim, a

vontade de ser educadora ao me fazer enxergar o quanto as crianças

necessitam de um olhar diferenciado dentro de processo educacional para

conseguirem serem alunas, sem deixarem de vivenciar suas infâncias.

Também foi ela, que ao vivenciar sua primeira transição escolar (da Educação

Infantil para o Ensino Fundamental) e sofrer com as mudanças bruscas

desmotivando-se em relação à escola, me fez refletir sobre a importância

dessa transição para o processo educacional e enquanto marco na vida escolar

das crianças.


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AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, por até aqui ter me dado forças

para continuar objetivando sempre crescer e melhorar cada vez mais.

A minha família, por ter me ajudado e incentivado sempre com palavras

e carinho e estarem sempre ao meu lado em todos os momentos.

Deixo aqui também meus sinceros agradecimentos à minha parceira e

grande amiga, que pretendo levar para toda vida, Renata, que me incentivou a

realizar um excelente trabalho.

Para encerrar, aos educadores do UniSalesiano, muito obrigada, e em

especial à Prof.ª Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva, que além de orientadora

também foi uma grande parceira em toda essa trajetória.


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AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por ter tocado meu coração em relação

a acreditar em mim e na possibilidade de aos 32 anos, casada e com uma filha

pequena ingressar na faculdade e conseguir me formar, ambicionando

trabalhar por um processo escolar melhor para todas as crianças.

Em seguida, agradeço a minha família que me incentivou e me apoiou o

tempo todo, principalmente nos vários momentos de cansaço e desânimo.

Também não poderia deixar de mencionar minha amiga e parceira

nesse trabalho, Anne, por “abraçar” esse tema e trabalhar com seriedade

desde o projeto até a conclusão do TCC, sempre com o objetivo de realizarmos

um trabalho de qualidade.

Para finalizar, meu muito obrigado a todos os educadores do curso de

Pedagogia do UniSalesiano, em especial à nossa orientadora Prof.ª Dr.ª Elaine

Cristina Moreira da Silva, meu agradecimento sincero por ter acreditado em

nossa capacidade e confiado em nosso comprometimento de trabalhar com

esse tema, que considero tão relevante.


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“[...] A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem), mas roubaram-

lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.

Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de

não falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa

e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem roubaram-

lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a

fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a razão e o sonho são

coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem, a criança diz:

ao contrário, as cem existem.”

Loris Malaguzzi (1999, p. 17)

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RESUMO

As transições escolares são marcos na vida de todos que passam por elas, e esses marcos enquanto positivos ou negativos podem auxiliar respectivamente no interesse ou no desinteresse dos educandos envolvidos no processo. Os governos abordam essa questão e defendem em seus documentos que as transições devem ocorrer de maneira gradativa e continua, para que não haja grandes rupturas, porém, na prática sabe-se que as transições não ocorrem sempre assim. A primeira transição obrigatória acontece entre Educação Infantil e Ensino Fundamental e envolve crianças em tenra idade. Reconhece-se que essas crianças precisam vivenciar o ambiente escolar enquanto educandas, mas também não devem deixar de vivenciar a infância. Nesse sentido, a escola deve se preocupar em propiciar um ambiente adequado que atenda também à essa necessidade. A presente pesquisa tem o objetivo geral de sistematizar e constituir uma reflexão sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a partir da inclusão da criança de seis anos nessa etapa e da obrigatoriedade da pré-escola na Educação Básica brasileira. Para isso, utilizou-se de pesquisa bibliográfica para investigar quais orientações são apresentadas pelos documentos referentes a nova lei do Ensino Fundamental de nove anos, ao educador do 1º ano do Ensino Fundamental e também buscou compreender, por meio das leituras, quais são as habilidades e as necessidades da criança de seis anos. Posteriormente, na pesquisa de campo aplicou-se um questionário para verificar a maneira como a criança de seis anos é vista no contexto da transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental pelo educador e também se existem treinamentos e formações específicas que auxiliem os educadores a seguirem os moldes apresentados pelos documentos oficiais. Nesse sentido, acredita-se que esse fator poderia contribuir para a adaptação dos educandos na nova etapa escolar, o que tornaria a escola mais significativa para os mesmos.

Palavras-chave: Transição. Educação Infantil. Ensino Fundamental.

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ABSTRACT

School transitions are milestones in the lives of all who pass through them, and these milestones whereas positive or negative can help respectively in the interest or the lack of interest of the students involved in the process. Governments approach this issue by arguing in their documents that transitions must occur gradually and continuously so that there are no major disruptions, but in practice it is known that transitions do not always occur in this way. The first compulsory transition happens between Preschool and Elementary School and involves children at an early age. It is recognized that these children need to experience the school environment as students, but they should not stop experiencing their childhoods and in that sense the school should be concerned to provide an adequate environment for them. The present research has the general objective of systematizing and constituting a reflection on the transition from Preschool to Elementary School, from the inclusion of the six-year-old child in elementary schooland the compulsory preschool in the Brazilian Basic Education. For this, it was used a bibliographical research to investigate which guidelines are presented by the documents referring to the new law of Elementary School of nine years, to the educator of the 1st year of Elementary School and sought to understand, through the readings, what are the skills and the needs of the six-year-old. Subsequently, in the field research, a questionnaire was applied to verify how the six-year-old child is seen in the context of the transition from Preschool to Elementary School by the educator and if there are specific training and learning that help educators to follow the molds presented by official documents. In this sense, it is believed that this factor could contribute to the adaptation of students in the new school stage, which would make the school more meaningful for them.

Keyword: Transition. Preschool. Elementary School.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Correspondência entre os modelos de ensino................................. 24

Quadro 2: Atividades que interligam Educação Infantil e Ensino

Fundamental.................................................................................................... 50

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Participação total das redes na pesquisa......................................... 43

Figura 2: Participação total dos educadores na pesquisa............................... 43

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA: Avaliação Nacional da Alfabetização.

BNCC: Base Nacional Comum Curricular.

CEB: Câmara de Educação Básica.

CNE: Conselho Nacional de Educação.

DCNEB: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

DCNEF: Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental

DCNEI: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.

ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente.

LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MEC: Ministério da Educação e Cultura.

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais.

PNAIC: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

PNE: Plano Nacional de Educação.

RCNEI: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.

UNICEF: Fundo das Nações Unidas para Infância.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12

CAPÍTULO I – ASPECTOS LEGAIS DA TRANSIÇÃO.................................... 16

1 ORIENTAÇÕES E CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.......................... 16

CAPÍTULO II – NOVA PERSPECTIVA SOBRE INFÂNCIA E CRIANÇAS.... 29

1 A INFÂNCIA E A CRIANÇA DE SEIS ANOS............................................... 29

1.1 O trabalho pedagógico com a criança de seis anos................................... 33

CAPÍTULO III – O OLHAR DO EDUCADOR DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL............................................................................................... 41

1 PESQUISA COM OS EDUCADORES DO PRIMEIRO ANO ....................... 41

2 ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS.............. 45

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 53

REFERÊNCIAS................................................................................................. 55

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA................................................................... 59

APÊNDICE........................................................................................................ 60

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INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, verificam-se avanços nas pesquisas que buscam

observar, problematizar e refletir sobre a importância do aumento do tempo de

permanência da criança na escola. Contudo, deve-se enfatizar que um fator

fundamental para justificar esse aspecto é a qualidade desse tempo na escola.

Entretanto, Demo (2011), acredita que o aumento de dias letivos em

função do aumento do Ensino Fundamental para nove anos, não atingirá os

objetivos estipulados se os educadores não se conscientizarem da importância

da qualidade desse tempo e mudarem as concepções atribuídas à palavra

“aula”.

A peça-chave da escola e mesmo da universidade é a “aula”. Em especial, seus professores creem que o estudante aprende escutando aula, e nisto são seguidos pelos pais.[...]. Aumentamos o ensino fundamental para nove anos, em grande parte para dar mais aula.[...]. É quase automático que se aponte como vantagem maior um tempo maior de aula. (DEMO, 2011, p.1).

A inserção da criança de seis anos nessa etapa de ensino é uma

oportunidade de problematizar sobre esses aspectos, pois:

A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se reduzir a essas aprendizagens. (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO, 2007, p. 8).

Até 2016 o ingresso das crianças na Educação Infantil era facultativo,

porém desde então, com a promulgação da Lei nº 12.796/13 que dispõe sobre

a obrigatoriedade do ingresso da criança de quatro anos na Educação Infantil

ele tornou-se obrigatório na modalidade pré-escola, a mesma lei determina que

os Estados e Municípios tenham até 2016 para se adequarem ao novo modelo.

Nessa mudança, o primeiro ano do Ensino Fundamental passou a tornar-se

efetivamente um ano de transição, pois todas as crianças ao ingressarem nele

virão da Educação Infantil, com uma concepção de escola já em construção.

Reconhece-se que as transições de uma etapa escolar para a outra são

sempre marcos importantes na vida dos educandos, que podem interferir

positiva ou negativamente no interesse dos mesmos pela escola. Portanto,

diante desse novo cenário, surge uma dúvida: “Será que o olhar pedagógico

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pode facilitar o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental?”. Para que essa transição seja gradativa e contínua é relevante

promover adequações que englobem vários aspectos no primeiro ano do

Ensino Fundamental, entre eles o olhar dos educadores sobre essas crianças.

No intuito de que essa transição seja articulada e atenda ao seu

propósito, é de suma importância a construção de uma nova cultura escolar, na

qual haja uma adequação estrutural e pedagógica, aliadas à uma articulação

permanente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental para o sucesso do

educando no primeiro ano do fundamental. Afinal, agora com a criança de seis

anos inserida nesse contexto, é ainda mais importante conhecer o olhar dos

educadores do primeiro ano sobre a infância e o trabalho desenvolvido na

Educação Infantil, no Ensino Fundamental e sobre a legislação e documentos

vigentes que regem essas etapas do ensino escolar.

Frente às diferenças observadas em relação à Educação Infantil, que

tem por objetivos o educar e o cuidar e o Ensino Fundamental que é

historicamente conhecido por enfatizar apenas a aprendizagem cognitiva,

diversos pontos necessitam ser observados para que a haja uma continuidade

no processo de formação escolar a fim de que esse processo propicie um

desenvolvimento integral dos educandos.

A criança do 1º ano deve ter garantido seu direito à educação em ambiente próprio e com rotinas adequadas que possibilitem a construção de conhecimentos considerando as características das faixas etárias, integrando e cuidar e o educar. (SÃO PAULO, 2009, p. 2).

Para melhorar a qualidade desse novo ensino e tornar a escola um

ambiente mais atrativo para as crianças, faz-se necessário e fundamental que

os educadores conheçam e respeitem as especificidades delas.

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. (SÃO PAULO, 2009, p. 30).

Diante de tais fatos, a presente pesquisa propõe-se a investigar nas leis,

em documentos oficiais de orientação pedagógica que abordam a ampliação

do Ensino Fundamental, dentre outros, se existe uma preocupação que vá

além das questões do aprendizado cognitivo, que ampare a criança de seis

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anos, para que seja aluna e continue também sendo criança, assim mesmo

que inserida no Ensino Fundamental ela poderá vivenciar sua infância, afinal

como se sabe:

[...] a infância tem sido encurtada e o processo de transformação em adulto ocorre mais cedo. A brincadeira, tão importante para saúde mental do ser humano, é abandonada ou colocada em segundo plano. Muitas vezes, a criança é precocemente submetida a situações estruturadas e levada a cumprir tarefas para alcançar um desempenho que é esperado dela. O processo de aprendizado, que deveria ser estimulante, muitas vezes se torna maçante. Isso acaba comprometendo sua espontaneidade e reduzindo a possibilidade de ela encontrar sua vocação e descobrir seu próprio jeito de ser. (ZATZ; ZATZ; HALABAN: 2006, p.15).

Com o objetivo principal de sistematizar e constituir uma reflexão sobre a

transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a partir da

ampliação da duração para nove anos, da inclusão da criança de seis anos

nessa etapa escolar e da obrigatoriedade do ingresso da criança de quatro

anos na Educação Infantil, essa pesquisa foi delineada a partir de alguns

objetivos específicos, são eles: investigar quais orientações são apresentadas

nos documentos referentes à nova Lei do Ensino Fundamental de nove anos,

aos profissionais envolvidos nesse contexto; compreender, por meio de

estudos, quais são as especificidades das crianças de seis anos; e verificar a

maneira como a criança e a transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental são vistas pelo educador do primeiro ano.

O capítulo I, nomeado: “Aspectos Legais da Transição”, abrangerá os

resultados das pesquisas descritivas com revisões bibliográficas, nas quais

serão analisados os dados referentes às novas leis que embasam a educação

atualmente, suas diretrizes e referenciais, além de outros materiais já

elaborados nesse sentido.

No capítulo II, denominado: “Nova Perspectiva sobre Infância e

Crianças”, serão abordados pontos específicos sobre a infância, a criança de

seis anos e suas especificidades.

Por fim, o capítulo III, intitulado: “O Olhar do Educador do Primeiro Ano

do Ensino Fundamental”, apresentará a pesquisa de campo realizada por meio

de abordagem quantitativa e qualitativa, na qual far-se-á uso de levantamentos

e coletas de dados em questionários aplicados aos educadores dos primeiros

anos do Ensino Fundamental em escolas estaduais, municipais e particulares

16

do município de Lins, interior do estado de São Paulo, no primeiro semestre de

2017.

Desse modo, considera-se que uma preocupação maior em conhecer os

documentos oficiais, respeitar à infância e suas especificidades também no

contexto escolar e proporcionar continuidade ao trabalho pedagógico

desenvolvida na etapa anterior, possa possibilitar um aprendizado significativo

que facilite a adaptação das crianças na nova etapa escolar e promova a

motivação necessária para que elas queiram estar na escola, pois é nesse

ambiente que passarão boa parte de suas vidas.

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CAPÍTULO I

ASPECTOS LEGAIS DA TRANSIÇÃO

1 ORIENTAÇÕES E CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988, capítulo III, artigo

205, estabelece que a Educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visa

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e qualificação para o trabalho.

A Lei Maior também assegura, em seu artigo 277, a Educação como um

dos direitos prioritários das crianças, jovens e adolescentes e garante, em seu

artigo 208, inciso I, a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos

17 (dezessete) anos de idade. Contudo, apesar de documentos explicitarem,

que as crianças há muito tempo têm direito a educação escolar, como aponta a

Declaração Universal dos Direitos das Crianças, aprovada na Assembleia

Geral das Nações Unidas em 1959, em seu princípio sétimo:

A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita - em condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade. (UNICEF, 1959).

Reconhece-se que a situação tanto das crianças, quanto dos estudantes

brasileiros em geral nem sempre funcionou assim, afinal sabe-se que na

década de 1950, o Brasil vivia em um regime liberal populista com um modelo

de sistema educacional implantado em todo o país, centralizado e com acesso

limitado a poucas pessoas. Entretanto, com a aprovação da primeira Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1961, os Estados e

Municípios ganharam mais autonomia. Essa teve nova edição em 1971 e

chegou a sua versão atual nos anos noventa.

A LBDEN em vigor é a conhecida Lei nº 9.394/96, sancionada pelo

então presidente Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996,

que trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como por

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exemplo, a inclusão da Educação Infantil (creches e pré-escolas) como

primeira etapa escolar, determinando assim que a Educação Básica no país

fosse dividida entre Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Essa foi a primeira vez que a Educação Infantil foi incluída entre as etapas

escolares. É importante lembrar que, nesse momento, a criança de seis anos

se encontrava inserida nessa etapa.

Diante da emenda, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n° 11.274/2006

alterou-se a redação dos artigos 29,30,32 e 87 da Lei nº 9.394/96, ao instituir

formalmente a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com

matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Desde então, a Educação

Infantil, etapa inicial em relação à escolarização nacional, foi subdividida entre

creches que recebem crianças de zero a três anos e pré-escolas, que atendem

crianças entre quatro e cinco anos. A partir desse momento, a criança de seis

anos passou a ser incluída no Ensino Fundamental.

Conforme o primeiro Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE), que

vem a ser um plano decenal elaborado com a finalidade de direcionar esforços

e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país, em sua

meta de número 2, a inclusão das crianças de seis anos de idade no Ensino

Fundamental, tem como objetivos principais: oferecer maiores oportunidades

de aprendizagem no período da escolarização obrigatória; e assegurar que

ingressando mais cedo no sistema de ensino às crianças alcançassem maiores

níveis de escolaridade.

Contudo, para que esses objetivos sejam efetivamente alcançados, é

fundamental, além de aumentar o tempo da criança na escola, pensar na

qualidade desse tempo, por meio da elaboração de espaços adequados, uma

grade curricular e um projeto político-pedagógico mais eficazes. Nesse sentido,

essa afirmação é reforçada pelo atual PNE, em vigor desde 2014, que declara:

É preciso, no entanto, ter em conta que a melhor aprendizagem não resulta apenas do tempo de permanência na escola, mas do modo adequado da sua utilização. Portanto, o ingresso aos 6 anos no ensino fundamental não pode ser uma medida apenas de ordem administrativa. Nesse sentido, faz-se necessário atentar para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, o que significa respeitar as características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas das crianças, bem como adotar orientações pedagógicas que levem em consideração essas características, para que elas sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2014, p.19).

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De acordo com a resolução 7/2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental de nove anos (DCNEF) definem que para ingressar

no novo Ensino Fundamental as crianças teriam que ter seis anos completos

ou a completar no início do ano letivo, mais precisamente até o dia 31 de

março. As crianças que completassem seis anos após essa data deveriam

continuar inseridas na Educação Infantil, conforme as orientações legais e

normas estabelecidas pelos pareceres do Conselho Nacional de Educação

(CNE) e da Câmara de Educação Básica (CEB).

Nesta perspectiva deu-se início a um período de discussões que

buscavam estabelecer parâmetros para facilitar a adaptação das crianças a

esse novo contexto no qual estavam sendo inseridas. É importante lembrar que

até então, as crianças de seis anos poderiam tanto ingressar na escola naquele

momento, quanto vir da Educação Infantil, uma vez que até 2016, apesar de

ser reconhecida como a etapa inicial da escolarização no país, a Educação

Infantil era facultativa.

Com a homologação da Lei nº 12.796/2013, tornou-se obrigatória a

oferta gratuita da Educação Básica a partir dos quatro anos e os estados e

municípios teriam um prazo de adequação até o ano de 2016. Sendo assim, a

Educação Infantil, na modalidade pré-escola, passou a ser efetivamente

obrigatória no país a partir do ano de 2016, embora sem caráter de retenção.

Essa alteração na lei mudou definitivamente o cenário educacional e

reforçou a necessidade do primeiro ano do Ensino Fundamental ser

considerado um ano de transição, uma vez que, ao adentrarem com seis anos

no Ensino Fundamental, após frequentarem a Educação Infantil, as crianças

estarão inevitavelmente vivenciando um processo de transição escolar.

Diante dessa nova realidade, veio à tona, de maneira mais enfática, a

importância dos períodos de “transição escolar”, que devem ocorrer ao prever

articulações entre as etapas de ensino, afinal se antes algumas das crianças

somente conheciam a escola a partir do Ensino Fundamental e essas não

poderiam fazer comparações com a etapa anterior, a partir de agora, com a

mudança todas elas poderão e farão tais comparações, afinal terão um

conceito de escola já em formação.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que

embasa e orienta o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil, já

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previa antes mesmo das crianças de seis anos estarem inseridas no Ensino

Fundamental, que a transição entre essas etapas escolares merecia uma

atenção especial dos educadores para não traumatizar as crianças.

A passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma classe de primeira série. (BRASIL, 1998, vol.1, p.84).

Na teoria, a ampliação do Ensino Fundamental seria uma oportunidade

de dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil,

para que não houvesse rupturas entre as etapas e que essa passagem entre

os níveis escolares fosse feita de maneira gradativa e contínua.

Seguindo a resolução 5/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil (DCNEI), também acentuam a necessidade da instituição

de ensino que oferece o Ensino Fundamental assegurar que essa transição

ocorra de forma a dar continuidade aos processos de aprendizagem e de

desenvolvimento.

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p. 30).

Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(DCNEB) apontam que, tanto a Educação Infantil quanto o Ensino

Fundamental, têm como norteadores os princípios Éticos que envolvem dentre

outros aspectos, a valorização da autonomia e da solidariedade; os princípios

Políticos, que englobam o direito à cidadania e o respeito à democracia; e os

princípios Estéticos, que estão relacionados ao desenvolvimento da

sensibilidade e criatividade. Contudo, infelizmente, sabe-se que na prática a

realidade mostra-se diferente. A ideia de continuidade entre as etapas parece

distante, quando se compara Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Na Educação Infantil, tudo acontece em meio ao lúdico e a afetividade

das “tias” (denominação carinhosa atribuída às educadoras que atuam nessa

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etapa, por parte dos pais, responsáveis e das próprias crianças), em um

ambiente acolhedor e colorido, frente a uma rotina muito flexível e interessante

e geralmente com o acompanhamento atento da maioria das famílias.

Ressalta-se que nessa etapa, as crianças convivem em ambientes cercados de

música e rodas de conversas, com “hora” para tudo: hora da história, do vídeo,

do lanche, do banho, do “soninho”. Tem o dia da piscina, do parque, do

brinquedo, da informática, enfim, tudo é pensado e organizado para atender as

necessidades da criança em amplos aspectos.

Incentivos não faltam frente às atividades desenvolvidas e dos trabalhos

apresentados. Pequenas evoluções são sempre muito comemoradas nessa

fase, na qual o erro é encarado como parte do processo evolutivo. A

socialização, a interação entre as crianças e até mesmo entre seus familiares

são estimuladas proporcionando o desenvolvimento da relação social e

psicológica nos diferentes contextos.

A partir desse pressuposto, pode-se afirmar que a escola nessa

modalidade de ensino, geralmente assume o compromisso de ser bastante

acolhedora e valoriza a possibilidade de se aprender brincando. Além disso, na

Educação Infantil o cuidar e o educar são vistos como ações indissociáveis e

fundamentais para a promoção da autonomia e do desenvolvimento integral

das crianças.

[...] nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de experiências [...] (BRASIL, 2013, p.37).

No Ensino Fundamental o cuidar e o educar também estão presentes,

conforme o que define a resolução 4/2010, que define as DCNEB, em seu

artigo sexto, quando aponta que é necessário considerar essas dimensões, em

sua inseparabilidade, mas as preocupações, em muitos casos, limitam-se

apenas às questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo, apesar dos

objetivos gerais do Ensino Fundamental propostos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), estabelecerem também como meta para essa

etapa escolar a formação integral dos educandos, como é apontado no

documento (BRASIL, 1997, p.67), que apresenta que os objetivos escolares

devem ser definidos em termos de capacidades de ordem cognitiva, física,

22

afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em

vista uma formação ampla dos estudantes.

A transferência de prédio, que ocorre especialmente nas escolas

públicas, já anuncia mudanças significativas. O aspecto físico das escolas de

Ensino Fundamental tende a mostrar que tudo por lá é pensado para crianças

maiores. Todo o colorido da etapa anterior é resumido em alguns enfeites com

letras e números colados nas paredes. A “tia” imediatamente dá lugar à

“professora”. Os brinquedos e brincadeiras são substituídos por cadernos e

lápis de escrever. As tão acolhedoras rodas de conversa são trocadas por

fileiras de carteiras e o lúdico se fará cada vez menos presente.

Apesar dos discursos que defendem a gestão democrática e a inclusão

das famílias como parceiras da ação educativa no contexto escolar, dá-se a

impressão de que nessa etapa as famílias não são bem-vindas. Em algumas

escolas, os pais e responsáveis são orientados a deixar seus filhos no portão

ou mesmo no pátio da escola e o contato com os educadores fica restrito aos

bilhetes na agenda e às reuniões periódicas. O enfoque muda drasticamente: o

erro, geralmente, passa a ser encarado como falta de capacidade ou de

esforço e a partir daí a escola basicamente se resumirá em: letras, números,

provas e notas, conforme evidencia o documento Práticas Cotidianas na

Educação Infantil - Bases para a Reflexão Sobre as Orientações Curriculares.

As crianças, ao ingressarem na escola, tornam-se alunos e, dependendo da proposta educacional que vivenciam, são reduzidas “as suas cabeças” isto é, às possibilidades de seu desempenho cognitivo, como se a mente e as emoções fossem algo etéreo, separado do corpo. As concepções dominantes em nossa sociedade sobre os alunos, muitas vezes estereotipadas, carregam em si elementos que seguidamente antagonizam com as de crianças, excluindo a possibilidade da experiência peculiar de infância. (BRASIL, 2009, p. 26, 27).

Diante disso, o ingresso das crianças de seis anos no Ensino

Fundamental, agora advindas da Educação Infantil, exigirá adequações e

cautela, pois a ruptura de uma visão positiva que elas já tenham sobre a escola

poderá trazer danos às mesmas, ao sistema educacional e consequentemente

a toda sociedade. É preciso atentar-se às recomendações dos documentos

destinados a esse momento de transição a fim de promover as mudanças

adequadas para que essa etapa escolar aconteça ao respeitar as

especificidades das crianças, suas necessidades e suas potencialidades.

23

O ingresso das crianças de seis anos ao Ensino Fundamental deve

direcionar a atenção dos envolvidos ao planejamento de políticas educacionais,

que atendam às necessidades dessas crianças enquanto educandos e desses

educandos enquanto crianças. Isso não se aplica somente ao primeiro ano,

mas a todos os demais anos do ensino fundamental nos anos iniciais, que

ainda abrangem o período da infância.

A entrada das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental é uma ótima oportunidade de construção coletiva de novas ações pedagógicas e de organização do tempo e do ambiente escolar, que poderá ter consequências benéficas também para os alunos dos outros anos. Dado o caráter integrativo que a ação pedagógica para essas crianças precisa ter, há grandes possibilidades de estímulo à revisão das práticas mais tradicionais também dos anos seguintes da escolaridade [...] (SÃO PAULO, 2009, p.6).

Apesar do foco desse trabalho ser a transição da Educação Infantil para

o Ensino Fundamental, reconhece-se que as mudanças primordiais para que

essa transição ocorra de maneira positiva, que incluem os projetos

pedagógicos, melhorias nos espaços educativos, nos materiais didáticos, no

mobiliário, entre outros itens que precisam ser repensados para atender às

crianças com essa nova faixa etária inserida no ensino fundamental, podem

melhorar também as condições de aprendizagem da infância que já estava

presente nesse ambiente anteriormente.

Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante salientar que a mudança na estrutura do ensino fundamental não deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este é o momento para repensar todo o ensino fundamental – tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos finais. (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO (Org.), 2007, p.8).

Faz-se necessário uma reorganização geral em todos os anos de

transição, que aliem as questões estruturais e físicas às propostas curriculares

e projetos pedagógicos, a fim de melhor atender as necessidades dos

educandos e também facilitar a adaptação dos mesmos às novas etapas.

A passagem entre as várias etapas de escolaridade deve prever sempre eixos de conexão que favoreçam a integração dos alunos aos novos desafios. Nesse sentido, tanto a entrada dos alunos no 1º ano, quanto a passagem dos alunos do 5º para o 6º ano devem ser pensadas, a fim de se evitar a descontinuidade do trabalho pedagógico. Essa integração progressiva, quando bem planejada, ajuda os alunos a se adaptarem com mais facilidade, contribuindo para suas aprendizagens, assim como as suas relações interpessoais no universo. (SÃO PAULO, 2009, p.3).

24

Pensando nisso, o Governo Federal produziu em parceria com o

CNE/CEB um conjunto de diretrizes e normas orientadoras para todos os

envolvidos no processo, a fim de reorganizar todo o Ensino Fundamental.

Muitos desses documentos apontam que é essencial que haja uma

articulação entre essas duas etapas e um olhar contínuo sobre os processos já

vivenciados pelas crianças no contexto escolar, o que objetiva auxiliar para que

as transições escolares ocorram de modo que não haja rupturas bruscas no

processo, o que poderia traumatizar as crianças e dificultar a adaptação das

mesmas no primeiro ano do Ensino Fundamental.

[...] prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré- escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação. (BRASIL, 2013, p.96).

Os documentos também evidenciam pontos importantes referentes ao

novo Ensino Fundamental que permitem afirmar que o primeiro ano desse novo

ensino não corresponde à antiga primeira série do modelo anterior, na qual a

criança deveria ser alfabetizada, o primeiro ano, no novo modelo, deve focar-se

na adaptação e na continuidade do processo, o que caracteriza o novo primeiro

ano como um ano de transição.

[...] O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o mesmo conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série do Ensino Fundamental de oito anos? Não. Pois não se trata de realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do Ensino Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta político-pedagógica e curricular coerente com as especificidades não só da criança de seis anos de idade, como também das demais crianças de sete, oito, nove e dez anos de idade que realizam os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como os anos finais dessa etapa de ensino. (BRASIL, 2009, p. 25).

O quadro encontrado no mesmo documento, que aborda o passo a

passo do processo de implantação do novo Ensino Fundamental de nove anos,

expedido pelo Governo Federal, elucida a não correspondência entre o antigo e

o atual modelo dessa etapa, o que demonstra a importância de reflexões e o

25

desenvolvimento de um trabalho pedagógico diferenciado dentro da nova

proposta de inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar.

Quadro 1 – Correspondência entre os modelos de ensino

8 anos de duração 9 anos de duração Idade correspondente no início do ano letivo (sem

distorção idade/ano)

1º ano 6 anos

1ª série 2º ano 7 anos








Fonte: (BRASIL, 2009, p.12)

Por meio dele, percebe-se que houve uma mudança na nomenclatura de

série para ano e também que a perspectiva da ampliação do Ensino

Fundamental para nove anos não implica em antecipar o ingresso da criança

de seis anos ao ensino fundamental para transferir a essa criança as

obrigações da primeira série do modelo de ensino anterior.

No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. (BRASIL, 2006, p. 17).

O documento de âmbito nacional denominado Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), formaliza essa questão ao estabelecer

como meta que as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou

ao final do 3° ano do Ensino Fundamental, o que permite maior autonomia aos

educadores dos Anos Iniciais para não restringirem o foco dos seus trabalhos

26

exclusivamente à alfabetização no sentido leitura e escrita, mas trabalharem

com isso num contexto amplo e significativo. A terceira versão da BNCC, prevê

que essa meta seja antecipada em um ano, ou seja, com as crianças

alfabetizadas ao final do 2º ano, porém a nova Base ainda não foi aprovada,

sendo assim, a orientação apresentada pelo PNAIC é a que deve ser seguida.

Historicamente o Ensino Fundamental interceptava as crianças que não

estivessem completamente alfabetizadas (no sentido de codificação e

decodificação) já ao final da primeira série. Agora, com a incorporação da

concepção que enfatiza a necessidade de um processo que englobe

alfabetização e letramento, essa etapa escolar prevê que se considerem os

três primeiros anos como um bloco destinado à alfabetização, garantindo assim

o respeito às variações no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos

educandos. Ao final desse ciclo, a fim de garantir o que determina o PNAIC,

ocorre uma avaliação denominada ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização),

que tem entre os seus objetivos avaliar o nível de alfabetização dos educandos

no 3° ano do Ensino Fundamental.

Diante disso, reconhece-se a importância de proporcionar aos

educandos do primeiro ano um ambiente bem preparado que lhes garanta a

segurança necessária para dar continuidade aos estudos.

Continuidade e ampliação – em vez de ruptura e negação do contexto sócio afetivo e de aprendizagem anterior – garantem à criança de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. (BRASIL, 2006, p. 20).

Identifica-se assim que, para que os objetivos propostos na ampliação

do Ensino Fundamental sejam plenamente atingidos, o ingresso da criança aos

seis anos no primeiro ano precisa acontecer em um processo de transição e

não pode limitar-se a questão da alfabetização com foco na leitura e escrita.

Essa alfabetização precisa ser ampla, contextualizada, significativa e respeitar

o tempo de cada criança ao propiciar-lhes o desenvolvimento integral, como

acontecia na Educação Infantil.

Essa criança, que não pode mais ser vista como a mesma da Educação

Infantil, também não deve ser encarada apenas como mais um educando do

Ensino Fundamental. É preciso lembrar que dentro dessas duas categorias, de

criança e de educando, está também inserida a infância que, segundo definição

27

da edição de 2010 do minidicionário Houaiss, "é o período da vida humana que

vai do nascimento ao início da adolescência" (p.435).

Ao longo da história humana, a concepção de infância evoluiu muito e

por meio dessas evoluções a criança passou a ser vista com outros olhos pela

sociedade em geral, agora ela é reconhecidamente um sujeito de direitos,

sendo assim apresentada nas DCNEI:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12).

Esse reconhecimento é um aspecto decisivo para permitir que a

sociedade atual possa exigir das escolas uma postura diferente em relação às

crianças-educandos.

Em 2007, dentro do guia com orientações para a inclusão da criança de

seis anos de idade, que foi criado e distribuído pelo Ministério da Educação

(MEC), a todas as escolas públicas brasileiras e as secretarias estaduais,

municipais e do distrito federal que declararam à ampliação dos seus sistemas

de ensino no censo escolar, a autora Sônia Kramer apresentou a infância da

seguinte maneira:

[...] a infância é entendida, por um lado, como categoria social e como categoria da história humana, englobando aspectos que afetam também o que temos chamado de adolescência ou juventude. Por outro lado, a infância é entendida como período da história de cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de idade. (KRAMER, 2007 p.13).

Entretanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu

segundo artigo, determina que para a lei seja considerada criança a pessoa

com até doze anos incompletos. Sendo assim, é preciso compreender que

tanto na Educação Infantil quanto em todos os anos inicias do Ensino

Fundamental estão presentes as crianças e, consequentemente, a infância.

Além disso, a obrigatoriedade do ingresso na pré-escola aos quatro anos

aliada às mudanças sociais que ocorreram nas últimas décadas, evidencia que

as crianças passam a maior parte de sua infância dentro do contexto escolar.

Considerando-se também algumas questões atuais como o aumento da

desigualdade social, onde em alguns casos a criança é até mesmo obrigada a

trabalhar, a violência doméstica e urbana, as mudanças em relação à vida

28

familiar como a presença efetiva das mães no mercado de trabalho, a redução

no número de filhos dos casais ou mesmo a agitação que faz parte do cotidiano

e torna o tempo escasso, percebe-se a dificuldade que as crianças enfrentam

em vivenciar plenamente sua infância.

Diante desse cenário, uma mudança de postura por parte da escola que

vise considerar que o espaço escolar necessita favorecer o brincar é

indispensável.

É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que saibamos em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não apenas como estudantes. (KRAMER, 2007, p. 20).

O direito que as crianças têm de brincar é assegurado pela Declaração

Universal dos Direitos da Criança, em seu princípio sétimo enfatiza que: “A

criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão

estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se

esforçarão para promover o exercício deste direito”.

Dada à importância do brincar para a vida das crianças, sabe-se que

esse é um dos pilares da Educação Infantil e também um direito adquirido, é

essencial assegurar que esse direito seja respeitado, para que elas possam

vivenciar essa prática ao longo de toda infância, inclusive no Ensino

Fundamental.

Como aponta Brasil (2009, p.27), ao defender que os educandos de

seis, anos ainda estão em um momento da vida em que o brincar é parte

inerente de seu desenvolvimento e, portanto, é preciso uma readequação da

escola para acolher essas crianças no Ensino Fundamental e atender a essa

necessidade, que também é um direito adquirido.

Nessa perspectiva, a terceira versão da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), de 2017, que ainda está em discussão, apresenta a

necessidade de considerar também no Ensino Fundamental as brincadeiras e

aspectos lúdicos que permeiam a infância como aliados nos processos de

aprendizagem e desenvolvimento das crianças, quando diz que: “[...] ao

valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária

29

articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.” (Brasil,

2017, p.53).

Compreende-se que há necessidade de que tudo seja adequado de

modo a proporcionar um ambiente acolhedor que facilite a adaptação e

promova nas crianças uma ideia de continuidade. Além do projeto pedagógico,

os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário, os utensílios e

equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa

nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava

nessa etapa escolar anteriormente.

Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre e com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. (BEAUCHAMP; PAGEL; NASCIMENTO (Org.), 2007, p.30).

Nesse sentido, toda a equipe escolar, especialmente os educadores,

precisa modernizar suas concepções para atender às novas necessidades do

processo educacional e das crianças nele envolvidas, ter consciência disso é

um fator primordial para garantir que a transição ocorra de maneira adequada,

caso contrário o sucesso desse processo estará inevitavelmente

comprometido.

Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianças e adolescentes diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsável de aprender e transformar a realidade de maneira positiva. (KRAMER, 2007, p.11).

Logo, a escola só conseguirá cumprir seu papel de formar integralmente

os educandos se reorganizar seu currículo, seus espaços, ambientes e

fundamentalmente suas práticas pedagógicas.

30

CAPÍTULO II

NOVA PERSPECTIVA SOBRE INFÂNCIA E CRIANÇAS

1 A INFÂNCIA E A CRIANÇA DE SEIS ANOS

De acordo com as alterações na atual LDBEN promovida pelas

promulgações das Leis de nº 11274/2006 e 12796/2013, supracitadas no

capítulo anterior, fazem-se necessárias diversas reflexões quanto aos inúmeros

contextos e questões envolvidas no ingresso, cada vez mais cedo, das

crianças nas escolas.

No caso da transição escolar entre a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental, foco do trabalho, dentre os diversos questionamentos que

podem ser realizados apresentam-se perguntas como: “Será que as escolas de

Ensino Fundamental estão preparadas para receber a criança de seis anos?”;

“Os envolvidos no processo conhecem às necessidades, especificidades e os

direitos dessas crianças?”; “O educador do primeiro ano, recebe formações

específicas com orientações sobre a importância desse ano enquanto ano de

transição escolar?”;

Diante de dúvidas como essas, fica evidenciado que para que haja

sentido na inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar existe a

necessidade de todos os profissionais envolvidos na escola, em especial, os

gestores e educadores, conhecerem mais sobre as orientações dos

documentos oficiais e sobre as literaturas e estudos específicos que envolvem

o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária em todos os seus aspectos:

físico-motor, afetivo-emocional, social e cognitivo, para que assim possam

reconhecer as necessidades e especificidades, que são apenas alguns dos

fatores que norteiam a aprendizagem delas, que estão em pleno crescimento e

construção de suas habilidades e identidades.

O primeiro ano conta com uma criança cuja curiosidade latente está se transformando em interesse pelo conhecimento sistematizado das coisas e das pessoas. Vale lembrar que sistematizado não significa fragmentado e nem compartimentado em disciplinas estanques. Nesse momento a escola é fonte dessa curiosidade latente e, ao mesmo tempo horizonte, para apresentar conhecimento de todas as áreas. (TIERNO, 2008, p.17).

31

Reconhece-se que atualmente ao falar das crianças abrange-se

indiretamente a infância e diante disso faz-se necessário um conhecimento

sobre essa categoria, em seu contexto social.

Diversos autores, dentre eles Ariès (1981), afirmam que até o fim da

Idade Média, a infância não era definida como uma fase, com particularidades

de um indivíduo, com características e necessidades próprias, a criança era

vista apenas como um adulto em miniatura, porém sem direitos próprios e com

atribuições inadequadas à sua faixa etária.

Mudanças importantes para uma nova concepção de infância só

começam a surgir no fim da Idade Média, entretanto somente no século XIX

essas concepções começam a nortear os processos educacionais. Vale

ressaltar que desde então a infância é uma categoria social, marcada pela

idade e o tempo de ser criança, que varia de acordo com as diferentes culturas,

classes sociais e histórias pessoais de cada ser e de cada família, esse é

também um momento específico do desenvolvimento humano no qual se

aprende a brincar, falar, andar e interagir no meio em que vive. A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas de organização da sociedade. Assim, a ideia de infância não existiu sempre e da mesma maneira. [...] Numa sociedade desigual as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis diferentes. (KRAMER, 2007, p. 14-15).

A infância sofreu alterações que podem ser evidenciadas tanto na

literatura, quanto na legislação, em especial na década de 1980. Os debates

políticos que ocorrem em torno da Constituição de 1988 e os estudos de

diversas áreas do conhecimento contribuíram para o questionamento da

concepção de naturalização das desigualdades sociais e educacionais, até

então predominantes e para o reconhecimento de que as condições de

desigualdade no caso das crianças eram determinadas por fatores

econômicos, culturais e sociais.

Dessa forma, à medida que a sociedade organizada exerceu pressão

sobre o Estado, este passou a incorporar, nos textos legais, o entendimento da

criança como sujeito de direitos. Pode-se citar como exemplos desses textos

legais a Constituição de 1988, o ECA nos anos 1990, a atual LDBEN de 1996.

Contudo, se no contexto político as diferentes concepções sobre a

infância influenciaram ou justificaram as políticas educacionais com limites e

32

possibilidades, no contexto pedagógico a definição dessas concepções é um

fator determinante que conduzirá todo o trabalho a ser desenvolvido. Tais

concepções orientarão os conceitos sobre ensino, aprendizagem e

desenvolvimento, além de, pautarem as ações sobre metodologias, seleções

de conteúdos, organizações de espaço e tempo e de avaliações.

Atualmente, pelo menos nos documentos legais, a criança é vista como

um ser único e de direitos, com suas especificidades e necessidades, que

precisam ser consideradas nos contextos em que estão inseridas, como afirma

o documento do MEC, a seguir:

Na atualidade, já se reconhece que as crianças têm suas necessidades, têm seus processos físicos, cognitivos, emocionais e características individuais – sexo, idade, etnia, raça e classe social – e têm seus direitos e deveres. Portanto, suas infâncias são diversas, pois elas atuam e participam nos espaços socioculturais, e de seus tempos. (BRASIL, 2015, p. 10).

Ao afirmar que a infância é um conceito que foi construído ao longo da

história, compreende-se que essa não é uma definição natural, e sim social.

Para Kramer (2007) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da

criança e de sua família na estrutura socioeconômica e cultural em que se

inserem. Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as

crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de

socialização e de condições objetivas de vida.

De acordo com essa perspectiva, cabe à escola reconhecer esses

sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados

pela humanidade ao longo da história, dispostos em diversos conteúdos

escolares, porém essa instituição deve respeitar a singularidade desse período

da vida e as particularidades das diferentes “infâncias” inseridas naquele

contexto. Afinal, em um país com tantas desigualdades sociais e econômicas,

faz-se importante ressaltar que, quando se fala na inserção da criança de seis

anos no Ensino Fundamental, abrange-se também milhares de crianças

brasileiras que não vivenciam a infância que se espera ou se coloca como

“ideal” pela sociedade, pois são obrigadas, desde muito cedo, a ingressar no

mundo adulto em meio a diferentes formas, seja por meio do trabalho infantil,

exploração sexual, maus tratos e tantos outros infortúnios que se apresentam

no cotidiano.

33

Nesse ponto de vista, torna-se essencial que os educadores busquem

conhecer os seus educandos, suas respectivas famílias e seus contextos

sociais, para que dessa forma possam planejar pesquisar e executar um

trabalho de qualidade, que respeite essa fase da vida e traga benefícios a

essas crianças.

Para que isso aconteça também é necessário compreender algumas

características que diferem a criança dessa faixa etária das outras, sobretudo

em sua imaginação, curiosidade e capacidade de aprendizagem.

Ao nascer, o cérebro humano tem 25% do peso que terá quando adulto. Para se ter uma ideia da importância central dos anos da educação infantil, basta dizer que entre 3 e 4 anos o cérebro atingiu 80% de seu peso adulto e que aos 6 anos já está com 90% do peso adulto. Dentro do cérebro, a parte mais importante nos seres humanos é o córtex cerebral, que representa em torno de 85% do peso total adulto. Isso implica que, do nascimento até a idade de 6 anos, o grande crescimento do cérebro significará, sobre tudo, um aumento extraordinário do córtex cerebral, que é a parte mais evoluída de nosso encéfalo e onde se situam os processos psicológicos mais finos e elaborados, incluídos o controle motor da ação e a capacidade de representação do corpo e de sua atividade sobre os meios físico e social. (PANIGUA; PALACIOS; 2007, p. 33).

Esses estudos demonstram que a criança tem uma capacidade de

aprendizagem muito grande ao longo dos primeiros anos de vida e que por

isso, é preciso valorizar os conhecimentos prévios dela, adquiridos desde o

nascimento e possibilitar que na Educação Infantil sejam priorizados o

desenvolvimento de habilidades, para que posteriormente no Ensino

Fundamental haja uma continuidade no processo de aprendizagem do

educando, de modo a articular os saberes trazidos da etapa anterior com os

novos aprendizados adquiridos no primeiro ano, favorecendo tanto a adaptação

quanto o desenvolvimento integral das crianças.

O documentário internacional “O começo da vida”, dirigido por Estela

Renner (2016), também apresenta o resultado de estudos que consideram o

desenvolvimento infantil de zero a seis anos como o grande alicerce da vida

para a espécie humana. Mostrando diferentes tipos de infâncias, o

documentário aponta que nessa etapa, a criança deve conhecer suas origens

(família, comunidade) e criar laços afetivos que as deixem seguras para

desenvolver-se com autonomia. Feito isso, se tiverem suas necessidades

básicas de alimentação e higiene atendidas, as crianças aprenderão o tempo

34

todo de maneira natural e se essa condição estiver associada a estímulos

adequados e interessantes, ao diálogo e a possibilidade de exploração de

objetos, com certeza o crescimento delas ocorrerá de maneira mais adequada

e significativa.

Ao reconhecer que a humanidade pode ser melhor se cuidar de forma

diferente da primeira infância, reconhece-se também que as escolas, enquanto

instituições que recebem as crianças cada vez mais cedo em seus espaços e

ambientes podem ter um papel fundamental no sonhado “futuro melhor”, o que

torna ainda mais importante repensar e reestruturar o trabalho nas primeiras

etapas escolares.

1.1 O trabalho pedagógico com a criança de seis anos

Partindo do princípio de conseguir articular o trabalho desenvolvido entre

as etapas escolares dando continuidade ao processo, o educador do primeiro

ano necessita ter bem definido o significado amplo do que é o educar na etapa

anterior, conforme apresenta o RCNEI, vol. 1:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, vol. 1, p. 23).

Além disso, é necessário que as escolas de Ensino Fundamental

acolham as crianças e suas infâncias para que elas possam vivenciar

plenamente essa fase, o que implica no fato de que essas instituições precisam

considerar a importância da dimensão lúdica nos processos de aprendizagem.

Macedo; Petty e Passos (2005, p. 16) apontam que valorizar o lúdico

nos processos de aprendizagem significa, entre outras coisas, considerá-lo na

perspectiva das crianças. Porque para elas, apenas o que é lúdico faz sentido.

Diante dessa afirmação, jogos e brincadeiras no contexto escolar podem atuar

como recursos pedagógicos importantes. Com objetivos pré-definidos e

contanto sempre com a intervenção adequada do educador quando

necessário, esses recursos podem trazer muitos benefícios aos envolvidos no

35

processo ensino-aprendizagem, além de auxiliar o trabalho dos educadores,

também devem ajudar na adaptação da criança na nova etapa.

Sabe-se que dentro do contexto escolar, as propostas curriculares e a

ações pedagógicas são fatores determinantes para que o conhecimento seja

ou não apropriado por parte dos educandos, por essa razão o educador

necessita adequar suas práticas às possibilidades de desenvolvimento e de

aprendizagem de seus educandos.

Leituras e estudos específicos, as conhecidas anamneses, rodas de

conversa e as tradicionais reuniões com os pais, são apenas algumas das

diversas maneiras de estabelecer um maior e melhor contato com essas

crianças. Conhecê-las torna-se essencial para facilitar o trabalho do educador

na hora de planejar suas atividades e ações. Vale ressaltar, que replanejar

suas atividades e ações de acordo com a necessidade dos educandos é

igualmente importante para que haja uma prática pedagógica adequada à

proposta.

Nesse sentido, acredita-se que uma das melhores opções de trabalho

em ambiente escolar com essas crianças deve envolver atividades

significativas para elas, que explorem seu desenvolvimento como um todo e

não o restrinja apenas aos conteúdos que privilegiem o desenvolvimento

intelectual.

O professor, na relação com a criança do primeiro ano, precisa conhecer o seu próprio aspecto lúdico para brincar e brincar e brincar, proporcionando a troca de papéis entre os alunos, problematizando questões de toda ordem (as de objeto de conhecimento formal, relacionamento social, sexualidade, consumismo, violência, meio ambiente e conseqüência de seus atos). Conteúdos são bem-vindos desde que o foco não se restrinja a eles, mas se ampliem na experiência da criança e na sua capacidade de expressão. Aliás, o sujeito da aprendizagem é a criança de seis anos e não o ensino. (TIERNO, 2008, p.17).

Diante da proposta da inclusão da criança de seis anos no Ensino

Fundamental, as instituições e educadores devem estar em sintonia com a

legislação para que trabalhem com essas crianças a partir da nova proposta de

ensino, pois somente dessa forma o primeiro ano será um elo entre o trabalho

desenvolvido na etapa anterior e o trabalho que está por vir.

36

[...] A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana. Educação infantil e ensino fundamental são frequentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes opõe educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. [...] Entender que pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de serem por elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida, e não só como algo instrucional que visa ensinar coisas. (KRAMER, 2007, p.19-20).

Para Brandão e Paschoal (2009) uma possibilidade interessante para

desenvolver um trabalho de qualidade com a criança de seis anos, é por meio

da pedagogia de projetos (projeto de trabalho), o que significa:

a) Considerar o interesse e a necessidade das crianças, partindo de uma proposta definida pelos educadores após um contato inicial com as crianças e o meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), delimitando temas a partir do contexto infantil, de modo que elas possam vivenciá-los de forma significativa; b) Permitir que as crianças analisem os problemas, as situações e os acontecimentos dentro de um contexto e na globalidade, utilizando para isso os conhecimentos presentes nos eixos de trabalho (música, movimento, linguagem oral e escrita, matemática, artes, natureza e sociedade) e a sua experiência sociocultural; c) Assumir uma postura pedagógica que perceba a criança como uma pessoa capaz de construir seu conhecimento e, consequentemente, veja no professor um mediador na construção de novos saberes. (BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p.46).

A escolha de metodologias de trabalho diferenciadas, significativas e

motivadoras, pode estimular o envolvimento dos educandos nas atividades,

pois nessa perspectiva as crianças são vistas como sujeitos ativos, que devem

questionar e expor suas opiniões e estabelecer, dessa forma, uma relação na

qual o educador seja o mediador de novos conhecimentos ao promover um

aprendizado mútuo. Dessa forma, a atuação do educador dependerá muito dos

conhecimentos que ele tem sobre a criança, no sentindo de que a relação entre

o adulto e criança é o que embasa e motiva todo o fazer pedagógico.

A motivação é ponto forte para que a aprendizagem aconteça, pois o estudante precisa ter atitude de receptividade para estabelecer relações entre os conteúdos que já conhece e os novos conceitos que serão apresentados, além de perceber a funcionalidade dos temas aprendidos, quanto mais esses conteúdos forem utilizados em sua prática profissional, mais interessados estes aprendizes se sentirão em conhecer, entender e aplicar o assunto em questão. (GASPARIN, 2001, p.7).

37

A continuidade do processo de aprendizagem das crianças dentro do

Ensino Fundamental deve envolver um diagnóstico que reconheça o nível de

desenvolvimento dessas crianças ao ingressar no primeiro ano, para que o

trabalho desenvolvido atenda às suas necessidades. Nesse contexto, o

primeiro ano deve contribuir com a ampliação dos conhecimentos das crianças,

levando em consideração o que elas já sabem.

O aprendizado por meio da experimentação dos meios natural, físico e

social, também continua sendo importante, objetivando o desenvolvimento

integral das crianças. Isso posto, é importante relembrar que dança, música,

poesia, teatro e literatura dentre outras atividades do tipo, deverão estar

presentes nos ambientes escolares, como uma forma de expressão da sua

realidade.

Pode-se dizer que a organização do trabalho pedagógico está

relacionada ao sentido que se atribui ao ato de educar, à escola e a sua função

social, porém o desenvolvimento do trabalho do educador também dependerá

de fatores externos, tais como a parceria da família, um currículo adequado, a

elaboração de um projeto político pedagógico coerente e uma gestão

democrática dentro da escola, por exemplo, para conseguir alcançar bons

resultados em seu trabalho.

Para atender as necessidades educacionais da atualidade, o educador

precisa se atentar ao fato de que ao longo da história ocorreram evoluções nas

concepções teóricas e que o modelo de ensino atual apresenta que o

conhecimento se adquire por meio de um processo de construção e não por

meio de absorção e acúmulo de informações obtidas do mundo exterior. Ou

seja, ao invés de simplesmente transmitir seus conhecimentos, o educador

deve encorajar a criança a construir seus conhecimentos ao elaborar suas

próprias perguntas e respondê-las por meio de sua própria iniciativa de

pesquisar e sua capacidade de investigação. No processo ensino-

aprendizagem, o educador deve se policiar para não induzir as respostas dos

educandos ou, até mesmo, fornecer-lhes “respostas prontas”. O educador

precisa atuar como mediador no processo de aprendizagem, deve sempre

provocar o educando, fazendo-lhes pensar.

Quando houver erros, estes não devem ser corrigidos de forma brusca

ou depreciativa. No atual modelo de ensino, o erro pode ser um importante

38

aliado do educador, por meio dele é possível identificar a dificuldade do

educando e retomar o conteúdo para que o mesmo possa superar tal

problema. Os acertos necessitam ser valorizados, pois a autoestima dos

educandos também influencia no desenvolvimento do trabalho, porém ao longo

das atividades conforme a criança for respondendo corretamente, é necessário

contra argumentar, para que se possa verificar o quanto essa criança está

convicta de sua resposta. Dessa forma é necessário reforçar mais uma vez que

a intervenções do educador são essenciais.

Outra metodologia de trabalho que favorece as crianças de seis anos é o

trabalho com resoluções de problemas em que se deve apresentar uma

situação que envolva a descrição clara de um problema e propor aos

educandos que sigam algumas etapas, dentre elas a identificação do problema,

a observação, a análise, etc. Para alcançar o objetivo de resolver o problema

serão mobilizados diversos aspectos e a aprendizagem nesse contexto

possibilitará aos educandos o desenvolvimento da criatividade e da autonomia.

Posteriormente deve haver um debate sobre o desfecho da atividade para que

todos consigam ampliar suas capacidades de pensar e de respeitar o

pensamento dos outros.

Partindo de pressupostos teóricos da Epistemologia Genética de Jean

Piaget, Brandão e Paschoal (2009) defendem que:

A construção das estruturas da inteligência se dá por meio do processo da equilibração e segue uma sequência invariável e idêntica para todas as crianças em todas as culturas. As atividades de uma proposta didática para a criança de seis anos podem ser elaboradas de modo a respeitar a ordem sequencial de construção dessas estruturas. Tais atividades podem ser organizadas para provocar perturbações e conflitos cognitivos que desencadeiem esse processo. (BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p. 70-71).

Considerando a necessidade básica de criar diversas situações que

desafiem o pensamento da criança, ao gerar conflitos cognitivos, nos quais

para resolvê-los, faz-se necessário realizar inúmeras e sucessivas tentativas

com possibilidades que possam conduzir à construção de novas estruturas.

O psicólogo e biólogo Jean Piaget (1896-1980) é reconhecido como uma

referência no desenvolvimento cognitivo humano. Ele classifica-o em períodos,

organizados da seguinte forma:

a) Sensório-motor: crianças recém-nascidas até 2 anos;

39

b) Pré-operatório: crianças de 2 até 7 anos;

c) Operatório concreto: crianças de 7 até 11 anos; e

d) Operatório formal: crianças a partir de 11/12 anos.

Para Piaget o período pré-operatório, onde estão situadas as crianças

de seis anos, é marcado por alguns fatores. Nessa fase há o surgimento de

novos sentimentos interindividuais, como por exemplo, respeito, admiração e

também há uma introdução ao desenvolvimento da moralidade. Essa criança

ainda se encontra na fase do egocentrismo, o que pode dificultar os

relacionamentos e trabalhos em grupos. Nessa fase, elas estão desenvolvendo

sua coordenação motora fina e sua capacidade de representação, ao

adquirirem conceitos como reversibilidade e conservação.

Em todos os períodos de desenvolvimento descritos por Piaget (2002b),

estão presentes os conceitos de assimilação e acomodação que partem do

desequilíbrio apresentado pelo indivíduo frente à um novo desafio, onde esse

modifica seu estágio mental para aceitar o novo, ao realizar assim a

acomodação.

[...] a assimilação é essencialmente a utilização do meio externo pelo indivíduo para alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos. Esses esquemas [...] tem a necessidade de acomodar-se, sem cessar, às coisas e que as exigências dessa acomodação se opõem, com frequência, ao esforço assimilador, é evidente. (PIAGET, 2002b, p. 354).

A partir dessas informações, é necessário que as atividades da proposta

didática para a criança de seis anos possam ser organizadas de maneira a

propiciar atividades significativas e desafiadoras que possibilitem a conquista

do verdadeiro conhecimento que faz uso da inteligência presente na

capacidade do indivíduo de adaptação e readaptação dos esquemas e não do

acumulo de informações.

Deve-se reconhecer, porém que os princípios cognitivos não são os

únicos responsáveis pela construção do conhecimento, uma vez que

afetividade, valores e interesses também estão presentes nesse processo e

isso significa que a construção do conhecimento implica sim na ação do

cognitivo, mas nela também intervêm, em graus diversos, a afetividade, os

valores e o interesse.

40

Afetividade e inteligência podem ser considerados dois aspectos

intimamente ligados, ainda mais quando se trata de crianças, a interação com

as outras pessoas tende a atuar como um fator determinante. Pode-se

relacionar a forma e o dinamismo do comportamento das crianças com a

afetividade, enquanto as técnicas utilizadas nas resoluções de problemas

auxiliam no aspecto cognitivo.

No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, vol. 1, p. 21-22).

Sabe-se que há um paralelo entre o desenvolvimento das funções do

intelecto e da afetividade com o desenvolvimento social. Isto é, conforme são

feitos progressos no desenvolvimento da inteligência, ocorrem também

mudanças na vida social e na afetividade. Dessa forma, a construção das

estruturas da inteligência é condição necessária para a socialização e para o

desenvolvimento integral das crianças. Assim, compreender, conhecer e

reconhecer a forma como as crianças são e estão no mundo, em toda sua

particularidade, é um grande desafio para os profissionais da educação.

A partir do momento em que estão estabelecidos os conteúdos e as

metodologias de trabalho que serão utilizadas em sala de aula, outra questão

ainda é muito relevante e diz respeito a como fazer a avaliação da criança do

primeiro ano do Ensino Fundamental.

A avaliação não deve ser necessariamente disposta apenas da forma

tradicional, isto é, a avaliação escrita. De acordo com as orientações

pedagógicas atuais, o processo avaliativo precisa acontecer de forma contínua,

com acompanhamentos periódicos, que podem ocorrer por meio de portfólios,

por exemplo. Outro tipo de avaliação pode ser aquela realizada no final do dia,

ou até mesmo depois de um período determinado de trabalho, como ao final de

uma sequência didática, por exemplo, que envolva uma roda de conversa na

qual a conversa gire em torno de todos os acontecimentos do dia, ou do

período que se avalia, para que se reflita sobre as aprendizagens e também

41

sobre o comportamento do grupo inteiro e de cada um em particular, de acordo

com as regras estabelecidas para a organização dos trabalhos, os famosos

“combinados”.

Segundo Brandão e Paschoal (2009, p. 78), "Na hora da avaliação, a

criança terá a oportunidade de reconstruir os acontecimentos vivenciados

naquele dia, de evocar o que fez e o que sentiu ou como se comportou durante

as diferentes atividades das quais participou". A evocação das ações e dos

acontecimentos no decorrer do dia, servirá como um estímulo para a

representação e criará uma oportunidade de reflexão por parte da criança

sobre o que fez, julgando seus próprios atos. Essa reflexão auxiliará a

coordenação das ações e das representações que constituem os passos

iniciais do processo de abstração reflexiva, que está presente na construção do

conhecimento.

É importante também que ocorra um momento em que educador e

educando se autoavaliem, uma vez que ocasiões como essas permitem que as

crianças tomem consciência das próprias ações e, consequentemente, se

tornem mais responsáveis por elas. A autoavaliação do educador, além de

fazê-lo refletir sobre suas práticas e atitudes em sala, contribuirá para

evoluções e um melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Ao abordar o trabalho com a criança do primeiro ano, é importante

ressaltar que o sucesso da implantação dessa proposta do Ensino

Fundamental de nove anos, dependerá do envolvimento de todos.

Principalmente dos gestores escolares e educadores. A gestão escolar

necessita ser democrática e participativa, os gestores devem ofertar

capacitações e oportunidades de formações específicas aos educadores dos

primeiros anos e juntamente com a comunidade podem estudar formas de

melhorar a escola para atender aos educandos enquanto crianças. Já os

educadores podem buscar mais formações e capacitações e inovar em suas

metodologias de trabalho ao criar situações propícias para favorecer e

incentivar o desenvolvimento da criança em todos esses aspectos.

42

CAPÍTULO III

O OLHAR DO EDUCADOR DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1 PESQUISA COM OS EDUCADORES DO PRIMEIRO ANO

Com o objetivo de conhecer mais sobre os educadores diretamente

envolvidos no processo de transição entre a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental, ou seja, os educadores dos primeiros anos, a abordagem

quantitativo-qualitativa foi a escolhida para a realização da pesquisa de campo.

A pesquisa abrangeu toda a rede de ensino da cidade de Lins, interior

de São Paulo, com atuação no primeiro ano do Ensino Fundamental, o que

inclui escolas municipais, estaduais e particulares. Assim, além de saber mais

sobre o olhar dos profissionais, seria possível perceber as diferenças entre os

sistemas público estadual, municipal e o sistema particular, em relação à

formação dos profissionais envolvidos e a estrutura física das escolas para

atender às crianças.

Apenas uma unidade escolar com primeiro ano foi excluída da pesquisa,

visto que a mesma atende a classes multisseriadas, ou seja, a educadora do

primeiro ano é responsável também pelo segundo e o terceiro ano

simultaneamente, situação que descaracterizava os objetivos da pesquisa com

foco em conhecer especificamente o trabalho do educador do primeiro ano e

seu preparo para atuar com esses educandos ao vivenciarem essa primeira

transição escolar.

A opção pelo questionário como método para obtenção dos dados deu-

se principalmente pelo fator tempo, uma vez que agendar entrevistas com

todos os educadores das redes de ensino seria demasiadamente custoso, já

que em geral os mesmos trabalham em dois períodos e, às vezes, até mesmo

em duas escolas diferentes.

Uma carta de solicitação foi elaborada pela educadora orientadora do

trabalho e entregue às autoridades competentes, no caso, a Secretária de

Educação e a Dirigente Regional de Ensino da região de Lins - SP, para que a

pesquisa nas unidades municipais e estaduais fosse devidamente autorizada

43

por elas. Com relação às escolas particulares foi feita uma carta para cada

diretor (a) de escola a fim de solicitar a mesma autorização.

Feito isso, iniciou-se a etapa da elaboração das perguntas e uma das

preocupações envolveu apresentar um questionário objetivo e não muito

extenso. Além disso, buscou-se fundamentar tais questões de acordo com a

análise bibliográfica apresentada nos capítulos anteriores. Cada pergunta

pretende atender a um objetivo pré-definido e interligado às questões que

abordam a transição em âmbito nacional e as diversas nuances da criança no

início da vida escolar.

Para que as respostas às questões demonstrassem efetivamente o olhar

dos educadores sobre o processo de transição escolar e apresentar os pontos

de vistas dos mesmos em relação a como esse processo ocorre dentro das

escolas, a maioria das perguntas teve cunho dissertativo.

Além dos estudos bibliográficos, as experiências vivenciadas pelas

pesquisadoras nos estágios curriculares, tanto na Educação Infantil, quanto no

Ensino Fundamental, ao longo do processo de formação acadêmica auxiliaram

na elaboração de uma tabela com possíveis eixos de conexão entre as etapas

escolares. Nesse sentido, buscou-se perceber se existem semelhanças entre a

estrutura e o trabalho desenvolvido no primeiro ano em comparação ao

trabalho dos anos anteriores, na Educação Infantil que indiquem uma

continuidade no processo de ensino conforme o que determinam os

documentos oficiais sobre a Educação Básica no país.

A opção pela não identificação dos educadores nos questionários da

pesquisa também foi um ponto discutido e por fim adotado para tentar

propiciar-lhes maior liberdade nas respostas. Além disso, a possibilidade de

lacrar o envelope antes da entrega, também foi ao encontro dessa questão,

pois assim os mesmos poderiam responder ao questionário sem nenhum tipo

de preocupação com possíveis sanções acerca de suas respostas. Afinal,

sabe-se que pode haver complicações no que diz respeito ao sigilo, Ludke e

André (2015, p. 59) afirmam que “para conseguir certo tipo de dado o

pesquisador muitas vezes tem que assegurar aos sujeitos o anonimato”.

Após as etapas iniciais de organização e preparação dos materiais,

foram entregues aos educadores e coordenadores questionários impressos,

inseridos em envelopes neutros que continham orientações para o

44

preenchimento. O tempo médio solicitado para o preenchimento foi de quinze

dias, mas em algumas unidades se estendeu a vinte dias.

Foram entregues quinze questionários na rede estadual, dez

questionários na rede municipal e doze na rede privada de ensino, em um total

de trinta e sete questionários. Desses, apenas vinte e três foram devidamente

devolvidos e preenchidos corretamente com respostas as perguntas, quatro

foram devolvidos em branco e dez não foram devolvidos por motivos que

segundo as coordenadoras pedagógicas envolveram desde licença médica por

parte dos educadores, até a falta de tempo para o preenchimento por parte dos

mesmos.

Os gráficos a seguir elucidam a participação total das redes de ensino

na pesquisa e também a participação total dos educadores na pesquisa.

Figura 1 – Participação total das redes na pesquisa.

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. (2017)

Figura 2 – Participação total dos educadores na pesquisa.

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras. (2017)

45

Os dados supracitados, representados pelas respectivas porcentagens

dos participantes, infelizmente refletem que uma parte dos educadores

demonstra não compreender a importância das pesquisas de campo para o

aprofundamento de estudos específicos na área educacional, que por sua vez

podem gerar trabalhos que podem promovem melhorias para todo o sistema

escolar e para a sociedade em geral. Nesse sentido, percebe-se que os

educadores se apresentam desmotivados em contribuir com pesquisas, atitude

que dificulta os estudos dos pesquisadores e a obtenção de resultados

significativos.

Diante do material recolhido, os trabalhos continuaram com a separação

dos mesmos de acordo com a rede de ensino. A etapa foi seguida pelo

agrupamento das respostas dadas a cada questão e posteriormente por uma

classificação das respostas que contemplavam efetivamente o objetivo das

perguntas e as que não contemplavam. Houve, ainda, questões que atendiam

apenas parcialmente aos objetivos da pergunta e dessa forma criou-se um

terceiro grupo.

A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e inferências num nível de abstração mais elevado. (LUDKE; ANDRÉ, 2015, p.53).

Nesse momento, foi evidenciado um dos pontos de maior dificuldade

apresentado pelo questionário aberto aos pesquisadores que é a missão de

analisar as informações obtidas com atenção e imparcialidade, pois as

respostas possibilitam interpretações diferentes a quem as lê e, em alguns

casos, revelam informações que vão além das pretendidas, como por exemplo,

aconteceu com dois dos questionários devolvidos que continham respostas

idênticas.

Situação intrigante, principalmente ao avaliar que a pesquisa envolveu

sujeitos que tinham a opção de entregar o questionário em branco, ou mesmo

de não o entregar. Provavelmente tal atitude foi amparada pela possibilidade

do anonimato dada aos educadores, que a priori deveria ser um recurso aliado

da pesquisa. Essa situação apresentou descaso e falta de comprometimento

por parte de tais educadores diante da possibilidade de reflexão sobre suas

46

próprias concepções e práticas, fator que é determinante para a promoção de

melhorias na Educação nacional, o que é no mínimo preocupante.

2 ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Após a organização inicial dos materiais, teve início a análise dos dados.

Por meio das questões percebeu-se que o tempo médio de atuação dos

docentes do primeiro ano da cidade varia entre 3 meses e 35 anos. E que essa

variação na experiência dos mesmos não interfere diretamente em suas

concepções. Já no caso da rede em que atua, a única diferença marcante é

que os educadores das redes particulares e municipais dispõem de parque nas

unidades e os utilizam com certa frequência, já na rede estadual esse recurso

não está disponível.

A primeira questão tinha como objetivo saber se os educadores

conhecem as etapas escolares, Educação Infantil e Ensino Fundamental e, se

reconhecem as principais diferenças entre elas. Foi pedido para que as

pontuassem de forma que fosse possível entender melhor como os educadores

enxergam a transição. A maioria dos educadores pauta a diferença entre a

utilização do lúdico e concreto, na Educação Infantil e, construção do

conhecimento com apelo apenas no cognitivo, no Ensino Fundamental, como

mostram os depoimentos abaixo:

“Na Educação Infantil, por ser o início dessas crianças na educação básica, o lúdico tem grande importância em todos os eixos, ensina e aprende através de jogos e brincadeiras, também há uma afetividade maior. No Ensino Fundamental, com as cobranças externas, a angústia em mostrar resultados não deixa espaço para aprender com o lúdico”. (Educador rede municipal). “Na Educação Infantil é considerado o lúdico, concreto, brincadeiras, processo de socialização, o que propõe o crescimento cognitivo e motor da criança. Enquanto isso, no Ensino Fundamental o lúdico, brincadeiras e socialização também são importantes, mas, com o tempo, são reduzidas já que os objetivos a serem atingidos são outros”. (Educador rede privada). “A Educação Infantil está voltada ao desenvolvimento pessoal, sendo estimulado através de atividades lúdicas, desenvolvimento de artística e oral. O Ensino Fundamental está voltado para construção do raciocínio próprio de sua idade, com atividades de leitura e escrita”. (Educador rede estadual).

47

Percebe-se que o ponto mais enfatizado como diferença entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental envolve o lúdico ou a falta da

utilização dele. A afetividade presente na pré-escola e a questão da

importância excessiva à formação cognitiva no Ensino Fundamental também

são citadas.

A segunda questão tinha a finalidade de obter a opinião dos educadores

sobre os pontos positivos e negativos na inclusão da criança de seis anos no

Ensino Fundamental, conforme elucidam algumas respostas apresentadas

abaixo:

“Os prós, foi que o ensino começou mais cedo, centrado na responsabilidade de ser alfabetizado, leitor e produtor (da escrita). O contra é que a criança começou mais cedo é ainda bastante forte a presença do lúdico nos alunos do primeiro ano”. (Educador rede municipal). “Esta lei aponta a intenção de oferecer maiores oportunidades de aprendizagem e ingressar a criança mais cedo no sistema de ensino, porém penso eu que isto deveria acontecer no Ensino Médio já que o educando tem mais possibilidades de compreender e aproveitar este momento. Percebo que as crianças estão chegando no 1º ano cada vez mais imaturas para alfabetização e com uma cobrança maior”. (Educador rede privada). “As crianças estão chegando imaturas no primeiro ano, a socialização é mais difícil, pois, ainda são egocêntricas com cinco anos, isto dificulta e desestimula o aprendizado. Elas estão na fase de brincar e, no Ensino Fundamental há a necessidade e a cobrança da alfabetização”. (Educador rede estadual).

Assim, fica claro que a maior preocupação por parte dos educadores, é

a imaturidade com que a criança chega ao primeiro ano, o que acarreta

dificuldades para o desenvolvimento do trabalho, no sentido em que há muitas

cobranças por parte dos pais e das equipes pedagógicas para obtenção de

resultados em relação à alfabetização, cobranças que em muitos casos não

levam em consideração as especificidades da infância e a heterogeneidade

das crianças.

Diante disso, um fator fundamental para maior qualidade nos trabalhos

educacionais com as crianças, seria o maior conhecimento dos envolvidos

sobre as especificidades das mesmas, conforme é inclusive apontado em

documento oficial que ressalta: “O professor da Educação Infantil e dos anos

iniciais do Ensino Fundamental é, ou deveria ser, um especialista em infância.

[...]” (BRASIL, 2013, p.58). Tal aspecto deveria ser uma meta do sistema

48

educacional brasileiro, que deveria incluir nos documentos propostas de

reformulações nos cursos de licenciaturas e de formação continuada que

poderiam auxiliar para o alcance desse objetivo tão relevante.

Para identificar se existem formações específicas para trabalhar com a

transição e, em caso positivo, a opinião dos educadores sobre a eficiência das

mesmas, a terceira questão apresentou resultado negativo, pois a maioria dos

educadores relatou não ter recebido tal formação. Dos que disseram recebê-la,

a maioria a classificou como insuficiente, alegando que essa abordava apenas

o material proposto e, que apenas na prática conseguiram compreender melhor

o que seria essa transição, mesmo hoje, dez anos após a mudança.

As DCNEB também estabelecem à importância da formação continuada

quando aponta em seu artigo 58 que:

A formação inicial nos cursos de licenciatura não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da educação será contemplado no projeto político-pedagógico. (BRASIL, 2013, p.79)

Além disso, muitas outras adequações são necessárias para melhorar a

Educação Básica, inclusive na estrutura das escolas, como aponta Kramer,

2007:

As crianças têm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades de organização que favoreçam a sua inserção crítica na cultura. [...] que garantam o atendimento de suas necessidades básicas em outras esferas da vida econômica e social, favorecendo mais que uma escola digna, uma vida digna. (KRAMER, 2007 p.21)

Nesse sentido, ao visar reconhecer o olhar dos educadores em relação à

estrutura, principalmente do espaço físico do Ensino Fundamental, formulou-se

a quarta questão, a fim de saber se esse espaço passou por alguma

transformação para receber as crianças de seis anos e se tem alguma

semelhança com os espaços da Educação Infantil, o que facilitaria uma

transição efetivamente gradativa. Em sua maioria, as respostas foram

negativas e os educadores afirmaram que a ampliação do Ensino Fundamental

de oito para nove anos foi algo inesperado naquela época e, que mesmo

depois de muito tempo, não houve uma adequação estrutural significativa.

49

Dos que relatam mudanças, a maioria aponta que o primeiro ano

permaneceu no prédio da Educação Infantil, quando a escola atende às duas

modalidades de ensino, o que ocorre principalmente na rede particular. Alguns

educadores relataram pequenas reformas: “A escola possui, hoje, mobiliários,

sanitários e materiais adaptados a faixa etária deles. Além de parque e da

biblioteca que é excelente”, como aponta um educador da rede municipal. Para

Tierno, (2008, p. 21): “O espaço físico é um componente educativo precioso e

não tem sido explorado em todas as suas possibilidades em nossas escolas.”

Para atender às orientações de continuidade no processo de transição, o

espaço do primeiro ano do Ensino Fundamental deve ter características

semelhantes aos espaços da Educação Infantil.

A quinta questão buscou compreender se os educadores conhecem as

leis e, em casos positivos, o que os motiva a utilizá-las em benefício das

crianças, no sentido de promover um desenvolvimento integral e não somente

cognitivo das mesmas, relacionado à alfabetização, que muitas vezes é focado

apenas em codificação e decodificação dos códigos linguísticos. É notório que

os educadores agregam isso ao fato de haver uma grande cobrança por parte

dos pais e do sistema, como apontam algumas respostas:

“Porque o sistema exige, quando apresenta para o professor o gráfico de rendimento e pede explicações, o que se espera do professor é que mostre resultados. Claro que há maneiras para se chegar, porém, o desespero é maior e fazemos o que achamos ser correto”. (Educador rede municipal). “O professor de 1º ano não tem a obrigação de alfabetizar, já que este processo acontece nos 3 primeiros anos iniciais. Ele tem a responsabilidade de oferecer/proporcionar momentos, atividades que proporcionam a criança a refletir sobre a escrita e a leitura, chegando a algumas hipóteses. Porém, onde leciono o sistema é complexo, se as crianças não forem alfabéticas não irão acompanhar o 2º ano e terão muitas dificuldades”. (Educador rede privada).

“Penso que o educador se sente na obrigação de alfabetizar porque há uma cobrança do sistema em que alunos são, desde o primeiro ano, submetidos a provas bimestrais externas a fim de avaliar o nível de alfabetização das mesmas. Muitos professores esquecem que o ciclo de alfabetização se desenvolve ao longo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental e isso é muito comprometedor para o desempenho escolar do aluno, pulando muitas vezes etapas importantes na vida escolar da criança. (Educador rede estadual).

50

Percebeu-se aqui uma incoerência entre as orientações legais e as

cobranças sobre “alfabetização”. Ressalta-se que mesmo os educadores que

conhecem o amparo legal em relação à alfabetização no sentido amplo, muitas

vezes não conseguem trabalhar de maneira a proporcionar o desenvolvimento

integral dos educandos e se veem obrigados a focar seu trabalho na

alfabetização no sentido tradicional.

Um trabalho voltado a esclarecer a sociedade e principalmente aos

pais dos educandos sobre o novo modelo de alfabetização com letramento, se

faz necessário para a diminuição das cobranças em relação à rapidez no

desenvolvimento da leitura e escrita por parte das crianças. Assim, haveria um

maior conforto desses pais em saberem que frente a esse novo modelo de

alfabetização existe um processo que em um primeiro momento pode retardar

o início da escrita e a leitura, mas posteriormente tornará essas habilidades

mais eficazes e produtivas.

Saber a opinião dos educadores sobre a utilização do lúdico no contexto

escolar, principalmente como facilitador no processo de ensino-aprendizagem,

foi uma das questões abordadas, pois os documentos também ressaltam que:

O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes de sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica juntos às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização. (BRASIL, 2013, p. 136-137).

A maioria das respostas para essa questão é positiva e destaca-se a

importância do lúdico no cotidiano dos educandos: “É de total importância, de

maneira que são fornecidos aos alunos diversos recursos para assimilação dos

conteúdos trabalhados”, como relata um educador da rede municipal.

Novamente Kramer (2007), já destacava quão importante é manter os

jogos e brincadeiras presentes no Ensino Fundamental para que a infância não

seja “perdida”, como ocorre em diversos casos:

[...] temos crianças sempre, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. [...] considerar os milhões de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e vida e, não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. (KRAMER, 2007 p.19).

51

Desta forma, é importante considerar sempre que Educação Infantil e

Ensino Fundamental devem envolver conhecimentos e afetos, valores,

saberes, cuidado e atenção, além de alegria e brincadeiras, tão importantes

para o desenvolvimento integral das crianças.

Foi elaborada pelas pesquisadoras, uma tabela com o objetivo de

perceber por meio das atividades desenvolvidas pelos educadores se existem

semelhanças entre a estrutura e o trabalho desenvolvido no primeiro ano, em

comparação ao trabalho dos anos anteriores na Educação Infantil que atendam

às necessidades das crianças e facilitem a adaptação das mesmas na nova

etapa escolar.

Quadro 2 - Atividades que interligam Educação Infantil e Ensino Fundamental.

Semanalmente Uma vez por mês

Algumas vezes por

mês Nunca

Não utilizo, porque a

escola não tem

Jogos e brincadeiras

16 1 3 0 0

Brinquedos 15 2 4 0 1

Músicas 18 0 2 0 0

Filmes e desenhos

5 7 8 1 1

Parque 13 0 0 0 10

Biblioteca – com leitura

deleite 18 1 3 0 1

Rodas de conversa

19 0 1 0 0

Fonte: Elaborada pelas pesquisadoras. (2017)

Ao preencher a tabela, alguns educadores acrescentaram a coluna

“Diariamente”, que não constava no modelo original do questionário

apresentado, sendo assim alguns dados não fecham com o número 23, total de

questionários recebidos. Além disso, alguns itens também foram deixados em

branco.

52

É notório que jogos, brinquedos, filmes e parques, não são muito

utilizados pelos educadores, algo que poderia facilitar no processo de

adaptação e também aprendizagem dos educandos, como já explicitado acima.

Ao encerrar o questionário, a questão de número oito buscou perceber

se os educadores têm um olhar preocupado com os educandos enquanto

crianças. Para isso, foi pedido que pontuassem quais as adequações

consideradas necessárias para que a transição escolar aconteça

adequadamente, respeitando a infância. Foram várias as sugestões, entre elas

as que se destacaram estão dispostas abaixo:

“É necessário manter, no início da transição, os modos e rotinas desenvolvidas na Educação Infantil, para que as crianças sintam a menor diferença possível. Ir alterando a maneira de trabalho para a do Ensino Fundamental, de forma gradativa, ao longo do 1º e 2º ano”. (Educador rede municipal). “Penso que nas primeiras semanas de aula, o professor deveria iniciar com trabalhos que visam a adaptação do aluno e, ir adequando o trabalho de acordo com as necessidades que a sala demonstra ter”. (Educador rede privada). “Na minha opinião trabalhar com bastante dinâmicas, para que as crianças consigam ter uma boa interação com a nova turma, novos horários e professor. Quando a criança se encontra em um ambiente agradável e favorável, ela consegue realizar uma boa adaptação”. (Educador rede estadual).

O referencial DCNEB apresenta em suas diretrizes que deve haver um

acompanhamento do processo de educação que garanta um olhar contínuo

sobre o mesmo e que crie estratégias para os momentos de transição

vivenciados pelas crianças, seja no ingresso na pré-escola ou na passagem

para o primeiro ano que segundo o mesmo devem:

a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição; b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior da instituição; c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;

53

d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação. (BRASIL, 2013, p.95-96)

Para que essa transição ocorra de forma a acarretar benefícios aos

educadores, responsáveis, educandos e todos os outros envolvidos, essa

mudança deve seguir aos itens supracitados, procurando respeitar ao máximo

as crianças, afinal elas são as protagonistas do processo.

Em suma, essa pesquisa mostrou o quão difícil e delicado tem sido o

trabalho dos educadores ao lidar com a inserção da criança de seis anos no

Ensino Fundamental e tudo o que a acompanha. Entretanto, um trabalho de

conscientização da sociedade em relação às mudanças que ocorrem no

processo ensino-aprendizagem, aliado às capacitações adequadas para a

equipe pedagógica e seu comprometimento, podem vir a auxiliar para que a

transição aconteça da maneira adequada ofertando às crianças oportunidades

de vivenciar esse momento de adaptação de uma maneira mais tranquila e

estimulante para que mantenham o interesse pelo contexto escolar e tudo o

que ele tem para oferece.

54

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há muito tempo o processo escolar ocupa um grande espaço na vida

das crianças que, em geral, passam anos envolvidas nele. Diante das

mudanças sociais e culturais que ocorreram ao longo dos anos, o ingresso

nesse processo ocorre cada vez mais cedo e por isso é essencial reavaliar

pontos estratégicos que podem atuar como aliados para tornar o todo o

processo mais interessante e significativo para os envolvidos.

Acredita-se desde o início da pesquisa que um desses pontos pode ser

a transição escolar, uma vez que toda transição atua como um marco e, no

caso da transição escolar, esse marco enquanto positivo ou negativo pode

influenciar diretamente no interesse ou desinteresse dos envolvidos pelo

processo.

Embora os documentos explicitem uma preocupação com a passagem

entre as etapas escolares, na prática ela ainda não ocorre da maneira prevista.

Um fator determinante é a influência da sociedade como um todo, que não

acompanhou as evoluções pedagógicas e não reconhece os objetivos atuais

da escola de formar integralmente, nem as novas concepções frente ao

processo de alfabetização com letramento compreendendo que decodificar ou

codificar somente nunca foi e não será suficiente, ainda mais em um mundo

globalizado. Fato que permite que as famílias ainda enxerguem o primeiro ano

como a antiga primeira série, no qual se valorizava a questão da alfabetização

apenas no sentido de leitura e escrita e, com isso, pressionem os gestores

escolares e educadores do primeiro ano a enfatizar seus trabalhos nessa

questão, o que limita o foco ao aspecto cognitivo que foge da proposta.

A partir das análises sobre as crianças e a infância, é possível

considerar que apesar de haver muitos estudos sobre esse tema e também

teorias sobre o desenvolvimento humano que podem auxiliar os educadores

em seus trabalhos. Faz-se necessário enxergar que cada criança é única e

possui o seu próprio tempo, que deve ser respeitado e levado em conta em

todos os espaços, inclusive no escolar, diante do processo ensino-

aprendizagem, para que por meio de trabalhos diversificados sejam

proporcionados os benefícios ao desenvolvimento dessa criança.

55

Outro ponto fundamental é a falta de uma formação específica para o

educador do primeiro ano, para que ele enxergue além do educando

ingressante no Ensino Fundamental, a infância ali presente, os direitos, as

necessidades, especificidades e a importância de dar sequência ao trabalho

desenvolvido na Educação Infantil, para que elas atribuam significado em

frequentar a escola pelo prazer do aprendizado proporcionado, e pelas

relações sociais construídas neste ambiente, pois essas crianças não

percebem e não têm recursos cognitivos para conseguirem pensar na escola

como algo que será importante em um futuro distante, ligado a profissões que

eles nem sabem ao certo o que significam.

Portanto, a ampliação do tempo de permanência das crianças no

sistema educacional somente poderá surtir os efeitos ambicionados pelo

governo, quando também ampliarem-se as concepções sobre a função social

da escola na atualidade, sobre os envolvidos no processo escolar, e também

sobre as formações acadêmicas e continuadas que podem tornar os

profissionais mais preparados e qualificados para atuar frente às novas

propostas de ensino.

Diante disso, pode-se afirmar que os objetivos, tanto o geral, quanto os

específicos, foram alcançados e que a hipótese inicial do trabalho é relevante e

necessita ser considerada.

56

REFERÊNCIAS

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60

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

BARBOSA, Maria Carmen S. DELGADO, Ana Cristina Coll. A infância no Ensino Fundamental de 9 anos. Porto Alegre: Penso, 2012.

EDWARDS, C. GANDINI, L. FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

61

APÊNDICE

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APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO PARA OS EDUCADORES - QUESTIONÁRIO PARA ANÁLISE DE DADOS

REDE EM QUE ATUA: ( ) MUNICIPAL ( ) ESTADUAL ( ) PARTICULAR

TEMPO DE CARREIRA COMO EDUCADOR: ______________________

1. Para você, quais são as principais diferenças entre Educação Infantil e Ensino Fundamental?

2. A Lei nº 11.274/2006 que instituiu a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos passou a vigorar a partir de 2007. Como você compreendeu a mudança e a inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar? Explicite os prós e contras em sua opinião.

3. Você recebeu alguma formação específica para trabalhar com o primeiro ano, enquanto ano de transição escolar? ( ) Sim ( ) Não. Como classifica essa formação ( ) Suficiente ( ) Insuficiente

4. Frequentemente, ao ingressar no primeiro ano, a criança irá para uma nova escola, com outra estrutura, inclusive física. Em sua opinião, a escola do Ensino Fundamental está preparada para receber essas crianças de seis anos? ( ) Sim ( ) Não. Por quê?

5. Sabe-se que existe um respaldo legal para que o processo de alfabetização se desenvolva na escola ao longo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, por que ainda hoje o educador do primeiro ano, parece sentir-se na obrigação de “alfabetizar”, muitas vezes focando seu trabalho expressivamente na codificação e decodificação do código linguístico?

6. Pesquisas e estudos demonstram que o lúdico é um fator que permeia o universo infantil. Qual sua opinião sobre a utilização de tais materiais no contexto escolar?

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7. Indique com que frequência você utiliza:

Semanalmente Uma vez por mês

Algumas vezes por

mês Nunca

Não utilizo, porque a

escola não tem

Jogos e brincadeiras

Brinquedos

Músicas

Filmes e desenhos

Parque

Biblioteca – com leitura deleite

Rodas de conversa

8. No seu ponto de vista quais seriam as adequações necessárias para que

a transição escolar, no caso da educação infantil para o ensino fundamental, acontecesse de modo a facilitar o processo de adaptação dos educandos?

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APÊNDICE B

CARTA PARA OS GESTORES – CARTA COM SOLICITAÇÃO DE

AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA POR MEIO DE

QUESTIONÁRIOS

Lins, 22 de março de 2017.

ASSUNTO: Pesquisa de campo para Conclusão de Curso - Autorização

Venho solicitar a Vossa Senhoria uma autorização para que as alunas

Anne Carolline dos Santos Paz (RG 45.697.283-3) e Renata Fernanda Nabas

Oliveira (RG 40.173.872-3), regularmente matriculadas no sétimo semestre do

curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, Lins –

SP realizem um procedimento de pesquisa de campo referente ao trabalho de

conclusão de curso, que contribuirá também para o desenvolvimento de uma

pesquisa científica referente ao Projeto PIBIC (Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação Científica) que ocorre em regime de parceria entre o Centro

Nacional de Pesquisa Científica (CNPQ), e a mencionada universidade, ambas

as pesquisas têm como tema: “A importância do olhar pedagógico na transição

da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”.

A pesquisa contará com um questionário elaborado pelas alunas, para

fim de análise de dados, que será distribuído aos educadores do primeiro ano

do Ensino Fundamental das redes municipal, estadual e particular de ensino da

cidade de Lins - SP.

Pensando na atuação das pesquisadoras como futuras profissionais da

Educação Básica, conto com sua colaboração para a execução desse trabalho.

Aproveitamos a oportunidade para antecipadamente agradecer a

solicitação aqui apresentada, e elevarmos nossos protestos de estima e distinta

consideração.

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A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO … · 0 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium PEDAGOGIA Anne Carolline dos Santos Paz Renata Fernanda