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CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
CLEIDE GRANDMAISON MENEGAZ
PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO
DEFICIENTE VISUAL
São José
2013
CLEIDE GRANDMAISON MENEGAZ
PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL
Trabalho elaborado para a
disciplina de TCC Il do curso de
Pedagogia do Centro
Universitário Municipal de São
José – USJ.
Prof.ª Dra. Izabel Cristina Feijó de
Andrade
São José
2013
CLEIDE GRANDMAISON MENEGAZ
O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito final para aprovação no
Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ.
Avaliado em 25 de junho de 2013 por:
_________________________________
Prof.ª Dra. Izabel Cristina Feijó de Andrade – Orientadora
_________________________________
Prof.º Me.Raul Staub
__________________________________
Prof.º Me. Marcos Aurélio Amorim
AGRADECIMENTOS
Devo agradecer primeiramente a DEUS criador de céu e da Terra,
depois agradecer aos meus pais Maurício M. V. Grandmaison (in memória) e
Zilda Saraiva Grandmaison (in memória), que me deram a vida nessa difícil
jornada de me criar, amar e educar. Agradeço aos meus filhos Leandro, João e
Josiane e amigos que sempre permaneceram unidos, ajudando nas horas
fáceis e também difíceis.
Quero agradecer aos mestres e minha orientadora Dra. Izabel Cristina
Feijó de Andrade, que sempre acreditaram no meu potencial, contra tudo e
todos que sempre me estiveram orientando. Quero agradecer a vida que me
deu a oportunidade de conhecer pessoas maravilhosas, com grandes histórias
que vão me marcar para sempre.
Quero agradecer as pessoas que colaboram com o trabalho de meu
TCC, especialmente ao meu namorado Lauro L. de Melo que teve paciência e
dedicação; quero agradecer a mim mesma pela luta e persistência, por chegar
aonde cheguei, acreditando que era possível concluir o meu TCC.
DEFICIENTE VISUAL
As gotas de orvalho logo de manhã
Cheia de frescor e prazer
Quem conseguir ver tocando-as.
Fez com que eu pudesse
Despertar escutando os cantos dos pássaros.
Em minha inocência passei a criar
E acredito em mim mesmo.
No entanto deixei de ouvir
A voz atormentada da minh´alma.
Mesmo eu estando no escuro profundo
Minhas concepções sobre a vida mudaram.
E no fundo do meu coração
Uma grande massa de tristeza
Deixei fora do meu cotidiano.
Pude expressar com linda
Palavras de amor.
Algo que me fortalece dentro de mim
Fazendo a razão de viver
E amar todos vocês.
João Cavalcante Gomes
RESUMO
Esta pesquisa teve o propósito de conhecer a história de vida da criança cega, percebendo seus significados e resultados oriundos do processo de inclusão, trazendo uma breve história sobre a cegueira. São apresentados, os dados de um estudo de caso realizado com uma criança cega inserida na educação infantil. Foi feita uma pesquisa qualitativa, aplicando questionário e observações participativas, foram realizados registro escritos, fotográficos e entrevistas com a professora envolvida com a criança e com a mãe. Percebemos que a criança tem deficiência visual, mas com grande capacidade de aprendizagem, enquanto acompanhado pelo professor especializado. No Período em que fiz as minhas observações nada note de desenvolvimento na aprendizagem. O colégio não dá oportunidade ao aluno cego, alegando que ele não tem necessidade do segundo professor e por isso o aluno ficava sempre isolado dos de mais, assim ficando seu desenvolvimento intelectual comprometido.
Palavras-chave: Criança cega; inclusão.
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO...........................................................................8
1.1-OBJETIVO GERAL..................................................................................9
1.1.1- OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................9
1.2- PERGUNTA DA PESQUISA...................................................................9
1.3- PRESSUPOSTO.....................................................................................9
1.4- VIVÊNCIA DA PESQUISA....................................................................10
2- METODOLOGIA.....................................................................10
2.1 SUJEITO DA PESQUISA.......................................................................12
2.2-INSTRUMENTO COLETA DE DADOS..................................................12
3- A CRIANÇA CEGA: HISTÓRIA ,CONQUISTA E
DESAFIOS..................................................................................13
3.1- CEGUEIRA: O SENTIDO DA VISÃO....................................................14
3.2- HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CEGO................................................17
3.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL: EDUCAÇÃO PRECOCE , PROCESSO DE
INCLUSÃO EM CRECHE......................................................................20
4- ANÁLISE E TRATAMENTOS DE DADOS............................23
4.1- ADAPTAÇÕES CURRICULARES.......................................................32
4.2- ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO...................................33
5- ALFABETIZAÇÃO DO BRAILLE...........................................34
6- CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................36
7- REFERÊNCIAS......................................................................37
7- ANEXO ................................................................................39
8
1 INTRODUÇÃO
Tendo em vista a inclusão de alunos com necessidades especiais em
salas de aula do ensino regular, aparentemente com a falta de preparo e
interesse dos profissionais nesta área, senti a necessidade de iniciar um curso
de formação continuada que me aproximou muito da temática dessa pesquisa:
deficiência visual. Buscando entender a deficiência visual eu percebi que é de
fundamental importância uma educação de qualidade.
Partimos do princípio de que a criança cega necessita interagir com o
máximo de pessoas possível, por isso a sua inclusão é necessária. Para isso
deve contar com o apoio de profissionais capacitados, recursos pedagógicos
adequados e ambientes adaptados, o que define uma educação de qualidade.
É certo que a ausência da visão traz prejuízos significativos para a
criança, no entanto, quando mãos e cérebro se unem, numa harmonia é
possível compreender o mundo mesmo sem visão. A percepção visual acaba
atrofiando nos videntes os outros sentidos. Nesse caso, o cego, amplia todos
os sentidos, pois sua visão está prejudicada.
Como vivemos em uma sociedade feita para quem enxerga, assim
encontramos estímulos visuais a todos os momentos e utilizamos
principalmente a visão como agente de informação e conhecimento. O cego,
no entanto, compreende o mundo por meio de todos os seus sentidos como: o
olfato, tato, paladar, audição e com esse conjunto de sentidos. O uso da fala é
muito importante para que o cego possa compreender o seu mundo ao seu
redor. Por isso a importância de os adultos firmarem contatos orais com a
criança cega.
Nessa pesquisa abordo questões sobre a cegueira, tendo em vista que
tive dificuldades de bibliografia sobre o assunto. Pretendo ainda, sobressair à
importância deste estudo como forma de cooperar para o aumento do
conhecimento referente à cegueira. Principalmente para os educadores da
séries iniciais que atuam com criança com cegas, tendo possibilidade de
9
entender um pouco mais o mundo destas crianças, para que elas tenham uma
vida melhor e mais significativa para o seu futuro. Diante disso, estamos
propondo um estudo de caso sobre uma criança cega incluída na rede regular
de ensino que representa sua condição de ser, estar e conviver no ambiente
escolar. Assim, esse trabalho se torna relevante.
1.1 OBJETIVO GERAL
Conhecer a história de vida da criança cega, percebendo seus
significados e resultados oriundos do processo de inclusão.
1.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar a criança cega nos anos iniciais do município de Palhoça..
Verificar o processo educativo da criança cega, desenvolvimento a
capacidade intelectual.
Enumerar aspecto fundamental da história de vida da criança cega.
1.2 . PERGUNTA DA PESQUISA
Quais os aspectos fundamentais da história de vida da criança cega, que
podem interferir em seu desenvolvimento?
1.3 PRESSUPOSTOS
Diante das observações participantes realizadas em sala de aula com a
criança cega, antes do início dessa pesquisa foi possível perceber que alguns
aspectos interferem no desenvolvimento da mesma, o qual eu destaco: a falta
de informação ou formação dos profissionais que trabalham com inclusão de
criança cega, que consciente ou inconscientemente, pouca influência tem na
aprendizagem delas; outro ponto a ser destacado é o isolamento em sala de
10
aula da criança cega, que fica sem mediador durante as aulas. Diante desses
dois fatores temos claro que algo necessita ser feito para que a criança cega
seja agente e que tenha voz e vez no ambiente em sala de aula.
1.4. VIVÊNCIA DA PESQUISA
Este trabalho se constitui de cinco partes essenciais e complementares
que mostram na totalidade de vivência da pesquisa. Na primeira parte
revelamos nossas intenções, dando destaque aos objetivos propostos e a
própria justificativos da pesquisa.
Na segunda parte, destacamos a metodologia utilizada como forma de
apresentar ao leitor, quase que imediatamente, onde e como a pesquisa foi
feita e quem participou. Na terceira parte do trabalho destacamos a
fundamentação teórica, como o coração desse trabalho de conclusão de curso,
que foi o foco de minha dedicação, estudo e pesquisa e que se constitui a base
para as análises posteriores.
Na quarta parte apresentamos as análises e tratamentos de dados
sempre com o respaldo teórico dos autores estudados nas referências da
pesquisa. Por fim, na quinta parte abordamos as considerações finais em que
evidenciamos se os objetivos do trabalho foram validados ou refutados, se o
pressuposto foi referenciado.
2. METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa é utilizada como uma técnica de dados como:
observações, entrevista, história de vida, e outros. COLLIS, HUSSEY (apud
SILVA/URBANESKI, 2009, p.49).
11
Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. (GIL apud SILVA/URBANESKI, 2009, p.49).
Dentre as pesquisas de cunho qualitativo, optou-se pelo estudo de caso
por ele se aproximar muito da própria prática pedagógica realizada por mim,
como a professora de classe com uma criança cega incluída.
O estudo de caso pode abranger análise de exame de registros, observação de acontecimentos, entrevistas estruturadas e não estruturadas ou qualquer outra técnica de pesquisa. Seu objeto pode ser um indivíduo, um grupo, uma organização, um conjunto de organizações ou, até mesmo, uma situação. (DENCKER apud SILVA/URBANESKI,2009, p.51).
O Estudo do Caso envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado
conhecimento. (GIL, 1999).
A maior utilidade do estudo do caso é verificada nas pesquisas exploratórias. Por sua flexibilidade é sugerido nas fases iniciais da pesquisa de temas complexos para a construção de hipóteses ou reformulação do problema. A coleta de dados geralmente é feita por mais de um procedimento. Entre os mais usados estão: a observação, a análise de documentos, a entrevista e a história de vida. (GIL apud SILVA/URBANESKI, 2009, p.51).
Por isso nessa pesquisa vamos também optar em fazer uma entrevista
com a professora da sala – primeira professora; uma entrevista com a mãe da
criança para colher dados sobre a história de vida da criança; observações
participantes porque estou e estarei em contato diariamente com esse aluno e
faremos análise de documentos e avaliações descritivas feitas pelos
12
educadores e orientadores da escola em questão para também colher dados
que poderiam validar os objetivos traçados;
2.1.SUJEITOS DE PESQUISA
O foco na instituição é a inclusão de um menino com deficiência visual,
de 9 anos, nasceu aos 09/01/2005. A criança está no terceiro ano das séries
iniciais no período vespertino. É acompanhado pela professora da classe e um
professor de educação especial que não fica com ele.
Ele estuda no Grupo Escolar Municipal Frei Damião situado em Palhoça-
sc em que a maioria dos moradores é de baixa renda, sendo muitas delas
oriundas de outras regiões do Estado, tendo ocorrido nos últimos anos uma
aceleração de crescimento populacional, cujo planejamento urbano não
acompanhou. Devido a este aumento acentuado da população local, houve a
necessidade de construção de uma instituição educacional pública que
atendesse às crianças do bairro.
2.2. INSTRUMENTO COLETA DE DADOS
Entrevista – Compõe-se de perguntas abertas, direcionadas aos
professores e aos pais.
Diário de campo - Para registrar as observações participantes.
Fotografia- realizada para ilustrar as observações
A criação desta unidade de ensino deu-se por meio da Lei Municipal n°
1.258/2001, de 24 de agosto de 2001, sancionada pelo então Prefeito Paulo
Roberto Vidal. A construção do prédio foi inaugurada em 23 de abril de 2002
com apoio financeiro do Governo Estadual, numa parceria entre município e
estado. A equipe técnica administrativa é composta por uma diretora, uma
secretária e um coordenador, quatro merendeiras, dois auxiliares de serviços
gerais. A direção é responsável pela coordenação do trabalho desenvolvido por
13
todos os funcionários e pelo corpo descente da escola, bem como pela
convocação de reuniões e Conselho de Classe, cabendo a esta direcionar
todas as ações realizadas pela comunidade escolar em conjunto com as
auxiliares.
As secretárias são responsáveis pelas atividades administrativas em
geral, como emissão de documentos, efetuação de matrículas, repasse de
documentos para a Secretaria Municipal de Educação, entre outras. As
merendeiras e auxiliares de serviço gerais zelam pela alimentação dos alunos,
limpeza e higiene de todas as dependências da escola. O corpo docente é
composto por 25 educadores do ensino fundamental e dois da educação de
jovens e adultos. O prédio da escola pode ser considerado médio, sendo
formado por dois pisos, um inferior e outro superior, possuindo várias
dependências.
Na parte inferior do prédio está localizada a sala da direção, cozinha,
depósito de alimento e de materiais de limpeza, um banheiro de educadores e
dois de alunos e cinco salas de aula. Na parte superior do prédio, com acesso
via escada e rampa, estão localizadas a sala dos professores, biblioteca, sala
de informática, quatro salas de aula e dois banheiros para alunos.
3. A CRIANÇA CEGA: HISTÓRIA, CONQUISTAS E DESAFIOS
Todos os casais esperam com ansiedade o nascimento de seus filhos,
desejando que sejam perfeitos. Quando ocorre da criança nascer cega ou fica
após o nascimento, os pais ficam apavorados, pois não sabem lidar com a
situação, uma vez que nunca tiveram convívio com pessoas cegas.
A dificuldade dos pais é outro fato que influencia o desenvolvimento da criança. O impacto ao constatarem que o filho apresenta deficiência visual quase sempre dificulta a interação (...) e prejudica os primeiros aprendizados sociais da criança. Pondera que esse evento impede a compreensão real do caso, paralisa os pais, impele-os, na maior parte das vezes, a negar o fato ou a buscarem alternativas que acreditam serem capazes
14
de restituir a "boa saúde" ao filho. Esses comportamentos podem trazer graves consequências à criança e à família, pois dificultam a adaptação de todos à nova realidade. (NOGUEIRA, 2002 p.450
A criança cega não tem as mesmas facilidades de comunicação e
interação de uma criança que tem a visão normal, pois a visão permite a
mobilidade e a localização do ambiente. A criança cega fica comprometida de
correr, pular, paticipar de jogos e atividades lúdicas pela não noção do
movimento do seu corpo no espaço e a possibilidade de controle do ambiente.
A criança com deficiência visual também pode apresentar déficits quando brinca ou joga, pois precisa reconhecer a atividade, avaliar sua competência para participar e convencer os colegas a aceitá-la. Além disso, comportamentos deficitários durante a brincadeira podem acarretar dificuldades na interação, gerando críticas e isolamento, o que, por sua vez, pode restringir várias áreas de desenvolvimento, incluindo habilidades motoras, de linguagem e sociais (RETTIG, 1994; WARREN, 1994, p.56).
A criança com cega tem dificuldade de identficar sons, vozes, ruídos e
outro estímulo natural. É preciso provocar o interesse e a curiosidade na
criança cega para que ela passe a conhecer a função das coisas. Usar o tato,
para ela, permite identificar tamanho, peso, temperatura, textura e conhecer o
uso e a função dos objetos que está em sua volta no dia a dia.
3.1 CEGUEIRA: O SENTIDO DA VISÃO
A cegueira é a falta do sentido da visão. A cegueira pode ser total ou
parcial. Existem vários tipos de cegueira dependendo do grau e tipo de perda
de visão em que a criança está inserida, como a visão reduzida, cegueira
parcial ou total. Na cegueira parcial, o indivíduo consegue contar os dedos a
pouca distância, existem tipos de cegueira que os indivíduos percebem apenas
vultos. Existem cegos que só têm percepção e projeção luminosas, que é
capacidade de identificar a direção de onde provém a luz.
15
Quando a cegueira é total a visão é nula, no jorgão oftalmológico, usa-se
a expressão “visão zero”. É aquela que ocorre no momento que nasce ou
período imediato a ele. A criança portadora de cegueira congênita não sofre
tanto com a doença, por não conhecer a visão. Quando ainda é bebê não conta
com os estímulos visuais para motivá-lo a levantar a cabeça e o controle da
mesma e assim todos os movimentos, de uma criança normal.
A criança quando nasce com problema de visão não encontra aceitação
de sua família. Quando os pais percebem que a criança é cega nos primeiros
dias ou meses de vida, ocorre da mãe romper o vínculo afetivo, que é essencial
para estabelecer a relação da mãe com seu filho. Assim a sua primeira
exclusão ocorre na família, onde é a base principal na qual a criança vai
evoluir. Os familiares ficam aflitos e tensos com a presença de uma criança
cega, e principalmente a mãe que tem de criar uma boa relação com seu filho,
tão diferente do esperado.
Muitas vezes a não integração dos pais devido à depressão ou á falta de
consciência do problema, impedirá e dificultará o desenvolvimento da criança.
A criança cega é dependente de seus pais, para todas as suas necessidades e
para geração de estímulo, com isto contribui para uma super proteção por parte
deles. A atitude dos pais é de encorajar a independência de seu filho cego, isto
deve ocorrer quando a criança começa explorar o seu ambiente. Mas, para isso
necessitam de informações claras e precisas de como devem agir.
A primeira atitude de um profissional educador é saber se uma criança
nasceu com um problema de cegueira ou o adquiriu no decorrer de sua vida
devido a fatores diversos como, por exemplo: acidentes de trânsito, glaucoma,
diabetes e tantos outros. O educador deverá dar atenção especial a estes
portadores de necessidade especial em todo o seu contexto, tal como ensinar a
ler e escrever, e no decorrer de sua vida orientá-lo como se locomover em sua
casa, nas ruas e ter conhecimento da escrita braille.
Como a criança que têm deficiência visual faz do tato um de seus
principais aliados, tal como tocar no rosto e nos cabelos de outras crianças,
assim eles fazem o reconhecimento, em seguida vão identificando as vozes
16
dos amigos, e com o decorrer do tempo os educadores vão ensinando a
transcrição do baille e convertem para a escrita regular.
As crianças cegas devem ser orientadas para entender que geralmente não está na sociedade a causa de sua deficiência, que não adianta agredir os outros, porque isto não lhe trará benefício algum e que, finalmente, a visão não é o mais importante órgão para o desenvolvimento mental. Sem a visão, é possível ainda a pessoa assimilar palavras que lhe permitirão raciocinar normalmente. (LANNOY,1978, p..151;152).
Além das questões pedagógicas é essencial que os profissionais fiquem
atentos aos termos pejorativos ou mesmo preconceituosos que poderão surgir
no contexto educacional, como a expressão “ceguinho”, muito utilizada em
nossa sociedade. “Ceguinho” é uma expressão pejorativa e que não pode ser
mais utilizada pelos profissionais da área da educação ou pela sociedade. O
termo correto é cego, pessoa cega ou com deficiência visual. Diante desse
exclarecimento, afirmamos que o caminho necessário é a informação clara e
precisa sobre o assunto.
A escola só ensina a todos quando fica atenta à necessidade de
respeitar o ritmo e observar as capacidades de cada um, em vez de enfatizar
as limitações. Quem tem dificuldades em matemática pode se sair bem em
linguaguem. É importante também ouvir do aluno com deficiência o que ele
considera válido para o seu bom desempenho na escola, pois ele sabe de sua
condição e pode dar contribuições valiosas.
E, é preciso para ouví-lo, estar aberto a suas formas de comunicação,
mesmo que seja por escrito, em desenhos, em braille, pelo computador ou
pelas mãos que se movem dizendo. “Tenho direito a aprender”. Por isso, rever
práticas e conceitos é necessário. Como fazer uma formação avaliativa.
Quanto aos adolescentes temos que avaliar quando nasce cego ou quando
perdeu a visão por uma razão qualquer. Quando nasce cego tem a visão de
seu próprio mundo, quando pede a visão o seu mundo já esta criado.
17
Uma das vantagens da classe que tem uma criança cega é que os educadores se tornam mais humanos, mais compreensivos, e os demais alunos se mostram mais satisfeitos com sua própria condição física. A cegueira não impede o desenvolvimento das principais habilidades mentais, desde que a criança, ou adolescente, receba uma educação especial. (LONNOY,1978, p. 152).
Diante dessa pespectiva, podemos considerar que a criança cega tem
potencial para ser desenvolvido, mas a essência está nas possíveis interações
que serão proporcionadas a ela pela escola, pela família e pelos amigos.
3.2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CEGO
Durante muitos anos, os cegos foram considerados como seres inúteis,
como espécies inferiores totalmente voltados à ignorância. A sociedade
considerava-se perfeita e media compentência do indivíduo pela sua perfeição,
caso contrário, tornava-se inviável a sobrevivência do mesmo no grupo social
ao qual pertencia.
A França foi a primeira a prestar ajuda material aos cegos. De acordo
com a lenda, o Rei Luiz XI e seu exército teriam sido presos pelos turcos
durante as cruzadas. Como resgate, o sultão na Turquia pediu uma fabulosa
soma em dinheiro, sob a ameaça de que por dia que demorasse a entrega,
vinte prisioneiros franceses seriam cegados. Durante quinze dias o fato se
sucedeu até que foram libertados juntamente com o rei. O Rei Luis Xl (depois
S. Luis) criou então em Paris, no ano de 1265, O Quinze-Vingts (15X20) para
servir de refúgio a 300 cegos. Na realidade esta instituição foi criada para dar
assistência a 300 franceses que se cegaram nas cruzadas. O Quinze-Vingts,
de então, era asilo e não uma escola, mas já era uma preocupação com o
infortúnio.
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A sociedade começava a dar para a pessoa portadora de necessidades
especiais condições mínimas de sobrevivência; contudo, ainda o mantinha
isolado, segredado, por vê-lo como um indivíduo digno de piedade sem a
menor potencialidade. No século XVII Jacques Bernoville publicou um livro
sobre o ensino de matemática para cegos. Nesta mesma época surgiram
várias tentativas de escritas para cegos, mas foi Valentin Hauy, quem na
realidade fez algo de concreto neste sentido. Em 1784, Hauy descobriu um
cego esmoler, de nome Françóes Lesuer. Percebeu que por meio do tato era
capaz de discernir um “sou” de um “escudo”.
Desse binômio, Hauy Lesueur, surgiu o protótipo da leitura táctil. Em
1786, Hauy fundou a primeira escola para cegos, tornando-se instituição
pública em 1791, o que serviu de exemplo para outros países. Em 1829 foi
instalado nas Américas o primeiro Instituto para cegos, em Massachusetts.
Charles Barbier, oficial do exército francês, que idealizou um sistema táctil,
utilizando doze pontos em relevo, passou a emitir mensagens cifradas e
secretas. Babier estendeu este método de comunicação às pessoas cegas.
Entretanto, o número de sinais usados era muito grande, o que tornaria longa e
difícil à leitura.
Foi a partir do método de Barbier que Louis Braille, aos 15 anos, cego
desde os três, e 40 anos após o trabalho de Hauy, desenvolve a leitura táctil
dos seis pontos, até hoje usado. Os seis pontos, combinados de acordo com o
número e a posição, geram 63 símbolos suficintes para todo alfabeto, número,
símbolos matemáticos, químicos, físicos e notas musicais.
O instrumento usado como suporte para a escrita Braille é a reglete; uma régua de madeira, metal ou plástica ajustada sobre uma base fixa e composta por um conjunto de celas distribuidas em linhas paralelas com um punção, uma haste de metal para perfurar o papel e produzir os pontos e relevos. A leitura tátil é realizada da esquerda para a direita, enquanto a escrita é efetuada da direita para a esquerda para evitar o espelhamento no verso da folha de papel.(ARGENDA;SÁ,2010,p.35).
19
A descoberta de Braille ocorreu em torno de 1830, sendo de 1837
publicou seu primeiro livro. Não foi fácil a sua implantação. Mesmo na França,
no Instituto dos Jovens Cegos de París, houve reações. Reagiram, alguns por
descrença ou inveja, outros por interesse de ordem pessoal e muitos por
desconhecimento. Mas os jovens cegos aplaudiram.
No Brasil, o imperador D. Pedro II, inspirado no exemplo de José Alvares
de Azevedo, jovem cego que estudou na França durante 6 anos, e convencido
das reais possibilidades de aproveitamento escolar dos deficentes visuais,
baixou o Decreto Imperial no 1.428, de 12 de setembro de 1854, criando o
Imperial Instituto de Meninos Cegos. Esta instituição especializada foi
solenemente inaugurada com a presença do próprio Imperador em 17 de
setembro de 1854. Estava fixado o marco inicial da educação dos deficientes
visuais no Brasil e na América do Sul.
O imperial Instituto de Meninos Cegos que, após o advento da
República, passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant, em
homenagam a seu grande defensor republicano, foi a única instituição de
educação de deficientes visuais no Brasil até 1926, quando foi inaugurado, em
Belo Horizonte, a segunda escola brasileira, o instituto São Rafael. Contudo, o
cego veio a adquirir sua emancipação política com o direito do voto, com o
Decreto no21.076, de 24.02.32. A lei que rege as eleições de 1934 e 1935
exigiu que os cegos assinassem em “Braille” somente no ato de qualificação do
titulo eleitoral. Para o processamento da votação, o presidente da Mesa
assinava as folhas eleitorais “a rogo” do eleitor cego, que trazia já de casa as
“chapas prontas”.
O decreto-lei no 7.586, de 28 de maio e 1945, em seu texto legal diz que
o cego teria que votar como os demais eleitores. Assim, o direito ao voto só foi
concedido àqueles que escreviam pelo alfabeto comum. Em 1960, foi
oficializado com a lei no 5.951 de 26 de dezembro, o ensino itinerante para
deficientes visuais, assim como a carreira de professor especializado no
Estado de São Paulo. Apenas um ano depois, a lei no 4.024, de 20 de
dezembro 1961, que fixou as Di
20
retrizes de Bases de Educação Nacional, traz no art. 88 a confirmação
da necessidade de enquadrar os deficientes visuais no sistema geral de
educação, a fim de integrá-lo na comunidade.
Em 1973, com Decreto no 72.425 de 03.07.1973, foi criado o Ministério
da Educação e Cultura e Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), o
território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. O
CENESP veio para proporcionar oportunidades de educação, propondo e
implementando estratégias decorrentes dos princípios doutrinários políticos,
que orientam a Educação Especial no período pré-escolar, nos ensino do 1º e
2º graus, superior e supletivo para pessoas portadoras de necessidades
educativas especiais, visando sua participação progressiva na comunidade.
A partir desse decreto estava assegurada legalmente a assistência,
reabilitação e reinserção dos portadores de necessidades especiais na vida
econômica e social do país. Ficava proibida a discriminação e aberta a
possilidade de admissão ao serviço público.
3.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL: EDUCAÇÃO PRECOCE O PROCESSO DE
INCLUSÃO EM CRECHE
Os bebês e crianças com deficiência visual necessitam receber afeto,
carinho e atenção de seus familiares para sentir-se mais seguros. A criança
precisa de pessoas que as entendam e às suas necessidades, pois elas se
estressam com muita facilidade. A ida do bebê com deficiência visual à creche
pode ser adiada se o meio familiar for aconchegante e tranquilo, possibilitando
o desenvolvimento integral, pois a mãe tem um papel importante na
interpretação do mundo que o cerca, propiciando assim, segurança para o seu
filho na primeira descoberta. As mães que trabalham se preocupam por não
ter com quem deixar o bebê, depois da família, a creche será o melhor lugar
21
onde a criança encontrará pessoas habilitadas para compreender e atender os
seus apelos e necessidades.
Para incluir um bebê com deficiência visual em creches ou berçários, todas as pessoas precisam ser orientadas: diretora, coordenadora, professora e auxiliares. Essa é uma tarefa que pode ser desenvolvida em parceria com os serviços da comunidade, educadores especializados ou instituições que desenvolvam programas de Educação Infantil. O que deve ficar claro é que a criança com deficiência visual necessita de um período maior de adaptação do que as outras crianças. Principalmente porque a visão exerce papel fundamental no conhecimento, controle e adaptação ao meio. (MOTA; BRUNO, 2001, p.97).
As crianças com deficiência visual até os 3 anos de idades têm
dificuldades de diferenciar as pessoas que as cercam, para isto precisam de
um ambiente tranquilo e sem agito para ela não se assustar e, assim, facilitar a
interação com o meio. Quando a criança vai a creche pode acarretar medo,
tanto pelos pais e avós, pela dificuldade da separação. É importante que a
creche aceite inicialmente as famílias para o período de adaptação. A mãe leva
a criança para conhecer a escola, os objetos, o parque, adaptando-a aos
ruídos e cheiros. Essa adaptação pode levar meses. A família percebendo que
tem profissionais interessados e acolhedores, certamente haverá sentimentos
de segurança e relação de confiança com a escola.
Alguns bebês, principalmente os prematuros que
passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram
experiências desagradáveis e traumatizantes nos
berçários tendem a desorganizar-se com mais
frequência. Qualquer movimento muito brusco, vozes
estranhas e objetos desconhecidos podem representar
ameaça. (MOTA; BRUNO, 2001, p.99).
Os primeiro contato tem que ser agradável, para que a criança não se
sinta ameaçada. Não tirá-lo do colo da mãe, pois ele se sente seguro. Nos
primeiros contatos com pessoas desconhecidas a criança deve ter experiências
agradáveis. Temos que ter paciência e compreender o bebê, acalmá-lo com
22
toques, massagens e vibração pelo corpo. A família só será dispensável
quando a professora tiver certeza que vai dar conta de consolar a criança.
O jeito de falar, carregar, pegar a criança é muito importante para a
adaptação, por isso a professora tem que ser a mesma na hora de receber a
criança, ter a mesma maneira de falar, pois a criança pequena gosta de rituais.
O perfume da professora também é um forte sinal para a criança reconhece-la.
Quando muito pequena a criança, é normal que ela não consiga localizar as
pessoas pela fonte sonora, para isso é necessário que chegue perto para falar
e que ela possa tocá-la. Quando o bebê começa a emitir som, é importante
aproximar-se dele, para que percebe que você está interessada estabelecer
comunicação.
É importante que ele toque o rosto, a cabeça, as mãos da pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar não, mão, braço, barriga e pescoço da criança podem encantá-la e motivá-la para um bom bate-papo. Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento tátil, ajuda a construir a autoimagem e formar a imagem mental do outro. (MOTA; BRUNO, 2001, p. 101).
As crianças com deficiência visual podem aprender a bater palma, dar
tchau, jogar beijinho, nas mesmas idades das outras crianças, isso se forem
auxiliadas por outra pessoa, ajudando-as nos movimentos. A criança com
deficiência visual demonstra alegria ao ouvir música, mais não é aconselhável
deixá-lo ouvir por muito tempo, pois tem pouco significado quanto ao conteúdo.
Para Piaget a construção da linguagem depende da função simbólica, ou seja, da capacidade que a criança adquire por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o significado do significante. A criança com deficiência visual para isso necessita cuide dela lhe diga o nome, ajude a explorar e pesquisar que, ao tocar o objeto, a mãe, a professora ou a pessoa que visualmente ou tatilmente os objetos sem, contudo, passar os conceitos de seu ponto de vista de vidente. (MOTA; BRUNO, 2001, p. 103).
O mais recomendado é que a professora cante com a criança,
ensinando os gestos para poder compreender e imitar, assim podendo ensinar
o significado das palavras e a representação simbólica.
23
4. ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS
Toda criança é um ser humano desde o período de vida intrauterina.
Quando nasce são chamadas de recém-nascido, até um mês de idade. São
“bebê” do segundo ao décimo oitavo mês de idade. Tornam-se “criança” entre
dezoito meses até doze anos de idade. Na medicina é o pediatra que cuida do
desenvolvimento físico e das doenças das crianças. Os aspectos cognitivos
(intelectual e social) são realizados pela Pedagogia (Professores) nas
formalidades da vida escolar, desde a pré-escola, aos cinco anos de idade, ou
até antes, aos 3 anos de idade. Todos esses profissionais necessitam realizar
intervenções no desenvolvimento da criança, como afirma uma mãe quando
questionada sobre a instituição que atende o filho em horário ao da escola: “eu
não sei do diagnóstico de meu filho. Está escrito lá no papel”. Diante desse
depoimento fica claro que não basta a ação desses profissionais, mas a
orientação que eles dão aos pais.
A infância é um período de grande desenvolvimento físico e é marcado
pelo gradual crescimento da altura e do peso da criança, isto nos primeiros três
anos de vida até a puberdade. É um período em que o ser humano desenvolve
gradativamente mudanças no comportamento adquirindo bases de sua
personalidade. Nesta fase a criança não tem maturidade psicológica suficiente
para serem consideradas adolecentes, mesmo tendo o porte físico de um. Do
nascimento até o início da adolescência, os pais são os principais modelos da
criança com quem elas aprendem, principalmente por imitação. A atividade
principal de uma criança é a brincadeira, que é responsável por estimular
desenvolvimento intelectual infantil, a sua coordenação motora e outros
aspectos importantes ao desenvolvimento pleno da criança. Esse é um período
de muito investimento da família que deseja que a criança aprenda, como nos
revela a mãe entrevistada: “Quero que ele aprenda bem, para que ele se torne
independente”.
24
Desde o seu nascimento até os décimo oitavo mes a criança depende
de seus pais, para se alimentar, locomover e cuidar de sua higiene. Neste
período a criança aprende atos básicos de locomoção como sentar, engatinhar
e andar. Neste estágio da vida, a criança cresce rapidamente, os primeiros
cabelos e os primeiros dentinhos. A maioria das crianças já conseguem
pronunciar as primeiras palavras, é um período caracterizado pelo
egocentrismo, pois a criança não compreende que faz parte de uma sociedade,
onde para ele o mundo gira em torno de si mesmo. A criança lentamente passa
a compreender melhor o mundo à sua volta, e a aprender que neste mundo há
regras que precisam ser obedecidas, embora ainda seja bastante egocêntrica.
Dos dezoito meses aos dois anos de idade o principal aspecto desta
faixa etária é o aumento do seu vocabulário, a criança já pode formar algumas
frases curtas, usando palavras já aprendidas; enfim, possui já hábito de asseio,
pois conseque controlar o intestino e a bexiga. Muitas vezes prefere brincar
sozinha a brincar com outras crianças da mesma faixa etária. No final desta
faixa etária, uma criança geralmente já sabe diferenciar pessoas do sexo
masculino e pessoas do sexo feminino, e também já começa a ter suas
próprias preferências, como roupas e entretenimentos. Todas essas
explicações sobre o desenvolvimento infantil ocorrem com todas as crianças,
independente de suas condições de vidente ou cega. O que vai interferir nessa
capacidade são os elementos externos, ou seja, as interações dos adultos e
famílias; isso exige um ambiente acolhedor e tranquilo, o que muitas vezes só
é encontrado na escola especial, como revela a professora da séries iniciais:
“na SAEDE a criança poderá se concentrar para aprender o Braille porque
necessita de silêncio, pois encontra dificuldades na sala de aula devido ao
barulho das atividades normais”.
Crianças dos três aos quatro anos de idade começam a desenvolver os
aspectos básicos de responsabilidade e de independência, preparando a
criança para o próximo estágio da infância e os anos iniciais de escola. Os pais
da criança são os principais modelos da criança nesta faixa etária. Geralmente
determinam se uma dada ação da criança foi boa ou má, muitas vezes
recompensando a criança pelas suas boas ações e castigando a criança pelas
25
suas más ações. Também passam a aprender padrões de comportamento de
um processo chamado identificação, onde passam a se identificar com outra
pessoa por vários motivos, com um amigo, um parente ou uma babá. Diante
disso podemos considerar que a inclusão da criança cega é essencial para o
seu desenvolvimento.
A criança cresce lentamente, em contraste com o crescimento
acelerado ocorrido desde o nascimento até os dezoito meses de vida. O
período dos cinco aos nove anos é marcado pelo desenvolvimento psicológico
da criança. O seu físico desenvolve lento e gradualmente, mas acima de tudo
elas se desenvolvem e amadurecem socialmente, emocionalmente e
mentalmente. Conseguem discenir se uma ação é certa ou errada. A criança
passa procurar por diversas soluções, e a reconhecer a solução correta ou
aquela que mais se aplica ao solucionamento do problema.
Diante das entrevistas e das observações realizadas para essa
pesquisa, somos partícipes de Masini (1997, p. 35-36) quando afirma que:
No caso do deficiente visual, por exemplo, ele tem a possibilidade de organizar os dados, como qualquer outra pessoa, e estar aberto para o mundo, em seu modo próprio de perceber e de relacionar-se; [...] O que não se pode desconhecer é que o deficiente visual tem uma dialética diferente, devido ao conteúdo - que não é visual [...] É dessa dialética entre o específico e o geral que se define a estrutura psíquica, integrada ou não.
Isso nos remete a pensar que a criança cega tem outra percepção do
mundo. Masini ainda afirma: “[...] embora ficasse respondido que conhecer não
é ver, este permanecia como condição daquele” (MASINI, 1997, p. 81). A
mesma autora propõe uma reflexão bastante interessante sobre o “olhar” com
que cada qual se dirige às crianças com deficiência visual.
(...)o olhar direcionado à pessoa cega é o olhar da “falta de visão”, ressaltando que a importância da visão é a da experiência do vidente e a comunicação é fundada no visual. Dessa forma, a identidade do cego é a ausência de visão, ao invés de ser a presença dos sentidos que possui. Ela escreve: “[...] o não vidente (ou portador de deficiência visual) pode transformar-se em objeto, pois a presença do outro (vidente) é
26
tão marcante que o rouba da sua própria” (MASINI, 1994, p. 89).
Ficou evidenciada, nas observações, a necessidade de uma formação
pedagógica dos professores para que se tenha clareza na contribuição da
fenomenologia das percepções para se entender o caminho da criança com
deficiência visual, visto que, diferentemente das teorias do desenvolvimento e
da aprendizagem que separam o corpo da mente, esta, ao contrário, confirma a
necessidade de construir o conhecimento, tendo como base o corpo na sua
inteireza, como nos afirma Merleau-Ponty (2000) quando diz estar “preocupado
com o vivido, Merleau-Ponty volta-se para o próprio corpo e diz que o corpo
sabe, o corpo compreende e é nele que o significado se manifesta” (p. 94).
No caso da criança observada e das entrevistas feitas com seus pais e
professores, há urgência em modificar a forma como eles percebem a própria
criança ou mesmo a forma como interagem com ele, pois a consciência da
criança cega está no corpo.
A consciência consiste em estar nas coisas por intermédio do corpo. A experiência do corpo faz cada um reconhecer o emergir do sentido aderido aos conteúdos, unidade de implicação em que diversas funções se desenvolvem dialeticamente. (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 83).
Com isso queremos afirmar que é importante que reconheçamos que a
identidade da criança cega se constitui em um mundo de vidente e
extremamente visual. Por isso a preocupação com os espaços, os objetos, as
interações, o corpo, como afirma a professora entrevistada, quando indagada
sobre a inclusão “dar oportunidade para o deficiente visual para participar de
todas as atividades”. Então inclusão é proporcionada ampliação do potencial
cognitivo da criança cega. É investir no preparo dos materiais, dos ambientes e
das próprias possíveis interações. Essa ideia revela-se também como uma
necessidade de planejamento inclusivo. Nas observações realizadas em sala
de aula regular sentimos falta desse propósito pois a criança cega era pouco
estimulada a participar das atividades.
27
Em uma das entrevistas fica evidente que “(...) a criança tem cegueira
total, mas com grande capacidade de aprendizagem, ela tem motivação para
aprender quando acompanhado pelo professor especializado.” Essa ideia nos
remete a Lowenfeld (1974) quando afirma que a cegueira, relativamente às
questões cognitivas e perceptivas, impõe três limitações básicas ao indivíduo,
devido a: inicialmente, falta de variedade das experiências; falta de capacidade
para mover-se e, por último, dificuldade de interação com o ambiente.
Essas três condições foram observadas em sala de aula, confirmadas as
limitações impostas pela cegueira e alimentadas pelos que interagem com a
criança. Telford e Sawrey (1977) falam das limitações intrínsecas da
incapacidade que a cegueira provoca, quais sejam por falta de acesso à escrita
e leitura em tinta; a restrição da mobilidade independente; a falta de percepção
direta do ambiente e dos objetos e a privação das pistas sociais e de imitação.
Queremos afirmar que as dificuldades das crianças não são decorrentes
exclusivamente da cegueira, mas da falta de interação nos ambientes onde
está. Em suas pesquisas, Scholl e Schnur (1976 apud KIRK; GALLANGHER,
1991) indicaram que não existe atitude específica em relação à cegueira, além
de reação de estresse e incapacidade; todavia salientam que a perda da visão
causa certas restrições à variedade e profundidade de experiências cognitivas
e algumas limitações de experiências pelo fato da mobilidade ser restrita.
Dessa forma, as experiências dependem da criança e do meio sócio
cultural na qual está inserida.
A ideia mais difundida hoje em dia (COBO; RODRÍGUEZ; BUENO,
2003) é a de que a criança cega não é um vidente que carece de visão, mas a
compreensão é de que a sua maneira de perceber e apreender o mundo não é
igual à de uma criança sem a privação visual; em decorrência, a sua
organização sensorial.
Nesse sentido, Hampshire (1981 apud COBO; RODRÍGUEZ; BUENO,
2003, p. 98) afirma:
[...] a criança cega vive em estado de privação sensorial, já que relativamente poucos objetos lhe proporcionam sons, odor,
28
etc., o que é continuamente necessário para atrair sua atenção da mesma forma que um objeto com cores brilhantes sempre terá entrada no sentido visual de uma criança vidente; existem, por isso, menos oportunidades para a criança cega desenvolver a coordenação ouvido-mão correspondente, e outras faculdades e, pelo mesmo motivo, será muito mais difícil incitá-la a explorar, guiada pela fala do adulto.
O contexto educacional observado exige da criança cega uma
apreciação das coisas e um comportamento semelhante ao do indivíduo
vidente. Outra consideração realizada é a ideia de que a criança cega construiu
para si, de ordem sócio psicológica, uma compensação por falta de interação.
Sabe-se que a visão é o sentido da apreensão do mundo de forma direta, global e à distância. Na sua ausência, há uma reorganização de toda a estrutura mental que possibilitará ao cego adquirir conhecimento sobre o mundo. Todos os relatos evidenciaram a força dessa outra e complexa reestruturação psicológica em razão da atividade fisiológica que visa a um maior desenvolvimento do tato ou da audição, mas principalmente de uma reorganização em virtude da possibilidade de o cego comunicar-se na experiência social. (ORMELEZI, 2000, p. 197).
Assim, a experiência da criança cega em sala de aula se apresentou
limítrofe com o relatado no diário de campo.
Observação 1:
“Quando entrei em sala de aula observei que estava sentando nos
fundos da sala, não tinha reglete, máquina Braille e também não tinha a
segunda professora, sabendo-se que o colégio tem estes materiais e não
fornece ao aluno, assim fica impossibilitado de acompanhar os demais”.
29
Figura 1: Observação 1 Fonte: Observação em sala de aula na instituição investigada, 2013.
Essa realidade nos convida a pensar na marginalização da criança cega
na sua própria sala de aula. E assim questiona-se: nesse contexto vivido, quais
as contribuições efetivas da inclusão da criança cega na rede regular de
ensino?
A criança cega muitas vezes chega à escola sem um “passado” de experiências com seus colegas que enxergam, não apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos básicos com esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e temporal são quase inexistentes e sua mobilidade difícil, o que poderá levar à baixa estima e dificultara o seu ajustamento à situação escolar, isto é, a SUS inclusão de fato. (MACHADO, 2003, p. 25).
Nesse sentido a escola é um local efetivo de mediação e o educador
precisa proporcionar a possibilidade da criança cega conquistar conhecimentos
que não ocorrem espontaneamente. A criança cega, geralmente, é tratada
diferentemente.
30
Observamos que o aluno em questão não tem problema com seus
colegas, professores e funcionários, nem mesmo dificuldades de locomoção
dentro da escola. Ele presta atenção, quer participar oralmente ou mesmo
escrever o que pensa. O que se percebe é a falta de materiais adaptados para
o aluno. Isso revela ou indica, ou mesmo explica o atraso no desenvolvimento
e na aprendizagem do aluno cego. Para compensar a falta de atenção o aluno
fica inquieto e ainda atrapalhando a aula, como revela a professora:
Figura 2: Observação 1 Fonte: Observação em sala de aula na instituição investigada, 2013.
“Realmente não posso dar atenção para ele, pois tenho 20 crianças para
atender, dificultando assim a aprendizagem dele”. Segundo a professora o
professor de educação especial aparece raramente e quando chega na sala de
aula fica no máximo uma hora. Para Sassaki:
O processo de inclusão exige uma mudança na sociedade: “ Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”. (SASSAKI, 1997, p. 41).
31
Figura 3: Observação 2 Fonte: Observação em sala de aula na instituição investigada, 2013.
Nas aulas de educação física o professor comentou que deixa o aluno
bem independente, mas sempre observando o seu comportamento e sempre
chamando atenção para o perigo, pois o aluno não gosta de usar a bengala,
nunca fica isolado dos de mais. O professor relata que sempre está dando
atividades, exemplo: pular cordas e bambolear a corda, o educador nunca o
deixar ficar sozinho. Como diz Bruno:
A criança com deficiência visual, como as demais crianças, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, único, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo. (BRUNO, 2004,p. 23).
32
O processo de inclusão da criança cega precisa de profissionais
comprometidos, que consigam desafiar o sistema, e a si mesmo de modo a
garantir o desempenho integral da criança. Para Masini, (1997, p.35-36):
No caso de deficiente visual, por exemplo, ele tem a possibilidade de organizar os dados, como qualquer outra pessoa, e estar aberto para o mundo, em seu modo próprio de perceber e de relacionar-se; [...] O que não se pode desconhecer é que o deficiente visual tem uma dialética diferente, devido ao conteúdo – que não é visual [...] É dessa dialética, entre o específico e o geral que se define a estrutura psíquica, integrada ou não. Para a autora, a pessoa cega tem outra percepção do mundo. Ela ainda afirma: “[...] embora ficasse respondido que conhecer não é ver, este permanecia como condição daquele.
Desse modo, a pesquisa tentou mostrar que existem muitas
possibilidades de aprendizagem da criança cega, mas é necessário um
atendimento diferenciado à criança cega. Os desafios são muitos, mas o
encantamento e as vivências são o melhor aprendizado que um professor pode
ter.
4.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARES
O texto a seguir tem como fundamento os “Parâmetros Curriculares
Nacionais: Adaptações Curriculares – estratégias para a educação de alunos
com necessidades educacionais especiais”, elaborado pela Secretaria de
Educação Fundamental do Ministério da Educação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs consideram que as
instituições escolares devem flexibilizar seus currículos para atender à
diversidade dos educando, garantindo a qualidade no processo de ensino e
aprendizagem. Assim, as adaptações curriculares envolvem ações voltadas
33
aos objetivos, conteúdos, processo avaliativo, temporalidades e a organização
dos trabalhos didático-pedagógico da escola.
As adaptações curriculares possibilitam atendimento apropriado às
peculiaridades dos alunos tornando o currículo mais dinâmico, definido o que
este deve aprender, como dos alunos tornando o currículo mais dinâmicos,
definindo o que este deve aprender, como e quando aprender, que forma de
organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem, e
o que, como e quando avaliá-los. Dessa forma, faz-se necessário compreender
que nem todos os educandos atingirão o mesmo grau de abstração ou de
conhecimento, num tempo determinado.. Assim, o planejamento das atividades
escolares deve levar em conta a singularidade dos alunos.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas pelo professor no
planejamento normal das atividades decentes, constituindo-se em pequenos
ajustes dentro do contexto normal da sala de aula.
As adaptações significativas diferenciam-se das adaptações não-
significativas, principalmente no que diz respeito à sua necessária
regulamentação pelo Conselho Estadual de educação.
4.2.ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de
comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades especiais a
desenvolver o currículo escolar. (BRASIL, 1999,p.44).
São exemplos de adaptações de acesso ao currículo, entre outros:
Mobiliário adaptados;
Sistemas Alternativos de comunicação;
Equipamentos para mobilidade;
Materiais didáticos-pedagógicos adaptados (em Braille, em Libras);
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Recursos adaptados para uso de equipamento de informática;
Recursos ópticos e não-ópticos;
Prótese auditiva;
Posicionamento adequado do aluno em sala de aula;
Adaptação e adequação do espaço físico da escola.
As adequações curriculares e as de acesso ao currículo devem ser
contempladas no Projeto Político Pedagógico da Escola, sabendo às equipes
dos SAEDEs e SAESPs a orientação técnica necessária à efetivação do
processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, as adaptações de acesso ao
currículo demandam a efetivação de políticas públicas voltadas à garantir de
recursos específicos( ajudas técnicas), disposta em forma de lei,
regulamentada pelo Decreto nº 5.296/2004.
5. ALFABETIZAÇÃO DO BRAILLE
O sistema Braille, é o método universal e natural de leitura e escrita para
as pessoas cegas. A célula Braille básica é composta por seis pontos a
grupados em duas colunas verticais de três pontos cada. Os pontos da 1ª
coluna são os pontos 1, 2 e 3 e os da 2ª coluna são os pontos 4, 5 e 6.
O valor dos pontos se dá da seguinte forma:
Para escrever
1,2,3 na direita
4,5,5 na esquerda.
Para ler
1,2,3 na esquerda
4,5,6 na direita.
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Os sinais do sistema Braille recebe, designações diferentes dependendo
do espaço que ocupa aqueles que cuja constituição figuram os pontos 1e/ou 4,
mas em que não entram os pontos 3 nem 6, chama-se sinais superiores.
Aqueles que são formados sem os pontos 1 e 4 chama-se sinais inferiores. Os
que ocupam só uma célula denominam-se sinais simples. Chama-se sinais
compostos os que obtem-se combinando dois ou mais sinais simples.
Com esta célula básica cujo tamanho é perfeitamente abrangível pela
área da polpa de um dedo, e reconhecível pelos milhares de receptores ali
localizados, pode-se construir 63 diferentes combinações. Com estas
combinações, facilmente identificáveis pelo tato, pode-se representar letras,
números, sinais de pontuação, sinais de matemática etc. Um dos instrumentos
mais utilizados para escrita em Braille, devido ao seu custo mais acessível, é
as reglete. É constituídas de linhas que podem variar em número, de acordo
com o equipamento as quais possuíam as celas Braille, dentro das quais se vai
escrevendo com o punção (instrumento de perfuração) ponto a ponto. Este
modo de escrever torna o trabalho bastante lente, exigindo do aluno que utiliza
mais esforço para acompanhar o professor e fazer suas anotações.
Como vimos a cima, podemos perceber que a posição dos pontos
modifica-se para escrita e leitura. Isso ocorre pelo fato de que a utilização da
reglete a escrita acontece da direita para esquerda, e a leitura aparece no
verso da folha e deve ser feita de maneira convencional da esquerda para a
direita.
Na utilização da “maquina de datilografia Braille” a escrita ocorre
normalmente como se dá a leitura, pois os pontos são impressos já no verso da
folha. Esta maquina é um recurso bastante utilizado. Ela possui nove teclas,
sendo seis para a escrita, que se da letra a letra, uma para a troca de linhas,
outra para retroceder um caractere e outra que é específica para a barra de
espaço. A utilização desse instrumento é bastante vantajosa, pois permite
grande agilidade na escrita, já que se escreve letra a letra, diferentemente do
que ocorre com a reglete, onde a escrita da se a ponto a ponto.
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para esse trabalho podemos considerar que todos os objetivos foram
alcançados e hoje realmente temos crianças cegas matriculadas no ensino
regular, no entanto, as condições de aprendizagem necessitam ser revistas ou
repassadas, já que a inclusão é um direito e não um favor social. É perceptível
no discurso dos professores que a maioria não tem as informações adequadas
ao desenvolvimento e aprendizagem da criança cega o que nos remete a
pensar na formação continuada in locus como forma de dar respaldo teórico a
esses.
Quanto aos aspectos fundamentais da vida da criança cega que são
essenciais, destacamos as interações como os videntes, que necessitam ser
mediados pelo professor de modo a beneficiar a todos. Outro aspecto é o
compromisso da própria escola com relação ao apoio aos professores para o
trabalho com inclusão. Por último destacamos a amorosidade, tanto
explicitada nos estudos de Paulo Freire (2005) e que evidenciam que qualquer
profissional precisa ser preparado para a inclusão.
Cabe ressaltar que a inclusão da criança cega não é uma ameaça, nem
menos uma questão de piedade, pois a inclusão é desafiada a entende-lo
como um processo dinâmico, processual e sistêmico, até porque o mundo se
move, evolui e a história muda. O que necessitamos é ter consciência que
essas crianças precisam de respeito.
37
Referências
BRUNO, RICHARD L - Devotees, pretenders and wannabes: Two cases of Factitious Disability Disorder - Journal of Sexuality and Disability, 1997; 15: 243-260. http://www.amputee-online.com/amputee/bruno_art.html último aces março de 2004. COBO, A.D., RODRIGUEZ, M. G. BUENO S.T. Aprendizagem e Deficiência visual. In
Martim, M.B., BUENO, S.T. Deficiência Visual: Aspectos Psicoevolutivos e3 Educativos. São Paulo:
Santos Livraria e Editora 2003
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999. KIRK, S. A. e GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes. 1991
LOWENFELD, B. The visually handicapped child in school. London: Constanble, 1974. Telford e sawrey (1974) MACHADO, M. M. O brinquedo-sucata e a criança. Edições Loyola, 2003
MASINI, E. F. S. Enfoque Fenomenológico de Pesquisa em Educação. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1997. MASINI, Elcie F.S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando professores especializados. Brasília: Ministério da Ação Social, CORDE, 1994. MERLEAU-PONTY, R. (1994): Fenomenologia da percepção. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. MERLEAU-PONTY, M. Humanismo e terror: ensaio sobre o problema comunista. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de projetos. São Paulo: Àtica, 2002. ORMELEZI, Eliana Maria. Os Caminhos da Aquisição do Conhecimento e a Cegueira: do universo do corpo ao universo simbólico. 273 f. Dissertação (Mestrado em psicologia e Educação). São Paulo: Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação, 2000
RETTIG, M. The play of young children with visual impairments: characteristics and interventions. Journalof Visual Impairment&Blindness, Baltimore, v.88, n.9, p.410-420, 1994.
38
SASSAKI, ROMEU (1997) – Inclusão: construindo uma sociedade para todos –
Rio de Janeiro – WVA Editora. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP,1999. SILVA, Renata; URBANESKI, Vilmar. Metodologia do Trabalho Científico. Indaial:UNIASSELVI, 2009. WARREN, D. H. Blindnessandchildren: An individual differences approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
39
Anexo 1: ENTREVISTA COM A PROFESSORA
1- No Frei Damião tem SAEDE?
.
2- Seu curso lhe preparou para trabalhar com inclusão?
3- O que significa para você inclusão? Você acredita nisso?
4- È viável a inclusão do D.V. na rede regular de ensino?
5- De que modo a sala de recurso pode contribuir para o processo de ensino
aprendizagem?
6- O que diferencia o Jonatan dos demais na sala? Você acha que ele está
motivado para aprender?
7- A escola que você trabalha está preparada para a inclusão?
8- A quem você busca apoio?
9- Como você realiza a avaliação de seu aluno deficiente visual?
ENTREVISTA COM MÃE DE JONATAN
1- O que a senhora acha do atendimento da ACIC?
2- A senhora recebe orientação específica para seu filho?
40
3- Você realizou a matrícula de seu filho na ACIC? Quais os documentos foram
solicitados?
4- Você conhece o diagnóstico de seu filho?
5- A senhora acredita que seu filho gosta de ir para a ACIC? E para sala
regular? Por quê?
6- Qual a sua preocupação?
41
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