Centro Universitário do Distrito Federal – UDF

Coordenação do Curso de Direito

Cleiton Pereira dos Reis

ALTERAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL:

Da obrigatoriedade do estudo dos valores universais nas instituições de ensino da educação básica

Brasília

2009

Cleiton Pereira dos Reis

ALTERAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL:

Da obrigatoriedade do estudo dos valores universais nas instituições de ensino da educação básica

Anteprojeto de Lei apresentado à Banca examinadora da UDF (Centro Universitário do Distrito Federal) como exigência parcial para obtenção do grau de bacharelado em Direito sob a orientação do Professor Edison Grossi.

Brasília

2009

Reprodução parcial permitida desde que citada a fonte.

Sobrenome, Nome. Título : subtítulo / Nome Sobrenome. – Brasília, 2008. xx f. Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação de........

do Centro Universitário do Distrito Federal - UDF, como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em ..... Orientador:

1. Assunto. 2. Assunto I. Título

CDU

DOS REIS, Cleiton Pereira. Alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional : da

obrigatoriedade do estudo dos valores universais nas instituições de ensino da educação básica/ Cleiton Pereira dos Reis. – Brasília, 2009.

57 fl. Trabalho de conclusão de curso apresentado à Coordenação de

Direito do Centro Universitário do Distrito Federal - UDF, como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em Direito. Orientador: Edison Grossi

1. Alteração. 2. Diretrizes. 3. Interdisciplinaridade

CDU

Cleiton Pereira dos Reis

ALTERAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL:

Da obrigatoriedade do estudo dos valores universais nas instituições de ensino da educação básica

Anteprojeto de Lei apresentado à Banca examinadora da UDF (Centro Universitário do Distrito Federal) como exigência parcial para obtenção do grau de bacharelado em Direito sob a orientação do Professor Edison Grossi.

Brasília, 04 de junho de 2009.

Banca Examinadora

_________________________________________ Edison Grossi

UDF

__________________________________________ Luceli Carmen Lôbo

Mestre UDF

___________________________________________ André Ricardo Rosa Leão

UDF

Nota: ______

Dedico este anteprojeto de lei à minha unidade familiar primária Márcia e Karyne, Esposa e Filha, pela sensibilidade e paciência que tiveram comigo nessa jornada inicial de estudos.

Ao Sr. Jacques Maciel, um verdadeiro pai, por ter sempre acreditado em mim e, principalmente, por ter ido além, insistindo para que eu ingressasse na academia de direito.

Dedico às pessoas que conseguem se dedicar às causas sociais, defendendo e promovendo novos direitos.

AGRADECIMENTO

Agradeço ao meu Deus e aos Deuses de todas as pessoas que trilharam e trilham o mesmo caminho comigo.

Agradeço a Márcia e a Karyne por terem me auxiliado com amor e carinho neste processo de aprendizagem e por terem entendido, inúmeras vezes, a minha impaciência e ausência.

Agradeço ao meu amigo Jefferson Poli, irmão que Deus colocou em minha vida, o seu apoio incondicional.

Agradeço aos meus amigos do futebol que sempre me convidaram para jogar e mesmo eu não podendo ir, ainda assim eles não desistiram.

Agradeço aos amigos e colegas que dividiram comigo as suas alegrias, tristezas, preocupações e conhecimentos.

Agradeço à Professora Luceli, o íntegro apoio que dispensou aos meus estudos, sempre atenciosa e preocupada com o desenvolvimento do trabalho. Quando procurada, ela é sempre um acalento, uma fonte inesgotável de conhecimentos.

Agradeço aos professores Wagner Araújo, Roseli e Nahon que despertaram em mim a necessidade e vontade de trabalhar em prol dos direitos humanos

Agradeço ao professor e orientador Edison Grossi pela presteza e parceria na produção deste trabalho e por se mostrar entusiasmado com a ideologia do mesmo.

Agradeço ao Professor André Leão por ter aceitado prontamente e com boa vontade o meu convite para compor a banca examinadora.

.

“Não hei de pedir, pedindo; senão protestando e argumentando, pois esta é a licença e a liberdade de quem não pede favor, senão Justiça!”. (Padre Vieira)

RESUMO

Trata-se de proposta de alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional por meio da obrigatoriedade do estudo dos valores universais nas instituições de ensino da educação básica de todo o país, recomendando, para tanto, a aplicação da interdisciplinaridade, a argumentação, o uso de meios diversos de ensino, por exemplo, áudio-visual, objetivando trabalhar os seguintes temas: a preservação do meio ambiente natural, os direitos humanos e a paz mundial, cidadania e democracia e os direitos fundamentais e sociais a fim de promover a cidadania ativa, a participação democrática e o resgate dos valores universais. Palvaras-chave: alteração; diretrizes; valores universais; interdisciplinaridade.

Lista de Abreviaturas e Siglas

ABREVIATURAS

Art. por artigo

SIGLAS

CNE – Conselho Nacional de Educação

MEC – Ministério da Educação e Cultura

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

EMC – Educação Moral e Cívica

OSPB – Organização Social e Política Brasileira

ER – Ensino Religioso

SUMÁRIO

ALTERAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO – LDB _____ 10

1 VALORES UNIVERSAIS E CIDADANIA ATIVA _______________________ 11

2 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS ___________________________________ 14

2.1 GERAIS E ESPECÍFICOS _____________________________________ 15

2.2 JUSTIFICATIVAS À ALTERAÇÃO ______________________________ 16

3 DIGRESSÃO CRONOLÓGICA E CONTEJO ANALÍTICO DO CONTEÚDO MULTITEMÁTICO PROPOSTO COM OUTRAS DISCIPLINAS INSERIDAS NA LDB 23

3.1 EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA – EMC E ORGANIZAÇÃO SOCIAL E POLÍTICA BRASILEIRA – OSPB VERSUS SOCIOLOGIA E FILOSOFIA _____ 23

3.2 ENSINO RELIGIOSO – ER ____________________________________ 26

3.3 CULTURA AFRO-BRASILEIRA _________________________________ 28

3.4 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA ____________ 29

4 POSICIONAMENTO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA – MEC COM RELAÇÃO ÀS ALTERAÇÕES NA LDB ____________________________ 32

4.1 COMPETÊNCIA E FUNCIONAMENTO DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CNE _______________________________________________ 32

4.2 DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO _________________________ 34

5 DO CONTEÚDO A SER INCLUÍDO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 36

5.1 MÓDULO PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE NATURAL – EMENTA37 5.1.1 Objetivos Específicos ______________________________________ 37

5.2 MÓDULO DIREITOS HUMANOS E PAZ MUNDIAL _________________ 37 5.2.1 Objetivos Específicos ______________________________________ 38

5.3 MÓDULO CIDADANIA E DEMOCRACIA _________________________ 38 5.3.1 Objetivos Específicos ______________________________________ 39

5.4 MÓDULO DIREITOS FUNDAMENTAIS E SOCIAIS _________________ 40 5.4.1 Objetivos Específicos ______________________________________ 40

6 SUGESTÃO DE METODOLOGIA E RECURSOS TÉCNICOS PARA APLICAR O CONTEÚDO MULTITEMÁTICO NA FORMA INTERDISCIPLINAR __________ 41

6.1 RECURSOS DE ENSINO ______________________________________ 41

6.1.1 Técnicas de Ensino _______________________________________ 42

7 DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM_________________________________ 44

7.1 PARECER PEDAGOGICO SOBRE PILOTO DESTE ANTEPROJETO IMPLANTADO NA ESCOLA PÚBLICA CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL NOSSA SENHORA DE FÁTIMA – PLANALTINA-DF _____________________ 45

8 SUGESTÃO DE VIABILIZAÇÃO DA APLICAÇÃO DO CONTEÚDO MULTITEMÁTICO POR MEIO DE CONVÊNIO FIRMADO ENTRE A INSTITUIÇÃO DE ENSINO DE EDUCAÇÃO BÁSICA E A INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DE DIREITO _______________________________________________________ 47

9 EXPOSIÇÃO E COMPARAÇÃO DESTE ANTEPROJETO DE LEI COM OUTRAS PROPOSTAS LEGISLATIVAS SIMILARES A NÍVEL NACIONAL E REGIONAL _______________________________________________________ 49

9.1 PROJETO DE LEI 8.567/1986 DE AUTORIA DO SR. LEÔNIDAS SAMPAIO – NACIONAL ___________________________________________ 49

9.2 PROJETO DE LEI 374/2007 DE AUTORIA DO SR. ALEX MANENTE – SÃO PAULO _____________________________________________________ 50

9.3 LEI 3.940 DE AUTORIA DO SR. BRUNELI – DISTRITO FEDERAL _____ 51

REFERÊNCIAS ____________________________________________________ 53

10

ALTERAÇÃO NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO – LDB

LEI Nº, DE

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 11.645, de 10 de março de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino da educação básica a obrigatoriedade do conteúdo “valores universais”.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, acrescido dos parágrafos § 3o e § 4o, passa a vigorar com a seguinte redação:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Nos estabelecimentos de ensino da educação básica, atendendo à finalidade do art. 2o desta Lei, torna-se obrigatório, na forma interdisciplinar, o estudo dos valores universais.

§ 3o O conteúdo multitemático programático sobre os valores universais abrangerá as noções gerais e os princípios mais relevantes dos seguintes temas: direitos humanos, paz mundial, cidadania e democracia, preservação do meio ambiente natural os direitos fundamentais e sociais. Faculta-se para tanto, o uso de meios áudios-visuais, debates, experimentação e pesquisa, observadas as diretrizes da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990.

§ 4o Os conteúdos referentes aos valores universais serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar da educação básica por meio da interdisciplinaridade em parceria resultante da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

§ 5o faculta-se às instituições de ensino superior e aos estabelecimentos de ensino da educação básica firmarem convênios com o propósito de viabilizar a efetivação do conteúdo valores universais, por estudantes de cursos superiores que, na estrutura curricular estejam contempladas, de 60h até 180 horas de estudos sobre a temática, possibilitando ao acadêmico que cumpriu a carga horária especificada, ministrar o conteúdo, de forma compartilhada com professor, auferir horas para suprir as suas atividades complementares.

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

11

1 VALORES UNIVERSAIS E CIDADANIA ATIVA

A presente proposta substancia-se por postular que a reflexão-ação-

reflexão, como pregada na pedagogia humanista de Paulo Freire sobre os valores

universais seja levada ao conhecimento das escolas do país, abrangendo os níveis

de educação básica, e por demonstrar a relevância da difusão e manutenção destes

valores por meio do exercício da cidadania ativa e da participação democrática.

Da análise da Declaração Universal dos Direitos Humanos, conclui-se que

alguns valores – postulados como absolutos, estimados e tidos por várias nações

como essenciais e imprescindíveis à dignidade e à valorização da espécie humana –

devem ser progressiva e universalmente protegidos, não só por cada indivíduo

como, também, pelas soberanias, positivando-os em suas constituições e leis-

infraconstitucionais. A Constituição Federal do Brasil1 confere tratamento jurídico

diferenciado para os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos,

consoante o que está descrito no seu art. 5�, §3�, atribuindo-lhe hierarquia de

emenda constitucional, observada a forma prevista.

Para Chaïm Perelman2, cabe fazer uma ressalva que é pertinente no que

tange à discussão sobre os valores universais. Ele ensina que a subsistência destes

valores se dá enquanto estão nas generalidades e que, mesmos as consideradas

validades universais, têm encontrado algumas resistências quando se passa à fase

de sua aplicação efetiva. Veja-se a citação extraída da sua obra “Ética e Direito”

acerca desta abordagem:

[…] se podemos alegar valores universais, tais como a verdade, a justiça, a beleza, que todos evocam, e que ninguém recusa, esse acordo só subsiste se fica nas generalidades. Assim que se tenta passar desse acordo, in abstrato, para casos de aplicação concreta, as controvérsias surgem sem mais tardar.3

Em relação aos valores universais, inova-se, na presente proposta,

aproveitando a vasta contribuição dos doutrinadores relativamente a esse objeto de

estudo, ao creditar a duas Leis Universais – a Lei da Solidariedade e a Lei da

Fraternidade – todo o substrato do gênero “valores universais”, sendo estes de duas

espécies: a) os direitos e liberdades individuais, de caráter político e civil (liberdade 1 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. 2 PERELMAN, Chaïm. Ética e direito. Trad. Maria Ermantina. 2. ed. São Paulo: Martins Fonte, 2005. p. 194-195. 3 Ibidem, p. 02.

12

de expressão, de consciência, de movimento, de se reunir e se associar

pacificamente, etc.) e b) liberdades e direitos sociais e econômicos (direito ao

trabalho, a um padrão de vida adequado, à educação, à participação na vida

cultural, etc.).

Interpretando-se, literalmente e teleologicamente, a Declaração, extrai-se

que as Leis da Solidariedade4 e da Fraternidade são as mais elementares em

termos de aspiração da humanidade. É pertinente, então, a título de reflexão,

indagar se quem ama ou respeita o próximo, expressando fraternidade, pode

cometer as atrocidades do holocausto, ou se é possível à humanidade alienar-se em

relação às guerras que assolam milhões de pessoas, com total ausência de

solidariedade. Certamente a conclusão será aquela que se coaduna com as Leis

maiores supracitadas. Poder-se-ia aduzir inúmeras outras premissas que ratificariam

esse convencimento, mas pode-se, tranquilamente, abster-se de fazê-lo.

Em princípio, pode-se afirmar, ainda, que essas leis compõem o principal

fenômeno do universo, aquele que representa a verdadeira cura, qual seja, o

princípio da espiritualidade5. É por meio desta que os homens e as nações aportam

em criações verdadeiramente humanitárias, que visam o todo, o bem comum, com o

indivíduo sabendo que é parte integrante do universo. Ressalte-se que esse

pensamento foi encetado com muita propriedade por Sócrates e reavivado por

Immanuel Kant. Um exemplo, dessa manifestação de espiritualidade, foi a criação

da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Quando, portanto, o homem está

com essa espiritualidade equilibrada, os efeitos são imanentes da esfera universal.

Em seqüência a essa sistematização, ainda argumentado a priori6,

conclui-se que, do princípio da espiritualidade, emana as leis maiores. Por sua vez,

estas, manifestando-se pelos valores universais, regem os direitos humanos,

fundamentais e sociais.

Para ratificar-se essa tese, impõe-se indagar: será que o direito

fundamental, tanto na concepção individual como na coletiva, que protege a vida, a 4 ACCIOLY, Hildebrando; SILVA , G.E. do Nascimento. Manual de Direito Internacional Público. rev. e atual. por Paulo Borba. 15. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. 5 Teoria holística, porém com uma nova compreensão mais abrangente, onde, não só o homem pode ser explicado separadamente por seus aspectos físico, biológico e psíquico no que tange a sua individualidade, mas, principalmente segregado do universo – o homem não se vê mais como uma parte isolada e sim como fazendo parte de um todo – espiritualidade. 6 Adota-se essa espécie de argumentação por entender que, partindo-se das causas primeiras, a fundamentação é um aporte mais seguro a longo prazo.

13

paz, a dignidade humana, a liberdade, a igualdade, a justiça, o meio ambiente e a

saúde são valores universais? Estes mesmos direitos só seriam valores universais

para a nação brasileira, não os sendo em outros Estados soberanos? A criança que

tem direito fundamental à educação no Brasil, não o teria em outro país?

Ante esta argumentação ad rem7, ressalta-se, inarredavelmente, a

relevância de se sustentar tais direitos por meio do exercício da cidadania ativa e,

com a presença da república, da participação democrática.

Independentemente de prestação positiva ou negativa do Estado, no que

tange à inovação ou manutenção de direitos, a iniciativa unilateral do indivíduo ou do

coletivo – organizado ou não, por meio da participação democrática e de outros

movimentos populares, com o fito de buscar a sustentabilidade política, social e

financeira – configura o verdadeiro sentido do exercício da cidadania ativa. Tais

linhas gerais não abrangem detidamente a definição de cidadania ativa,

considerando-se os conceitos que desse assunto foram tão bem apreendidos da

disciplina lecionada pela Professora Luceli Lobo no Centro Universitário do Distrito

Federal – UDF. Ainda assim, esse conciso entendimento, ora exposto, é fruto do

aproveitamento dessas aulas8 (informação verbal).

O exercício da cidadania ativa é construído aos poucos e moldado pela

sua principal característica que é a dinâmica. Não se vale de tal mister, com

efetividade, quem apenas foi informado e, às vezes tardiamente, sobre um direito

específico, mas, sim, quem, desde a infância, com habitualidade e na proporção

moderada, cresceu em meio à espiritualidade, sendo feliz, incondicionalmente, por

aprender, apreender e acreditar nos valores universais.

7 Em oposição ao argumento válido apenas para um homem, reputa-se, o ad rem válido para qualquer pessoa, no dizer de Perelman e Tyteca, trata-se do auditório universal. A força probatória concernente ao fato e a verdade é facilmente observável. 8 Conforme aulas ministradas de Cidadania e Realidade Brasileira no segundo semestre de 2008, proferida pela Pedagoga Luceli Lobo, em 2008/02.

14

2 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS

Este anteprojeto é concebido com a missão de promover o debate, o

estudo e a busca de soluções, entre os estudantes, acerca de temas que são

relevantes para a comunidade e para o país. Tendo como pilares as leis da

solidariedade e da fraternidade e os valores universais, corolários destas. O objetivo

é possibilitar aos mais jovens o exercício da cidadania por meios legais, políticos e

filosóficos e, também, o estímulo do senso crítico e sugestivo, em relação à

sociedade, por meio do exercício da reflexão-ação-reflexão.

Nesse sentido, é importante tecer, sucintamente, algumas considerações

sobre o liame inarredável que existe entre a Educação e a República.

De acordo com a válida lição de Charles de Secondat Montesquieu9,

sabe-se que a virtude é o princípio que rege as Leis de uma República, e que,

politicamente, Educação e República são indissociáveis, tendo, ambas, a virtude

como objeto. Ora, a educação inicia-se na infância. Sendo assim, mais do que em

qualquer outro tipo de governo, é na República que, a educação, desde o ciclo

familiar, tem assaz relevância para sua preservação. Montesquieu definiu essa

virtude como o amor às leis e à pátria e, quando isso acontece, os cidadãos

conferem ao todo, ao bem comum, a supremacia naquilo que for legitimamente

necessário.

Guardadas as devidas desproporcionalidades e as aspirações religiosas

radicais, isso, de certo modo, ocorre em boa parte das nações do oriente médio.

Percebe-se, na cultura desses povos, um pouco dessa virtude que Montesquieu

abordou, imbuídos da qual as crianças se tornam conscientes dos seus valores, de

suas culturas e dos seus costumes.

Almeja-se, pois, estimular e motivar, principalmente, os estudantes de

idade mais tenra. A solução proposta, com o intuito de propagar os valores

universais – que visam defender o interesse comum – promoverá, periodicamente, a

apresentação de filmes que tenham em seu bojo mensagens pertinentes a estes

objetivos. Este anteprojeto é o resultado de um projeto social denominado Cine

9 MONTESQUIEU, Charles de Secondat, Baron de. Do Espírito das Leis; tradução de Jean Melville. São Paulo: Martin Claret, outono de 2005. (série ouro), pag. 25-49.

15

Cidadão da OSCIP-ABRA10, sendo que não se presta tão-somente a mera

apresentação de filmes, mas, principalmente, à missão de provocar debates e

discussões entre os estudantes para que os seus resultados possam ser, de algum

modo, aplicados à realidade social e em prol dos valores universais.

2.1 GERAIS E ESPECÍFICOS

A apresentação de filmes e documentários nas escolas – abordando

temas considerados relevantes para o Indivíduo, para a Sociedade e para o Estado

– propõe-se, portanto, encorajar os estudantes, a partir da educação básica, mais

precisamente das séries iniciais do Ensino Fundamental a fazerem parte, de

maneira mais efetiva, da vida política de suas comunidades e do país, estimulando-

os ao exercício da cidadania.

A intenção é, pois, despertar nos estudantes, por meio deste anteprojeto,

a noção da importância e da necessidade de se envolverem com as questões que

dizem respeito à paz mundial, à manutenção dos valores universais, à preservação

do meio ambiente e à participação ativa na sociedade. Tendo, portanto, as crianças

e os adolescentes como destinatário final, os objetivos específicos deste anteprojeto

são:

I – motivar o exercício da cidadania e a participação democrática;

II – debater temas atuais, que possam ser incorporados aos objetivos da

ordem política;

III – buscar sugestões e promover críticas e reflexões sobre assuntos e

problemas relevantes;

IV – tornar os estudantes multiplicadores e defensores dos objetivos

mencionados, perante seus familiares e a sociedade;

V – divulgar a realidade sobre problemas atuais em geral e sugerir

soluções;

10

A Associação Amigos do Brasil - ABRA é uma Organização Social Civil de Interesse Público -. Esta associação busca o renascimento de valores humanitários que já estão presentes no interior de cada pessoa, e que só aguardam o momento certo para serem despertados. A ABRA entende, na qualidade de meio organizacional, que para alcançar tal objetivo é indispensável ceder à ética o espaço que abranja, de fato, sua real importância. Dessa forma, é na via da ética que os seus objetivos serão idealizados, projetados e realizados. Sítio eletrônico: www.abra-br.org.

16

VI – desenvolver o interesse vivo pelas ciências filosofia, ética e história;

VI – motivar a formação educacional e profissional dos estudantes.

VII – propagar os valores universais ainda na infância.

2.2 JUSTIFICATIVAS À ALTERAÇÃO

A população brasileira convive, hoje, com uma situação caótica de

desilusões humanas, éticas, políticas e inversão e abandono de valores. Vê-se, a

todo instante, manifestações e atitudes dos representantes do povo (parlamentares

e governantes) que são incompatíveis com as reais necessidades da população e

que só desabonam a credibilidade na democracia e na forma de governo vigente.

Tanto isso é verdade, que uma boa parte das pessoas já não se interessa mais pela

vida política do país, nem pelos atos dos chamados representantes do povo.

Está-se a falar de um emaranhado de desvirtuamentos de finalidades e

de programas sociais. A perdurar esta situação, corre-se o sério risco de a cultura

brasileira acabar absorvendo tais atitudes, pois já não sobra mais fôlego para se

enfrentar tantas mazelas.

Montesquieu, tratando desse tema, revela que a corrupção de cada

governo na República, começa quase sempre, pela corrupção dos princípios e

virtudes – lealdade à pátria e às leis. No seu entendimento, o povo, não suportando

o poder por ele escolhido, passa a desconsiderá-lo. Com isso, a virtude, na

República, será preterida pela perda do princípio da igualdade, como, também pelo

espírito da igualdade ao extremo, passando o governado a ser igual ao governante,

corrompendo-se, assim, o espírito da democracia.11

Nesse sentido, é relevante indagar se é o povo que representa a

corrupção do poder, ou se é o poder que representa a corrupção do povo.

De tudo isso, verifica-se que o maior problema acaba sendo a conclusão

equivocada de que a implantação de medidas, unicamente, julgadas remediadoras,

uma seguida de outra, são suficientes, quando, objetivamente, deveriam ser

propostas soluções definitivas e, principalmente, medidas preventivas.12

11 Ibidem, pag.124-126. 12 SANITARISTA, Projeto. Uma nova consciência educacional. 1ª ed. Brasília: Cultura Teodinâmica, 1991, pag. 115-116.

17

Portanto, se as pessoas continuarem a adotar a mesma postura de tratar

o mal e não a causa, permanecer-se-á, eternamente, dentro desse círculo vicioso

paliativo, que só cresce. Não se discorda das políticas administrativas remediadoras,

em curto prazo, mas, acredita-se que trabalhar de forma mais decisiva e, acima de

tudo, preventiva significa ir além e reconhecer a raiz dos problemas.

E que problema é julgado de maior gravidade? É a aceitação, pacífica e

mansa, por parte da população brasileira, das mazelas sociais resistentes e

sobreviventes a estas pseudo-soluções governamentais. Esta é uma constatação

que enfraquece, sobretudo, o exercício da cidadania ativa e a participação

democrática.

A acomodação da sociedade e a inobservância e afastamento dos

parlamentares e governantes da ética mais elementar são realidades que estão,

infelizmente, ajudando a promover a decadência dos Indivíduos e,

conseqüentemente, da Família, da Sociedade e do Estado. Ocorre que a base de

formação do homem é construída, principalmente, na infância, quando há uma

possibilidade maior de absorção de valores universais e espirituais e, sobretudo, a

tomada de consciência de se preocupar não só consigo mesmo, mas, acima de

tudo, com o coletivo, isto é, com o bem comum.

Nesse sentido, uma indagação que merece defesa, desde já, ante à

proposta de se levar tais facetas do conhecimento aos estudantes, é o pouco

interesse que este conteúdo desperta nas crianças e nos adolescentes. Se, por um

lado, Aristóteles entendia que pessoas nestas faixas etárias não recepcionam bem

conteúdos políticos, por outro lado, ele mesmo defendia que a ciência política é que

determina quais a ciências que devem ser estudadas em uma “Cidade-Estado”.

Desse paradoxo conclui-se que o Estado Democrático de Direito, seja ele

constituído por outorga ou por promulgação, prima por ciências com conteúdos que

fortaleçam o seu aperfeiçoamento.13

Apostando-se neste ideário, chega-se à conclusão de que é de grande

importância trabalhar estas questões com os jovens estudantes, pois, eles são o

futuro e transformar-se-ão, em breve, nos novos governantes e cidadãos ativos das

próximas gerações. Por isso, pretende-se, inicialmente, com este anteprojeto de lei,

13 ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1973. Col. Os Pensadores.

18

resgatar esses essenciais elementos éticos e vivenciais nas pessoas de idade mais

tenra, o que, naturalmente, com o tempo, dará frutos, além de transformá-los em

agentes multiplicadores e conscientizadores dos bons princípios de convivência na

sociedade.

Acredita-se que determinados conhecimentos e valores essenciais, se

ensinados, compreendidos e absorvidos mais cedo – durante a infância e a

juventude – podem influenciar, decisivamente, na conduta do cidadão adulto de

amanhã. O resultado será, portanto, a formação de novas gerações mais

conscientes e preparadas sob o prisma ético e humanitário.

A formação do homem é ato contínuo e eterno e para que, realmente, se

efetive, deve-se providenciá-la o mais cedo possível.

Obviamente, a essência deste anteprojeto de lei está pautada numa

forma de ver como se realiza a formação do homem por meio da auto-educação.

Sendo assim, todo o conteúdo proposto, assim também como a sugestão de

realização deste saber, por meio da interdisciplinaridade, revelam-se como

mecanismos de indução, pois, a educação que aqui se defende nasce do próprio

educando – “ A verdadeira educação”. Para tanto, o ponto de partida é tornar o

conhecimento mais acessível às pessoas, de preferência na idade mais tenra.

Nesse sentido, cumpre esclarecer duas linhas de conhecimento que

existem à disposição do homem: a instrução e a educação. Toda informação obtida

cientificamente nos estabelecimentos de ensino aporta na instrução que auxilia a

firmação do homem na sociedade. Ela é mais satisfatória quando caminha lado a

lado com a educação na forma de complementaridade. Hoje o que se oferece é,

apenas, a instrução.

A educação consiste noutro conceito, muito mais abrangente, e nasce no

interior do próprio homem. A verdadeira educação, postulado que, ora, se defende,

apresenta-se por meio de valores humanitários, tal como “sentir-se feliz em fazer o

bem”, valores estes que são aliados da vida, incondicionalmente. O processo para

se chegar à verdadeira educação do homem consiste no seu autoconhecimento e na

sua auto-realização.14

14 ROHDEN, Huberto. Educação do homem integral. São Paulo: Martin Claret, 2005.(coleção a obra-prima).

19

Como se depreende, o mister de se evidenciar a distinção entre instrução

e educação, tem uma razão, qual seja, aportar na conseqüência do resultado da

unificação destas. Pode-se adquirir conhecimento tanto em uma como em outra e,

considerando o que disse Francis Bacon “conhecer é poder”, a linha que separa o

bem do mal é tênue. Portanto, a pendência para o lado do bem dependerá do

sucesso da integração da instrução com a educação integral do homem. Diga-se de

passagem, não são raros os casos de pessoas, apenas, instruídas, como, por

exemplo, alguns parlamentares, que pendem, com todo o conhecimento adquirido,

para o lado do mal.

Por esta razão, a título de exemplo, pode-se dizer que o poder, advindo

do conhecimento, exterioriza-se na forma do seu artesão, podendo, então, ser

direcionado para as ações-reflexões boas ou para as ações-reflexões más. Tal

lapidação do conhecimento requer algumas linhas sobre o hábito e a conduta do

homem desde a infância.

Sendo assim, o sentido de ser deste anteprojeto passa, também, por

aquelas indagações que, um dia, todos já se fizeram, de algum modo, com menor ou

maior propriedade, sob a forma das expressões: “o homem é mau por natureza?” e

“o homem nasce bom, a sociedade é quem o corrompe?”.

Quando se tem a oportunidade de, realmente, tentar não vulgarizar essas

indagações, chega-se à conclusão de que nenhuma satisfaz as conjecturas que

pretendem por fazer entender a razão de se buscar tanto se o homem é bom ou

mau por natureza.

Decerto, afirmar que o homem é mau por natureza, não explica a situação

de pessoas, por exemplo, como aquelas que se dedicam em proteger princípios e

valores universais por razões que não são meramente associativas, mas por motivos

humanitários e espirituais. Sabe-se, também, de pessoas que, desde a infância,

foram, totalmente, desprovidas dessas verdades.

Por outro lado, também, não é realidade absoluta que a natureza do

homem já estaria adjetivada pela bondade, e essa seria atribuível,

incondicionalmente, a todos os indivíduos. Como explicar casos de pessoas – e não

são poucos – que, seja em qual ambiente for, ou apesar da mais intensa dificuldade

que possam enfrentar, ainda assim, não se corrompem. Isso sem falar que, partindo

20

desse pressuposto, tirar-se-ia a responsabilidade do indivíduo e da sociedade,

repassando-a quase que inteiramente ao Estado, ressalte-se que essa é uma

análise que não dá para ser construída de forma segregada.

Quando se pensa dessa forma, pretensiosamente, aborda-se, no mínimo,

uma tese que merece ser esmiuçada. Com efeito, não se demora muito para

descobrir que esses pensamentos já receberam válida atenção bem antes, até, da

era moderna de Hobbes e Rousseau, pensamentos que, aliás, sempre foram de

grande interesse filosófico e acadêmico.

Aristóteles não entendia o homem, sob o aspecto natural, como bom ou

mau, mas sim, com potencialidade para ambos os lados, o que é de suma

importância, pelo menos naquilo que se aplica, sobretudo, aos objetivos deste

anteprojeto. Aristóteles dizia que o homem não nasce justo, virtuoso e temperado,

mas, sim, que se torna justo, virtuoso e temperado. Assim sendo, da mesma forma

que poderá se tornar uma pessoa justa, também poderá transformar-se em uma

pessoa capaz de cometer as piores injustiças.15

Gautama Buda, quase dois séculos antes de Aristóteles, ministrou

ensinamentos na mesma linha de raciocínio. Ele pregava que o valor nobre não

descendia do sangue, que a nobreza não precisa ser reclamada, pois ela exterioriza-

se, naturalmente, por meio do pensamento correto, da fala correta e da ação

correta.16

E como essa agregação se dá? Responde-se: pela constante atividade,

ou seja, pelo hábito.

A transformação social inicia-se pela base fortalecida no indivíduo, a qual

é regada pela realização habitual de ações corretas. Quando as pessoas passam a

se interessar por assuntos relacionados ao bem comum e, a partir daí, ao exercício

15 ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1973. Col. Os Pensadores, pag.40-50. 16

“Thich Nhat Hanh - Mudança Social Pela Base. Esta palestra foi dada pelo Mestre Zen Thich Nhat Hanh (Thây) durante o retiro "Cores da Compaixão: Honrar Nossos Ancestrais - Abraçar a Nós Mesmos no Caminho, realizado no Monastério Parque dos Gamos (Deer Park Monastery, em Escondido, Califórnia). Nesta palestra Thây nos mostra como mudanças sociais só são possíveis quando voltamos ao nosso lar em nós mesmos e criamos uma forte base para ação. Transformação na base significa transformação na nossa consciência, significa aprender o melhor modo de lidar com as sementes saudáveis e nocivas que existem dentro de nós e na consciência coletiva da nossa sociedade. Nesta palestra em particular ele enfoca como fazer isso ensinando a usar a nossa plena consciência durante o consumo, abordando o ensinamento budista acerca dos quatro tipos de nutriente ou quatro tipos de alimento.”

21

de atividades que construirão esses interesses, certamente estarão moldando o seu

estado de ser atual, sem a influência da natureza e da sociedade. Esta é a fórmula

de Aristóteles. Conclui-se, daí, que, ao se repassar, desde cedo, às crianças e aos

adolescentes esses ensinamentos, o hábito a ser moldado será justo, temperado e

virtuoso. Por efeito, ter-se-á um homem formado com virtudes.

A linha que separa esses caminhos chama-se “uma questão de

oportunidade”.

Oportunidade é o que se pretende proporcionar em parceria com os

esforços e experiências de todos (interdisciplinaridade). Promover oportunidades

iguais de formação que oriente as pessoas para serem virtuosas, justas e

temperadas, a começar pela aprovação deste anteprojeto de lei.

Efetivamente, é o que se deverá alcançar com a realização desta

proposta: a oportunidade de se buscar a felicidade, dando o merecido espaço à

espiritualidade, às leis maiores e aos valores universais. O melhor de tudo é que,

para isso, não, necessariamente, se precisa de lei posta, pois, quando se atravessa

a barreira da alienação em relação às pessoas e a toda forma de vida,

momentaneamente, surge uma satisfação que não é minorada com facilidade, nem

mesmo em decorrência de um fato desastroso na vida do indivíduo.

Agora, como se faz para chegar à necessidade de encontrar esse tipo de

oportunidade? Por meio de motivação, é esse o cerne da questão: agir o tempo todo

por motivação. Por exemplo, perguntar, constantemente, a si mesmo qual foi o

motivo que o levou a agir ou a se omitir diante de um determinado fato.

Neste anteprojeto estão presentes três motivações: a felicidade coletiva, a

necessidade de trabalho e a minimização de realidades tristes que, em princípio,

estão integradas à solidariedade, à fraternidade e à responsabilidade social.

Quando se deixa de banalizar situações como a exploração sexual

infantil, trabalho escravo infantil, intolerância por motivos étnicos, políticos, religiosos

e, o mais atual, por minorias, está-se a exigir a necessidade premente de serem

trabalhadas as leis universais – solidariedade, fraternidade, complementaridade e

responsabilidade social.

Por outro lado, quando se fica inerte, indiferente e omisso a essas

situações, quando se consegue arquivar, temporariamente, essas mazelas para

22

satisfazer efêmeros prazeres, que estão longe de proporcionarem a verdadeira

felicidade, apresenta-se uma realidade de muita tristeza, que urge ser, o mais

rapidamente, minimizada.

Diante de tais considerações, visando aclarar o sentido deste anteprojeto

de lei, almeja-se o fortalecimento desses ideais, para que, realmente, as pessoas

possam ter a oportunidade de ser felizes e agir em acordo com as leis universais.

No que tange à ética solidária, é valioso salientar a importância de saber

que a verdadeira ética não é aquela, simplesmente, proferida; esta sequer tem

conseguido tocar as pessoas. A verdadeira ética é aquela que é praticada dia-a-dia

por meio de ações. Assim, o principal instrumento de fortalecimento e consolidação

da ética está no comportamento adequado de cada indivíduo.

Este anteprojeto se justifica, portanto, principalmente, pela oportunidade

que abre às pessoas, desde a infância, de permearem sua educação com todos

esses valores éticos universais, os quais serão expressados pelo exercício da

cidadania ativa e, naturalmente, na manutenção e enriquecimento da verdadeira

democracia.

Para tanto os objetivos como as justificativas deste anteprojeto

observaram a moldura legal vigente, composta pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Carta Magna de

1988, todos confirmados pela interpretação integral do teor deste anteprojeto.

Diante de todo o exposto, com o fito de incluir tais conteúdos nas

instituições de ensino do país, considera-se, portanto, por demais justificada e

oportuna a implantação deste anteprojeto, nas escolas de educação básica deste

país, por meio de alteração na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB.

23

3 DIGRESSÃO CRONOLÓGICA E CONTEJO ANALÍTICO DO CONTEÚDO MULTITEMÁTICO PROPOSTO COM OUTRAS DISCIPLINAS INSERIDAS NA LDB

Esta análise, num primeiro momento, considera alguns dos aspectos

sociais e históricos que motivaram a inclusão ou a retirada de disciplinas ou

conteúdos especiais na Lei de Diretrizes e Bases Da Educação, a partir de 1961 e,

num segundo momento, passa à comparação destas com as proposições deste

anteprojeto de lei.

Tratando-se de desejar novo Direito, a fim de que ele se efetive, é

indispensável uma passada d’olhos sobre a história, sendo pertinente lembrar que,

para Norberto Bobbio, filósofo do direito, “o espírito do tempo serve para interpretar

o presente. O sinal dos tempos serve, por sua vez, para lançar um olhar, temerário,

indiscreto, incerto, mas confiante, para o futuro”.17

3.1 EDUCAÇÃO MORAL E CÍVICA – EMC E ORGANIZAÇÃO SOCIAL E POLÍTICA BRASILEIRA – OSPB VERSUS SOCIOLOGIA E FILOSOFIA

Sobre a inclusão obrigatória das disciplinas EMC e OSPB nas instituições

de ensino, por meio do Decreto-Lei 869/1969, a abordagem demanda que seja

dispensada uma concisa análise sobre o contexto sócio-político da época.

Àquela época, vigia o período do autoritarismo, sob a égide do

famigerado AI-05 de 1968. Naquele momento, não eram interessantes para o

regime militar, de governo posto, as disciplinas de sociologia e filosofia, tendo em

vista que, para a ditadura, o estudo desses conteúdos possibilitariam aos estudantes

reflexões que fossem de encontro aos atos institucionais vigentes.

As novas disciplinas, com conteúdo doutrinário focado no nacionalismo e

no civismo dos estudantes, priorizavam o ensino de situações fáticas e pontuais,

sufocando, desse modo, a reflexão e a análise. Era conveniente a substituição das

matérias de sociologia e de filosofia pelas de educação moral e cívica e organização

17 BOBBIO, Noberto. A Era dos Direitos; apresentação de Celso Lafer. Nova ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

24

social e política brasileira.18 Tal providência não causou surpresa, pois fazia parte de

um conjunto de ações pertinentes a um regime ditatorial, no qual a argumentação

via-se reprimida pela ingerência intencionada do Estado. De qualquer modo, essas

disciplinas fizeram parte, por 24 anos, do currículo nacional. Abstraídos os vários

pontos negativos, ainda assim, não foram poucas as correntes que as aprovaram.

O Presidente Itamar Franco sancionou a Lei 8663/1993, que revogou o

Del 869/1969, retirando a obrigatoriedade de se ministrar tais disciplinas nas

instituições de ensinos superior, médio e fundamental, Determinou, contudo, que : “o

objetivo formador de cidadania e de conhecimento da realidade brasileira, deverá

ser incorporado, sob critério das instituições de ensino e do sistema de ensino

respectivo, às disciplinas da área de Ciências Humanas e Sociais.” Ocorre que,

posteriormente, a LDB de 1996 aboliu, de vez ,do Parâmetro Curricular Nacional, as

disciplinas EMC e OSPB por entender que havia um “caráter negativo de

doutrinação” nas mesmas.

Portanto, é imprescindível, para que haja uma recepção positiva deste

anteprojeto de lei, não só no Congresso Nacional como, também, no Conselho

Nacional de Educação, apartar, desde já, as possíveis vinculações dessas

disciplinas que podem vir a ressurgir nesta nova oportunidade.

A primeira e principal diferença está na classificação do conteúdo

presente no módulo multitemático, que passa por vários ramos do saber – filosofia,

sociologia, história, ciência política, teoria geral do estado e direitos humanos. O

objetivo geral é a propagação do conhecimento com o intuito de renovar o exercício

da cidadania e a manutenção da democracia participativa. É oportuno relembrar,

também, um ensinamento de Sócrates: “Só sei que nada sei”, dando a seguinte

interpretação: a virtude e a ignorância caminham em sentidos opostos, de sorte que

a virtude manifesta-se no homem que está em processo de constante e eterna

busca do conhecimento.

A segunda diferença está na forma proposta de como pode ser ministrado

o conteúdo, com vistas à produção do saber e do debate pelo próprio educando,

motivado pelo educador. Sugere-se que o conteúdo proposto seja aplicado com

estrita observância à interdisciplinaridade.

18 ARANHA, Maria Lúcia de arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. Ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna 2006, pag. 314-315.

25

A terceira diferença encontra-se presente nos princípios que balizam o

módulo. A quarta e última diferença está no princípio da espiritualidade, nas duas

leis maiores e nos valores universais, componentes dos direitos humanos, que

norteiam toda a proposta, quais sejam, a solidariedade, a fraternidade, a paz

mundial e a dignidade da pessoa humana.

Quanto ao valor universal “direitos humanos”, convém citar o pensamento

da ativista da Anistia internacional, Aude Valérie Bumbacher, tendo em vista que,

ela, também, defende o ensino de Direitos Humanos nas escolas, assim definindo a

relação entre educação e direitos humanos:

Direitos humanos e educação são bases universais e indivisíveis das sociedades. Nos últimos séculos, pessoas lutaram e ainda lutam para conseguir acesso gratuito e obrigatório ao ensino fundamental para todas as crianças. No início dos anos 1990, a educação para os direitos humanos foi apresentada pelas Nações Unidas como um elemento essencial para a paz, tolerância e compreensão mútua entre comunidades. Através das lentes da Anistia Internacional, definimos a educação para os direitos humanos como uma “prática participativa e deliberada com alvo no aumento de poder dos indivíduos, grupos e comunidades por meio do incentivo ao conhecimento, habilidades e atitudes em alinhamento com princípios de direitos humanos internacionalmente reconhecidos”. De maneira mais ampla, a meta é estabelecer uma cultura na qual os direitos humanos sejam compreendidos, defendidos e respeitados. 19

A ideologia deste anteprojeto – que está mais detalhada no tópico das

justificativas – demonstra assaz entusiasmo com o postulado de Norberto Bobbio,

quando este defende que o legado deixado pelos grandes conquistadores de direitos

de primeira, segunda e terceira gerações não é mais o de se investigar os

fundamentos destes, mas, sim, o de manter tais conquistas.20 E é, conferindo-lhe fiel

apoio neste desafio, que se propõe esta modesta contribuição, isto é, a iniciativa de

apresentar para os estudantes as fontes formal e material dos direitos humanos e

suas conseqüências como um processo de desenvolvimento dos valores universais

que emanam das leis maiores, sendo estas cultivadas pela espiritualidade.

19 BUMBACHER, Aude Valérie. Por uma Educação Mais Humana. Revista Educação, São Paulo, ed. 142, ano 12, p.6-8, fev, 2009. 20

BOBBIO, Norbeto. A Era dos Direitos; apresentação de Celso Lafer. Nova ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004, pag.43.

26

3.2 ENSINO RELIGIOSO – ER

Toda matéria relacionada às questões que envolvem conteúdo de cunho

metafísico guarda características próprias, que devem receber tratamento

cuidadoso, principalmente quando se trata de ensino religioso.

Essa disciplina iniciou-se, no Brasil, com a colonização dos brasileiros

pelos portugueses. A coroa portuguesa mantinha, oficialmente, a religião católica

romana, o que influenciou o ensino religioso no Brasil por um longo período.

No que interessava à formação do povo brasileiro, havia um entendimento

entre o Rei de Portugal e o Sumo Pontífice, cujo objetivo traduzia-se no catecismo

tradicional. Nessa época, do Brasil Colônia, o ensino religioso preocupava-se,

principalmente, em incutir a ideologia da Igreja Católica nas instituições de ensino.

Mesmo com a inexistência de um Estado laico, ainda assim, a Igreja Católica visava,

apenas, o objetivo de manifestar e propagar a sua ideologia. Ao Brasil Colônia

interessava, por sua vez, um instrumento que pudesse viabilizar a formação do seu

povo.

Mais tarde, essa aliança ficaria enfraquecida, no período da primeira

república, em meados de 1889. Tem-se, então, a perda de espaço da igreja católica

nos ambientes de ensino devido à separação do Estado da Igreja. Nesse momento,

ganham forças as expressões “liberdade de culto” e “diversidade religiosa”. Essa

inovação entre Estado e Igreja duraria cerca de quatro décadas, pois com a

Constituição de 1934, haveria um processo semelhante ao do Brasil Colônia, ou

seja, o resgate da, outrora, simbiose entre Estado e Igreja.

Todavia, essa aproximação passou por resistência e por vários debates

acirrados naquele período, pois o que se invocava era um ensino religioso que

pudesse transmitir ao educando uma gama de conhecimentos sobre as mais

diversas manifestações religiosas. De qualquer forma, prevaleceu o propósito da

Igreja Católica.

Historicamente, o ensino religioso no Brasil, passando pelas constituições

federais de 1934,1937,1946,1967 e, por fim, 1988, atravessou três momentos

legislativos distintos.

27

Primeiro momento, a proeminência da perspectiva teológica e

confessional no ensino religioso, positivada pela LDB 4024/61 visando o “saber em

si”. Segundo momento, a finalidade era o “saber em relação”; nesse período havia

uma declarada expectativa antropológica e axiológica, positivada pela LDB 5692/71

que se debruçava sobre o ensino religioso. Terceiro momento, a LDB 9394/96

apresenta o “saber de si”; nesta, ocorre à expectativa da fenomenologia sobre o

ensino religioso.21 Atualmente, vige a pretensão considerada mais adequada à

realidade do povo brasileiro; isso pode ser constatado pela alteração do art. 33 da

LDB 9394/96.

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.22.

A Constituição Federal de 1988 e a legislação infraconstitucional,

convergentes com a constituição de um Estado Laico, protegem a diversidade e a

busca transcendental de cada indivíduo. Portanto, não cabe mais, nos presentes

contextos social, político e jurídico, a quem quer que seja, valer-se do ensino

religioso para propagar doutrina que tenha apenas um dogma. A crítica, hoje,

refere-se ao que diz respeito à prática do que está descrito no art. 210, §1� da

CF/88, “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.”, pois, mostra-se

absolutamente impossível ofertar ensino religioso que abranja qualquer fé

específica.

Em relação à sugestão da inclusão do módulo multitemático na LDB, no

qual a questão da intolerância advinda da religiosidade é tão debatida, rechaça-se,

sobretudo, impor, por meio de diretriz, uma ideologia que vá reprimir a manifestação

religiosa, a individualidade e os ditames do ser humano nos seus mais variados

aspectos.

21 STIGAR, Robson. A história do ensino religioso no Brasil. Hosp. na Artigonal.com. Disponível em: < http://www.artigonal.com/religiao-artigos/a-historia-do-ensino-religioso-no-brasil-709656.html>. Acesso em: 25 de abril de 2009. 22 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e base da educação nacional. Diário Oficial União do Brasil, Brasília, DF 23 de dez de 1996.

28

3.3 CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Objetiva-se, aqui, fazer uma breve análise sobre a firmação desse

conteúdo na LDB a partir de 2008, alteração dada pela Lei 11.645/2008, sob o

aspecto de sua real efetividade como valor nacional. Para tanto, será apresentada

uma síntese da entrevista cedida pelo Doutor em educação e especialista em

diversidade étnico-racial, o cientista político Ahyas Siss, à Revista Educação, sobre

o tema em apreço.

Segundo esse douto cientista, não basta apenas trabalhar os conteúdos

de história africana e afro-brasileira por obrigação, sem ter havido antes uma

conscientização dos próprios educadores no sentido de eles verem tais conteúdos

como valores. Nesse postulado, o seu apontamento converge para a proposta do

anteprojeto de lei, tendo em vista que o conteúdo multitemático é todo permeado

pelos valores universais.

O professor Ahyas Siss postula para que haja um entrelaçamento entre

conteúdo e valor e, para isso ocorrer, ele sugere o seguinte:

Primeiro, teria de existir uma sensibilização para trabalhar com esses conteúdos, que deveriam fazer parte da formação dos professores de uma forma específica e transversal. Ou seja: abordar os conteúdos especificamente e, ao longo desse aprendizado, esse assunto perpassar todas as disciplinas de formação. Mas não é isso que acontece. No meu limite de visão, não há mudanças significativas. 23

Essa observação impõe um desafio à sociedade de educadores: que a

sua transformação, por mais que se mostre difícil, é necessária. Caso contrário,

nunca passará de só mais um conteúdo no currículo, para atender uma ação

política. O filósofo Huberto Rodhen ensina que o Educando começa a considerar o

que o Educador propõe, ou seja, o “falar”, quando ele percebe que há verdade no

“falar” e no ‘agir” deste educador.24

Essa constatação revela dois pontos a serem trabalhados: primeiro, que o

Educador cogite sobre a diversidade, seja ela afro-brasileira ou indígena, não como

uma prática isolada entre o que ele acredita e o que ele ensina e, segundo, que se

23 Siss, Ahias. Educação monocromática. Revista Educação, São Paulo, ed. 142, ano 12, p. 6-8, fev., 2009. 24 Huberto Rodhen, Educação do homem integral, São Paulo: Martin Claret. (coleção a obra-prima).

29

torne mais informado, por meio de sua pós-formação, podendo buscar esses

recursos em instituições de ensino que tratem com propriedade destes temas.

Por outro lado, considerando a pertinente observação do professor Ahyas

Siss, a transformação do Educador não é a única via de se obter êxito com a

finalidade desse conteúdo. É preciso respeitar a diversidade das pessoas; ela existe

tanto dentro como fora da escola. Para o professor Siss, a escola não é uma

máquina de formar cidadãos, pois é permeada pelos mesmos conflitos existentes na

sociedade, e não se devem obrigar as pessoas a gostarem de “pretos” ou de

“brancos” e, sim, respeitá-los.

No entanto, deve-se aceitar que a realidade da cultura brasileira

contemporânea impõe tais medidas por parte do Estado, exigindo a inclusão desse

conteúdo na LDB. A escola não pode ser a única via de se formar cidadãos, mas, no

momento, considerando-se em boa parte a degeneração da família, tem-se que

contar com ela, sem, entretanto, querer transferir-lhe toda essa responsabilidade.

Não obstante haver posicionamento reticente à maneira como se

efetivaria, de fato, o conteúdo nas escolas em termos de afetação do estudante,

ainda assim, deve-se considerar que, entre 1995 e 2008, um marco importante

revelou as intenções do governo de incluir a diversidade étnico-racial na pauta da

educação, realizando-as por meio da Lei 10.639/2003.

Portanto, aclara-se para os mais atentos que um conjunto de medidas

deve ser adotada, podendo ocorrer com a regulamentação das leis que incluíram o

conteúdo da diversidade étnica na LDB e, quase que paralelamente, com a

transformação do Educador, de modo que ele agregue ao conteúdo o respectivo

valor merecido.

3.4 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA

Outra inovação na Lei de Diretrizes e Base da Educação foi a inclusão do

§5� no seu art. 32, dispondo o seguinte:

§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e

30

do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.25 (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).

Constata-se, com essa alteração, uma marcante preocupação do Estado

com os direitos fundamentais integrais das crianças e dos adolescentes. O objetivo

em questão nasceu avançado para a sua época e, depois de dezoito anos de

criação, o aspecto que merece maior atenção refere-se à sua real efetivação no

meio social, principalmente quanto aos seus destinatários.

O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA é o resultado de duas

fontes formais de direito: a Declaração Universal dos direitos da Criança e do

Adolescente e a Constituição Federal de 1988. Também é o resultado da fonte

material casuística, o movimento popular em defesa dos meninos da candelária.

Cabe, então, hoje, verificar se o avanço do estatuto foi acompanhado pela

sociedade e se é respeitado, posto que, realmente, nasceu de uma revolução social,

exigindo do Estado uma preocupação real com o assunto.

O ECA é o instrumento formal legal com maior abrangência sobre as

questões que envolvam crianças e adolescentes, sendo-lhe creditado a proteção

integral dos direitos fundamentais da criança e do adolescente.26

Considerando a evolução destes direitos, percebe-se que a atenção

dispensada às crianças remete-nos à passagem bíblica do Novo Testamento, que

mais se coaduna com a importância das crianças na sociedade:

Trouxeram-lhe também criancinhas, para que ele as tocasse. Vendo isto, os discípulos as repreendiam. Jesus, porém, chamou-as e disse: Deixai vir a mim as criancinhas e não as impeçais, porque o Reino de Deus é daqueles que se parecem com elas. Em verdade vos declaro: quem não receber o Reino de Deus como uma criancinha, nele não entrará.27

Esta passagem do Evangelho de Lucas deixa claro o amor de Jesus

pelas crianças e tem inspirado toda uma seqüência de proteção especial às crianças

e aos adolescentes.

Com vistas à fonte formal, o direito da criança e do adolescente vem

evoluindo desde 1802, quando, na Inglaterra, foi editada lei que decretava o limite de

12 horas para a jornada de trabalho do menor de 12 anos. Posteriormente, na

25 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e base da educação nacional. Diário Oficial União do Brasil, Brasília, DF 23 de dez de 1996. 26 ALBEGARIA, Jason. Comentários ao estatuto da criança e do adolescente. 1. ed. Rio de Janeiro: Aide, 1991. 27 A Bíblia Sagrada, Antigo e Novo Testamento, Lucas 18, 15-17.

31

França em 1841, foi decretada a lei que proibia o trabalho de menores de oito anos

e limitava para 12 horas diárias o trabalho de menores entre oito e 12 anos.

Ainda sob este aspecto vale mencionar a OIT-1919, que influenciou os

estados-membros no sentido de ser abolido o trabalho infantil de forma efetiva. No

Brasil, em 1871, foi criada a Lei do Ventre Livre (1871), a qual estabelecia que os

filhos de escravos deveriam ficar sob os cuidados do senhor de suas mães até os

oito anos. Depois disso, o senhor poderia libertá-los e receber indenização ou utilizá-

los para o trabalho até os 21 anos, só quando, então, eles estariam livres.

Ante o exposto, pode-se olhar com bons olhos a alteração na LDB, ora

proposta, tendo em vista que se trata de mais um reforço em defesa das crianças e

dos adolescentes. No conteúdo deste anteprojeto, o assunto recebe merecida

atenção por meio do módulo temático de Direitos Fundamentais, tratando da

proteção integral à criança e ao adolescente.

32

4 POSICIONAMENTO DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA – MEC COM RELAÇÃO ÀS ALTERAÇÕES NA LDB

Atualmente, com base na legislação vigente, Lei no 10.683, de 28 de maio

de 2003, compete ao Ministério da Educação atuar sobre os seguintes assuntos: a)

política nacional de educação; b) educação infantil; c) educação em geral,

compreendendo ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação de

jovens e adultos, educação profissional, educação especial e educação a distância,

exceto ensino militar; d) avaliação, informação e pesquisa educacional; e) pesquisa

e extensão universitária; f) magistério e g) assistência financeira a famílias carentes

para a escolarização de seus filhos ou dependentes.

São órgãos específicos, integrantes da estrutura básica do MEC: o

Conselho Nacional de Educação, o Instituto Benjamin Constant, o Instituto Nacional

de Educação de Surdos e mais sete Secretarias. O MEC, diante da suas atribuições

e do seu órgão específico, Conselho Nacional de Educação Básica, emite parecer

sobre projetos de lei que propõem a inclusão de novas disciplinas ou novos

componentes curriculares na Lei de Diretrizes e Bases. Compete a ele, também,

regulamentar as alterações realizadas na LDB.

O colegiado do CNE trata essas questões com muita cautela. Não

obstante, os seus pareceres, às vezes, não serem favoráveis a novas alterações na

LDB, todavia, a casa legislativa, por meio da Comissão de Educação e Cultura, tem

atribuído a esses pareceres, dada à propriedade do CNE sobre o assunto,

considerável respeito.

4.1 COMPETÊNCIA E FUNCIONAMENTO DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CNE

Não obstante, haver uma série de atribuições de competência deste

órgão, considera-se relevante destacar, com mais detalhes, o funcionamento do

CNE. Veja-se o conceito e a natureza jurídica deste órgão nesta transcrição:

O Conselho Nacional de Educação é um órgão colegiado integrante da estrutura de administração direta do MEC e foi criado nos termos da Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995. As normas de funcionamento do Conselho Nacional de Educação constam de seu Regimento Interno aprovado pelo Senhor Ministro da Educação, nos termos da Portaria MEC

33

nº 1.306, de 2 de setembro de 1999, que teve por base o Parecer CNE/CP 99/99. Missão O CNE tem por missão a busca democrática de alternativas e mecanismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da educação nacional de qualidade. Atribuições As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, no desempenho das funções e atribuições do poder público federal em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislação educacional e assegurar a participação da sociedade no aprimoramento da educação brasileira. Compete ao Conselho e às Câmaras exercerem as atribuições conferidas pela Lei 9.131/95, emitindo pareceres e decidindo privativa e autonomamente sobre os assuntos que lhe são pertinentes, cabendo, no caso de decisões das Câmaras, recurso ao Conselho Pleno.” O Conselho Nacional de Educação – CNE é composto pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, tendo atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional e, especificamente: I – subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação; II – manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino; III – assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades; IV – emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação; V – manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; VI – analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino; VII – analisar as estatísticas da educação, anualmente, oferecendo subsídios ao Ministério da Educação; VIII – promover seminários sobre os grandes temas da educação brasileira; IX – elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação. São atribuições da Câmara de Educação Básica, com competência terminativa, nos termos do art. 3º: III – deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação; VII – analisar as questões relativas à educação básica.28

Ao se examinar a competência, a missão e as atribuições do CNE, é

possível compreender que a real pretensão deste órgão, no que tange à diretriz

curricular nacional posta e às regulamentações das inovações na LDB. É a de ser

um órgão colegiado do Ministério da Educação e Cultura, mas não, apenas,

28Portal Ministério Da Educação e Cultura. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12449&Itemid=754> Acesso em: 13 mar 2009.

34

consultivo. Tem, além de outros, o mister de desempenhar, com qualidade e

autonomia, as políticas voltadas à educação, ressalvadas as cautelas que são

impositivas por natureza pedagógica.

4.2 DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

A LDB, lei ordinária federal, de competência privativa da União estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional e, concorrentemente, os Estados, os

Municípios e o Distrito Federal legislam sobre educação, cultura, ensino e desporto.

Acerca do que significam diretrizes e bases, convém citar a lição do

educador Elias de Oliveira Mota, veja-se:

Diretriz, como substantivo, é a linha que mostra o caminho, define objetivos e tendências e significa direção, orientação. Como adjetivo, é a qualidade do que dirige, que orienta, ou seja, conjunto de instruções, indicações e regras gerais que conduzem as ações em uma determinada área.

Bases são os alicerces que servem de apoio a uma estrutura ou de sustentáculo a uma construção. As bases indicam a disposição das partes e mantêm a coesão de toda a estruturação.29

Dessa forma, entende-se que a presente proposta está adequada

substantiva e adjetivamente à definição do que se espera para a consecução de

diretrizes e bases da educação, ou seja, em princípio, trata-se de mais um valor a

ser agregado.

É relevante destacar que o conteúdo proposto neste anteprojeto de lei

coaduna-se com o princípio do “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,

e coexistência de instituições públicas e privadas”, conforme preconiza o art. 206,

inc.III da Carta Magna de 1988. Observando-se esse princípio constitucional de

direito educacional, não pairam dúvidas de que a pretendida alteração na LDB

molda-se muito bem à política educacional vigente.

Não obstante, o tema merecer um maior espaço, não se visa com esse

anteprojeto – até porque não é esse o principal objeto da pesquisa – aprofundar na

seara da estrutura curricular da educação. Todavia, não é demais abordar,

29 MOTTA, Elias de Oliveira. Direito Educacional e educação no século XXI: com comentários à nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Prefácio de Darcy Ribeiro.Brasília: UNESCO, 1997, pag.91.

35

superficialmente, no que tange às diretrizes curriculares nacionais, dos seus

aspectos políticos.

As diretrizes curriculares independem de gestões de governo para serem

aplicadas, tendo em vista que estas definem uma política vigente de Estado.

Diferem-se dos parâmetros curriculares, porque estes são de decisão da política

educacional da administração vigente, podendo, portanto, persistir ou não.

A Constituição Federal, visando a uma formação básica comum, com

respeito aos valores culturais e artísticos, e ao mesmo tempo respeitando as

características regionais, estatuiu uma base de conteúdo mínima de âmbitos

nacional e regional. De acordo com Elias de Oliveira Motta, essa base comum é

dividida em duas partes. A primeira, sendo de caráter nacional e definida pelo

Governo Federal e, a segunda, de competência dos governos estaduais e

municipais, sendo que nestas serão incluídas matérias, disciplinas e atividades que

guardam relação com as características típicas da localidade ou do estado.

36

5 DO CONTEÚDO A SER INCLUÍDO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A agenda do Conteúdo Multitemático apresenta e sugere o teor dos

quatro módulos de ensino, quais sejam: 1) Preservação do Meio Ambiente; 2)

Direitos Humanos e Paz Mundial; 3) Cidadania e Democracia; e 4) Direitos

Fundamentais e Direitos Sociais. Objetiva-se com o curso Cine Cidadão transmitir

aos Estudantes da Educação Básica, noções gerais e, algumas, específicas das

áreas supracitadas.30 É de bom alvitre destacar que a liberdade de cátedra do

professor, princípio constitucional previsto no art. 206, inc. III da Carta Magna de

1988, é um direito assegurado e que o mesmo foi substancialmente considerado

nesta sugestão, isso pode ser constatado tanto neste tópico como no seguinte.

O objeto do Plano de Ensino considerou o nível e a capacidade de

cognoscibilidade e apreensão (desenvolvimento do adolescente, art. 6º do ECA), isto

é, os módulos de ensino foram formatados com o intuito de serem recepcionados e

compreendidos pelos estudantes de maneira bastante assimilativa e instrumental.

Pedagogicamente, o conteúdo pode ser ministrado aos estudantes dos ensinos

infantil, fundamental e médio.

Pretende-se ter como base, antecedendo-se à efetivação do conteúdo

multitemático, a firmação dos princípios norteadores da intersubjetividade a ser

criada entre os Educandos e os Educadores. Estes princípios balizarão a

convivência dos participantes durante toda a aplicação do conteúdo, quais sejam,

respeito a toda forma de vida, liberdade, postura ética, igualdade e parceria. Sendo

assim, visa-se, com isto, um ganho substancial a todos os envolvidos; portanto, não

somente o não-científico, mas, também o humanitário.

Ao final da conclusão dos quatro módulos, que são interdisciplinares, o

estudante estará provido de novos conhecimentos, possibilitando-lhe, assim, maior

eficiência para o exercício de cidadania e na participação democrática, inicialmente,

no seu ambiente próximo e, gradualmente, na medida do possível, dando-lhe maior

alcance.

30

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO DISTRITO FEDERAL – UNIDF E CENTRO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL -. Metodologia do Ensino Semipresencial; Material Didático. Brasília: UNIDF, n. 2008.1. CD-ROM. ( Material instrucional).

37

5.1 MÓDULO PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE NATURAL – EMENTA

Noções Básicas, Conceitos, Princípios mais Relevantes, Constituição

Federal e Meio Ambiente, Responsabilidade Civil e Reparação de Danos, Poluição,

Proteção do Patrimônio Ambiental. Da ruptura do antropocentrismo até os dias de

hoje. Por meio da apresentação de filmes e documentários, orientação didática,

debates e vivências, o estudante pode, ao final deste módulo, conscientizar-se e

compreender aspectos relevantes do Meio Ambiente. Conjugar as seguintes

indagações: de que se trata, como se constitui e o porquê da sua importância nos

dias atuais e para o futuro do planeta. Propagar o princípio “agir localmente

pensando globalmente” na forma de valor universal.

5.1.1 Objetivos Específicos

Ao final do módulo “Preservação do Meio Ambiente”, o estudante estará

apto a: Diferenciar os diversos tipos de meio ambiente – natural, do trabalho, cultural

e artificial; Relacionar os princípios ambientais com casos concretos; Identificar

alguns órgãos de proteção ao meio ambiente; Atribuir ao meio ambiente a qualidade

de bem jurídico comum; Identificar alguns movimentos básicos de defesa do meio

ambiente nas infrações ambientais; Receber o conteúdo como assunto novo,

reconhecendo-o como extremamente importante para a humanidade; Despertar para

uma análise crítica da relação homem / meio ambiente.

5.2 MÓDULO DIREITOS HUMANOS E PAZ MUNDIAL

O módulo desenvolverá Noções Básicas, Conceitos, Princípios mais

Importantes – Valores Universais, Dignidade Humana, Igualdade, Solidariedade, da

Paz, Constituição Federal e Direitos Humanos, Manutenção da necessidade de

proteção e reafirmação do respeito à pessoa, Tolerância e sua motivações.

Por meio da apresentação de filmes e documentários, orientação didática,

debate e vivências o estudante pode, ao final deste módulo, conscientizar-se e

compreender aspectos relevantes dos Direitos Humanos e da Paz Mundial. Sentir-

38

se-á apto a conjugar as seguintes indagações: do que tratam esses assuntos, como

se constituem e o porquê da importância que adquiriram nos dias atuais e para o

futuro da humanidade. Estará plenamente consciente da necessidade da

necessidade de se resguardar, democraticamente, tais conquistas e ser um agente

ativo de proteção, passando a considerar os Direitos Humanos e a Paz Mundial

como Valores Universais.

5.2.1 Objetivos Específicos

Ao final do módulo Direitos Humanos e Paz Mundial, o estudante estará

apto a:

Conhecer a evolução histórica dos direitos humanos; Identificar e repelir

processos que possam afrontar os direitos humanos; Discutir formas para a inclusão

dos conceitos e noções de direitos humanos na instrução formal e informal, de

maneira diversificada, conciliando-os com alternativas intervencionistas, face ao

desafio da formação integral da cidadania; Avaliar e analisar os aspectos sociais e

econômicos em consequência do desrespeito aos direitos humanos e seu

descumprimento; Participar, objetivando, sobretudo, o processo de fortalecimento

dos direitos humanos e sua manutenção; Compreensão abrangente dos direitos

universais e de seus reflexos na sociedade; Considerar o autoconhecimento, a ética

e a auto-educação como elementos fundamentais da constituição e preservação dos

direitos humanos; Clamar por estruturas educacionais e políticas que assegurem os

direitos humanos e a paz mundial.

5.3 MÓDULO CIDADANIA E DEMOCRACIA

Neste espaço de estudo serão oportunizados momentos de reflexão-

ação-reflexão sobre: Conceitos Científicos. Origem do Estado, teorias da

democracia. Estado e a organização do poder. Partido Políticos e Sistemas

Eleitorais. Política no Brasil. Federalismo. Globalização. Fundamentação Filosófica;

relações entre Moral e Ética; reflexão crítica sobre a Cidadania à Luz dos Direitos

Humanos.

39

Por meio da apresentação de filmes e documentários, orientação didática,

debates e vivências o estudante pode, ao final deste módulo, compreender como

surge um Estado, como ele se organiza, quais são os seus elementos constitutivos e

a relevância da democracia para a evolução do Estado. Será, também, objetivo o

desenvolvimento da capacidade analítica do estudante, por meio de pontuações e

relações com autores clássicos e modernos.

Apoiado nas idéias de Justiça, Igualdade, Participação, Transparência,

Fraternidade e Liberdade, serão desenvolvidos estudos sobre o homem, a

sociedade e o Estado. Será objetivo também primordial, recepcionar a ética como

elemento essencial e constitutivo da cidadania e da formação do homem na forma

de valor universal.

5.3.1 Objetivos Específicos

Ao final do módulo cidadania e democracia, o estudante estará apto a:

Entender os princípios básicos da formação do pensamento político atual;

Visualizar e compreender a estrutura e análise de determinadas formas de governo;

Conhecer a contribuição dos intelectuais e filósofos antiguidade com relação à

democracia e estabilidade social; Identificar as relações de poder entre o Estado e a

sociedade; Saber o que é o estado de natureza e a sua influência para a formação

do Estado e da sociedade; Entender a tripartição de poderes e compreender o que é

uma democracia moderna, os riscos que ela corre e a sua manutenção; Conhecer

os instrumentos de controle do Estado pela sociedade; e ainda:

Conceituar cidadania e suas variações e compreender a evolução do

processo de apropriação da cidadania no Brasil; Vincular as relações existentes

entre ética e cidadania; Apreender a função da ética na produção dos valores

humanos que refletem a cidadania; Dissertar, com um pouco mais de propriedade,

sobre os conceitos de ética e cidadania; Desenvolver reflexões sobre o liame

imposto entre a vida em sociedade e a ética, abrangendo direitos, deveres, profissão

e, de um modo geral, as relações intersubjetivas; A maneira como se integram a

cidadania e a ética com o cidadão global.

40

5.4 MÓDULO DIREITOS FUNDAMENTAIS E SOCIAIS

Noções gerais, Conceitos básicos, Princípios, Constituição Federal e os

Direitos Fundamentais e Sociais. Reflexão crítica e sugestiva sobre tais direitos.

Classificação dos Direitos Fundamentais e Direitos Sociais. Tutela Constitucional

das Liberdades. Direitos Fundamentais da criança e do adolescente.

Por meio da apresentação de filmes e documentários, orientação didática,

debate e vivência o estudante pode, ao final deste módulo, conscientizar-se e

compreender aspectos relevantes dos Direitos Fundamentais e dos Direitos Sociais.

Estará apto a conjugar as seguintes indagações: de que tratam estes Direitos, como

se constituem e o porquê de sua importância nos dias atuais e para o exercício da

cidadania e participação democrática. Relacionar-se com questões que promovam a

manutenção e a geração de direitos. Entender que os Direitos Fundamentais e

Sociais harmonizam-se com o sentido de valores universais.

5.4.1 Objetivos Específicos

Ao final do módulo Direitos Humanos e Direitos Sociais, o estudante

estará apto a:

Entender a finalidade dos Direitos Fundamentais; Identificar quem são

seus destinatários; Distinguir direitos e garantias individuais; Conhecer os principais

remédios constitucionais que limitam abusos do Estado; Fazer uso de instrumentos

legais que permitam a participação democrática; Saber quais são os direitos sociais

prestados pelo Estado e de que forma são prestados; Promover movimentos legais

que assegurem a regulamentação dos direitos sociais; Identificar ações do Poder

Executivo que viabilizem Direitos Sociais; Entender a importância da manutenção

dos Direitos Fundamentais e Sociais; Evocar o ECA para fazer valer a Proteção

Integral à criança e ao adolescente; Compreender os principais direitos e deveres

previstos no ECA.

41

6 SUGESTÃO DE METODOLOGIA E RECURSOS TÉCNICOS PARA APLICAR O CONTEÚDO MULTITEMÁTICO NA FORMA INTERDISCIPLINAR

A orientação acerca dos temas – Meio Ambiente, Direitos Humanos e Paz

Mundial, Cidadania e Democracia e Direitos Fundamentais e Sociais – consiste,

além de outros meios, na apresentação de filmes e documentários seguidos pelo

debate interativo, envolvendo estudantes e orientador num processo mútuo de

conhecimento e renovação do saber com vistas aos valores universais.

Objetiva-se especial atenção à forma como o conteúdo será conduzido e

apresentando ao estudante. A interdisciplinaridade é a opção didático-metodológica

considerada mais apropriada ao desenvolvimento do conteúdo multitemático –

investigação e pesquisa dentro do âmbito da parceria – a qual possibilitará maior

êxito na construção e ressignificação do conhecimento nas escolas.

Na acepção da Professora Ivani Catarina A. Fazenda – que dedicou mais

de vinte anos de pesquisa em parceria, firmando-se pela proposta da aplicação da

interdisciplinaridade como meio exitoso de ensino – ela entende que “o ensino

interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma

nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do monólogo e a instauração de

uma prática dialogal.”.

De igual modo, vislumbra-se neste anteprojeto um conteúdo multitemático

que seja aplicado nas escolas sob o paradigma da interdisciplinaridade.31

A metodologia para o fomento da construção do conhecimento mútuo

substancia-se da aplicação seqüencial, conjunta ou intercalada, dos seguintes

métodos: interdisciplinaridade; problematização; discussão argumentativa;

exposição; experimentação; e demonstração.

6.1 RECURSOS DE ENSINO

Como recursos didáticos, propõe-se que sejam utilizados: Apresentação

de filmes; Apresentação de documentários; Questionários; Debates; Pesquisa;

31 FAZENDA,Ivani Catarina A. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. 3 ed. São Paulo: Edições Loyola, 1995,Pag.33.

42

Vivências; Outras atividades complementares, de preferência idealizadas,

planejadas e executadas pelo estudante.

6.1.1 Técnicas de Ensino

As técnicas de ensino, observada a metodologia proposta, envolvem a

apresentação de filmes e documentários correlatos aos temas dos módulos, a

leitura, o diálogo, a comunicação, a discussão, as orientações, os questionários e as

pesquisas vivenciadas. Sendo assim, os encontros podem envolver:

Acompanhamento visual de filmes e de documentários; Palestras; Debates (uso

sugerido da tópica de Theodor Vieweg fundada na dialética aristotélica);

Orientações; Avaliações facultativas (questionários).

Para justificar a sugestão de se utilizar a tópica de Theodor Viehweg32,

como meio de enriquecer os debates e torná-los produtivos, é pertinente esclarecer

alguns pontos.

A proposta de se buscar junto aos estudantes a dialética, visando à

apresentação de soluções para situações sociais postas, emerge de que, nesta via

de debate, pela tópica, não desmerecendo o uso sistemático de índole lógico-

dedutivo, sobressai a participação do estudante, tendo em vista a sua vontade de

apresentar problemas e soluções de uma forma mais argumentativa.

Por não ser propriamente um método, prestigia-se com a tópica a técnica

de se pensar a partir do problema, com o objetivo de encontrar as premissas

adequadas. Ressalte-se que nesta metodologia há uma margem de liberdade para

atuar fora de um sistema. Desse modo, a argumentação, como livre que deverá ser,

conduzirá o investigante, por meio do debate, a buscar diversas soluções, as mais

adequadas, para o problema posto, sem a inferência da arbitrariedade. Sobre a

tópica, cerne da investigação de Viehweg, é de bom alvitre citar a lição do

doutrinador Tercio Sampaio Ferraz Jr.:

[...] Visto em função da “discutibilidade”, o pensamento problemático ganha contornos mais preciosos. Sua constante referência a conexões de problemas exige uma técnica especial, em que esses problemas são

32 CAMARGO, Margarida Maria Lacombe. Hermenêutica e Argumentação: Uma contribuição ao estudo do direito.3. ed. Rio de Janeiro: Renovar, 2003, pag. 139-161.

43

referidos a certos pontos de vista que lhes iluminam os diferentes ângulos e aspectos. Viehweg denomina de tópica essa técnica. A “tópica” é pois, uma “técnica de pensar problemas” de característica essencialmente operacional. Ela visa assinalar sugestões, apontar possibilidades, desvendar caminhos, destinando-se, por excelência, a decidir ou preparar uma ação. Essa atividade é, por sua vez caracterizadamente uma técnica de disputas em que os problemas são postos em função das opiniões, com o fito de ataque ou defesa. A discussão revela-se, nesse sentido, como uma instância de controle das próprias premissas que serão admitidas ou rechaçadas. Se o problema fundamenta a discussão, a discussão confere ao problema significação e seriedade.33

Ressalte-se que não é qualquer dialética que atende à educação, devendo

ser utilizada a dialética tricotômica, aquela que tem base em termos opostos ou

contrários – tese, antítese e síntese. Pode-se compreender melhor essa assertiva na

lúcida contribuição do Professor Geraldo Lopes de Souza sobre as pedagogias

essencialistas, existencialistas e dialéticas:

[…] as filosofias essencialistas, e as existencialistas não são capazes de satisfazer as aspirações da natureza humana: por isso incapazes de proporcionar uma autêntica educação, pois se baseiam numa concepção linear da realidade, não levando em consideração a natureza dialética do ser humano: um corpo espiritualmente informado ou um espírito corporalmente materializado, numa contraposição constante, em que o corpo pende para um lado e o espírito pende para o outro.34

O reconhecimento que se impõe neste trabalho à relevância da dialética,

como via de educação, é justificado por se acreditar que esta é a que produzirá

melhores resultados no sentido de criar a ação-reflexão com vistas à transformação

individual e social, entendimento este sustentado pelo filósofo Paulo Freire.

Por tais aduções, conclui-se que a justaposição da tópica aristotélica,

resgatada por Theodor Viehweg, com a proposta da educação pela dialética no

sentido de se buscar a transformação individual e social do homem, convergem-se,

nesse intento, muito bem.

33 FERRAZ Jr, Tercio Sampaio. Introdução ao Estudo do Direito: Técnica, Decisão, Dominação. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2003, pag. 326. 34 Geraldo Lopes de Souza. Dialética – a terceira via da educação: de Heráclito a Paulo Freire. Brasília: Alfa 2003, pag.65.

44

7 DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM

Para que o estudante tenha um melhor aproveitamento na apreensão dos

conteúdos do módulo multitemático, é importante mencionar que o professor terá à

sua disposição um conteúdo que se adéqua muito bem à proposta pedagógica de

cada fase do estudante – infantil, fundamental e médio – observando a flexibilidade

exigida. Para tanto, esse pressuposto já se encontra no currículo do profissional de

ensino. O conteúdo é extenso, mas as suas balizas possibilitam ao Educador

ministrá-lo às três fases da educação básica, conforme as orientações dadas pela

própria coordenação pedagógica de cada instituição de ensino.

Este é um assunto que requer especial atenção do Educador, ou seja, a

maneira pela qual o conteúdo multitemático será apresentado à criança e ao

adolescente, realçada a forma da interdisciplinaridade. É um estágio que envolve,

necessariamente, os corpos docente e discente das escolas.

Superada essa etapa, cabe destacar o nobre postulado de Jean Jacques

Rousseau, iluminista que abriu mão dos seus anseios pessoais, deixando um

verdadeiro tratado de educação infantil. Ele ergueu a bandeira sob a qual a criança

deva viver em liberdade e em consonância com as suas peculiaridades. Para

Rousseau – partindo do pressuposto que “a natureza quer que as crianças sejam

crianças antes de serem homens”35 – o adulto não deve exigir da criança

comportamento diverso da sua natureza. É, pois, nesse sentido que se invoca, nesta

oportunidade, uma especial atenção por parte do Educador, atendendo ao postulado

deste filósofo iluminista.

Ainda sob as luzes de Rousseau, conclui-se que o pretendido cuidado ao

apresentar algo à criança não deva obstar que ela receba uma educação com o fim

de que, no momento certo, possa torna-se um cidadão pronto para a sua Família, a

Sociedade, o Estado e, numa total abrangência, para o Universo.36

35 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio, ou, Da educação; tradução Roberto Leal Ferreira.2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999, pag.86. 36 Ibid., pag.25-26.

45

7.1 PARECER PEDAGÓGICO SOBRE PILOTO DESTE ANTEPROJETO IMPLANTADO NA ESCOLA PÚBLICA CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL NOSSA SENHORA DE FÁTIMA – PLANALTINA-DF

De todos os dados expostos para justificar este anteprojeto, o presente

tópico, em especial, é o que melhor esclarece, de forma antecipada, a avaliação do

pedagogo sobre a aplicação deste conteúdo nas escolas. Esta proposta foi

experimentada no segundo semestre de 2008 em quatro escolas públicas de

Planaltina - DF.

Inscreveram-se no projeto piloto 180 estudantes, dos quais 150

concluíram o Curso Cine Cidadão. Este é um número satisfatório, considerando que

não havia obrigatoriedade de comparecimento e que o projeto era ministrado no

horário inverso ao da aula normal. Tais dados ratificam a importância de se agregar

o conteúdo multitemático, preparados na forma interdisciplinar pelos Educadores, na

LDB.

De sorte, soma-se a este, com propriedade, a transcrição ipsis literis do

parecer pedagógico sobre o Curso Cine Cidadão, elaborado em parceria pelas

Professoras Gisele Cristina Tôrres Camelo, Graduada em Pedagogia pela UNB, Pós

– Graduada em Ciências Humanas e suas Tecnologias, Mat. na SEEDF 202308,

professora do Centro de Ensino Fundamental Nossa Senhora De Fátima de

Planaltina - DF e Eduarda Macêdo Soares Sardinha, Graduada em História pela

UEG – Unidade Formosa, Pós – Graduada em Didática da Educação, Mat. na

SEEDF 43027-7, Vice – Diretora do Centro de Ensino Fundamental Nossa Senhora

De Fátima de Planaltina - DF. Veja-se o inteiro teor:

Projeto Cine Cidadão – Um parecer pedagógico O projeto Cine Cidadão em sua formatação vem somar esforços com o sistema Educacional na busca do que propõe o Currículo da Educação Básica “dar condição a todos de viver plenamente a cidadania, cumprindo seus deveres e usufruindo seus direitos” (2000:09). Assim ao proporcionar ao estudante desde a Educação Infantil até as Séries Finais um espaço em horário inverso das aulas para a participação em momentos de debates e vivências a partir de recursos áudio-visuais, [sic] a Instituição Escolar abre novas possibilidades de aprendizagens significativas aos indivíduos. Segundo AUSUBEL (apud MARTINEZ, 2003:26) (...) uma aprendizagem é significativa quando uma nova informação se articula com um aspecto significativo da estrutura cognitiva do sujeito. Isso ocorre quando um novo conhecimento entra em relação com informações que já têm significado para o sujeito.

46

Pensando assim, sabemos que os alunos que temos nos dias atuais estão inseridos num mundo de diversas tecnologias e que estes recursos despertam nos mesmos uma maior atenção aos temas que são necessários de serem tratados para a formação de cidadãos cada vez mais críticos, conscientes e responsáveis. Sendo assim aprendizagens significativas são realmente construídas visto que os alunos passam a fazer parte de grupos de debate e podem dar sua parcela de contribuição refletindo para a busca de soluções para o planeta e para a sociedade em geral. Os temas de que tratam o projeto são bastante relevantes e precisam fazer parte da realidade dos indivíduos inseridos neste processo, afinal de acordo com FÉLIX (...) Os saberes, os valores culturais e políticos são transmitidos na escola a sujeitos que trazem consigo um conjunto de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos em outros espaços educativos, tais como na família, na igreja, nos espaços de trabalho e lazer e por intermédio dos meios de comunicação. (2005:268-269) Portanto, utilizar os meios de comunicação como recursos que promovem a inserção do individuo na sociedade, respeitando a realidade de cada um e possibilitando ao mesmo uma participação ativa faz com que o Projeto procure sanar as causas de tantas violências e desrespeito em nossa sociedade nos dias atuais a partir das raízes deste problema, raízes estas que muitas vezes se encontram na formação pessoal que se inicia no ambiente familiar, se expande ao ambiente escolar e posteriormente ao planeta do qual este individuo é parte integrante e ativa. Desta forma o Projeto auxilia aos alunos a realmente vivenciar os quatro pilares da Educação que são imprescindíveis tanto no fazer pedagógico quanto na vida em sociedade. Tais pilares são conceitos de fundamento da Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, os quais propõem uma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de aprendizagem que são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. Breve resumo do projeto: Cine Cidadão Trata-se de um projeto que busca promover debates a cerca de temas relevantes para a sociedade tais como: A preservação do Meio Ambiente, Direitos Humanos e a Paz Mundial, Cidadania e Democracia bem como Direitos Fundamentais e Sociais. Para isso o Projeto se utiliza de recursos áudio-visuais [sic] nos quais são transmitidos filmes e documentários e partir dos mesmos promove-se uma orientação didática. É um projeto destinado aos alunos desde a Educação Infantil às séries Finais com devidas adaptações a cada faixa etária e nível de interesse, sendo ministrado no horário contrário às aulas previstas no ano letivo escolar. A duração do projeto é de quatro módulos num total de 12 horas, sendo três horas por dia. Espera-se com este projeto a formação de cidadãos cada vez mais conscientes de sua parcela de responsabilidade para com o planeta em que habita e para com a sociedade da qual faz parte e é um membro atuante.

Ante à exposição deste parecer pedagógico, conclui-se que o conteúdo

multemático, ora exposto, coaduna-se com a proposta pedagógica voltada para a

promoção da cidadania, diretriz estatuída no art. 2� da LDB, e que o mesmo reúne

condições para ser bem recepcionado pelos Educadores e pelos Educandos.

47

8 SUGESTÃO DE VIABILIZAÇÃO DA APLICAÇÃO DO CONTEÚDO MULTITEMÁTICO POR MEIO DE CONVÊNIO FIRMADO ENTRE A INSTITUIÇÃO DE ENSINO DE EDUCAÇÃO BÁSICA E A INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DE DIREITO

Um dos primeiros problemas a ser enfrentado é a viabilização financeira

de caráter profissional, para que se efetive a inclusão deste conteúdo na LDB,

conservando-se inteiro o conteúdo e o método proposto no ato de suas aplicações

nas escolas públicas de todo o país.

Resolver-se-ia, em parte, tal abordagem com a promoção de um convênio

entre as instituições de ensino superior de direito e as instituições de ensino da

educação básica, por intermédio do qual se possibilitaria a interação do acadêmico

de direito com o estudante do ensino básico e o educador atuante na educação

básica.

Não é oportuno adentrar muito na forma de como se faria esse convênio,

sob o risco de se e impedir o surgimento de novas idéias. Mas, basicamente, a

gestão da escola apoiaria, pedagogicamente, os acadêmicos, incluindo os do curso

de direito, engajados na questão, no sentido de orientá-los, na medida do possível,

com as noções pedagógicas indispensáveis à prática docente que se realiza,

efetivamente, nas relações interpessoais.

A participação dos estudantes no desenvolvimento destes conteúdos na

escola, proporcionaria, a título de contrapartida, o auferimento de horas para as suas

atividades complementares, a serem lançadas pela Instituição de Ensino Superior.

Esta é, entretanto, apenas uma sugestão, pois a realidade das escolas

públicas do interior do Brasil não possibilita, facilmente, tal sugestão. Deve-se,

porém, pensar também em soluções que as contemplem, pois não seria justo levar

tais conhecimentos apenas a algumas escolas, o que, de certa maneira, já ocorre,

pelo motivo de outras estarem localizadas mais distante das benesses do Estado.37

Sabe-se que hoje algumas instituições de categorias, como as dos

magistrados, dos promotores e de outros profissionais liberais existentes na

comunidade, já desenvolvem atividades similares. Sendo assim, essa iniciativa

seria, também, mais um meio de promover ações de cidadania, como, por exemplo,

a aplicação, deste conteúdo por meio da apresentação de filmes, documentários e

programas televisivos disponíveis, na escola, pelo menos uma vez por mês. 37 Graduação da positividade jurídica estatal.

48

Contudo, considerando-se a riqueza do conteúdo proposto neste

anteprojeto, requerer-se-á do acadêmico, inclusive de direito que o mesmo tenha

realizado disciplinas que abordem, direta ou indiretamente, os assuntos dos temas

aludidos, como, por exemplo, dentre outros, direito constitucional, direito ambiental,

teoria geral do estado, ciência política, filosofia geral e jurídica, sociologia geral e

jurídica, cidadania e realidade brasileira.

49

9 EXPOSIÇÃO E COMPARAÇÃO DESTE ANTEPROJETO DE LEI COM OUTRAS PROPOSTAS LEGISLATIVAS SIMILARES A NÍVEL NACIONAL E REGIONAL

Para reforçar o caráter científico deste anteprojeto de lei, convém

destacar alguns projetos que foram apresentados a partir da década de 80, com o

intuito de inserir conteúdo específico na área de cidadania e direito. Todavia,

nenhum se assemelha a este em termos de axiologia, abrangência, assunto, método

de aplicação e finalidade.

9.1 PROJETO DE LEI 8.567/1986 DE AUTORIA DO SR. LEÔNIDAS SAMPAIO – NACIONAL

Inclui a disciplina “Noções de Direito Civil” nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1� e 2� Graus, e dá outras providências. (Às Comissões de Constituição e Justiça e de educação e Cultura.) O Congresso Nacional decreta: Art. 1� O art. 7� da Lei n� 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa “Diretrizes e Bases para o Ensino de 1� e 2� Graus”, passa a vigorar com a seguinte redação: Art. 7� é obrigatória a inclusão de Moral e Cívica, Noções de Direito Civil, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1� e 2� Graus, observando quanto á primeira o disposto no Decreto-Lei n� 869, de 13 de setembro de 1969.” Art. 2� Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 3� Revogam-se as disposições em contrário. JUSTIFICAÇÃO Só o conhecimento de tudo que ocorre em sua volta pode levar ao “homem total”, ou seja, à plena realização das pessoas como seres humanos. Essa – a difusão e a propagação dos conhecimentos – é a tarefa primordial dos estabelecimentos de ensino. Ocorre que os conflitos de toda natureza, gerados pelas crescentes dificuldades da população, vem impondo sensíveis limitações ao povo brasileiro no que concerne à sua plena e efetiva participação na vida democrática do País. Daí despontar como urgente e inadiável a ampliação dos campos de conhecimento que são transmitidos aos alunos dos estabelecimentos de 1� e 2� Graus, numa seleção de prioridades de disciplina que precisa estar atenta à nova realidade sócio-econômica, política e cultural da Nação. Não se ignora a importância fundamental do Direito Civil para o dia-a-dia das pessoas, já que em suas relações sociais entram elementos subjetivos que só o conhecimento dos seus direitos e deveres pode levá-las a ações e reações conscientes. Ademais, não se entende como possa a Lei dispor, como dispõe a nossa, que ninguém pode alegar o seu desconhecimento para eximir-se de uma

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obrigação, sem que essa mesma Lei disponha, de forma também obrigatória, sobre o ensino, nos estabelecimentos escolares, de noções básicas e fundamentais sobre os direitos e deveres das pessoas: é contra-senso que cumpre corrigir. Sala das Sessões, - Leônidas Sampaio.

Há de se reconhecer, na justificativa do deputado Leônidas Sampaio, uma

ínfima visão sobre o que se entende da “Educação Integral do Homem” que, mesmo

com um pouco de equívoco, não deixou de ser abordada. Não é, necessariamente,

o fato de o homem ter uma visão espacial de tudo que ocorre à sua volta que lhe

permitirá educar-se integralmente, pois, em princípio, a educação integral do homem

desenvolve-se do seu interior para o seu exterior. Para tanto, inspira-se no seu

educador, naquilo que lhe é coerente.

Quanto à proposta de obrigar o estudante a receber conhecimento

específico de Direito Civil, em termos de efetivação, não se vislumbra êxito, tendo

em vista que o estudante não dispõe de conhecimentos introdutórios, os quais só

são possíveis na Academia de Direito. De certo modo, isso criaria dificuldades para

o estudante, pois, este, por meio dos currículos obrigatórios e da parte diversificada,

já recebe uma carga muito grande de conhecimento, que é, às vezes,

desnecessária.

Contudo, no que se compara com esta proposta, tal justificativa caminhou

bem em reconhecer que a ausência de certos pressupostos aos estudantes,

indispensáveis ao exercício da cidadania ativa, afeta a participação popular

democrática.

9.2 PROJETO DE LEI 374/2007 DE AUTORIA DO SR. ALEX MANENTE – SÃO PAULO

Projeto de Lei 374 de 2007 Dispõe sobre a obrigatoriedade no ensino médio da rede pública estadual, a matéria de Introdução ao Estudo do Direito. Artigo 1º – Fica obrigatória a inclusão no currículo escolar da rede pública estadual a disciplina de Introdução ao Estudo do Direito. Art. 2º – A disciplina deverá ser aplicada no 2o (segundo) ano do Ensino Médio, sendo obrigatória e eliminatória. Art. 3º – O conteúdo programático da disciplina será estipulado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, seguindo a seguinte diretriz: Noções básicas de Justiça e Cidadania; Noções básicas de Teoria Geral do Estado; Noções básicas de Hermenêutica da Lei; Noções básicas de Direitos do Consumidor;

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Art. 4º – O Poder Executivo regulamentará esta Lei. Art. 5º – As despesas decorrentes da aplicação desta Lei correrão por conta das dotações orçamentárias existentes, suplementadas se necessárias. Art. 6º – Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Justificativa O grande déficit educacional e cultural que assola a juventude brasileira, possui uma série de reflexos negativos que prejudicam sobremaneira o desenvolvimento de nosso país. A falta de formação educacional adequada gera o aumento de problemas de saúde pública, aumento de desemprego, gravidez indesejada, e, um desrespeito acentuado no exercício de direitos fundamentais, sendo o jovem deseducado um alvo fácil para o consumo de drogas que naturalmente o levarão para a criminalidade.

É evidente que a aspiração do deputado estadual Alex Manente surge de

uma preocupação mais focada na formação do adolescente, pontuando aspectos

que, se trabalhados no ensino médio, propiciariam alternativas positivas para o

cidadão do futuro.

A correlação que ele faz dos problemas, abordados, na sua justificativa,

com a ausência de educação e cultura na vida dos jovens, é pertinente. Contudo,

assim como em outros projetos de lei nesse sentido, constata-se que os conteúdos

propostos são assaz específicos das academias e, querer repassá-los aos

estudantes, não sinaliza que a tão almejada transformação será alcançada. Isto

porque o anseio do jovem está mais voltado para o aspecto ontológico dos fatos

sociais.

A proposta presente tem como destinatário o estudante de ensino médio,

mais precisamente o do segundo ano. Nesta questão, diferentemente, propõe-se

que o teor multidisciplinar seja aplicado desde a educação infantil, e que o conteúdo

a ser trabalhado seja pautado nos valores universais e não em valores específicos e

técnicos das academias de direito.

9.3 LEI 3.940 DE AUTORIA DO SR. BRUNELI – DISTRITO FEDERAL

LEI Nº 3.940, DE 2 DE JANEIRO DE 2007 (Autoria do Projeto: Deputado Brunelli)

Dispõe sobre a inclusão, na parte diversificada do currículo do ensino médio e fundamental das redes pública e particular de ensino do Distrito Federal e nos cursos de formação de professores, de estudos sobre direito e cidadania.

O GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL, Faço saber que a Câmara Legislativa do Distrito Federal decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

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Art. 1º No currículo do ensino fundamental e médio da rede pública de ensino do Distrito Federal e da rede particular constarão conteúdos de direito e cidadania.

Parágrafo único. Os conteúdos referidos no caput contemplarão os seguintes assuntos:

I – noções de primeiros socorros;

II – noções de comportamento de pedestres, ciclistas e motoristas no trânsito;

III – noções de direito do consumidor;

IV – noções de convivência familiar;

V – noções de convivência em condomínio de apartamentos;

VI – noções de participação popular na elaboração de leis;

VII – noções sobre higiene pessoal;

VIII – noções sobre preservação ambiental;

IX – noções sobre administração de finanças pessoais.

Art. 2º As escolas públicas e particulares deliberarão, ouvidas as respectivas comunidades escolares, sobre a melhor forma de inserir nas propostas pedagógicas os conteúdos referidos nesta Lei.

Art. 3º A Secretaria de Estado de Educação e as escolas particulares ficarão responsáveis pelo treinamento dos profissionais do ensino com vistas ao cumprimento do disposto nesta Lei.

Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 5º Revogam-se as disposições em contrário.

A Lei supracitada, tendo em vista os assuntos propostos nos seus incisos,

não guarda razoável liame entre estes e o conteúdo de exercício de Cidadania Ativa,

pois adentra em conceitos assaz complexos e específicos à capacidade de

entendimento do estudante. Ademais, não revela como se dará o pretendido

desenvolvimento da cidadania. A exemplo do projeto de Lei do deputado Leônidas

Sampaio, esta Lei também pretende assoberbar os estudantes com assuntos

próprios da Academia de Direito. Tal proposta favorece coisas do dia-a-dia e culmina

no antropocentrismo.

Esta não é a proposta defendida no presente anteprojeto de Lei, sendo

mais bem esclarecida no tópico 2.2 das justificativas.

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REFERÊNCIAS

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