Upload
others
View
6
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
CÉLIA ANDRÉIA SANT‟ ANNA
GESTÃO DO COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE PROFESSORES DA PRIMEIRA SÉRIE
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM LONDRINA
Londrina/PR 2017
CÉLIA ANDRÉIA SANT‟ ANNA
GESTÃO DO COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE PROFESSORES DA PRIMEIRA SÉRIE
DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM LONDRINA
Dissertação apresentada ao programa Mestrado Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Linha de Pesquisa: Formação de Professores e ação do professor em situações de ensino.
Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva.
Londrina/PR
2017
Autorizo a Reprodução total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional
ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Dados Internacionais de catalogação na publicação
S223g Sant’Anna, Célia Andreia
Gestão do comportamento em sala de aula: estratégias de professores da
primeira série do Ensino Médio de uma escola pública em Londrina / Célia
Andreia Sant’Anna: Londrina: UNOPAR, 2017. 98f.
Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de
Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Pitágoras Unopar.
Orientador: Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva.
1. Mestrado Acadêmico – UNOPAR. 2 Gestão da sala de aula. 3. Estratégias de
gestão do comportamento. 4 . Saberes experienciais. I – Silva, Fábio Luiz, orient.
II – Universidade Pitágoras Unopar.
CDU 37.02
CÉLIA ANDRÉIA SANT‟ ANNA
GESTÃO DO COMPORTAMENTO EM SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE PROFESSORES DA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM LONDRINA
Dissertação apresentada à Unopar, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Formação de Professores e Ação Docente em Situações de Ensino, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
Universidade Norte do Paraná
____________________________________ Profª. Drª. Helenara Regina Sampaio Figueiredo
Universidade Norte do Paraná
____________________________________ Profª Drª. Alessandra Dutra
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Londrina, 08 de fevereiro de 2017.
A todos que buscam verdadeiramente uma
educação de qualidade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu orientador pela constante orientação neste
trabalho, sua dedicação e paciência durante todo o processo.
Aos professores e colegas deste programa.
À minha familia, em especial ao meu marido, Ricardo Magalhães, o
principal incentivador para a realização de mais esta etapa em minha vida
profissional e pessoal.
Aos amigos Higo Amaral e Carlos Ballarotti por todo apoio na
conclusão deste trabalho.
Aos professores e alunos que participaram desta pesquisa e à
Direção da escola pesquisada.
Ao CNPQ/CAPES pela concessão da Bolsa de Pesquisa que muito
auxiliou na realização desta pesquisa.
“É preciso diminuir a distância entre o que se diz e o
que se faz, até que, num dado momento, a tua fala
seja a tua prática.”
Paulo Freire
SANT‟ ANNA, Célia Andréia. Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina. 2016. 99 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu, Unopar, Londrina, 2016.
RESUMO
Este estudo foi desenvolvido com o intuito de identificar as estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula de uma turma da primeira série do Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina - considerando-as como originadas no Saber Experiencial dos professores, efetuou-se um estudo de abordagem qualitativa/quantitativa, de objetivo exploratório/descritivo e com procedimentos de estudo de caso. Para sabermos como professores gerem o comportamento em sala de aula, utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários estruturados aos 12 professores e aos 33 alunos de uma turma selecionada. Foi utilizada também a observação não participante, nas primeiras semanas de aula do ano letivo de 2016. Por meio destes procedimentos foi possível traçar um panorama das principais estratégias utilizadas pelos professores escolhidos, considerando-as como originadas em seu Saber Experiencial. Como referencial teórico para esta pesquisa foram utilizados principalmente os autores Maurice Tardif, Bill Rogers, Jim Walters e Shelly Frei. Apresentamos os perfis dos professores e avaliamos as perspectivas dos mesmos sobre suas práticas, comparando-as com a visão dos alunos. Foi possível constatar, durante as observações, que os professores utilizam diversas estratégias para gerir o comportamento dos alunos em sala de aula. Os resultados deste estudo permitiram perceber que as estratégias praticadas pelos professores em sala de aula fazem parte de seus Saberes Experienciais. Possibilitou ainda a análise e categorização das diversas estratégias de prevenção e remediação de indisciplina utilizadas em sala, sendo que essa atuação é determinante no comportamento dos alunos em sala.
Palavras-chave: Gestão da Sala de Aula. Estratégias de Gestão do Comportamento. Saberes Experienciais.
SANT‟ ANNA, Célia Andréia. Behavior Management in the Classroom: teachers‟ strategies at a public high school in Londrina city. 2016. 99 pages. Master's Thesis (Master's Degree in Language Learning in Education and its Technologies) – Stricto Sensu Post Graduate Program, Unopar, Londrina, 2016.
ABSTRACT
This study was carried out in order to identify the strategies of Behavior Management in Classroom, specifically at a High School class, in a public school in the city of Londrina - considering the strategies as originated in the teachers‟ Experiential Knowledge. The research design had a Qualitative / quantitative approach, with exploratory / descriptive objective and case study procedures. To know how teachers manage the behavior in the classroom, as a research instrument we utilized the application of structured questionnaires to 12 teachers and 33 students of the selected class. Non-participant observation was also applied in the first weeks of the school year of 2016. Through these procedures, it was possible to outline an overview of the main strategies used by the observed teachers, considering them as originated in their own Experiential Knowledge. The theoretical framework selected for this research were mainly the authors Maurice Tardif, Bill Rogers, Jim Walters and Shelly Frei. We presented the teachers´ profiles, and investigated teachers‟ perspectives about their own practices, comparing it with the students‟ perception. During the observations, it was verified that teachers use several strategies to manage students‟ behavior of in the classroom. The results of this study demonstrate that most of the strategies practiced by the teachers in the classroom are part of their experiential knowledge. It also enabled the analysis and categorization of the various strategies of indiscipline prevention and remediation used in the classroom; these actions are determinant in the behavior of students in the classroom. Key Words: Classroom Management. Behavior Management Strategies. Experiential Knowledge.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Caderno dos Alunos de P5 - Conteúdos ................................................ 42
Figura 2 – Caderno dos Alunos de P5 – Pesquisa .................................................. 42
Figura 3 – Caderno dos Alunos de P5 - Exercícios Sala ......................................... 43
Figura 4 – Caderno dos Alunos de P5 - Tarefa ....................................................... 43
Figura 5 – Disposição dos grupos de Alunos durante as Avaliações de P5 ............ 45
Figura 6 – Fases Fundamentais da Vida em uma Sala de Aula .............................. 65
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Gestão da Sala de Aula – Percepções de Professores e Alunos............56
Tabela 2 – Auto Avaliação Professores – Gestão da Sala de Aula ........................ .61
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Categorias e Tipos de Estratégias Utilizadas pelos Professores ..........63
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Faixa etária dos professores ................................................................. 33
Gráfico 2 – Nível de Escolaridade em Pós-graduação dos professores ................. 34
Gráfico 3 – Estado civil dos professores ................................................................. 34
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
GSA Gestão da Sala de Aula
GCSA Gestão do Comportamento em Sala de Aula
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IE Indisciplina Escolar
TALIS Teaching and Learning International Survey
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
P Professor
A Aluno
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 18
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 26
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................... 33
4.1 DESCRIÇÃO DAS OBSERVAÇÕES ............................................................................. 35
4.2 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ............................................... 55
4.3 EFICÁCIA DAS ESTRATÉGIAS DE GESTÃO UTILIZADAS PELOS PROFESSORES
OBSERVADOS ................. ............................................................................................. 63
4.3.1 Estratégias Ineficazes ...................................................................................... 64
4.3.2 Estratégias Eficazes em Parte ......................................................................... 68
4.3.1 Estratégias Eficazes ......................................................................................... 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 77
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 80
APÊNDICES ............................................................................................................. 83
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO 1 - Caracterização dos professores ..................... 84
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO 2 - Gestão de Sala de Aula - Professores ........... 85
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 2 A- Gestão de Sala de Aula - Alunos ................ 86
APÊNDICE D – Questionário 3 – Gestão de Sala de Aula B .................................... 87
APÊNDICE E – Questionário 4 – Gestão de Sala de Aula C .................................... 88
ANEXOS ................................................................................................................... 90
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -Professores ................. 91
ANEXO B – Termo de Assentimento - Aluno ............................................................ 92
ANEXO C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - Alunos ......................... 93
ANEXO D – Comprovante de Envio do Projeto......................................................... 94
ANEXO E – Parecer Consubstanciado do CEP ........................................................ 95
15
1 INTRODUÇÃO
A indisciplina escolar (IE) constitui, atualmente, um dos maiores desafios aos
educadores, sendo constantemente tema de discussões entre os profissionais e
motivo de estresse nas relações interpessoais. Alguns atribuem a indisciplina na
escola à falta de “domínio do conteúdo” por parte do professor, outros ao
desinteresse dos alunos nos conteúdos integrantes da matriz curricular. Entretanto,
Walters e Frei (2009) atribuem o comportamento indisciplinado às deficiências na
Gestão de Sala de Aula (GSA), que inclui o gerenciamento das atividades, do
tempo, do espaço físico e também do comportamento dos alunos. Partindo desta
premissa, limitamos nossa investigação às estratégias utilizadas pelos professores
na Gestão do Comportamento em Sala de Aula (GCSA).
Pesquisa realizada em 2014, pela Organization for Economic Co-Operation
and Development (OECD) indicou que as escolas frequentemente têm dificuldade
em estabelecer e efetivar normas disciplinares e aponta que os professores dedicam
quase metade do tempo da aula a atividades não relacionadas diretamente ao
aprendizado. Assim, faz-se necessária a otimização deste tempo escolar para que
os professores dediquem mais tempo às atividades de ensino e que os alunos
estejam envolvidos em atividades de aprendizagem também por mais tempo.
Rogers (2008) enfatiza que a disciplina em sala de aula é um importante fator
para a qualidade da aprendizagem, sendo necessário estabelecer estratégias, não
apenas para engajar os alunos nas atividades e nos conteúdos trabalhados, mas
também para gerir a sala de aula de forma que o comportamento dos alunos esteja
dentro das normas pré-estabelecidas, de maneira que o processo ensino-
aprendizagem realmente ocorra. Walters e Frei (2009) afirmam que, se a ordem não
é estabelecida previamente por uma gestão eficaz, é provável que a aprendizagem
não seja efetiva.
Partindo do pressuposto de que é necessária uma adequada gestão da sala
de aula por parte do professor, optou-se por observar as estratégias utilizadas pelos
professores na realização da GCSA, selecionando uma turma da primeira série do
Ensino Médio de uma escola pública do município de Londrina-PR. A escolha por
essa série foi motivada pelos fatores potencialmente geradores de conflito,
presentes nessa fase de escolarização. Alunos da primeira série estão vivendo a
adolescência, fase que é, em nossa sociedade, geralmente marcada pelos conflitos
16
da transição da infância para a idade adulta. Essa série também se caracteriza pela
entrada desses alunos a um novo nível escolar, no qual novas disciplinas são
acrescentadas à grade curricular, como Filosofia, Sociologia, Física e Química. Por
fim, há uma mudança de status, pois no ano anterior tais alunos eram os mais
velhos do Ensino Fundamental e agora se tornaram os novatos do Ensino Médio.
Kalina e Laufer (1974) entendem a adolescência como o segundo grande
salto para a vida: o salto em direção a si mesmo, como ser individual. No entanto,
apesar dos vínculos entre esse conceito e a idade cronológica dos indivíduos, esses
autores distinguem puberdade e adolescência. Assim, puberdade refere-se aos
fenômenos fisiológicos, que compreendem as mudanças corporais e hormonais,
enquanto adolescência diz respeito aos componentes psicossociais desse mesmo
processo. Melvin e Wolkmar (1993), também fazem essa diferenciação,
considerando que a puberdade refere-se à maturação física, podendo ter início entre
os 10 e 12 anos. O começo e o ritmo em que ocorrem as mudanças da puberdade é
diferente para as meninas e para os meninos. A adolescência, cujo início coincide
com a puberdade, é influenciada pelos fenômenos biológicos, mas possui uma
dimensão psicossocial, o que nos lembra de evitar a naturalização da adolescência
(ENDO; CONSTANTINO, 2013).
Portanto, cabe ao professor, para poder exercer o seu ofício de ensinar, lidar
diariamente com as diversas situações potencialmente conflituosas que ocorrem em
sala de aula. O conceito de gestão de sala de aula pressupõe que os diversos
acontecimentos em sala de aula, mesmo os conflituosos, são fenômenos sociais e
culturais e que, assim sendo, são produzidos e/ou modificados pelos professores e
alunos. É preciso ter clareza de que não se trata apenas de evidenciar o
comportamento problemático dos alunos, mas sim focalizar os aspectos
relacionados à ação docente que objetiva construir as condições para que o
professor possa ensinar. Por isso, é importante considerar as características sociais,
psicológicas e cognitivas dos alunos, que podem estar relacionados às práticas
educativas das escolas.
Procurando inquerir a respeito das estratégias que são utilizadas pelos
professores no intuito de gerir o comportamento dos alunos em sala de aula,
dividimos essa dissertação conforme descrito a seguir. Na primeira seção
apresentamos o problema, os objetivos e a justificativa para esse estudo da Gestão
do Comportamento em Sala de Aula. Em seguida, realizamos uma revisão da
17
literatura existente sobre o tema, enfatizando especialmente os conceitos de Gestão
da Sala de Aula, Gestão do Comportamento em Sala de Aula, Indisciplina e Saberes
Docentes. A seção três descreve os procedimentos metodológicos que utilizamos
para cumprir nossos objetivos, apontando os sujeitos que forneceram os dados
necessários ao nosso estudo, os instrumentos escolhidos para a coleta desses
dados e os procedimentos de recolha e análise dos dados. Nessa seção,
detalhamos os processos de escolha dos participantes, da aplicação dos
questionários aos professores e alunos, do acompanhamento da prática dos
professores com roteiro e do registro em Diário de Campo. Na quarta seção, é
possível visualizar a discussão a respeito dos dados coletados, bem como as
principais características das estratégias de GCSA de cada professor. Ainda nessa
seção, evidenciamos que os professores mantêm práticas distintas e comentamos
suas implicações no comportamento dos alunos. Finalmente, encontram-se as
considerações finais acerca deste trabalho, cujos resultados nos trazem evidências
de que o bom gerenciamento do comportamento em sala de aula por parte dos
professores é um importante fator na Gestão da Sala de Aula (GSA).
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Ferreira (2010, p. 384), a indisciplina é a “falta de disciplina,
desobediência, insubordinação, rebeldia, [...] violação de regras ou ordens [...]”.
Nessa pesquisa, consideraremos indisciplina os comportamentos de transgressão
às regras morais, construídas socialmente com base em princípios que visam o bem
comum, ou seja, em princípios éticos e as regras convencionadas na
escola, definidas pelo Estado1, pelas unidades escolares, pelos professores e, em
alguns casos, pelos alunos, contendo objetivos específicos e/ou acordos pré-
estabelecidos. A IE (Indisciplina Escolar) constitui um dos maiores desafios aos
professores, sendo constantemente tema de debate entre os profissionais. Além
disso, segundo Walters e Frei (2009), também é motivo de estresse na relação
professor/aluno, chegando a afetar a saúde física e mental dos professores.
Alguns atribuem a indisciplina na sala de aula à falta de “domínio do
conteúdo”, por parte do professor, outros ao desinteresse dos educandos nos
conteúdos integrantes da matriz curricular. Endo e Constantino (2013), por
exemplo, realizaram pesquisa com professores do Ensino Médio do estado de São
Paulo e evidenciaram que uma grande parte dos professores responsabilizava os
alunos e suas famílias pelos comportamentos indisciplinados em sala de aula.
[...] os adolescentes que cursam o ensino médio são rotulados como indisciplinados e rebeldes, com a simples justificativa de que estão na fase da adolescência. Não se trata de atribuir culpa ao adolescente, mas considerar o contexto no qual o indivíduo se insere. Isso pode estar relacionado à visão de que a rebeldia é natural ao adolescente, fato que o desqualifica, não permitindo que se visualize o indivíduo, mas sim, a adolescência estigmatizada [...] (ENDO; CONSTANTINO, 2013, p.105).
Por outro lado, Walters e Frei (2009) atribuem tal comportamento
inadequado às deficiências na Gestão de Sala de Aula. Os autores também
afirmam que “a aprendizagem em sala de aula requer ordem e, embora possa ser
muito difícil, essa ordem é vital para a atividade dos educadores” (WALTERS;
FREI, 2009, p.22). Gauthier, Bissonnette e Richard (2014) analisando meta-
análises e mega-análises sobre o processo de ensino afirmaram que o fator que
1 O uso do celular em sala de aula, por exemplo, é proibido por lei no estado do Paraná.
19
mais influencia no aprendizado dos alunos é gestão de classe. Assim, partimos do
pressuposto de que a forma como o professor gere suas aulas é refletida no
comportamento de seus alunos.
Estudos apresentados pela Pesquisa Internacional sobre Ensino e
Aprendizagem (TALIS) (OECD, 2014), que investigou o ambiente de ensino e
aprendizagem em escolas de Educação Básica de 34 países durante os anos de
2012 e 2013, demonstraram dados interessantes e preocupantes a respeito da
educação no Brasil e entre as informações obtidas estavam aquelas diretamente
relacionadas à gestão da sala de aula. No Brasil, a pesquisa foi organizada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A
amostra brasileira foi construída a partir dos dados do Censo Escolar de 2012.
Os professores brasileiros são os que declaram passar mais tempo mantendo
a ordem em sala de aula (19,8%) entre todos os professores participantes da
pesquisa. Também se constatou que os maiores percentuais de ocorrência de
intimidação ou ofensa verbal a professores ou membros da equipe escolar (12%) e
uso/posse de drogas ou bebidas alcoólicas (6,9%). Como consequência, entre os
países pesquisados, o Brasil é o local onde os professores dedicam o menor tempo
médio em sala de aula com o ensino. Os resultados divulgados pela TALIS apontam
que as escolas, frequentemente, têm dificuldades em estabelecer e efetivar normas
disciplinares, dedicando boa parte do tempo escolar nesta tarefa. O ideal seria a
otimização do tempo escolar para que os professores ocupem-se mais com
atividades de ensino e os alunos com as atividades de aprendizagem. Isso poderia
aumentar a eficiência do processo educativo nas salas de aula.
Quando se considera a disciplina em sala de aula, é importante abordar antes de tudo que, sem a ordem estabelecida por uma gestão eficaz, é pouco provável que os professores ensinem de alguma maneira consistente e também eficaz (WALTERS; FREI, 2009, p.21).
Investigadores como Soares (2012) e Carvalho (2015) que se dedicaram ao
estudo do comportamento dos alunos em sala de aula chegaram à conclusão de que
os comportamentos desejáveis e aceitos pelo professor não acontecem por acaso.
Já no começo do século XX, Watson (1928) afirma que para um comportamento ser
desejável ele precisa ser ensinado por meio de métodos e práticas de ensino
apropriadas. Os estudos de GSA tiveram, portanto, preocupação com as técnicas de
20
orientação dos alunos visando o controle dos comportamentos, isto é, levar os
alunos a adotar as normas existentes na sala e fora da sala de aula. Por isso, os
estudos de gestão e organização da sala de aula têm como principal consequência
prática a eliminação ou modificação do comportamento indesejado, por meio da
organização e estruturação da aula. Organização essa que possibilita a criação de
um ambiente mais favorável para a aprendizagem e para redução dos incidentes de
indisciplina (AMADO, 2001).
Considerando a disciplina em sala de aula como um importante fator na
qualidade da aprendizagem, faz-se necessário estabelecer estratégias não apenas
para engajar os alunos nos conteúdos trabalhados, mas também gerir a sala de aula
de forma que o comportamento dos alunos esteja dentro das normas pré-
estabelecidas (ROGERS, 2008). Este trabalho, porém, não é dever apenas do
professor, cabendo aos gestores, pais de alunos e até os próprios alunos, a
manutenção de um ambiente disciplinado. Além disso, o sucesso desta gestão
envolve também outros espaços escolares, abrangendo, por exemplo, o ônibus,
banheiros, pátio, entre outros.
Segundo Walters e Frei (2009, p.19), “[...] professores que têm problemas
para estabelecer a gestão e a ordem em sala de aula têm um moral de derrotados e
não se julgam à altura da tarefa, o que resulta em estresse e desgaste”. Os autores
ainda afirmam que, se a ordem não é estabelecida previamente por uma gestão
eficaz, é provável que a aprendizagem também não seja efetiva. Pode parecer
redundante, mas, os educandos precisam saber exatamente o que o professor
espera deles, como deseja que procedam e como quer que se comportem. Gerir a
sala de aula diz respeito à organização geral das atividades e como ela funciona,
enquanto o controle da disciplina é a gestão específica do comportamento
estudantil.
Para isso, segundo Rogers (2008), é fundamental que as normas sejam
estabelecidas em conjunto desde o primeiro dia de aula, podendo ser anotadas em
um cartaz que ficará em um lugar visível a todos, para que, caso alguma regra seja
descumprida ao longo do ano, o professor possa se voltar a ela juntamente com a
turma para refletirem a respeito. É essencial também que ao apresentar suas
expectativas em relação aos alunos, estas sejam positivas. Segundo Wong e Wong
(1998), pesquisas demonstram que tudo que o mestre espera é geralmente aquilo
que os alunos tendem a produzir.
21
Rogers (2008) enfatiza que o estabelecimento de normas e rotinas nos
primeiros dias de aula é crucial para que as aulas tenham o andamento almejado
pelo professor. Segundo ele, a segunda etapa é a consolidação e a manutenção dos
acordos preestabelecidos e depois inicia-se a fase de coesão, quando será
necessária a gestão do comportamento dos alunos.
Para Walters e Frei (2009), a postura correta do professor afeta o modo como
os alunos reagem na sala de aula. Ele precisa ser seguro, dominante e justo,
estabelecendo a si próprio como figura de autoridade e modelo a ser seguido,
mantendo o autocontrole e evitando reações exageradas quando desafiado. Uma
postura equivocada, segundo esses autores, é o professor desejar ser muito amigo
do aluno - professor e aluno devem ter relações cordiais, mas não relações de
amizade - pois a hierarquia e autoridade precisam ser mantidas, sem autoritarismo,
respeitando e dignificando. Glasser (2000) sugeriu que professores adotem sete
hábitos agregadores: cuidar, escutar, apoiar, contribuir, encorajar, confiar e mostrar-
se amigável.
Ações que, no caso de nosso país, são bastante difíceis de serem efetivadas.
Para Soares (2012), o cotidiano escolar brasileiro ocorre em um cenário contendo
estrutura física inadequada, trinta (ou mais) alunos com personalidades distintas e
professores que precisam “vencer” o conteúdo proposto em aulas de curta duração.
Cabe ao professor gerenciar todos estes fatores e ainda, ao final do processo,
apresentar o rendimento de seus alunos.
O que não invalida a necessidade de mudanças no comportamento dos
professores. Para Rogers (2008), as formas como os comportamentos, tanto do
professor quanto do aluno, são afetadas reciprocamente, resulta na forma como um
é visto pelo outro, gerando comportamentos positivos ou negativos. Assim, ação do
educador na sala de aula afeta o comportamento do educando e este passa a
responder conforme o estímulo dado.
A estreita relação entre os saberes experienciais dos professores e suas
práticas de Gestão do Comportamento em Sala de Aula também é objeto da análise
de Walters e Frei (2009), enfatizando que os professores retiram ideias de suas
experiências pessoais à medida que se aprimoram, das experiências professores
anteriores e também de conselhos e ideias de outros educadores. Afirmam também
que a experiência profissional do professor não deve impedi-lo de continuar se
22
aprimorando e divide a formação do professor em duas etapas; a inicial, que ocorre
normalmente em nível de Graduação e a continuada.
Os professores não aprendem apenas com a experiência – há necessidade de reflexão. Com base nesse processo crítico, os professores podem começar a reconhecer diferenças entre suas próprias práticas e as dos profissionais bem-sucedidos [...] (WALTERS; FREI, 2009. p. 25).
Porém, para Rogers (2008), basear-se apenas no contexto no qual atua, ou
em seus pressupostos, torna sua reflexão superficial e infrutífera e que, portanto,
sua experiência profissional não deve impedi-lo de buscar formação continuada.
Para Tardif (2011), os saberes profissionais são utilizados pelos professores ao
longo de sua carreira e requeridos em sala de aula em diferentes situações: “[...] os
saberes dos professores são temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e
situados, e que carregam consigo as marcas do seu objeto, que é o ser humano”
(TARDIF, 2011, p.13). Tardif (2011) observa que os saberes são provenientes de
diferentes fontes e os classifica como: saberes pessoais; provenientes da formação
escolar anterior; saberes da formação profissional para o magistério; saberes das
disciplinas e do currículo; provenientes dos programas e livros didáticos; e os
saberes de sua própria experiência na profissão. O autor explica como se
constituem esses saberes e de onde eles provêm, como descreveremos a seguir.
Os saberes pessoais são os adquiridos na família e no seu ambiente de vida
ao longo de sua história, abrangendo crenças, valores e costumes. Os saberes
provenientes da formação escolar anterior provêm da escola primária, secundária e
outras formações não especializadas. O professor, antes de entrar na sala para
ministrar aula, passou anos na posição de aluno, aprovando, reprovando,
identificando-se ou rejeitando diferentes práticas docentes. Depois recebem os
saberes da formação profissional para o magistério, adquiridos nos
estabelecimentos de formação de professores, nos estágios e cursos de
aperfeiçoamento; na formação inicial e contínua do professor.
O autor também afirma que os Saberes Docentes são temporais, pois são
utilizados ao longo de sua trajetória e construídos nos percursos pré-profissionais e
de carreira e influenciados pelos objetos do trabalho: os alunos. São temporais
também porque provêm da história de vida, especialmente dos anos de
escolarização, que se mantêm por muito tempo na vida professor. Por sua
23
característica interativa, também possuem caráter ético e emocional. Os
professores possuem um corpo, sentimentos, valores, crenças, uma história, uma
vida.
Os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais (TARDIF, 2011, p.13).
Na perspectiva de Tardif (2011), os saberes experienciais dos professores
são resultado de um processo de construção individual, mas, ao mesmo tempo, são
compartilhados e legitimados por meio de processos de socialização profissional e
possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles
no âmbito de suas tarefas cotidianas. O professor, dadas às circunstâncias e
contextos de e para o seu exercício profissional, interage constantemente com os
elementos ou atores principais e contextos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Essas experiências possibilitam-lhes construir conjuntos de saberes
sobre cada um, os quais orientam suas práticas.
Os saberes experienciais são os saberes que resultam do próprio exercício da
atividade profissional dos professores e são produzidos pelos professores, por meio
da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às
relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Assim, “[...] incorporam-
se à experiência individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de
saber-fazer e de saber ser” (TARDIF, 2011. p. 38).
O autor alerta que é necessário lembrar que esses saberes, que têm por
fonte sua experiência, são influenciados pela organização institucional e que esta,
ocasionalmente, contribui, por suas ações e normas (currículos, programas, planos
etc.), para o distanciamento entre os saberes da própria experiência e os saberes
obtidos em sua formação inicial ou continuada.
A prática docente também mobiliza os saberes pedagógicos, concepções
sobre a prática educativa, acompanhadas geralmente por técnicas e métodos. Tardif
(2011) afirma que os saberes das disciplinas consistem nos conhecimentos
produzidos pela sociedade ao longo da história, correspondendo aos campos de
conhecimento da matemática, da geografia, da história, das ciências entre outros,
ficando, a cargo do professor, transmiti-los. Já os saberes curriculares são discursos,
objetivos, conteúdos e métodos que se apresentam nos programas que os
24
professores devem aprender e aplicar. Os saberes provenientes dos programas e
livros didáticos são usados como ferramentas de trabalho, como apoio na sala de
aula.
Pressupomos, portanto, que a gestão da sala de aula faz parte dos saberes
professores e que, na perspectiva de Tardif (2011), esses saberes fazem parte
daqueles categorizados como experienciais, pois em sua maioria são adquiridos
durante a prática docente. Na pesquisa, já citada, de Endo e Constantino (2013),
essa realidade foi evidenciada,
A maioria dos professores realizou pouca ou nenhuma leitura sobre a questão da indisciplina, apenas duas professoras afirmaram ler mais sobre o assunto. Os cursos, capacitações, palestras também foram pouco mencionados. A reflexão sobre o tema geralmente é individual, sem compartilhar com outros professores. Apenas uma professora respondeu que discute mais atentamente sobre a indisciplina com outros professores. Assim, para a maioria dos docentes, o conhecimento sobre o assunto decorre da prática cotidiana e da experiência em sala de aula. (ENDO, CONSTANTINO,
2013, p.104).
Esse fato torna ainda mais importante a realização de estudos empíricos e
teóricos a respeito, não apenas da questão da indisciplina, mas da própria gestão da
sala de aula que, curiosamente, é tema ainda pouco pesquisado no Brasil (SILVA,
2016). O levantamento de quais estratégias estão sendo utilizadas pelos professores
pode contribuir para uma melhor compreensão daquilo que ocorre em sala de aula
e, portanto, deve possibilitar novas práticas docentes.
Antes, no entanto, de descrever os procedimentos metodológicos utilizados
nessa pesquisa, convém deixar claro o conceito de Gestão da Sala de Aula e de
Gestão do Comportamento na Sala de Aula. Embora possam ser utilizados como
sinônimos, acreditamos que uma diferenciação pode torná-los mais úteis para a
análise dos fenômenos que pretendemos estudar. Marzano, Pickering e Pollock
(2008) consideram que há três elementos em uma pedagogia eficaz: as estratégias
de ensino, as estratégias de manejo e o projeto curricular. Para Gauthier et al (2013)
existem duas dimensões na ação docente: a gestão da matéria e a gestão de
classe. Assim, aquilo que os primeiros chamam de estratégias de ensino constituem
a gestão da matéria, isto é, são as formas escolhidas pelo professor para ensinar
determinados conteúdos. Estratégias de manejo corresponderiam à gestão de
classe na categorização de Gauthier et al (2013). Weinstein e Novodvorsky (2015)
25
também diferenciam esses dois aspectos do cotidiano em sala de aula. Essas
autoras, no entanto, enfatizam a questão do comportamento dos alunos, que é tema
da maior parte de sua obra.
Walters e Frei (2009) e Rogers (2008), por outro lado, usam a expressão
“gestão do comportamento” e esse é o conceito que utilizaremos daqui em diante.
Consideramos que Gestão do Comportamento em Sala de Aula é parte essencial da
Gestão de Sala de Aula que, além do comportamento, envolve as atividades, o
tempo e o espaço físico da sala de aula. Portanto, Gestão do Comportamento em
Sala de Aula refere-se às estratégias utilizadas pelos professores para prevenir e
remediar comportamentos inadequados em sala de aula, considerando como tais
aqueles que dificultem ou impossibilitem o ensino e a aprendizagem dos conteúdos
historicamente acumulados e que precisam ser transmitidos às novas gerações.
26
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta é uma pesquisa de campo, de natureza básica, de abordagem
qualitativa/quantitativa, de objetivo exploratório/descritivo e com procedimentos de
estudo de caso. Foi utilizado o método indutivo, com observação não participante,
individual e na vida real.
Minayo (1993), numa perspectiva mais filosófica, considera a pesquisa como
atividade cotidiana, uma atitude ou um “[...] questionamento sistemático crítico e
criativo, mais a intervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico
permanente com a realidade em sentido teórico e prático” (MINAYO, 1993, p. 23).
Gil (2007), sendo mais específico, afirma que pesquisa é o
[...] procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados (GIL, 2007, p.17).
Assim, o pesquisador busca satisfazer uma necessidade intelectual pelo
conhecimento e sua meta é o saber (GIL, 2006). Gerhardt e Silveira (2009)
consideram que, quanto à natureza, as pesquisas podem ser básicas ou aplicadas.
Enquanto àquelas de natureza aplicada se dirigem à solução de problemas
imediatos e específicos, as pesquisas de natureza básica objetivam gerar
conhecimentos novos, úteis para o avanço da ciência, sem aplicação prática
imediata. Portanto, segundo Gerhardt e Silveira (2009), essas últimas envolvem
verdades e interesses universais. A escolha dessa natureza de pesquisa para o
presente trabalho é justificada pela relevância do tema no cotidiano escolar, sem
que houvesse a pretensão inicial da resolução de problemas específicos da escola
estudada.
Quanto aos procedimentos, optou-se por realizar um estudo de caso com
pesquisa de campo e aplicação de questionário para coletar os dados relevantes a
este estudo. Gerhardt e Silveira (2009) consideram que estudo de caso tem como
característica o estudo de um objeto bem definido, como uma instituição ou um
grupo, como é o caso do grupo de professores e alunos escolhidos para essa
pesquisa. Piana (2009) afirma que,
27
[...] pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas [...] (PIANA, 2009, p.169).
Gerhardt e Silveira (2009) aconselham que o pesquisador não intervenha
sobre o objeto que está estudando, mas, pelo contrário, procure revelá-lo tal como o
percebe. Cabe ao pesquisador interpretar o mundo por meio da compreensão de
como esse mundo é do ponto de vista dos participantes. Por isso, a opção pela
observação não participante. Por outro lado, Sampieri, Collado e Lucio (2013)
consideram que a observação qualitativa não pode reduzir-se à contemplação. Esse
tipo de procedimento exige do pesquisador uma postura ativa, de atenção aos
detalhes e de reflexão permanente. Enquanto a observação participante “[...]
caracteriza-se pelo envolvimento e identificação do pesquisador com as pessoas
investigadas” (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p.40), tendo sua origem nos trabalhos
da antropologia, na observação não participante o pesquisador apenas observa os
informantes, sem interferir ou agir como os sujeitos da pesquisa.
Gerhardt e Silveira (2009) explicam que, quanto à abordagem, as pesquisas
podem ser qualitativas ou quantitativas e Sampieri, Collado e Lucio (2013)
complementam afirmando que elas podem ser mistas. A abordagem deste estudo é
quantitativa e qualitativa, ou seja, mista, pois foram utilizados dados quantitativos,
numéricos, por meio de tabulação dos resultados dos instrumentos de pesquisa,
bem como a interpretação dos dados originados das observações dos fenômenos no
local em que eles ocorreram. Segundo Gil (2006), a pesquisa quantitativa considera
que o fenômeno a ser estudado possa ser contável, o que significa traduzir em
números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de
recursos e de técnicas estatísticas, como porcentagem e média. Assim, a pesquisa
quantitativa é focada na mensuração de fenômenos, envolvendo a coleta e análise
de dados numéricos e aplicação de testes estatísticos (COLLIS; HUSSEY, 2005).
Em relação à pesquisa qualitativa, Gil (2006) considera que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o
mundo objetivo e a subjetividade dos participantes que não pode ser traduzido em
números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas
28
no processo de pesquisa, por isso não requer o uso de métodos e técnicas
estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento-chave (GIL, 2006). Sampieri, Collado e Lucio (2013)
consideram que o enfoque misto, utilizado nessa pesquisa, é o conjunto de
processos que utilizam na coleta e análise de dados quantitativos e qualitativos, bem
como a sua integração e interpretação conjunta.
Visando a proporcionar maior proximidade com o problema estudado bem
como aprimorar ideias, optou-se pelo objetivo exploratório e descritivo, sendo o
primeiro voltado a pesquisadores que possuem pouco conhecimento sobre o
assunto pesquisado, pois, geralmente, há poucos estudos publicados sobre o tema.
A Gestão do Comportamento em Sala de Aula possui bibliografia brasileira escassa
e os trabalhos encontrados sobre o assunto têm embasamento em autores
estrangeiros, tornando desafiador o seu estudo.
“[...] as pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”, ou seja, estabelecer maior familiaridade com o problema (GIL, 2006, p. 43).
Para Gil (2006), a pesquisa descritiva visa a descrever as características de
determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis. A forma mais comum de apresentação é o levantamento, em geral,
realizado mediante questionário ou observação sistemática, que oferece uma
descrição da situação no momento da pesquisa. Metodologia indicada para orientar
a forma de coleta de dados quando se pretende descrever determinados
acontecimentos.
[...] A pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. [...] Procura descobrir, com a precisão possível, a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características. [...] desenvolve-se, principalmente, nas ciências humanas e sociais, abordando aqueles dados e problemas que merecem ser estudados e cujo registro não consta de documentos. (CERVO; BERVIAN, 2002, p. 66).
Para a realização deste estudo, foi selecionada uma escola pública, do
município de Londrina, que possuísse mais de 3 turmas de primeira série do Ensino
Médio, tal pré-requisito foi considerado importante para que houvesse diversas
29
opções para a seleção de turmas, o que não ocorreria no caso de escolas com
apenas uma ou duas classes desta série. Optou-se por escolher uma escola entre
aquelas que tivessem alcançado os índices do IDEB projetados no ano de 2013. O
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é o principal indicador da
qualidade do ensino básico no Brasil, sintetizando em uma escala de 0 a 10 dois
conceitos, a aprovação escolar e o aprendizado.
A escola selecionada localiza-se na região central da cidade de Londrina e
funciona nos períodos da manhã, tarde e noite. Atende a mais de 2000 alunos da
Educação Básica e oferta ensino profissionalizante e atividades complementares:
como cursos de línguas, salas de recursos multifuncionais e projetos em contraturno
desenvolvidos em parceria com universidades. São mais de 100 professores, além
dos servidores em função de apoio, direção, pedagogos, funcionários e professores
readaptados.
Como instrumentos de coleta de dados utilizou-se de diário (ou caderno) de
campo para registrar as observações realizadas em sala de aula e questionários
para obter os dados a respeito do tema abordado nessa pesquisa. Participaram 12
professores e 33 alunos de uma turma da primeira série do Ensino Médio. Os alunos
tinham idade entre 14 e 19 anos. Como indicado anteriormente, os dados foram
obtidos por meio de registros das observações no diário de campo e aplicação de
questionários estruturados. Para os professores foi aplicado questionário no qual se
solicitavam informações como idade, tempo de atuação no magistério, grau de
instrução e de satisfação com a profissão, entre outros (apêndice A). Também se
aplicou um questionário baseado nos autores Walter e Frei (2009) - apêndice B -,
que foi espelhado e aplicado aos alunos (apêndice C). Os questionários de auto
avaliação aplicados aos professores (apêndices D e E) foram baseados na tese de
doutorado de Santos (2007), que abordou a Gestão de Sala de Aula - Crenças e
Práticas em Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico no distrito do Porto, em
Portugal, adaptando as afirmativas à realidade escolar brasileira. As informações
coletadas por meio das observações foram transcritas e passaram por
procedimentos para sistematizar, categorizar e tornar possível a análise por parte da
pesquisadora.
A escolha da turma em que a pesquisa seria realizada aconteceu durante as
reuniões pedagógicas que ocorreram antes do início do ano letivo, após conversas
realizadas com a direção, equipe pedagógica e professores. Optou-se por estudar
30
uma turma em que a grande parte dos alunos (95%) era oriunda de outras
instituições e que, segundo os próprios professores, seriam os mais “difíceis de lidar”
por desconheceram os procedimentos da escola.
Todos os envolvidos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido
(TCLE) e o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa por meio do
parecer 1.809.953. A coleta de dados deu-se a partir da observação das aulas de
todas as disciplinas durante o primeiro bimestre de 2016 e dos questionários já
citados. Algumas palavras e expressões consideradas difíceis para a compreensão
dos alunos, e que estavam contidas no questionário, foram explicadas aos alunos,
pois o não entendimento delas poderia comprometer a veracidade das respostas.
A partir dos dados coletados foi realizada a tabulação e interpretação destes,
visando elaborar um panorama de estratégias utilizadas pelos professores na
GCSA. Para tratamento e interpretação do material foi utilizado o processo descritivo
analítico. Com o objetivo de garantir a confidencialidade dos participantes, foram
escolhidas definições como, por exemplo, Professor 1 (P1), Professor 2 (P2) para os
professores e Aluno 1 (A1), Aluno 2 (A2) para definir alguns alunos.
Em razão de esse estudo ser uma pesquisa de campo, com observação não
participante, individual e na vida real, é necessário ressaltar alguns pontos de sua
execução. Em primeiro lugar, devemos explicar o tempo em que foi realizado, ou
seja, nas 8 primeiras semanas do ano letivo de 2016. Este período foi escolhido com
a finalidade de acompanhar parte importante das fases de estabelecimento,
consolidação e manutenção de normas (Rogers, 2008), bem como de minimizar a
interrupção na rotina normal de ensino, o que poderia influenciar a natureza das
percepções dos professores sobre as características e requisitos para a Gestão do
Comportamento em Sala de Aula. Esse período foi escolhido, também, porque seria
possível acompanhar a formação de grupos de alunos, uma vez que, como já
afirmamos, a turma estudada era composta de alunos oriundos de outras escolas.
Segundo, a investigação teve sua execução modificada pela alteração no
calendário escolar, readequado devido à paralização (“greve”) dos professores e
funcionários no ano de 2015, o que consequentemente estendeu o ano letivo de
2015 até fevereiro de 2016. Assim, as aulas do ano letivo de 2016 iniciaram de fato
apenas no primeiro dia do mês de março daquele ano. Terceiro, ocorreram algumas
mudanças no quadro de professores, isto é, houve remanejamentos e afastamentos
de professores por diversos motivos. Além disso, a falta de professores,
31
paralisações, atrasos para o retorno em sala de aula causado por discussões entre
os professores durante o intervalo e comemorações diversas também afetaram o
cotidiano das aulas observadas.
Esta pesquisa cobriu apenas uma turma da primeira série do Ensino Médio de
uma escola pública localizada na região central da cidade de Londrina e, por isso, os
resultados não podem ser automaticamente generalizados para a população total de
professores e alunos desta instituição ou dessa região, pois a escola recebe alunos
de diversos meios socioeconômicos, residentes das mais diversas áreas urbanas e
rurais, com professores que foram formados por uma variedade de instituições.
Reforça-se que os resultados dessa pesquisa sejam considerados apenas para o
espaço pesquisado, podendo ou não corresponder ao comportamento da maioria
dos indivíduos integrantes dessa ou de outra comunidade escolar. Espera-se, no
entanto, que seus resultados possam incentivar outras pesquisas semelhantes e
também a realização de metanálises2 sobre o tema.
É necessário ressaltar, ainda, que o formato dos instrumentos de pesquisa
era baseado em linguagem formal, em vez da linguagem corrente (não formal), o
que, em algumas situações, demandou a interferência da pesquisadora na
elucidação destas questões. Por exemplo, a palavra “ambígua” e a expressão
“solicitações diretas” foram explicadas aos alunos durante aplicação do questionário
a eles. Já no instrumento aplicado aos professores surgiram dúvidas relacionadas
ao formato do questionário, por acharem dúbia a interpretação do enunciado que
pedia: “avalie a si mesmo em sua sala atual, lendo as afirmações abaixo e
respondendo com S (sim) ou N (não)”. As dúvidas ocorriam quando as afirmativas
negavam algum comportamento como, por exemplo, “Não costumo perder tempo de
ensino para resolver problemas de disciplina.”, para questões neste formato foi
solicitado que se o professor “perde tempo” com problemas disciplinares da turma,
responda N (não). Estes pontos podem ser vistos como de importância relativa, uma
vez que a não compreensão de apenas uma parte do instrumento não significa
necessariamente que a pesquisa terá uma limitação séria.
Por fim, outro fator relevante foi identificado nesta investigação, apenas P11
sabia que o conceito de Gestão da Sala de Aula diz respeito ao gerenciamento dos
2 Metanálise “[...] é um procedimento metodológico que sintetiza uma determinada quantidade de
conclusões num campo de pesquisa específico. Uma de suas vantagens é elevar a objetividade das revisões de literatura, minimizando possíveis vieses e aumentando a quantidade de estudos analisados” (FIGUEIREDO FILHO et al, 2014, p.209).
32
conteúdos, tempo, espaço físico e comportamento dos alunos durante as aulas. Por
este motivo, foi necessário realizar breve explicação sobre os objetivos da pesquisa
e outras dúvidas que surgiram. Ao final, a maioria dos professores afirmou saber do
que se tratava e usaram o termo “domínio de turma” para denominar a Gestão do
Comportamento em Sala de Aula. Esta expressão se justificava porque eles foram
enquadrados na linguagem que os professores, em geral, usam para definir
conceitos no campo da Gestão de Sala de Aula e disciplina em seu cotidiano.
33
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Na amostra estudada, cerca de 80% dos professores são do sexo feminino.
Em relação à idade, percebe-se a maioria relativa, cerca de 40% está situada na
faixa etária entre 40 e 49 anos, seguida pela compreendida entre 50 e 59 anos,
valores que corroboram a faixa etária ativa, com 70% entre 40 a 59 anos de idade
(Gráfico 1). Professores com idade menor, de 30 a 39 anos ou abaixo disso foram,
em termos numéricos, de menor expressão.
Gráfico 1 – Faixa etária dos professores
30 A 39 ANOS40 A 49 ANOS
50 A 59 ANOS60 A 69 ANOS
10%
40%
30%
20%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2016).
Com relação ao nível de escolaridade observamos 100% dos professores
graduados em Licenciatura – já que este é um pré-requisito para exercer este cargo
(Gráfico 2). Da amostra de professores estudada, 80% possuem Pós-Graduação
(Lato Sensu), 10% com Mestrado concluído e outros 10% com Strictu Sensu
(mestrado ou doutorado) em andamento.
34
Gráfico 2 - Nível de Escolaridade em Pós-Graduação de Professores
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2016).
Outro ponto questionado aos professores foi sobre o grau de satisfação com a
profissão e 100% dos professores afirmaram ser médio, em uma escala de 3 pontos
(baixo – médio – elevado). Quanto ao estado civil, observou-se a prevalência de
professores casados (66,7%), seguido de solteiros (25%) e divorciados (8,3%)
(Gráfico 3).
Gráfico 3 – Estado civil dos professores
CasadosSolteiros
DivorciadosViúvos
66,70%
25%
8,30%
0%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2016).
Como afirmamos anteriormente, a fim de manter anônimos os participantes
desta pesquisa, trataremos os professores pelas denominações P1, para o primeiro
professor, P2 para o segundo e, assim, sucessivamente. A questão do gênero não
foi considerada como variável nesse estudo. Alguns alunos foram citados com siglas
35
aleatórias como A1, A2 quando foi relevante ao contexto da análise, isto é, apesar
de os alunos não serem os participantes analisados nesta pesquisa, ou seja, quando
o comportamento de determinados alunos foi relevante para a compreensão da ação
do professor, há referências a eles.
Com os dados recolhidos, foi possível comparar o que foi observado pela
pesquisadora e as respostas de professores e alunos ao questionário, concretizando
a proposta de pesquisa qualitativa e quantitativa inicial. Dessa forma, foram
identificadas determinadas estratégias que foram classificadas como relativamente
importantes e também comportamentos docentes que podem ser considerados
como inadequados negativos e ineficazes.
4.1 Descrição das Observações3
P1 atua há 20 anos como professor e possui Especialização. Afirma ter
escolhido a licenciatura como sua primeira opção de curso, se considera
compreensivo com os alunos e seu nível de satisfação com a profissão é mediano.
Ao avaliar sua prática, considera que suas solicitações são claras, positivas e
diretas, em tom de voz calmo e sem agitação. Admite perder tempo resolvendo
situações de indisciplina e que suas regras disciplinares são flexiveis, dependendo
do aluno. Em seu primeiro dia com a turma selecionada para esse estudo, passou
no quadro as normas que deveriam ser seguidas em suas aulas.
Ao final, solicitou que os alunos fizessem um exercício em seus cadernos. A
turma permaneceu em silêncio durante todo o tempo. Na segunda vez, foram
realizados exercícios com a participação ativa da turma. P1 manteve o livro didático
em mãos e sempre que julgava necessário, certificava-se se as respostas e
atividades que passava no quadro estavam corretas. Escreveu alguns exercícios no
quadro e passou nas carteiras dos alunos, verificando se estavam realizando a
atividade proposta e constatou que apenas dois alunos haviam respondido às
questões.
3 É importante ressaltar o objetivo da investigação que foi o reconhecimento das estratégias utilizadas
pelos docentes para a gestão do comportamento em sala de aula. Portanto, o interesse foi identificar as ações que os professores realizavam em sala de aula sem o desejo de realizar julgamentos pessoais dos professores que getilmente concordaram em participar da pesquisa.
36
Nas aulas que se seguiram, no entanto, os problemas disciplinares foram se
agravando. P1 passou a chamar a atenção dos alunos a todo o momento sem ser
atendido. Ignorou diversos comportamentos dos alunos que eram contrários às
normas preestabelecidas por ele no primeiro dia de aula, como por exemplo, alunos
que levantam de suas carteiras iam até o outro lado da sala cumprimentar colegas
ou utilizavam o celular. Havia aqueles que conversavam muito alto, inclusive durante
as explicações, chegando a impedir que a pesquisadora, sentada ao fundo da sala,
ouvisse a voz do professoro.
Um aluno, A1, estava organizando a compra de um equipamento para a
turma e andava por todo lado recebendo dinheiro, conversando e mexendo com
seus colegas. Em um dado momento, esse aluno pegou o sapato de um colega e
jogou na lixeira, a turma toda riu e o professor ignorou o fato. Outro aluno, A2, fez
uma brincadeira com o professor e ele reagiu dizendo que não queria essa
intimidade Mesmo após o professor ter chamado a atenção de A2 diversas vezes o
aluno continuou conversando com seus colegas e utilizando o celular durante as
explicações e correções de exercícios.
Uma estratégia utilizada por P1, além de chamar a atenção ou ignorar o
comportamento inadequado, foi abrir a porta da sala e pedir para aqueles alunos
que não tivessem interesse saissem. Alguns alunos ignoraram completamente e ele
reagiu dizendo frases como: “Quando eu der prova esses engraçadinhos vão ficar
espertos”, ou “Já pedi para vir pra frente, vocês não querem...”, entre outros tipos de
advertências.
Em uma ocasião, o sinal de término da aula ocorreu no horário errado e a
maioria da turma saiu da sala. P1, ao se dar conta do erro, barrou alguns alunos que
tentavam sair. Nenhum dos que sairam tentaram retornar. Aqueles que estavam em
sala foram para a janela e foram repreendidos “Sai daí menino!”, passou mais
atividades no quadro e novamente foi até a carteira dos alunos verificando se a
estavam fazendo.
Na quarta semana de observação, P1 estava novamente explicando
conteúdos enquanto A1 ria sem parar, o professor apenas olhou para ele sem parar
as explicações. Ao final, pediu que esse aluno respondesse a uma questão e A1
assim o fez. A2 conversava, levantava de sua carteira, ria, usava seu fone no ouvido
de outros colegas para mostar o que estava ouvindo e, mesmo após diversas
solicitações para que parasse, persistiu neste comportamento, levando o professor a
37
registrar a ocorrência em seu registro de classe. A1 foi até A3 e jogou um inseto em
seus cabelos fazendo a turma toda rir de seus gritos. O docente ignorou e continuou
a explicação. Passou nas carteiras novamente, mas desta vez anotou o nome
daqueles que fizeram as atividades e repreendeu um aluno que reclamou por não ter
seu nome anotado. A reclamação continuou, mas desta vez com vários colegas
alegando que não receberam o “visto”.
Esta turma em particular parece que dificultava o trabalho do professor,
deixando-o nervoso a ponto de, durante o período de observação, serem percebidos
equívocos na resolução de exercícios que, não poucas vezes, eram percebidos e
corrigidos pelos próprios alunos. A tentativa de provocar o professor ficou evidente
em uma ocasião quando A1 perguntou onde P1 havia se formado (pouco antes de
olhar para a turma sorrindo). Ao entregar o questionário respondido para a
pesquisadora, alegou que ficava bastante nervoso naquela turma, que cometia erros
e que isso não costumava acontecer em outras turmas.
P2 atua como professora há 24 anos, possui Especialização e escolheu a
licenciatura como a primeira opção na Graduação. Seu grau de satisfação com a
profissão é médio e se diz compreensiva com os alunos. Ao avaliar sua prática,
considera suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom
de voz calmo e sem agitação. Afirma que toma medidas corretivas quando as regras
de sala de aula são violadas, que usa vários métodos de intervenção e que seus
alunos gostam de estar em suas aulas.
No primeiro dia de observação, P2 foi até a sala da turma selecionada e
solicitou que os alunos se encaminhassem ao laboratório da disciplina, explicando
que todas as suas aulas ocorreriam naquele ambiente. Ao chegar ao laboratório, P2
explicou sua forma de avaliação. Durante todo o tempo, tanto alunos sentados no
fundo da sala quanto os que estavam mais à frente conversavam e brincavam. P2
chamava a atenção constantemente dizendo: “Psiu, ô menino”, ou “pshi”, logo após
continuava explicando o conteúdo e os alunos voltavam a brincar. Não houve
orientações relacionadas aos comportamentos eram permitidos ou não durante as
suas aulas.
As aulas seguintes o padrão de comportamento foi o mesmo, tanto de P2
quanto dos alunos. Eles chegavam ao laboratório, recebiam a explicação do
conteúdo e as instruções para realizar as atividades do livro didático e ouviam a todo
o momento o pedido para que guardassem o celular ou o “pshi” (solicitando silêncio).
38
Um aluno jogou uma bola de papel na direção à P2, ela pediu então que A2 pegasse
o papel para jogar no lixo e ele se recusou. P2 perguntou se A2 já havia feito as
atividades do livro e a resposta novamente foi negativa, afirmando que estava
fazendo com A3, mesmo a atividade sendo individual.
Na quarta semana de observação, como de costume, a turma foi até o
laboratório, mas ele estava trancado. A turma ficou aguardando por mais de 15
minutos até que uma das alunas foi à sala dos professores procurar P2. A
professora achava que não teria aquela aula. Finalmente, ao entrar em sala, a turma
estava mais agitada que o normal e a P2 novamente chamou a atenção dos alunos,
passou atividades do livro para serem resolvidas e começou a fazer a chamada. Os
alunos sentam em bancadas altas, com 8 ou 10 colegas, não há cadeiras
adequadas a todos e quem chegar por último tem que sentar em cadeiras baixas,
apoiando seu caderno na perna. Muitos alunos dessa turma manifestam
comportamentos inadequados para o ambiente escolar, como jogar bolinhas de
papel, conversar, ouvir música, tirar foto e escrever no quadro. A professora, no
entanto, parecia ter dificuldades em controlar esse comportamento. O barulho só
reduziu quando a professora começou a passar nas mesas, verificando se todos
estavam realizando o trabalho, no entanto, esse foi uma estratégia pouco utilizada
pela professora.
Em uma situação, a P2 cedeu sua aula para que os alunos confeccionassem
cartazes para a comemoração de uma determinada ocasião, realizou a chamada e
pediu que ficassem no laboratório apenas os alunos que quisessem ajudar a fazê-
los. A maior parte da turma se retirou, ficando apenas 5 alunos. Em todo o período
de observação, as aulas ocorreram da mesma forma, com a professora escrevendo
no quadro, explicando o que passou e pedindo que realizassem atividades do livro,
sem utilizar qualquer um dos recursos disponíveis no laboratório.
P3 atua há pouco tempo como professor e afirma ter escolhido a licenciatura
como primeira opção de Graduação. Considera-se compreensivo com os alunos e
tem grau mediano de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática, considera
suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom de voz
calmo e sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa
flexibilidade, dependendo do aluno, nem sempre trata os problemas estudantis de
maneira apropriada e oportuna, que perde tempo de ensino para solucionar
39
questões de indisciplina e que não segue uma abordagem sistemática da Gestão do
Comportamento em Sala de Aula.
Em seu primeiro dia com a turma, chegou à sala, sentou, apresentou-se e
realizou a chamada. Brincou perguntando por que estavam tão quietos e se estavam
com medo, levantou, explanou os temas que seriam estudados ao longo do ano e,
após, deixou livre para que os alunos dissessem o que queriam fazer, que poderiam
“trocar ideia ou escrever”, o que preferissem. Pediu que os alunos fizessem
perguntas pessoais, qualquer coisa que quisessem saber a seu respeito. Como não
surgiram perguntas, pediu que escrevessem em uma folha o que gostariam de
discutir, mesmo que não tivesse nada a ver com o conteúdo da disciplina.
Na aula seguinte, P3 entrou na sala, fez a chamada, escreveu uma palavra no
quadro, encostou-se e começou a explicar o que era aquela palavra. Utilizou um tom
de voz baixo e lento, que rapidamente foi superado pela conversa da turma. Após
certo tempo assoviou alto, na tentativa de chamar atenção da turma, o que não
surtiu efeito. Começou então a passar conteúdo no quadro, alguns alunos
começaram a copiar, mas a conversa da turma continuava. Chamou novamente a
atenção da turma em tom de receio, sempre encostado no quadro, falando baixo,
em tom monótono e utilizando palavrões com frequência. Ao terminar de passar o
conteúdo no quadro perguntou se os alunos haviam entendido e como não recebeu
resposta, perguntou se algum professor já havia passado algum conteúdo ou se
apenas haviam conversado. Os alunos disseram que ninguém havia passado
conteúdo; o que não era verdade. Perguntou se os alunos queriam que ele passasse
alguma coisa e novamente a resposta foi negativa. Comunicou que suas provas
valeriam “bem pouco” e que ele vistaria os cadernos, caso alguém tivesse dúvidas
em relação ao conteúdo deveria ir até sua mesa, sentou-se novamente.
Na semana posterior, P3 entrou, fez chamada e alguns alunos entraram com
atraso, sem receber nenhuma objeção. Começou a vistar cadernos sem ter passado
outra atividade para a turma realizar. Formou-se uma aglomeração em torno de sua
mesa e alguns alunos que não haviam feito a atividade começaram a copiar
daqueles que tinham. Um aluno entrou na sala depois de mais de 20 minutos, sem
que o professor tivesse percebido, vários alunos saíam da sala, tiravam fotos,
brincavam e usavam o celular enquanto o professor estava alheio a tais
comportamentos. Após terminar de vistar os cadernos, P3 pegou seu celular e ficou
mexendo nele até o final da aula, nenhum conteúdo foi trabalhado neste dia.
40
Nas aulas seguintes, o comportamento de P3 e dos alunos foi se agravando,
alunos entravam e saiam de sala, outros andavam pela sala, tumultuavam a classe
sem nenhuma intervenção do professor. P3 sempre perguntava aos alunos qual era
o conteúdo que ele havia dado na aula anterior. Quando passava algo no quadro e
era questionado se “é pra copiar” P3 respondia: “fica a seu critério, se achar
importante, anota”. O professor escrevia uma frase ou uma palavra no quadro e
falava de forma imprecisa sobre o assunto, usando voz baixa e tom monótono. Por
diversas vezes os alunos reclamam por não estar compreendendo o conteúdo.
Na quarta semana de observação, o professor chegou à sala com mais de
dez minutos de atraso, entrou, sentou e ficou por algum tempo conversando com
uma aluna, depois fez a chamada, muitos alunos saíram da sala sem que o
professor notasse. P3 disse que não estava bem e saiu da sala. Após algum tempo,
voltou e chamou a atenção da turma.
P4 atua há muitos anos no magistério. Tem Especialização, afirma ter grau
médio de satisfação com a profissão e ter escolhido a licenciatura como primeira
opção de Graduação. Ao avaliar sua prática, considera suas solicitações claras,
positivas e diretas, predominantemente em tom de voz calmo e sem agitação.
Admite que em situações de indisciplina “perde tempo” de ensino para solucioná-las,
também afirma que suas regras são as mesmas, independente do aluno e que
conhece os diferentes tipos de aluno que tem, levando isso em consideração ao
planejar suas aulas.
Em seu primeiro dia com a turma, P4 se apresentou, explicou sobre seu
método de avaliação e as regras de suas aulas. Fez a chamada e encaminhou os
alunos atéo local da aula, deixando que se dividissem em três grupos para
realizarem diferentes atividades. A professora gerenciou, supervisionou e corrigiu
constantemente os três grupos. Em todas as situações, a professora administrava os
grupos com tranquilidade e domínio, mas sempre havia aqueles que tentavam ficar
sem fazer alguma das atividades propostas, estes eram rapidamente identificados e
advertidos pela professora de forma calma e firme.
Em uma ocasião, quatro alunos tentaram sair do ambiente para tentar “matar
aula”. P4 percebeu e os chamou longe dos demais, conversou e pediu que
voltassem para a aula. Os alunos obedeceram sem contestar. A professora
demonstrou grande controle emocional e atenção em situações adversas, tratando
os alunos com respeito e calma.
41
P5 atua também há muitos anos como professor e se considera
compreensivo, mas com grau de satisfação com a profissão mediano. Afirma não ter
escolhido a licenciatura como sua primeira opção. Ao avaliar sua prática, considera
suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom de voz
calmo e sem agitação. Diz não perder tempo de ensino para resolver questões
disciplinares, mas afirma tomar medidas corretivas quando as regras de sala de aula
são violadas. Admite que suas regras de disciplina podem ser flexíveis, a depender
do aluno.
O primeiro dia de aula com P5 seria também o primeiro contato dos alunos
com a sua disciplina (disciplina nova para aqueles que estavam cursando o Ensino
Médio pela primeira vez). O professor foi até a sala de aula, apresentou-se e fez o
mesmo com a disciplina e seus objetivos. Informou que as aulas seriam sempre no
laboratório, localizado em outro bloco da instituição. Explicou as regras para a
utilização deste espaço e como seriam suas aulas e avaliações. Pediu que os alunos
comprassem um caderno brochura, com tamanho e uma quantidade específica de
folhas. Após estas solicitações, demonstrou com fotos como os alunos deveriam
organizar seu caderno; na primeira folha seria feita a abertura, contendo nome
completo, número e turma do aluno, na segunda seria feito o sumário e a partir da
terceira o relato das aulas.
Para cada uma delas já estavam definidos o tema e as atividades, devendo
serem feitas as anotações na parte da frente e a tarefa na parte de trás da folha
(Figuras 1, 2, 3 e 4). A justificativa para a solicitação do caderno à parte foi que este
caderno seria recolhido pelo professor nos dias de prova e o “visto do caderno”
também seria parte integrante da média final desta disciplina, todos ouviram
atentamente.
42
Figura 1 – Exemplo de caderno de aluno de P5, conteúdos
Fonte: produção dos alunos de P5 – 2016.
Figura 2 - Exemplo de caderno de aluno de P5, pesquisa
Fonte: produção dos alunos de P5 – 2016.
43
Figura 3 - Exemplo de caderno de aluno de P5, exercícios sala
Fonte: produção dos alunos de P5 – 2016.
Figura 4 – Exemplo de caderno de aluno de P5, tarefa
Fonte: produção dos alunos de P5 – 2016.
44
A princípio, os alunos questionaram esta exigência, mas conforme iam sendo
dadas as instruções e exemplos, foram compreendendo o objetivo e acatando o que
lhes foi pedido. Nas aulas que seguiram, o professor voltou a explicar como queria
que os alunos organizassem seus cadernos, distribuindo exemplos e algumas
figuras que deveriam ser coladas no caderno. O professor orientava a aula sem
grande preocupação com conversa paralela. Todas as atividades foram bem
orientadas e exemplificadas. No dia em que ensinou sobre certo conteúdo, o
professor levou um recurso didático tridimensional para demonstrar o conceito que
desejava ensinar, em três situações diferentes. No laboratório há cartazes com
conteúdos da disciplina e fotos de cientistas famosos coladas por toda a sala.
Em outra ocasião, quando explicou sobre determinado conteúdo, colocou na
TV um pendrive com um videoclipe de uma música que tratava, de certa forma, do
conteúdo que estava ensinando. O laboratório estava sempre preparado para as
aulas que ocorreriam naquele dia. Como os alunos precisavam sair da sala onde
estavam e se deslocar até o laboratório, o professor aproveitava esses minutos para
organizar “kits” contendo os materiais que seriam utilizados na aula em cada uma
das 9 mesas. Quando os alunos entravam, já recebiam figuras que deveriam ser
coladas no caderno. Alguns alunos usavam o celular, mas eram imediatamente
advertidos, alguns guardavam e outros continuavam utilizando, alunos que
sentavam no fundo da sala também conversam e pareciam não prestar atenção na
explicação. Após explicar e demonstrar o conteúdo da aula, o professor passava
dois ou três exercícios no quadro ou então os entregava impresso, marcava um
determinado tempo para que fossem resolvidos e durante este tempo colocava
vídeos de músicas na TV.
Frequentemente, o professor solicitava o auxílio de alunos durante a aula
para distribuir as figuras que deveriam ser coladas no caderno ou para auxiliar em
demonstrações, pediu que os alunos trouxessem garrafas pet, pois construiriam um
modelo com elas. Sempre havia em sua mesa cola, calculadoras, réguas e as
figuras de todas as aulas que já haviam ocorrido. Caso algum aluno tivesse faltado à
aula anterior poderia solicitar a figura para não deixar seu caderno incompleto. Aos
poucos os alunos foram deixando de lado conversas paralelas, celulares e passaram
a prestar atenção nas aulas, mesmo sem uma postura autoritária do professor.
45
No dia da avaliação, os alunos foram informados que a prova seria em grupos
de 4 alunos, o professor fez 4 provas diferentes. Nesse dia, já tinham sobre suas
mesas a prova e a e o que precisavam para realizar a prova. Mas não foi permitida a
utilização de celulares para fazer cálculos. A disposição das mesas ficou de forma
que nenhum grupo tinha a seu lado provas iguais, conforme figura abaixo:
Figura 5 - Disposição dos grupos de Alunos durante as Avaliações de P5
Fonte: elaborada pela pesquisadora (2016).
Os alunos entregaram a prova juntamente com seus cadernos, todos os
alunos estavam preocupados em estar com os cadernos “em dia”, comportamento
que não é comum nessa turma. Desde o primeiro dia de aula, o professor já sabia
quantas aulas aquela turma teria até o final do ano letivo e de que forma cada um
dos conteúdos seria ensinado. P5 demonstrou grande preocupação com a
organização e domínio do conteúdo, mostrando aos alunos conteúdos complexos de
forma leve, com exemplos práticos e estratégias que engajavam os alunos nas
atividades propostas.
P6 atua também atua há muitos anos como professora e afirma ter escolhido
a licenciatura como primeira opção de Graduação. Considera-se compreensiva com
os alunos e tem grau médio de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática,
considera suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom
de voz calmo e sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa
flexibilidade, dependendo do aluno, que perde tempo de ensino para solucionar
questões de IE e que não segue uma abordagem sistemática da GSA.
PROVA
1
PROVA
2
PROVA
1
PROVA
3
PROVA
4
PROVA
3
PROVA
1
PROVA
2
PROVA
1
46
Em sua primeira aula com a turma, apresentou-se, fez o mesmo com sua
disciplina e explicou as regras da escola e as de suas aulas. Introduziu o conteúdo,
solicitando sempre a participação dos alunos, esclarecendo o que é e como a sua
disciplina estuda o objeto específico de sua disciplina. Na aula seguinte, a turma
voltou agitada do Laboratório de Física, localizado em outro bloco do colégio, a
professora chamou a atenção da turma, explicou que seria realizado o mapeamento
da sala e que caso a indisciplina persistisse, poderia ser feito o remanejamento de
alunos. Passou nas carteiras verificando se todos haviam feito a tarefa. Um dos
alunos não havia feito e, ao ser perguntado o que havia feito na aula anterior,
respondeu: “tirei um sono” e riu. A professora falou de forma firme que se não
tivesse todo o conteúdo até a próxima aula, não permaneceria em sala e o advertiu
dizendo “é melhor você entrar na linha!”.
Um aluno questionou P6 devido à grande quantidade de alunos em sala, ela
respondeu que ainda estava em andamento o processo de solicitação de abertura
de mais uma sala e que depois de um mês de aulas já estavam surgindo muitos
problemas disciplinares nas turmas, pois começam a se formar laços de amizade.
Passou atividades no quadro e todos os alunos copiaram. Ao falar sobre diferentes
abordagens teóricas sobre determinado assunto, um aluno, A4, argumentou dizendo
que ambas falavam a mesma coisa, apenas tinham um enfoque diferente.
Na aula seguinte, dois alunos chegaram atrasados e sua entrada em sala não
foi permitida, pois já havia sido explicado no primeiro dia de aula que não era
permitida a entrada de alunos em sala após a entrada do professor. Os alunos foram
comunicados que o horário de aulas mudou e que deveriam trazer o livro didático
nos novos dias de aula. Logo após, iniciou a explicação de uma pesquisa sobre
certo assundo que seria motivo de comemorações na escola. Essa pesquisa deveria
ser realizada nas próximas aulas para que fosse exposta durante as comemorações
que ocorreriam no colégio. Passou o roteiro que deveria ser seguido e esclareceu as
dúvidas que surgiram.
Em outra ocasião, a professora, como de costume, entrou em sala,
cumprimentou os alunos e realizou a chamada. Retomou o conteúdo iniciado na
aula anterior e dividiu a turma em grupos de três a cinco pessoas, com integrantes
definidos por eles. A4 ficou por muito tempo debatendo o assunto com a professora
e a questionava, colocando seu ponto de vista. Um aluno jogou uma bolinha de
papel que caiu fora da lixeira, a professora de forma firme pediu ao aluno “por favor,
47
pegue o papel e jogue na lixeira”, depois corrigiu as atividades, sempre muito atenta
ao comportamento da turma.
As aulas seguintes foram conduzidas da mesma forma, não permitindo a
entrada de alunos com atraso, mantendo postura firme e repetindo as regras
expostas no primeiro dia de aula. Certa vez, um aluno atrasado insistiu para que P6
o deixasse entrar em sala, ela respondeu: “pra quê existir regras se não as
cumprimos?”. Todas as exigências que fez em suas aulas tinham um fundamento,
que era explicado aos alunos quantas vezes fossem necessárias.
P6 é firme, não é grosseira, fala em tom agradável e é possível perceber que
a turma se mantém por mais tempo em silêncio e atenta durante suas aulas.
Quando algum aluno começa a conversar, ela para de falar, olha para o aluno e diz:
“eu não consigo falar com outra pessoa falando ao mesmo tempo”. Fala em tom de
voz médio e sempre com calma, mantendo o controle emocional.
P7 é professora há muitos anos, afirma ter escolhido a licenciatura como
primeira opção de Graduação, se considera compreensiva com os alunos e tem grau
médio de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática, considera suas
solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom de voz calmo e
sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa flexibilidade,
dependendo do aluno, que não perde tempo de ensino para solucionar questões de
indisciplina e que segue uma abordagem sistemática da Gestão de Sala de Aula.
Em seu primeiro dia com a turma, P7 apresentou-se e explicou as regras de
conduta aos alunos em suas aulas, como iriam trabalhar seus conteúdos e
avaliações. Após, passou algumas atividades no quadro e pediu que os alunos
respondessem em seus cadernos, durante todo o tempo a professora caminhava
pela a sala, verificando se estavam fazendo o que havia sido proposto.
No segundo encontro, pediu que alguns alunos fossem até o setor de
audiovisual buscar livros didáticos. Aos que ficaram em sala, foi solicitado que
jogassem na lixeira todos os papéis que estavam espalhados pelo chão, que
organizassem suas carteiras e que se mantivessem em silêncio. Distribuiu os livros
didáticos de todas as disciplinas aos alunos, pedindo que cada um deles assinasse
a relação onde constava quantos livros o aluno estava recebendo.
Na aula seguinte, P7 introduziu um conteúdo, passou atividades e logo após
explicou como seriam realizados os trabalhos de comemoração de determinada data
importante para a escola e que deveriam realizar entrevistas com pessoas ligadas
48
ao tema da comemoração. Ela chamou a atenção de alunos que jogavam bolinhas
de papel e de outros que estavam com fones de ouvido, sem parar sua explicação,
apenas fazendo sinais. Ao final, os alunos não estavam mais prestando atenção,
riam, conversavam e não demonstavam interesse pela atividade, mesmo valendo
nota.
Nas aulas que seguiram, a maioria dos alunos continuava sem demonstrar
interesse pelo conteúdo, conversavam, ouviam música e mexiam nos celulares. Em
uma das aulas observadas, P7 demorou quase dez minutos para chegar até a sala
após o sinal de início da aula, pois estava auxiliando a organização das
comemorações já citadas. Ao chegar, fez a chamada, passou atividades no quadro e
orientou como elas deveriam ser desenvolvidas, apenas seis alunos realizavam o
que foi proposto.
Alguns dias antes da atividade comemorativa na escola, P7 recolheu os
trabalhos dos alunos, corrigiu-os e devolveu a eles para que fizessem as
readequações. Depois, recolheu as entrevistas realizadas pelos alunos para colocá-
las em exposição, em murais espalhados pela escola. Passou algumas atividades
no quadro para que a turma respondesse. Enquanto isso, P7 e outros dois alunos
organizavam a exposição das atividades nos murais. Apenas cinco alunos
realizaram as atividades propostas enquanto os demais conversavam, brincavam,
ouviam música ou mexiam em seus celulares. Apesar de ter uma postura firme e
chamar a atenção frequentemente dos alunos com problemas disciplinares, grande
parte da classe não demonstra interesse pelos conteúdos ensinados ou pela forma
como estes são abordados.
P8 atua há vários anos na docência. Diz ter grau de satisfação com a
profissão mediano e ter escolhido a licenciatura como sua primeira opção de
Graduação, se define como uma professora compreensiva com os alunos. Ao avaliar
sua prática, considera suas solicitações claras, positivas e diretas,
predominantemente em tom de voz calmo e sem agitação. Afirma que suas regras
disciplinares têm certa flexibilidade, dependendo do aluno, que perde tempo de
ensino para solucionar questões de indisciplina e que segue uma abordagem
sistemática da Gestão de Sala de Aula.
Em sua primeira aula, apresentou-se e apresentou sua disciplina. Pediu que
cada um dos alunos dissesse seu nome e a escola em que estudava no ano
anterior. Distribuiu aos alunos folhas contendo uma avaliação diagnóstica,
49
explicando a eles que seria muito importante para ela saber quais conteúdos da
disciplina eles já conheciam. Ao final, recolheu as atividades e retomou alguns
conteúdos do nono ano. A turma permaneceu em silêncio durante todo o tempo.
No segundo contato com a turma, P8 iniciou distribuindo um recurso didático
a todos os alunos e retomando os conteúdos iniciados na aula anterior, passou
exercícios no quadro e foi até as carteiras de todos para verificar se estavam
fazendo a atividade proposta e se haviam feito a tarefa. Chamou a atenção de um
grupo que estava conversando e se aproximou deles, dando instruções do que
deveriam estar fazendo. A professora falava baixo e calmamente, chamava a
maioria dos alunos pelo nome e percorria a sala toda, tirando dúvidas e sem
encontrar sérios problemas disciplinares em suas aulas.
Nas aulas que seguiram, os professores voltaram para a sala 15 minutos
após o final do intervalo, devido às discussões ocorridas na sala dos professores.
Alguns alunos chegaram atrasados e foram advertidos pela professora que este
comportamento não seria mais admitido. Passou atividades no quadro e
constantemente se virava, olhando para a turma e verificando se estavam copiando.
Em uma destas ocasiões, percebeu que A1 mantinha os fones de ouvido em volume
altíssimo (era possível ouvir estando do outro lado da sala) e mesmo após a
solicitação da professora para que guardasse, ele permaneceu com o equipamento
em seus ouvidos.
Na semana seguinte, quatro alunos entraram atrasados enquanto a P8
passava no quadro o novo horário de aulas, também anotou como seriam realizadas
as suas avaliações, compostas por vistos nos cadernos, atividades e provas. Passou
atividades para que os alunos resolvessem e realizou a eleição para representante
de turma, com votação aberta. Feito isso, chamou até sua mesa os alunos que já
tivessem terminado as atividades, para que ela corrigisse, tirasse dúvidas e vistasse
os cadernos.
Em outra ocasião, P8 acalmou e organizou a turma que vinha de outra aula,
começou a passar atividades no quadro, mas, ao perceber que a turma continuava
agitada, parou e ficou olhando para a classe até que fizessem silêncio e ela pudesse
retomar o que estava fazendo. Ao terminar, explicou como a aula aconteceria e
corrigiu as atividades dadas na aula anterior e solicitou que formassem duplas para
realizar a proxima atividade. A2 e A5 brincavam, trocando socos e xingamentos, a
professora os repreendeu e orientou que fizessem a atividade proposta.
50
Nas aulas seguintes, P8 manteve a mesma postura calma e atenciosa,
reforçando as orientações que dava inicialmente àqueles alunos que apresentavam
comportamento inadequado, não altera o tom de voz, costuma ficar em silêncio,
apenas olhando para aqueles que estão conversando durante sua explicação,
deixando que os próprios alunos percebam que estão sendo inconvenientes e
repreende de maneira firme sempre que julga necessário.
P9 atua há muitos anos como professora, afirma ter escolhido a licenciatura
como primeira opção de Graduação, se considera compreensiva com os alunos e
tem grau médio de satisfação com a profissão. Ao avaliar sua prática, considera
suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom de voz
calmo e sem agitação. Admite que suas regras disciplinares tenham certa
flexibilidade, dependendo do aluno, que perde tempo de ensino para solucionar
questões de IE e que não segue uma abordagem sistemática da Gestão de Sala de
Aula.
Em sua primeira aula com a turma, P9 entrou em sala com poucos alunos,
pois o sinal para o fim do intervalo não havia sido dado, instalou o equipamento que
usa durante as aulas, se apresentou, pediu que os alunos se dividissem em duplas e
distribuiu diferentes quebra-cabeças com temas de sua disciplina. Pediu que os
montassem, copiassem os trechos que estavam escritos e tentassem resolver a
questão proposta sem auxílio de material externo. Depois pediu que lessem em voz
alta para que ela escrevesse no quadro e todos copiassem as frases e as
resoluções dos alunos em seus cadernos.
Na aula seguinte entrou, realizou a chamada e novamente pediu que
formassem duplas, desta vez teriam que realizar uma atividade a partir de uma
música. P9 chamava a atenção constantemente da turma com expressões como “Ô
povo”, “psiiu”. Corrigiu a atividade oralmente e passou tarefa, com atividades do livro
didático. Em outra aula, esqueceu-se do livro registro de classe e pediu que os
alunos falassem seus nomes para que ela anotasse os que estavam presentes.
Corrigiu a tarefa oralmente e começou a explicar outro conteúdo. A turma
conversava muito quando dois alunos começaram a jogar um estojo de um lado para
o outro da sala, a professora parou a explicação e apenas olhou para os dois, alguns
alunos continuaram conversando. A aula foi interrompida por um funcionário da
secretaria que foi realizar a conferência de alunos matriculados, logo em seguida a
51
aula foi novamente interrompida pela funcionária da biblioteca que veio buscar os
alunos para tirar a foto da carteirinha da biblioteca.
Na semana seguinte, a turma voltou agitada, pois vinha da aula de Educação
Física. A professora entrou, arrumou seu equipamento, sentou-se em sua mesa e
passou uma folha para que os alunos colocassem seus nomes, pois, havia
esquecido a pauta de chamada. Mesmo sentada, começou a corrigir a tarefa
oralmente e só depois de levantar e chamar a atenção da turma é que os alunos se
acalmaram. Um aluno que estava de fones foi advertido e retirou-os do ouvido,
quando P9 virou de costas ele voltou a colocá-los, a parte dos fundos da sala
continuava conversando muito e só parava por alguns instantes, quando era
advertida. A professora não manifestou o hábito de caminhar pela sala e ficava na
maior parte do tempo em frente ao quadro.
Em outra ocasião, A1, que senta na carteira em frente ao professor, estava
com fones de ouvido, P9 puxou os fones e o aluno reclamou “se você estragar vai
ter que comprar outro!”, a professora respondeu “Ah, vou!”. A3 e A6 conversavam o
tempo todo e outros quatro alunos dormiam sobre as carteiras e a professora
ignorou estes comportamentos, corrigindo atividade oralmente, sentada em sua
mesa. A direção entrou na sala e pediu que a professora enviasse dois
representantes até o salão nobre para uma reunião, como ainda não havia sido feita
a eleição de alunos representantes, a professora escolheu aleatoriamente um
menino e uma menina para irem até a reunião.
Na última aula observada, a P9 fez chamada e passou nas carteiras
verificando aqueles que haviam feito a tarefa da aula anterior, corrigiu todas no
quadro e parou a correção para mudar de lugar um grupo de alunos que
conversavam muito alto atrapalhando a aula. Teminou a correção e passou
novamente atividades do livro didático. Apesar de chamar a atenção constantemente
da turma, P9 não estabeleceu, em momento algum, parâmetros de comportamentos
desejáveis ou indesejaveis em suas aulas.
P10 atua há algum termpo como professora, afirma ter escolhido a
licenciatura como primeira opção de Graduação, tem grau médio de satisfação com
a profissão e se considera, ao mesmo tempo, compreensiva, autoritária e permissiva
com os alunos. Ao avaliar sua prática, considera suas solicitações claras, positivas e
diretas, predominantemente em tom de voz calmo e sem agitação. Afirma que suas
regras disciplinares não são flexíveis, que perde tempo de ensino para solucionar
52
questões de indisciplina, não segue uma abordagem sistemática da Gestão de Sala
de Aula nem possui um sinal de alerta para obter imediatamente a atenção dos
alunos.
Em seu primeiro dia com a turma entrou, realizou a chamada, apresentou-se
e identificou alguns alunos que já conhecia, explicou como seriam suas aulas,
avaliações e as regras que deveriam ser seguidas. A6 dormia sobre a carteira e P10
foi até lá acordá-lo e o advertiu. Pediu que os alunos destacassem uma folha de
seus cadernos, colocassem nome e turma, pois faria uma avaliação diagnóstica,
deixando claro que não valeria nota, era uma atividade que possibilitaria mostrar à
professora quais eram os conhecimentos que os alunos tinham em sua disciplina. A
atividade diagnóstica ocorreu da seguinte forma: a professora colocava imagens
enumeradas na TV Pendrive e aguardava por alguns instantes para que o aluno
colocasse o que soubesse sobre ela, então passava para a próxima imagem. Esta
avaliação foi realizada até a segunda semana de aula. Ao encerrar a avaliação
diagnóstica, iniciou a explicação de conteúdos, passando textos para que
copiassem. Chamou a atenção daqueles que conversavam e não teve problemas de
comportamento em suas aulas.
Em uma de suas aulas, P10 pediu que os alunos trouxessem determinados
materiais para realização de atividade prática, pois iriam fazer um trabalho na aula
seguinte. Quando chegou o dia, encaminhou todos os alunos até uam sala
apropriada, fez a chamada e aqueles que não trouxeram o que fora solicitado
deveriam auxiliar os que trouxeram. As mesas dessa sala eram grandes e altas,
formavam um U em relação à mesa da professora, assim, era possível ter uma visão
clara de todos. Primeiro, explicou como deveriam realizar a atividade com o material
que havia sido solicitdo anteriormente. Pediu que tomassem cuidado para que não
sujassem nem danificassem o equipamento escolar.
Na aula seguinte, o trabalho continuou e, ao entrar na sala, os alunos já
retomaram o trabalho da aula anterior. P10 pediu que parassem e prestassem
atenção na chamada. Alguns alunos mataram aula. P10 passou em cada grupo,
orientando, auxiliando e avaliando os trabalhos. A1 saiu sem pedir autorização e
entrou na sala quase vinte minutos depois, foi informado que ficou com falta e
questionou, exigindo que a professora desse presença para ele. A professora disse
calmamente que ele não havia pedido autorização e, portanto, permaneceria com
falta. A1, que não realizou a atividade, também não havia entregado a avaliação
53
diagnóstica. A professora pediu que duas alunas varressem a sala, pois a escola
não possui funcionários para limpar este local, elas o fizeram sem nenhuma
contestação. P10 falava a linguagem dos alunos e assim conseguia manter sua
atenção. Sempre cumprimentava os alunos ao chegar à sala, conversava
rapidamente com alguns, realizava a chamada e só então iniciava as atividades.
Esta rotina fez com que os alunos soubessem exatamente a forma como deveriam
proceder durante as suas aulas.
P11 atua há muitos anos como professor. Afirma ter grau médio de satisfação
com a profissão e ter escolhido a licenciatura como primeira opção de Graduação,
se considera um professor compreensivo com os alunos. Ao avaliar sua prática,
considera suas solicitações claras, positivas e diretas, predominantemente em tom
de voz calmo e sem agitação. Admite que perde tempo de ensino para solucionar
questões disciplinares e que nem sempre trata os problemas estudantis de maneira
apropriada e oportuna. Afirma que segue uma abordagem sistemática da GSA,
conhece os diferentes tipos de alunos que atende e leva isso em consideração ao
planejar suas aulas ou atividades.
Em seu primeiro dia com a turma, P11 entrou em sala, apresentou-se,
apresentou sua disciplina, anotou no quadro algumas regras que deveriam ser
seguidas durante suas aulas e introduziu um conteúdo. Alguns alunos conversavam
durante a explicação, mas depois de pouco tempo começaram a prestar atenção no
que estava sendo passado. Um grupo de quatro alunos começou a conversar,
entretanto o professor ignorou esse comportamento. Após, passou algumas
atividades no quadro que deveriam ser iniciadas em sala e terminadas em casa.
Em seu segundo encontro com a turma, realizou a chamada e passou
algumas atividades no quadro. Reforçou que não é permitido o uso de celulares ou
fones de ouvido em sala de aula e pediu que os alunos guardassem os aparelhos.
Ao iniciar a explicação dos conteúdos, muitos alunos começaram a conversar. P11
parou, ficou um momento em silêncio, olhando para a turma e então alertou
novamente sobre a proibição do uso de celulares em sala. Em um dado momento, a
maior parte da classe estava dispersa e apenas quatro alunos participavam da aula,
um deles é A4, um dos alunos mais participativos e questionadores durante a aula.
Na semana seguinte, o professor entrou em sala no momento em que um
aluno estava saindo, ao ser questionado, o aluno disse que estava indo para casa,
P11 não contestou. Como a turma havia ido até a biblioteca tirar fotos para a
54
carteirinha, havia apenas cinco alunos em sala e apenas depois de outro aluno
retornar é que o professor foi informado que todos já haviam feito as fotos, mas que
não quiseram voltar para a sala e decidiram ficar no pátio. Depois de algum tempo, a
bibliotecária trouxe uma lista com o nome dos alunos que estavam na biblioteca e
mesmo com a ausência de vários deles na sala, o professor não realizou a
chamada.
Em outra ocasião, P11 estava trabalhando um tema polêmico e A4 contextou
diversos pontos e perguntou ao professor qual seria o contrário de julgar, não obteve
resposta. Enquanto o professor passava mais conteúdos no quadro, a turma
conversava muito, um aluno copiou o assunto no celular para depois passar para
seu caderno, o professor disse que seria melhor ele copiar direto no caderno e
voltou a passar atividades no quadro e liberou a turma oito minutos antes do final da
aula.
As aulas de P11 seguiram com poucos alunos participando efetivamente nas
discussões, muitos utilizando celulares e fones de ouvido, professor passando
atividades e exercícios no quadro. Em um dos dias de observação, as aulas foram
menores, de trinta minutos, pois haveria uma manifestação dos professores. O
professor distribuiu um panfleto aos alunos e explicou os motivos deste protesto,
mas novamente poucos alunos ficam atentos à explicação. Depois de algum tempo,
P11 disse saber que muitos estão com “a cabeça no nono ano” e que não têm
maturidade para debater os assuntos de sua disciplina.
P12 atua na docência há poucos anos. Escolheu o curso de licenciatura como
primeira opção na Graduação, afirma ter grau de satisfação com a profissão
mediana e se denomina compreensivo com os alunos. Ao avaliar sua prática,
considera suas solicitações claras e positivas, predominantemente em tom de voz
calmo e sem agitação e quando solicita a atenção dos alunos verifica se eles
obedeceram para somente depois passar para outra coisa. Acredita que os alunos
não gostam de estar em sua classe e que eles não sabem o que devem fazer
quando terminam suas tarefas, também afirma que não perde tempo de ensino para
solucionar questões disciplinares.
Em seu primeiro dia com a turma, apresentou-se, pediu que os alunos se
apresentassem e não falou sobre regras disciplinares. Começou a fazer explicações
sobre o conteúdo, retomando alguns itens estudados no Ensino Fundamental.
Durante todo o tempo, os alunos conversavam muito e este comportamento foi
55
ignorado por P12. Depois de quase dez minutos de explicação, a turma silenciou,
mas três alunos ficaram com fones de ouvido, sem serem advertidos ou
repreendidos. Um aluno bateu forte nas costas de outro colega e este
comportamento mais uma vez foi ignorado pelo professor. A turma voltou a
conversar muito, sem prestar atenção nas explicações. P12 passou exercícios e
todos copiaram. A turma deixou de ter vários conteúdos dessa disciplina em virtude
dos feriados, comemorações na escola e paralisações.
Nas aulas que seguiram os comportamentos de P12 e dos alunos repetiram o
mesmo padrão; o professor entrava, começava a passar conteúdo no quadro, alguns
alunos ainda não haviam entrado em sala e, ao retornarem, iam conversando, sem
se preocupar com o que estava sendo passado. Após algum tempo é que
começavam a copiar e P12 realizava a chamada. Explicou os exercícios que
deveriam ser resolvidos, vistou cadernos e voltou a passar mais conteúdos. A2 e A3
conversavam o tempo todo, A3 copiava o que estava sendo passado e A2 apenas
mexia no celular e conversava com A3. Ao terminar, ela pegou o caderno de A2 e
começou a copiar as atividades para ele. P12 não demonstrou preocupação com
questões disciplinares, apesar de afirmar que seguia uma abordagem sistemática da
Gestão de Sala de Aula e que utilizava vários métodos de intervenção e que,
quando solicitado, dava explicações complementares sobre o assunto ensinando.
4.2 Análise e Interpretação dos Dados Coletados
Os resultados a seguir referem-se aos instrumentos de pesquisa aplicados.
Os questionários foram aplicados simultaneamente a alunos e professores, após
termos encerrado o período de observação não participante. Utilizamos como base
para a elaboração dos instrumentos, o teste sugerido a professores por Walters e
Frei (2009), o qual foi espelhado, isto é, adequado e aplicado também aos alunos
(apêndices B e C). Estes questionários tinham como objetivo principal avaliar as
reações do professor frente às situações cotidianas da sala de aula e identificar a
visão do professor sobre a sua prática, comparando-a com a forma como os alunos
as veem, a partir dos dados levantados pelo questionário aplicado a eles.
O questionário foi categorizado de 1 a 10, conforme apêndice 2, para fins de
interpretação, consideraremos as respostas de 1 a 5 como uma única categoria e de
56
6 a 10 como outra. Para elucidar de forma mais clara, organizamos os dados em
forma de tabela (Tabela 1), conforme segue:
Tabela 1 – Gestão da Sala de Aula – Percepções de Professores e Alunos
SUJEITOS PERGUNTAS RESPOSTAS (%)
Professores 1 - Minhas solicitações aos alunos são: Ambíguas
0%
Claras
100%
Alunos 1 - As solicitações dos professores são 54,5% 45,5%
Professores 2 – Minhas solicitações aos alunos são expressas:
Negativamente
0%
Positivamente
100%
Alunos 2 - As solicitações dos professores são expressas:
42,4% 57,6%
Professores 3 – Quando quero a atenção dos alunos, normalmente uso:
Perguntas
8,3%
Solicitações diretas
91,7%
Alunos 3 - Quando os professores desejam a atenção dos alunos, normalmente usam:
27,3% 72,7%
Professores 4 – Quando faço uma solicitação, normalmente uso um tom de voz:
Agitado
0%
Calmo
100%
Alunos 4 - Quando os professores fazem uma solicitação, normalmente usam um tom de Voz:
78,8% 21,2%
Professores 5 – Meu estado de espírito quando reajo ao comportamento dos estudantes é:
Agitado
0%
Calmo
100%
Alunos 5 - Os professores reagem ao comportamento dos estudantes de forma:
87,8% 12,2%
Professores 6 – Depois de uma solicitação de atenção, eu normalmente:
Passo imediatamente a
outra coisa
8,3%
Vejo se os alunos
obedeceram
91,7%
Alunos 6 - Depois de uma solicitação de atenção, os professores normalmente:
Passam imediatamente a outra coisa
39,4%
Verificam se os alunos obedeceram
60,6%
Fonte: elaborada pela pesquisadora a partir de instrumento sugerido por Walters e Frei (2009).
Por meio da tabulação dos dados, foi possível perceber a diferença entre a
57
visão dos professores sobre sua prática e a forma como os alunos a percebem. As
questões com resultados mais expressivos, de acordo com a tabulação dos dados,
são aquelas relacionadas ao controle emocional em situações que envolvem
solicitações aos alunos e a reação dos professores ao comportamento deles
(questões 4 e 5, respectivamente) nas quais 100% dos professores afirmam
manterem-se calmos, enquanto os alunos responderam que eles reagem de forma
agitada (78,8% e 87,8% respectivamente).
A gestão de comportamento em sala de aula tem o autocontrole e a postura
equilibrada do professor como fundamentos de estratégias para uma GSA eficaz.
Para Walters e Frei (2009), planejar cuidadosamente as aulas, conhecer seus
alunos e ter um plano disciplinar podem evitar reações emocionais exageradas dos
professores e ainda evitar futuros desafios por parte dos alunos. Foi possível
perceber durante as observações que o professor P5, por exemplo, possuía em seu
planejamento didático uma das fontes para seu equilíbrio. O planejamento
cuidadoso provavelmente transmitia aos alunos segurança e autoridade, e isso
evitava muitas situações de comportamento inadequado por parte dos alunos.
Walters e Frei (2009, p.28) afirmam que:
É essencial que os alunos percebam que os professores são seguros, dominantes e justos. Para que isso aconteça, o professor deve estabelecer a si próprio como figura de autoridade [...]. Muitas vezes, quando os alunos desafiam a autoridade do professor, este pode ter inconscientemente uma reação emocional negativa contraproducente.
Rogers (2008), também trata dessa questão, a respeito da perda de controle
por parte dos professores. Esse autor destaca que se deve diferenciar a prática
constante e habitual daquilo que ele chama de “síndrome do dia ruim”. Por essa
expressão, Rogers (2008) quer identificar aquelas atitudes típicas do descontrole
emocional (gritos, ameaças, ironia, entre outras), que podem ocorrer
esporadicamente em virtude de acontecimentos da vida pessoal ou profissional do
professor, como uma doença ou problemas familiares. Por isso, para esse autor,
deve-se compreender essa raiva, pois ela é causa de muitas reações improdutivas
dos professores – e dos alunos. Diz ele, “[...] é difícil fazermos tal reflexão no calor
do momento emocional. No entanto, geralmente vale a pena refletir sobre a emoção
da frustração e da raiva em termos de nosso papel enquanto professores”
58
(ROGERS, 2008, p. 205). Então, podemos perceber que para a maioria dos
professores observados seria bastante vantajoso refletirem sobre suas reações
diante da frustação, quando os alunos parecem não se interessar pelo conteúdo,
e/ou da raiva, quando, por exemplo, os alunos desrespeitam o professor.
Na questão “Minhas solicitações aos alunos são claras ou ambíguas”, a
totalidade dos professores (100%) acredita dar instruções claras, entretanto, mais da
metade dos alunos (54,5%) discordam desta afirmação. O que pode ser levantado
durante a observação em sala de aula é que, na maior parte das vezes, as
solicitações têm instruções realmente claras, porém, nem sempre os professores
deixam explícito quais os objetivos daquelas instruções. Rogers (2008) afirma que
linguagem da gestão do comportamento deve ser firme, resoluta e não-ambígua (ou
seja, clara), combinada com uma linguagem corporal confiante. Walters e Frei
(2009), igualmente destacam a importância da comunicação eficiente para uma
gestão do comportamento eficaz. Afirmam eles que o professor deve usar
mensagens para objetivos específicos, ou seja, devem estar bem claras para os
alunos.
A pergunta relacionada à forma como os professores expressam suas
solicitações também apresentou diferenças. Enquanto 100% dos professores
acredita expressá-las de maneira positiva, 42,4% dos alunos acreditam que estas
são feitas de forma negativa. Em geral, observou-se que, no cotidiano da classe, as
solicitações são predominantemente positivas, mesmo em situações em que a
indisciplina da turma desafiava os professores. No entanto, houve casos em que os
professores manifestaram solicitações de forma negativa; quando, por exemplo
pediam para os alunos não utilizarem os celulares. A princípio, não há nada de
errado em pedir para que um aluno “não faça algo”, porém, Rogers (2008) alerta
para o fato de que “[...] simplesmente dizer a uma criança o que ela não deve fazer
não é útil [...]” (ROGERS, 2008, p. 55) [grifo no original], pois não indica ao aluno o
que ele deve fazer. Walters e Frei (2009) concordam, afirmando que as regras e, por
extensão, as solicitações dos professores devam ser “[...] em geral expressas num
tom positivo [...]” (ROGERS, 2008, p. 66).
Na questão sobre a forma como os professores geralmente solicitam a
atenção da classe, tanto a maior parte dos professores (91,7%), quanto dos alunos
(72,7%) afirmaram que são feitas solicitações diretas, em vez de perguntas, o que
foi confirmado durante a observação das aulas. Assim como na questão das
59
orientações do tipo negativo (quando se pede para o aluno não se comportar de
determinada maneira), solicitações diretas são mais eficientes do que perguntas. Por
exemplo: é melhor o professor dizer: “jogue o papel no lixo” do que “por que você
jogou papel no chão?”. Segundo Rogers (2008), é possível utilizar-se de perguntas,
mas nesse caso, deve-se dar preferência para formas diretas de questionamento,
que utilizem “o quê”, “quando”, “como” e “onde”. Segundo esse autor, “[...] esse tipo
de pergunta direciona o aluno para sua responsabilidade em vez de perguntar pelas
razões” (ROGERS, 2008, p. 97).
Na última questão, perguntamos se, depois de solicitar a atenção da classe,
os professores passam imediatamente a outra coisa ou se verificam se os alunos o
obedeceram, 91,7% dos professores e 60, 6% dos alunos afirmaram que geralmente
os professores tendem a verificar se foram obedecidos. O que foi observado
contradiz os dados coletados com os instrumentos de pesquisa, pois foram raros os
momentos nos quais os professores aguardaram obter total atenção da turma para
só então continuar explicando o conteúdo. Ter a atenção total da turma, ou o mais
próximo disso possível, é recomendado tanto por Walters e Frei (2009), quanto por
Rogers (2008). Os primeiros afirmam que “[...] os alunos não aprendem quando não
estão escutando [...]” (ROGERS, 2008, p. 72), concordando com o segundo, quando
este afirma que “[...] é crucialmente importante que os professores se esforcem para
engajar os alunos e manter uma atenção razoável ao processo de ensino e
aprendizagem a cada período de ensino” (ROGERS, 2008, p.122). Isso não é
possível, no entanto, se os professores não esperam a maior atenção possível dos
alunos para somente então ensinar o conteúdo necessário.
A partir dos resultados obtidos pela observação e pela aplicação dos
questionários, e descritos até aqui, podemos afirmar que os professores e os alunos
pesquisados possuem percepções distintas a respeito do que ocorre em sala de
aula, em muitos dos aspectos investigados. Simultaneamente, foi possível perceber
que, de maneira geral, os professores participantes da pesquisa têm baixa
consciência de seu próprio comportamento e das estratégias que utilizam para
gerenciar o comportamento dos alunos. Nesse sentido, os resultados recolhidos
nessa investigação parecem ir na mesma direção de outros trabalhos. Endo (2013),
por exemplo, pesquisando a representação de professores do Ensino Médio a
respeito da indisciplina conclui que “[...] as representações sociais dos professores
60
sobre a indisciplina ancoraram-se, em sua maioria, num referencial tradicional,
associado à responsabilização do aluno e da família” (ENDO, 2013, p. 93).
Ferreira, Santos e Rosso (2016), estudando as representações dos
professores a respeito da indisciplina por meio da análise de redes sociais, afirmam
que “[...] no geral, os comentários da classe docente denotam a negação da
responsabilidade sobre o problema disciplinar e atribuem a “culpa” à turma ou às
características individuais dos alunos” (FERREIRA, SANTOS, ROSSO, 2016, p.
203). Evidentemente, os problemas relacionados ao comportamento dos alunos em
sala de aula não serão resolvidos pela indicação da culpa desse ou daquele
personagem das relações sociais escolares.
Para Rogers (2008), alunos e professores trazem para a sala de aula
agendas, sentimentos e necessidades diferentes, pessoais, mas que devem ser
equilibradas. Nesse sentido, segundo esse autor, devemos considerar que tanto o
professor quanto o aluno estão “[...] ensinando um ao outro por meio de seus
comportamentos relacionais diários [...]” Rogers (2008, p.17). O autor complementa,
Não basta simplesmente detalhar a intervenção do aluno como uma questão discreta que diz respeito apenas ao aluno. Em qualquer escola, os mesmos alunos podem se comportar de maneira diferente, em diferentes cenários e com diferentes professores. O comportamento do professor e o comportamento do aluno têm um efeito recíproco um sobre o outro e sobre o sempre presente público de colegas. (ROGERS, 2008, p.17).
Para complementar as informações obtidas pelas observações e pelos
questionários já descritos, foi realizada a aplicação de um novo instrumento de
pesquisa. O questionário 4 (apêndice E), baseado na pesquisa de Santos (2007), foi
aplicado apenas aos professores, elaborado com vinte e seis questões, onde os
professores deveriam avaliar sua prática e concordar ou discordar das afirmativas
apresentadas. Algumas questões tinham o objetivo de confirmar ou identificar
contradições entre as respostas dadas pelos professores, por este motivo, algumas
perguntas podem parecer redundantes, mas foram colocadas intencionalmente
dessa forma neste instrumento de pesquisa. A seguir, faremos uma breve análise de
algumas destas questões.
61
A tabela 2 apresenta a síntese dos dados recolhidos4. É importante esclarecer
que as os itens 2, 5, 11, 14, 19 e 21 referem-se à dimensão da gestão do
comportamento, enquanto os itens 3, 10, 15 e 23 são relativos à percepção das
influências externas e os itens 1, 6, 12, 17, 19, 26 são itens inversos a outras
afirmativas.
Tabela 2 - Auto Avaliação Professores – Gestão do Comportamento em Sala de
Aula.
Sim (%)
Não (%)
01. Consigo evitar que os alunos problemáticos desestabilizem a sala de aula. 100 0
02. Se um aluno na minha aula se tornar perturbador, tenho a certeza que possuo
estratégias para corrigi-lo rapidamente.
91,6 8,4
03. A influência do ambiente familiar no comportamento dos estudantes é maior do
que a influência que exerço durante minhas aulas.
58,4 41,6
04. Tenho facilidade em transmitir as minhas expectativas aos alunos. 91,6 8,4
05. Eu sei quais as rotinas necessárias para manter as atividades decorrendo de
forma eficiente.
91,6 8,4
06. Há alunos que, independentemente daquilo que eu faça, se comportam de forma
inadequada.
100 0
07. Consigo fazer com que os alunos sintam que, para mim, é importante que tenham
um comportamento apropriado.
91,6 8,4
08. Se um dos meus alunos não conseguir fazer um trabalho, eu consigo perceber se
o nível de dificuldade da atividade é ou não adequado.
83,4 16,6
09. Eu conheço que tipo de recompensas devo usar para manter os alunos
interessados.
75 25
10. Se os alunos não forem disciplinados em casa também o não são na escola. 50 50
11. São poucos os alunos com os quais eu não sei lidar. 91,6 8,4
12. Se um aluno não quiser portar-se bem, não há nada que os professores possam
fazer.
0 100
13. Normalmente consigo ajustar ao aluno o nível de dificuldade da tarefa. 91,6 8,4
14. Considero ser um bom professor pela maneira como ensino 100 0
15. Nas salas de aula, o comportamento dos alunos é mais influenciado pelas
condições circundantes do que pelo professor.
41,6 58,4
16. Acho que alguns alunos são impossíveis de disciplinar eficientemente. 41,6 58,4
17. Nem sempre consigo controlar várias atividades simultaneamente na sala de aula. 50 50
4 As respostas referentes às estratégias de ensino não foram analisadas nesse trabalho em virtude
dos objetivos próprios da pesquisa.
62
18. Quando realmente me empenho, consigo me comunicar com os alunos mais
difíceis.
83,4 16,6
19. Face a um aluno provocador, não sei bem como reagir. 16,6 83,4
20. Quando os resultados dos meus alunos melhoram é, talvez, porque eu encontrei
abordagens de ensino mais eficientes.
91,6 8,4
21. Se os alunos pararem de trabalhar na sala de aula, eu consigo encontrar forma de
eles voltarem ao trabalho.
100 0
22. Se um aluno não se lembrar de informação que dei numa aula anterior, saberei
aumentar a atenção dele na próxima aula.
91,6 8,4
23. A influência dos professores no controle do mau comportamento dos alunos é
pouca quando os pais não cooperam.
75 25
24. Um professor com elevadas competências de ensino pode não conseguir se
aproximar de alguns alunos.
75 25
25. Confio na minha capacidade de começar o ano letivo de maneira que os alunos
aprendam a ser bem comportados.
83,4 16,6
26. Tenho estratégias muito eficazes para gerir a sala de aula. 66,6 33,4
Fonte: Elaborada pela pesquisadora (2016).
Na afirmativa “Consigo evitar que os alunos problemáticos desestabilizem a
sala de aula”, 100% dos entrevistados alegaram não ter problemas com essa
questão, 91,6% também alegaram que “Se um aluno na minha aula se tornar
perturbador, tenho a certeza de que possuo estratégias para corrigi-lo rapidamente”,
porém, se compararmos as respostas da questão 6, 100% destes afirmam que há
alunos que, independentemente daquilo que eles – professores - façam, se
comportam de forma inadequada, desta forma perceberemos a contradição
existente no discurso dos professores. As observações feitas em sala de aula e os
dados do questionário analisado anteriormente também revelam que, apesar dos
professores afirmarem conseguir evitar a desestabilização da sala de aula e que
possuem estratégias eficazes para quando isso ocorre muitos dos professores
participantes da pesquisa adotaram estratégias ineficazes para gerenciar o
comportamento dos alunos.
As questões 3, 10 e 23 demonstram a percepção do professor quanto à
influência do ambiente externo no comportamento dos estudantes e corroboram os
achados de Endo (2013) e Ferreira, Santos e Rosso (2016). Isso reforça a
necessidade de reflexão dos professores a respeito de seu próprio comportamento e
das estratégias que utilizam para a gestão da sala de aula. Trata-se, portanto de
pensar sobre os saberes experienciais – os saberes relativos à gestão da sala de
63
aula são desse tipo, geralmente. Isso porque, para Tardif (2011), o saber
experiencial está ligado às funções da docência e é na realização dessas funções
que esse saber é adquirido e modelado. É ainda um saber prático, pois deve
adequar-se às peculiaridades do trabalho; é interativo, na medida em que é
mobilizado nas interações entre professores e alunos; é sincrético e plural, pois não
está alicerçado em um conjunto de conhecimentos coeso e unificado, mas sobre um
repertório de saberes práticos, que são mobilizados e utilizados contingencialmente.
O que foi possível apurar, mesmo nos limites dessa pesquisa, é que existem
estratégias de gestão do comportamento de sala de aula mais eficazes do que
outros. É sobre isso que trataremos a seguir.
4.3 Eficácia das Estratégias de Gestão Utilizadas pelos Professores
Observados
A partir daqui, procuramos discutir o sentido dos resultados obtidos e
apresentados até esse momento do trabalho. Com este objetivo, serão retomadas as
informações obtidas com procedimentos e instrumentos de pesquisa, a fim de
estabelecer um panorama, com base na revisão de literatura contida nos primeiros
capítulos, das estratégias ineficazes, eficazes em parte e eficazes utilizadas pelos
professores que participaram da pesquisa sobre GCSA. A seguir, categorizamos e
identificamos as estratégias utilizadas por cada um dos professores observados
(quadro 1).
Quadro 1 - Categorias e Tipos de Estratégias Utilizadas pelos Professores
TIPO ESTRATÉGIAS PROFESSORES
INEFICAZES
Ditar regras P1, P6, P7, P9, P11
“Amigo de aluno” P3,
Permissividade P2, P3, P9, P11, P12
Não assumir o erro P1,
Generalização P1, P2, P3, P9, P11
Coerção P1
EFICAZES EM PARTE
Uso de TIC P5, P8, P10
Ambientes fora “sala de aula” P4, P5, P8, P10
“Decisão” do aluno P3
Verificação das atividades propostas
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10
Ignorar comportamentos inadequados
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12
64
EFICAZES
Regras em conjunto (turma) P4, P5, P8, P10
Rotinas de conduta/atividades P4, P5, P6, P7, P8, P10
Organização/Planejamento das atividades
P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11, P12
Avaliação diagnóstica P5, P6, P7, P8, P10
Estratégias diversificadas de ensino
P5, P6, P7, P8, P10
Interesse (genuíno) pelo aluno P5, P6, P7, P8, P10
Correção (comportamento) individual
P4, P6, P7, P8, P10
Elogios (públicos) P5, P8, P10
Controle emocional P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11
Tom de voz P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11
Fonte: elaborada pela pesquisadora (2016).
4.3.1 Estratégias ineficazes
Durante o período de observação das aulas na turma selecionada, foi
possível identificar diversas estratégias utilizadas pelos professores com o objetivo
de gerenciar o comportamento em sala de aula. Algumas se mostraram ineficazes,
ou seja, não produziram o efeito desejado, que era possibilitar o ensino do conteúdo
aos alunos. Baseando-nos no referencial teórico faremos observações a essas
estratégias que, no contexto observado, revelaram-se ineficientes no sentido de uma
boa Gestão do Comportamento em Sala de Aula.
A primeira delas é o hábito de ditar regras. Acreditar que despejando uma
lista de regras no primeiro dia de aula o professor não precisará mais se preocupar
com este assunto é um engano. É preciso mais do que elencar uma série de regras
e ditá-las aos alunos. Segundo Rogers (2008), o estabelecimento de normas de
convivência segue uma ordem cronológica, que consiste na construção de um plano
disciplinar pelo professor que será discutido e acordado com os alunos,
estabelecendo aspectos organizacionais e rotinas da sala de aula. Este
comportamento foi observado durante as aulas de P1, P6, P7, P9 e P11. A primeira
semana seria dedicada ao estabelecimento das regras de comportamento, a
segunda de consolidação e manutenção destas regras e a terceira a fase de coesão,
conforme demonstra a figura abaixo:
65
Figura 6 - Fases Fundamentais da Vida em uma Sala de Aula
Walters e Frei (2009) recomendam que o estabelecimento de padrões de
comportamento deva ser realizado no primeiro dia de aula. Nesse processo, o
professor deve ser firme, justo e coerente. Esses autores indicam também que os
alunos devem ser levados a concordar com o plano de regras e, para isso, seria
importante engajar os alunos no estabelecimento destas. No entanto, “[...] os alunos
devem entender que não podem negociar as regras gerais da escola ou as políticas
de sala de aula essenciais ao processo de aprendizagem, como o cuidado com os
equipamentos da classe e a atenção” (WALTERS; FREI, 2009, p. 66).
Para Rogers (2008), alguns procedimentos são importantes para que estas
fases ocorram da forma menos conflituosa possível, como por exemplo, planejar a
organização das carteiras, do espaço da sala de aula, discutir normas de
convivência e estabelecer rotinas desde a primeira semana de aula, elencando
regras negociáveis e não negociáveis, sendo possível expô-las em cartazes
afixandos em um local visível a todos em sala. Por regras não negociáveis, Rogers
considera “[...] o direito a se sentir seguro na escola; o direito a aprender (sem
66
distração/pertubação indevida, injusta); e o direito a ser tratado com respeito”
(ROGERS, 2008, p. 53).
Walters e Frei (2009) elencam outra atitude comum e igualmente ineficaz, a
tentativa de parecer/ser amigo do aluno, tentando se igualar a ele falando palavrões
e agindo como se fossem colegas, conduta apresentada pelo P3. Professor e aluno
devem ter relações cordiais, mas não relações de amizade, pois, ao se colocar no
papel de igual, o professor perde seu papel de autoridade, papel este fundamental
em sua condição de mestre. Walters e Frei (2009) esclarecem,
Um dos principais erros dos novos professores é tentar ser demasiado amigos dos alunos. Claro que um relacionamento amistoso com os alunos é desejável, e pode vir a existir no fim do ano escolar; mas o começo do ano é o momento de estabelecer regras, expectativas e ordem (WALTERS; FREI, 2009, p. 29).
Rogers (2008), tratando da questão da linguagem utilizada em sala de aula,
enfatiza a necessidade de se pensar a respeito do uso de palavras de baixo calão
por parte dos alunos. Esse autor inicia sua reflexão admitindo que muitas pessoas,
inclusive professores, falam palavrões para expressar suas frustações. Por isso, o
professor deve saber diferenciar quando um aluno murmura um palavrão quando se
sente frustrado em alguma situação, daquelas ocasiões nas quais os palavrões são
ofensivos a outros alunos ou ao próprio professor. Portanto, para Rogers (2008)
seria inadmissível um professor que utilizasse constantemente palavrões em sala de
aula. Diz ele,
É claro que a linguagem é “linguagem de rua”, mas a aceitação pode facilmente desculpar, até mesmo ratificar, a normatização da linguagem. A questão para os educadores é como podemos encorajar nossos alunos a conversar sem o recurso preguiçoso de usar palavrões (ROGERS, 2008, p. 199)
Esta discussão leva a outro ponto importante. Ser um professor permissivo
pode parecer fraqueza ou insegurança para os alunos, foi o que se observou
durante as aulas de P3, P9, P11 e P12. Segundo Rogers (2008), a autoridade do
professor é avaliada e percebida rapidamente pelos alunos, por isso, ao exercitar os
direitos de liderança e autoridade é preciso também que o professor mantenha a
postura de líder em turma, sendo justo, confiante e diretivo. Simultaneamente, é
preciso que o professor mostre a seus alunos que é humano, comete erros, os
67
reconhece e trabalha duro para não os cometer novamente. Fazer de conta que
seus equívocos não ocorreram pode demonstrar dificuldade em aceitar aqueles
cometidos pelos alunos. Um dos professores observados apresentou esse
comportamento.
Uma das capacidades mais importantes que os alunos podem aprender é como cometer erros, identificá-los como erros e aprender com eles. [...] O professor tem de ser um modelo de como aceitar sem maiores problemas as imperfeições humanas. Os alunos precisam aprender vários métodos de corrigir erro, tais como pedir desculpas, ter trabalho extra para refazer uma atividade e elaborar um plano para não cometer os mesmos erros no futuro (WALTERS; FREI, 2009, p. 57).
Assim, o erro cometido por distração, desconhecimento ou por quaisquer
outros motivos deve ser reconhecido e corrigido, seja ele cometido por professor ou
aluno. Nessa mesma direção, Rogers (2008) enfatiza que naqueles dias nos quais o
professor não está bem, indisposto por um motivo qualquer, isso deve ser
comunicado aos alunos. Sem entrar em detalhes, o professor deve passar a
mensagem de que está tendo um dia ruim.
Outro ponto importante observado durante o cotidiano da sala de aula foi a
generalização, principalmente em momentos no qual o professor solicita a atenção
da turma, como os observados durante as aulas de P1, P2, P3, P9 e P11. Segundo
Rogers (2008, p. 95): “[...] o professor comanda um grupo – ou um indivíduo –
referindo-se diretamente ao comportamento esperado ou necessário, por exemplo:
„Jason (...), Dean (...), olhem para cá, obrigado‟.” Chamar a atenção dos alunos com
“galera”, “povo”, “psiu”, “pshi” pode parecer que o professor não sabe ao certo ou
não se importa com quem não está de fato prestando atenção nele. Mostraram-se
muito mais eficazes os comportamentos que incluem contato visual e demonstram
interesse por seus alunos, conhecendo-os pelo nome, por exemplo,
O contato visual direto e a comunicação não verbal são instrumentos de Gestão de Sala de Aula eficazes [...]. Quando um aluno está se comportando mal ou violando uma regra da classe, simplesmente pare e olhe-o nos olhos. Não se trata de um gesto ameaçador, mas de autoridade (WALTERS; FREI, 2009, p. 33).
68
Para Rogers (2008), o contato visual deve demonstrar interesse pelo aluno e
indicar intenção. No entanto, esse autor alerta para o fato de o professor precisar
saber utilizar o olhar como correção, pois essa estratégia também pode ser utilizada
como ameça ou ser assim percebida pelo aluno.
O uso constante de ameaças foi estratégia observada mais de uma vez
durante o acompanhamento das aulas e se mostrou ineficaz na GCSA. Pois, se
inicialmente pode até causar algum tipo de medo aos alunos, posteriormente
perderá a eficácia e tornará o trabalho do professor ainda mais difícil.
Professores devem usar sua posição superior e sua autoconfiança para obter a obediência. Nunca ameace os alunos. Embora possa levar a uma obediência temporária, a estratégia da ameaça não ajudará as crianças a tomar decisões éticas e ponderadas sobre seu comportamento futuro. [...] É melhor ser coerente e não anunciar medidas de você seja incapaz de pôr em prática ou não tenha vontade de tomar (WALTERS; FREI, 2009, p. 38).
Esses autores alertam que, se fizer advertências, o professor deva estar
pronto também para cumpri-las, caso contrário é melhor que permaneça em silêncio.
Também para Rogers (2008) a questão das ameaças deve ser revista pelos
professores, que devem evitar “[...] confrontação desnecessária, isso inclui
embaraço qualquer tipo de sarcasmo, qualquer senso de hostilidade ou
comunicação ameaçadora” (ROGERS, 2008, p. 93).
4.3.2 Estratégias eficazes em parte
Algumas estratégias podem se tornar eficazes ou não na Gestão do
Comportamento em Sala de Aula, a depender dos encaminhamentos dados pelo
professor a elas. Segundo Rischbieter (2009), o uso da tecnologia ou de ambientes
fora da sala de aula, presente na pratica de P5, P8 e P10, por exemplo, podem ser
grandes aliados do professor no processo de ensino, entretanto, é preciso também
um bom planejamento e uma finalidade clara, que justifique esta utilização, do
contrário, a mesma aula ou conteúdo entediante apenas terão mudado de lugar, e o
tédio pode ser um dos motivos da indisciplina, de acordo com Walters e Frei (2009).
Observaram-se no cotidiano da sala de aula estudada, alguns professores se
utilizaram dos recursos tecnológicos (TIC) como estratégia de engajamento dos
69
alunos, procurando aparentar inovação. Levando os alunos a outro ambiente da
escola, que não a sala de aula, como ocorreu com P4, P5, P8 e P10, mas sem
explorar os recursos disponíveis neste local e sem alterar sua prática, tornaram as
aulas realizadas em laboratórios exatamente iguais àquelas que seriam dadas em
sala de aula.
É comum também encontrarmos professores que apenas transferem os
textos que seriam escritos na lousa, para apresentações de slides em projetores,
sem explorar o potencial deste instrumento. A utilização de celulares durante as
aulas foi um dos pontos que mais chamaram atenção nesta pesquisa e também um
dos principais motivos de atrito entre professores e alunos. Entretanto, é possível
utilizar desta poderosa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem.
Observamos alguns profissionais (P5 e P8) que em situações específicas utilizaram
aplicativos contidos nos celulares dos alunos para aumentar a curiosidade dos
alunos e enriquecerem suas aulas.
A partir das diversas transformações tecnológicas o professor ganha novas formas de ensinar chamando a atenção de seus alunos para as informações a serem recebidas. Fazendo com que o professor saiba utilizar as possibilidades disponíveis. Dos laptops mais baratos aos telefones que fazem de tudo, surgem instrumentos, cada vez mais ao nosso alcance, que abrem novas perspectivas para a pesquisa, o transporte e consumo de bens culturais, a troca de mensagens e para atividade de autoria de todos os tipos. Resta saber se a escola saberá explorar essas possibilidades (RISCHBIETER, 2009, p. 56).
Ser um professor acessível e aberto a ouvir o que os alunos têm a dizer sobre
suas aulas pode auxiliá-lo em sua prática. Provocando a reflexão e a busca por
experiências mais eficazes entre os alunos, o professor pode aumentar suas
oportunidades de êxito. Entretanto, deixar que os alunos decidam o que querem ou
não fazer, o que querem ou não aprender, como foi observado na prática de um dos
professores, pode ser perigoso. Agindo dessa forma, o professor deixa de cumprir
um dos direitos inegociáveis propostos por Rogers (2008), que é o direito a
aprender, pois os alunos não podem decidir a respeito de conteúdos que ainda não
aprenderam. As normas de convivência definem os comportamentos básicos e
essenciais para a vida escolar dos jovens, assim, se determinadas atitudes de
integrantes da classe a coloca em risco de alguma forma, existe uma motivação
70
plausível para que determinadas atitudes sejam tomadas. É papel do professor
gerenciar as regras e comportamentos de forma sensata e assertiva.
Fazer com que a classe inteira saiba o que se espera dela é o segredo de um dia de aula bem-sucedido. O estabelecimento de padrões deve ocorrer em seu primeiro dia de aula. [...] Todos os alunos precisam de instruções claras, e esperam que você as forneça, pois isso cria um ambiente de aprendizagem mais tranquilo e seguro. Surpresas no processo da disciplina normalmente são ineficazes e muitas vezes levam os alunos a ver o professor como alguém injusto ou arbitrário (WALTERS; FREI, 2009, p. 65).
O professor precisa ficar sempre atento ao que ocorre em sala de aula, por
isso, circular por toda a sala, verificando se os alunos estão realizando as atividades
propostas, por exemplo, pode ser uma estratégia eficaz e P1, P2, P3, P4, P5, P6,
P7, P8, P9 e P10 costumaram adotar essa estratégia. Para Walters e Frei (2009), é
importante que o professor passe bastante tempo entre seus alunos e evite ficar
apenas em frente ao quadro. Segundo os autores,
A mesa do professor, além de representar uma barreira entre ele e os alunos, pode significar que o professor não tem real interesse em como os alunos passam pelo processo de aprendizagem – se o professor costumar ficar sentado por trás dela durante todo o período das aulas. [...] Enquanto fala, o professor pode andar pela classe para verificar se os alunos estão fazendo anotações [...]. Assim, o professor estimula ativamente os alunos, orienta e altera sua aula de acordo com a maneira como os alunos estão trabalhando (WALTERS; FREI, 2009, p. 57).
Observamos na classe pesquisada duas situações: uma na qual, a professora
passava nas carteiras verificando e anotando os nomes dos alunos que haviam feito
a atividade proposta, entretanto, não tomou nenhuma atitude com aqueles que não a
realizaram, o que tornou a estratégia ineficaz na gestão deste comportamento
indesejado. Já outra professora, também passou nas carteiras verificando se
estavam realizando as atividades, entretanto, quando identificava alunos que não
haviam feito os orientava, questionava se o aluno havia ficado com alguma dúvida
ou se necessitava de alguma ajuda, se afastava por alguns minutos e retornava à
carteira dele para verificar novamente. Este tempo decorrido é definido por Rogers
(2008) como tempo de compensação que:
71
Refere-se ao professor fazendo novamente contato visual ou se aproximando depois de ter dado um comando ou um lembrete. Envolve mais comumente „afastar-se‟ depois de dar um comando ou um lembrete de regra. Permite que o aluno coopere sem o professor ficar de pé como se estivesse „em cima deles‟ (ROGERS, 2008, p. 95).
Por outro lado, ocasionalmente, ignorar taticamente alguns comportamentos
pode ser uma estratégia eficaz, mas é necessário saber quais comportamentos
devem ou não ser ignorados. Esse também foi um ponto observado nas práticas de
todos os professores durante a pesquisa, quando encontramos posturas distintas.
Enquanto alguns professores (P1, P2, P3, P9, P11, P12) ignoravam a maioria dos
comportamentos inadequados, outros ignoravam apenas aqueles considerados
secundários (P4, P5, P6, P7, P8, P10), como olhar para cima, resmungar,
procrastinar e vários outros, muitas vezes mais estressantes e irritantes do que os
comportamentos primários. Para estes, a estratégia mais eficaz é utilizar a técnica
definida como “extinção”.
Consiste em simplesmente ignorar o comportamento negativo menor, e, portanto, ele não é reforçado, pois não lhe é dada a atenção desejada. Essa técnica normalmente faz com que a conduta negativa acabe. Se o comportamento indesejado persistir, o professor vai precisar usar estratégias de intervenção disciplinar mais enérgica (WALTERS; FREI, 2009, p. 100).
Segundo Rogers (2008, p. 94), “[...] essa é uma habilidade dependente do
contexto. Nunca devemos ignorar qualquer comportamento repetidamente
perturbador, questões de segurança ou comportamentos de assédio”. Assim, o
professor deve ficar atento e saber identificar os comportamentos secundários que
devem ser ignorados.
4.3.3 Estratégias eficazes
Por fim, traçaremos um panorama das estratégias eficazes utilizadas pelos
professores participantes desta pesquisa, algumas delas foram estabelecidas desde
o primeiro dia de aula. O primeiro ponto importante diz respeito ao estabelecimento
de regras, quando o professor entra em sua classe no primeiro dia de aula deve ter
um plano disciplinar preestabelecido, deixando claro quais pontos são negociáveis e
72
quais devem ser rigorosamente cumpridos, o que foi observado nas práticas de P4,
P5, P8 e P10.
Nesse contato inicial entre professor e determinado grupo de alunos, costuma-se registrar as regras de conduta e as expectativas por meio de um “contrato didático”. Como contrato, espera-se que ambas as partes – professor e alunos – concordem, e, consequentemente, respeitem o que for acordado (e não imposto). (WALTERS; FREI, 2009, p. 29)
Estabelecidas as normas de convivência, uma sugestão possível é deixar
uma cópia impressa para cada aluno ou um cartaz localizado em um ambiente que
todos possam visualizar as regras preestabelecidas, para que as reforce sempre que
necessário, conforme sugere Rogers (2008, p. 95), “[...] o professor brevemente
lembra a turma, ou o(s) indivíduo(s) de que o regulamento diz: „Temos uma regra
para fazer perguntas‟(...) O professor não precisa explicar detalhadamente a regra
cada vez” [grifo no original]. O que demonstrou pouca ou nenhuma eficácia foi a
imposição de uma lista de regras no primeiro dia de aula, que não foram reforçadas
e mantidas pelos professores e completamente ignoradas pelos alunos, como fez
P1, por exemplo.
Ao comunicar as regras a um novo grupo (ou série), alguns professores são mais diretivos – explicando as regras esperadas, suas razões e consequências normais quando elas são quebradas. [...] na fase de estabelecimento do ano, o processo de encorajamento e de manutenção das regras pode ser auxiliados pela visualização básica de regras e rotinas-chave (ROGERS, 2008, p. 60).
Além do estabelecimento de regras, outro item que tem grande importância
na GCSA desde o primeiro dia de aula é a criação de rotinas de conduta e do
andamento da aula, estratégia que foi adotada por P4, P5, P6, P7, P8 e P10.
Fazer com que a classe inteira saiba o que se espera dela é o segredo de um dia de aula bem-sucedido. O estabelecimento de padrões deve ocorrer em seu primeiro dia de aula. [...]. Todos os alunos precisam de instruções e expectativas claras, e esperam que você as forneça, pois isso cria um ambiente de aprendizagem mais tranquilo e seguro. Surpresas no processo da disciplina normalmente são ineficazes e muitas vezes levam os alunos a ver o professor como alguém injusto e arbitrário (WALTERS; FREI, 2009, p. 65).
73
É importante salientar que é de suma importância que seja feito um bom
planejamento, com antecedência, sabendo como deseja que sua aula inicie,
transcorra e como quer que seja concluída. P4, P5, P6, P7, P8, P10, P11 e P12
organizaram e planejaram suas aulas.
O professor precisará discutir com os alunos rotinas básicas como:
Guardar o material nas pastas e arrumar os móveis, com as cadeiras embaixo da mesa [...].
Recolher o lixo residual e colocá-lo na lixeira ao sair [...] Lembre-se de que existe uma preparação natural para o primeiro dia, primeira semana, para o professor esclarecer essas expectativas e rotinas (ROGERS, 2008, p. 87).
Outro fator que, a princípio pode parecer ligado apenas à gestão de
conteúdos curriculares, mas que tem uma influência direta no comportamento dos
alunos é a avaliação diagnóstica. Segundo Walters e Frei (2009, p. 58), “[...] no início
de cada aula, o professor precisa acompanhar o conhecimento prévio do aluno [...].
Isso não só orienta a atuação do professor, mas também facilita a avaliação por
parte dos alunos, a do seu próprio conhecimento”. Percebemos durante a
observação das aulas na primeira série investigada que P5, P6, P7, P8, P10
realizaram avaliações diagnósticas antes de introduzir novos conteúdos,
conseguindo evitar o surgimento de comportamentos causados por atividades
repetitivas ou por conteúdos sobre os quais o aluno não possuía conhecimento.
Assim, otimizaram seu tempo de aula gerenciando corretamente conteúdos e
comportamentos de alunos.
A organização e planejamento correto das aulas também constituem
importantes fatores de sucesso no cotidiano da classe, isso demanda tempo e
dedicação do profissional, mas esta preparação estimula os educandos a
permanecerem engajados no trabalho, como observamos durante as aulas de P5.
Pesquisas indicam claramente que professores mais eficazes minimizam perdas de tempo e maximizam o tempo durante o qual os alunos se dedicam ativamente à aprendizagem [...]. O professor precisa planejar e preparar as atividades concretas e os materiais que serão usados durante cada aula com essas necessidades em mente (WALTERS; FREI, 2009, p. 89).
74
O planejamento deve incluir a organização adequada do espaço e de
materiais que serão utilizados. A organização física pode representar um reflexo
direto do professor que a organizou, da forma como ele estabeleceu seu ambiente
emocional, pode também determinar como os alunos se movimentam em sala
durante as atividades, se é ou não propício à aprendizagem, dessa forma, Walters e
Frei (2009) sugerem:
[...] cooperativas em grupo e destas as tarefas nos centros de atividades. Use mais de uma estratégia a cada aula. O ideal seria uma aula na qual os alunos ouvem, veem e agem para melhor entender o que você quer que aprendam. Crie um espaço físico que facilite a passagem da aula expositiva a atividades 5 e ao trabalho individual silencioso (WALTERS; FREI, 2009, p. 45).
Segundo Walters e Frei (2009) existem três métodos básicos de recepção de
informações: visual, auditivo e cinestésico e quase todas as pessoas utilizam alguma
combinação destes três, mas geralmente recorrem a uma modalidade favorita. P5,
P6, P7, P8 e P10 demonstraram preocupação com os estilos e prepararam aulas
com estratégias de ensino diversificadas. Quando o professor leva isso em
consideração no planejamento de sua aula, os alunos tendem a prestar mais
atenção, o que consequentemente torna o ensino muito mais eficaz.
O bom planejamento das aulas e a organização de um ambiente propiciam a
aprendizagem, demonstram interesse e preocupação do professor pelo aluno, os faz
sentirem-se bem-vindos, valorizados e respeitados. Não se trata apenas de respeitar
o aluno, mas também demonstrar interesse por sua vida, suas ideias e suas
atividades.
A meta do professor deve ser se inter-relacionar com os alunos como uma extensão de sua própria autoridade, em vez de tentar simplesmente controlá-los. Os alunos costumam aceitar bem regras e sanções justas e razoáveis quando sabem que você está genuinamente preocupado com o bem-estar deles (WALTERS; FREI, 2009, p. 31).
Esta demonstração genuína de interesse pelo progresso de cada aluno e por
sua história foi estratégia observada durante as aulas de P5, P6, P7, P8 e P10 e
constitui um importante fator na GCSA. Da mesma forma que professores, o aluno
5 Locais para atividades específicas na sala de aula, como “estações‟ de trabalho”.
75
gosta de ter atenção e ser cumprimentado. Por vezes, o aluno é tão privado de
atenção que pode desejar até uma atenção negativa por meio de atos grosseiros.
Por isso, o elogio público na sala de aula pode ser um instrumento poderoso na
GCSA. É importante lembrar que os alunos tomam elogios como uma avaliação de
como estão se saindo, mas, obviamente, os elogios devem ser sempre genuínos e
específicos, nunca inventados.
Em relação à correção, é geralmente mais eficaz quando ocorre
individualmente e em particular, como fizeram P4, P6, P7, P8 e P10. Segundo
Walters e Frei (2009, p. 34) pode ser conveniente fazer uma correção positiva como:
“„Preste atenção, você é muito importante para nós‟. Os alunos que são corrigidos
diante dos pares muitas vezes reagem se comportando ainda pior, porque estão
respondendo à necessidade inconsciente ou consciente de atenção”. Desta forma, a
regra geral seria: corrija em particular, elogie em público.
Durante situações desafiadoras é importante que o professor mantenha o
controle emocional e não perder a calma, como fizeram P4, P5, P6, P7, P8, P10 e
P11. O desequilíbrio emocional pode refletir a falta de confiança do professor diante
de determinadas situações.
Na qualidade de adulto, você deve ser um modelo do comportamento apropriado, mesmo em situações altamente estressantes. Se perder o autocontrole, terá mais dificuldades para tomar as decisões adequadas nessas circunstâncias [...]. Quando você perde a calma, o comportamento, e não os alunos e sua aprendizagem, se torna o foco (WALTERS; FREI, 2009, p. 32).
Rogers (2008) admite que, em determinadas situações, mesmo os
professores mais experientes e eficazes podem não conseguir conduzir o
comportamento dos alunos para o objetivo essencial da aula. Nesses casos, diz
esse autor, é preciso que o professor receba apoio dos colegas e da escola, pois,
“[...] um pedido de apoio dos colegas é crucial para chegar a termos com a gestão
de uma turma mais difícil que a média” (ROGERS, 2008, p. 218).
A utilização adequada da voz também é um fator importante na GCSA. É
necessário que o professor perceba o tom e a altura adequados a sua sala de aula,
como fizeram P4, P5, P6, P7, P8, P10 e P11. Professores que falam em voz alta
demais percebem que precisam falar cada vez mais alto, para competirem com as
trinta e poucas vozes de sua classe, correndo o risco de perderem a voz ou ficarem
76
roucos. Utilizar a voz na tentativa de intimidar os alunos também pode ser uma tática
equivocada, além de não facilitar em nada a aprendizagem, os alunos geralmente se
calam ou gritam ainda mais, respondendo esta situação. “A utilização de inflexões
vocais diferentes na sala de aula só é apropriada se tiver um objetivo educativo
legítimo, não devendo ser usada para aviltar os alunos nem resultar em gritos, que
são ineficazes e abusivos” (WALTERS; FREI, 2009, p. 32). Rogers (2008) concorda,
afirmando que o professor deve manter “[...] um tom de voz respeitoso e positivo
sempre que possível” (ROGERS, 2008, p. 93).
Segundo Walters e Frei (2009), uma técnica inteligente pode ser o professor
utilizar um tom de voz baixo, quase sussurrado, porque é da natureza humana que
as crianças tenham curiosidade em saber o que está sendo dito tão baixo. Na
primeira vez nem todos deverão ouvir, assim, o professor deverá dar a eles algum
tempo para que se acalmem e continuar falando baixo, em alguns instantes
naturalmente estarão prestando atenção no que está sendo dito.
77
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da fundamentação teórica escolhida para essa pesquisa, pressupomos
que a gestão do comportamento em sala de aula é um importante fator na qualidade
da aprendizagem. Por isso, é necessário estabelecer estratégias, não apenas para
engajar os alunos nos conteúdos trabalhados, mas também para gerir a sala de aula
de forma que o comportamento dos alunos adequado para que o processo ensino-
aprendizagem realmente ocorra.
Esse assunto foi estudado por Bill Rogers (2008), Jim Walters e Shelly Frei
(2009), que defendem a postura correta do professor como um fator que afeta o
modo como os alunos reagem na sala de aula e, portanto, impacta na qualidade do
ensino e da aprendizagem. Todos os professores, de uma forma ou de outra,
estabelecem ações de gestão da sala de aula. No entanto, o conhecimento que
fundamenta tais atitudes é, em geral, oriundo da experiência. São os saberes
experienciais, conforme categorização de Tardif (2011). Portanto, seria útil aos
professores que refletissem sobre suas práticas, de maneira a aprimorar as
condições de ensino em sala de aula.
Esse estudo foi realizado com a finalidade de investigar as estratégias de
Gestão do Comportamento em Sala de Aula em uma turma da primeira série do
Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as
como originadas no Saber Experiencial dos professores. Para tanto, realizamos uma
revisão bibliográfica sobre o tema, bem como um levantamento das estratégias
utilizadas pelos professores de diferentes disciplinas na escola escolhida. Após a
aplicação de instrumentos de pesquisa e da observação não participante,
analisamos as estratégias identificadas enquanto manifestações do Saber
Experiencial do professor e elaborou-se um panorama dessas estratégias de GCSA,
ponderando sobre a eficácia delas.
A partir da observação não participante foi possível constatar que os
professores utilizam diversas estratégias para gerir o comportamento dos alunos em
sala de aula e que, em alguns casos, algumas destas podem gerar bons ou maus
resultados no que diz respeito a GCSA, a depender da conduta e dos
encaminhamentos posteriores adotados pelos professores. Em outras palavras, há
estratégias que podem ser eficazes ou não para o controle do comportamento dos
78
alunos, dependendo de como o professor as utiliza e dá continuidade às suas ações
em sala de aula.
A partir dos resultados dos instrumentos de pesquisa foi possível observar
também que os professores desconhecem os conceitos teóricos vinculados à
Gestão do Comportamento em Sala de Aula e que se utilizam de estratégias
geradas a partir de seus Saberes Experienciais para gerenciar a classe. Foi possível
ainda comparar a visão que os professores têm sobre suas práticas com a visão dos
alunos, sendo identificadas algumas contradições. Especialmente no que se refere à
percepção a respeito das solicitações feitas aos alunos, situação nas quais todos os
professores afirmaram que solicitam de forma clara e positivamente, o que não foi
confirmado pelas respostas dos alunos. Outra contradição bastante evidente refere-
se ao controle emocional. A totalidade dos professores investigados afirmou que
permanecem calmos quanto reagem aos comportamentos dos alunos, ao mesmo
tempo em que esses professores disseram que conseguem evitar a desestabilização
de suas aulas pelos alunos. Tanto a percepção dos discentes quanto os resultados
das observações apontaram para outra realidade. Deste modo, relativamente à
distribuição de respostas dos professores pelos itens e dimensões da GSA,
verificou-se que os professores se percebem como eficientes na aplicação das
estratégias de GSA.
A aquisição de um conjunto de conceitos e estratégias básicas de gestão da
sala de aula, como as apontadas por Rogers (2008) e Walters e Frei (2009),
potencializa uma preparação para a gestão eficaz do comportamento dos alunos.
Embora cada perspectiva de GSA tenha as suas singularidades, todas se referem à
complexidade das variáveis durante as aulas e propõem um relacionamento
interpessoal que privilegie a comunicação entre professor e aluno. Para uma eficaz
GCSA terão que ser sempre acautelados os direitos dos alunos e dos professores,
valorizando, em maior ou menor grau, na medida do possível, a participação dos
alunos na tomada de decisões, visando à promoção global do aluno.
Esse estudo indicou que, apesar de todos os desafios do ensino público no
Brasil e da complexidade do trabalho docente, é possível encontrar estratégias
simples e eficazes de GCSA na literatura, mesmo que estrangeira e ainda que não
tenham sido elaboradas a partir da observação da realidade escolar brasileira.
Práticas como: estabelecer rotinas de conduta e de atividades, discrição na correção
79
do comportamento individual dos alunos, estabelecimento de regras claras e
confeccionadas em conjunto com a turma.
Aspira-se que este estudo auxilie os professores na busca de estratégias que
lhes permitam criar ambientes positivos de ensino e aprendizagem. Esperamos que
os resultados provenientes desta investigação possam ser utilizados pelos
professores, indicando a eles possíveis estratégias e atitudes que possam contribuir
para debate científico sobre indisciplina escolar, fornecendo elementos aos
educadores condições para a ampliação das reflexões a respeito de suas próprias
práticas em relação ao comportamento dos alunos em sala de aula.
80
REFERÊNCIAS
AMADO, J. Interação pedagógica e indisciplina na aula. Porto: ASA, 2001.
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed. 2003 CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Autoridade e educação: o desafio em face do ocaso da tradição. Revista. Brasileira de Educação [online], vol.20, n.63, p.975-993, 2015. CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Prentice Hall, 2002. COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em administração: um guia prático para alunos de graduação e pós-graduação. Porto Alegre: Bookman, 2005.
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. ENDO, Kátia Hatsue; CONSTANTINO, Elizabeth Piemont. Representações sociais de professores sobre indisciplina no ensino médio e técnico. In: Psicologia da Educação, v. 36, 1º sem. 2013, p.93-106. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752013000100009>. Acesso em 02 jan. 2017.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. 5 ed. Curitiba: Positivo, 2010. 2222 p. FERREIRA, Adriano C.; SANTOS, Edvanderson R.; ROSSO, Ademir J. Representação social da indisciplina escolar. In: Psicologia: teoria e prática, v. 32, n. 1, jan./mar., 2016, p.199-208. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32n1/1806-3446-ptp-32-01-00199.pdf.>. Acesso em 02 jan. 2017. GARCIA, Joe. Indisciplina na escola. Revista Paranaense de Desenvolvimento. Curitiba, v. 1, n. 95, p.101-108, jan. 1999. GAUTHIER, C. et al. Por uma Teoria da Pedagogia; pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Unijuí, 2013. ________. A construção social da indisciplina na escola. In: Anais do Seminário Indisciplina na Educação Contemporânea, n.1, 2005, p.87-93. GERHARDT, Tatiana E.; SILVEIRA, Denise T. (orgs). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: UFRGS, 2009. GIL, Antônio C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2006.
81
GIL, Antônio C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007. GLASSER, W. Every student can succed. San Diego, CA. Black Forrest Press, 2000. GOLBA, M. Os motivos da indisciplina na escola: a perspectiva dos alunos. In: Congresso Nacional de Educação (EDUCERE) e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 2009. Curitiba. Anais... Curitiba: PUC, p.9832-9842. 2009. HAVIGHURST, R. J. Human development and education. New York: Longmans. Rio de Janeiro: Cobra Morato. 1975. MARSHALL, M. Curriculum, Instruction, clasroom manegement and discipline. Disponível em: <http://www.teachers.net/gazette/FEB03/marshall.html>. Acesso em 20 out. 2016. MELVIN, L.; WOLKMAR, F.R. Aspectos clínicos do desenvolvimento na infância e adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 3 ed. 1993. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. São Paulo: Huci-tec,1993. OECD – ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. Creating effective teaching and learning environments first results from TALIS. 2014. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/talis/resultados>. Acesso em: 25 out. 2016 PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. São Paulo: Editora UNESP.2009. 233p. RISCHBIETER, Luca. Os inimigos da infância. São Paulo: Folha de São Paulo. 26 de julho 2009. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/sinapse/sa2607200501.htm Acesso em: 30 out. 2016. ROGERS, B. Gestão de relacionamento e comportamento em sala de aula. Rio Grande do Sul: Artmed, 2008. ______. A construção social da indisciplina na escola. In: Seminário Indisciplina na Educação Contemporânea, 1, 2005. Curitiba. Anais... Curitiba: UTP, p.87-93, 2005. SAMPIERI, Roberto H.; COLLADO, Carlos F.: LUCIO, Maria del Pillar B. Metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Penso, 2013. SANTOS, Miguel A.M.S. Gestão de Sala de Aula: Crenças e Práticas em Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto. Tese de Doutorado em Psicologia da Educação. Universidade do Minho - Instituto de Educação e Psicologia; 2007.
82
SCHOEN-FERREIRA, Teresa Helena: AZNAR-FARIAS, Maria and SILVARES, Edwiges Ferreira de Mattos. Adolescência através dos séculos. Psicologia, Teoria e Pesquisa, vol.26, n. 2, p.227-234. 2010. SERRA, E. Adolescência: perspectiva evolutiva. In.: VII Congresso INFAD. Oviedo (Espanha). Anais... p.24-28. 1997. SOARES, A. S. A Autoridade do Professor e a Função da Escola. Educação & Realidade, Porto Alegre, vol. 37, n. 3, p.841-861, 2012. SOUZA, N. A.; HOMET, R. Los viejos y la vejez en la Edad Media: Sociedad e Imaginario. Revista Brasileira de História, v. 1, n. 19, p.313-318, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes professor e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2011. WALTERS, J.; FREI, S. Gestão do comportamento e da disciplina em sala de aula. São Paulo: Shell Education, 1 ed. 2007. WATSON, J. B. The psychological care of the infant and child. New York: W. W. Norton, 1928. WEINSTEIN, C. S.; NOVODVORSKY, I. Gestão da sala de aula: lições da pesquisa e da prática para trabalhar com adolescentes. 4. ed. Porto Alegre: AMGH, 2015. WONG, H. K.; WONG, R. T. The first days of school: how to be an effective teacher. Mountain View: Harry K. Wong Publications, Inc, 1998.
83
APÊNDICES
84
APÊNDICE A
Este instrumento de pesquisa é parte de um estudo relacionado à visão dos professores acerca
da Gestão de Sala de Aula e objetiva compreender melhor as estratégias de gerenciamento da
classe, bem como contribuições para o seu bem-estar e para o ensino. Nenhum nome real será
citado. Sua colaboração é muito importante e para que este estudo obtenha informações
válidas, por isso agradecemos a sinceridade nas respostas às questões que seguem:
QUESTIONÁRIO 1 - Caracterização dos docentes:
Nome: _________________________________________________________________
Sexo: M ___ F___ Idade ______ Estado civil _______________________
Nível de escolaridade:
___ Superior - Incompleto
___ Superior - Completo
___ Pós-Graduação (Lato senso) - Incompleto
___ Pós-Graduação (Lato senso) - Completo
___ Pós-Graduação (Stricto sensu, nível mestrado) - Incompleto
___ Pós-Graduação (Stricto sensu, nível mestrado) - Completo
___ Pós-graduação (Stricto sensu, nível doutorado) - Incompleto
___ Pós-graduação (Stricto sensu, nível doutorado) - Completo
Anos de serviço como professor _____
Grau de satisfação na profissão: Baixo_____ Médio ______ Elevado ______
O curso de licenciatura que escolheu foi a sua primeira opção? Não_____ Sim_____
Em sua opinião, o tipo de relacionamento que você tem com os alunos é:
autoritário __ compreensivo __ permissivo __ inconsistente __
85
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO 2 - Gestão de Sala de Aula - Professores
O questionário a seguir diz respeito aos comportamentos de gestão da sala de aula pelos
docentes. Pede-se que responda atendendo ao que se passa, na maior parte do tempo,
consigo próprio, enquanto professor. Para cada uma das seguintes áreas, faça um círculo no
número de cada escala que corresponda o mais exatamente com sua resposta:
1 – Minhas solicitações aos alunos são:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ambíguas claras
2 – Minhas solicitações aos alunos são expressas:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 negativamente positivamente
3 – Quando quero a atenção dos alunos, normalmente uso:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 perguntas solicitações diretas
4 – Quando faço uma solicitação, normalmente uso um tom de voz:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo
5 – Meu estado de espírito quando reajo ao comportamento dos estudantes é:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo
6 – Depois de uma solicitação de atenção, eu normalmente:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 passo imediatamente vejo se os alunos
a outra coisa obedeceram
86
APÊNDICE C
QUESTIONÁRIO 2 A- Gestão de Sala de Aula - Alunos
Este instrumento de pesquisa é parte de um estudo relacionado à visão dos docentes acerca da
Gestão de Sala de Aula e objetiva compreender melhor as estratégias de gerenciamento da
classe, bem como contribuições para o seu bem-estar e para o ensino. Nenhum nome real será
citado. Sua colaboração é muito importante e para que este estudo obtenha informações
válidas, por isso agradecemos a sinceridade nas respostas às questões que seguem:
O questionário a seguir procura caracterizar a postura do professor em sua sala de aula. Para
cada uma das seguintes áreas, faça um círculo no número de cada escala que corresponda o
mais exatamente com sua resposta:
1 – As solicitações dos professores são
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ambíguas claras
2 – As solicitações dos professores são expressas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 negativamente positivamente
3 – Quando os professores desejam a atenção dos alunos, normalmente usam
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 perguntas solicitações diretas
4 – Quando os professores fazem uma solicitação, normalmente usam um tom de Voz
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo
5 – Os professores reajem ao comportamento dos estudantes de forma
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 agitado calmo
6 – Depois de uma solicitação de atenção, os professores normalmente:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 passam imediatamente verificam se os alunos
a outra coisa obedeceram
87
APÊNDICE D
QUESTIONÁRIO 3 - Gestão de Sala de Aula B
Avalie a si mesmo em sua sala de aula atual, lendo as afirmações abaixo e respondendo
com S (sim) ou N(não).
____ Conheço os diferentes tipos de alunos que tenho e levo isso em consideração ao planejar
as aulas, as atividades ou uma excursão didática.
____ Comunico claramente minhas expectativas de Gestão de Sala de Aula aos meus alunos.
____ Tomo medidas corretivas quando as regras de sala de aula são violadas.
____ Meus alunos sabem o que fazer quando terminam uma tarefa.
____ Minhas regras de disciplina têm certa flexibilidade a depender do aluno.
____ Não costumo perder tempo de ensino para resolver problemas de disciplina.
____ Normalmente entendo por que uma criança/adolescente finge ou não dá de si tudo que
pode.
____ Sempre trato de problemas estudantis de maneira apropriada e oportuna.
____ Uso vários métodos de intervenção.
____ Ensino meus alunos a resolver seus problemas com independência.
____ Estimulo meus alunos a resolver seus problemas interpessoais sem a ajuda do professor.
____ Meus alunos ajudam uns aos outros a lidar com problemas.
____ Meus alunos gostam de estar em minha classe.
____ Meus alunos sentem-se seguros em minha classe.
____ Sigo uma abordagem sistemática da Gestão de Sala de Aula.
____ Tenho um sinal de alerta para obter imediatamente a atenção dos meus alunos.
88
APÊNDICE E
QUESTIONÁRIO 4 - Gestão de Sala de Aula C
Avalie a si mesmo em sua sala de aula atual, lendo as afirmações abaixo e respondendo
com S (sim) ou N(não).
01. Consigo evitar que os alunos problemáticos desestabilizem a sala de aula.
02. Se um aluno na minha aula se tornar perturbador, tenho a certeza que possuo
estratégias para corrigi-lo rapidamente.
03. A influência do ambiente familiar no comportamento dos estudantes é maior do
que a influência que exerço durante minhas aulas.
04. Tenho facilidade em transmitir as minhas expectativas aos alunos.
05. Eu sei quais as rotinas necessárias para manter as atividades decorrendo de forma
eficiente.
06. Há alunos que, independentemente daquilo que eu faça, se comportam de forma
inadequada.
07. Consigo fazer com que os alunos sintam que, para mim, é importante que tenham
um comportamento apropriado.
08. Se um dos meus alunos não conseguir fazer um trabalho, eu consigo perceber se o
nível de dificuldade da atividade é ou não adequado.
09. Eu conheço que tipo de recompensas devo usar para manter os alunos
interessados.
10. Se os alunos não forem disciplinados em casa também o não são na escola.
11. São poucos os alunos com os quais eu não sei lidar.
12. Se um aluno não quiser portar-se bem, não há nada que os professores possam
fazer.
13. Normalmente consigo ajustar ao aluno o nível de dificuldade da tarefa.
14. Considero ser um bom professor pela maneira como ensino
15. Nas salas de aula, o comportamento dos alunos é mais influenciado pelas
condições circundantes do que pelo professor.
16. Acho que alguns alunos são impossíveis de disciplinar eficientemente.
17. Nem sempre consigo controlar várias atividades simultaneamente na sala de aula.
18. Quando realmente me empenho, consigo me comunicar com os alunos mais
difíceis.
19. Face a um aluno provocador, não sei bem como reagir.
20. Quando os resultados dos meus alunos melhoram é, talvez, porque eu encontrei
abordagens de ensino mais eficientes.
21. Se os alunos pararem de trabalhar na sala de aula, eu consigo encontrar forma de
eles voltarem ao trabalho.
22. Se um aluno não se lembrar de informação que dei numa aula anterior, saberei
89
aumentar a atenção dele na próxima aula.
23. A influência dos professores no controle do mau comportamento dos alunos é
pouca quando os pais não cooperam.
24. Um professor com elevadas competências de ensino pode não conseguir se
aproximar de alguns alunos.
25. Confio na minha capacidade de começar o ano letivo de maneira que os alunos
aprendam a ser bem comportados.
26. Tenho estratégias muito eficazes para gerir a sala de aula.
90
ANEXOS
91
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - DOCENTES
Título da pesquisa: “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da
primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina” Prezado(a) Senhor(a): Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar da pesquisa “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina”, realizada no ____________________________, em Londrina, PR. O objetivo da pesquisa é “Identificar as estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como originadas no saber experiencial dos professores”. A sua participação é muito importante e ela se daria da seguinte forma: respondendo a instrumentos de pesquisa, permitindo a observação de algumas aulas e aplicação de instrumentos de pesquisa aos alunos. O critério de inclusão é ser professor das turmas de primeiro ano do Ensino Médio da escola acima descrita. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. As atividades de pesquisa não geram qualquer risco aos participantes, pois trata-se de aplicação de questionário e observação em sala de aula. Informamos ainda que as informações serão utilizadas para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade e dos (as) alunos (as), em relação à comunidade externa. Caso ocorra divulgação dos resultados através de publicação científica, os dados serão tratados apenas no conjunto, não existindo a identificação dos sujeitos participantes. Os benefícios esperados são indiretos, tais como: melhoria do despenho dos professores; fornecimento de dados para a tomada de decisão da escola; criação de estratégias mais eficientes de ensino. Informamos que o(a) senhor(a) não pagará e nem será remunerado por sua participação, uma vez que ela acontecerá somente pelas respostas de um questionário e observação de aulas. Caso o(a) senhor(a) tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos contatar: Profª Célia Andreia Sant‟Anna e.mail [email protected]. Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida, assinada e entregue ao(a) senhor(a). Londrina, ___ de ________de 2016. Pesquisadora Responsável: Profª Célia Andreia Sant’Anna Aluna do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Londrina – PR. Centro de Pesquisa Unopar. E-mail: [email protected] Endereço: Rua Montese, número 35 apt 703 Edifício Ravenna Jardim
Higienópolis Londrina -PR Cep 86015-020 Telefone: 9966-3603 RG 6876623-0
Dados do Comitê de Ética: Endereço: Rua Marselha, 591 Jardim Piza Londrina PR – Fone (43)3371-9849 – E-mail: [email protected]
Eu, ______________________________________________________, RG ____________________
tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar
voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura: ________________________________________________Data: _____/______/______.
92
Termo de assentimento -Aluno
Título da pesquisa:
“Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da
primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina”
Você está sendo convidado para participar da pesquisa “Gestão do Comportamento em Sala
de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública
em Londrina”. Seus pais permitiram que você participe. Queremos saber quais as
estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do
Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como
originadas no saber experiencial dos professores. Os alunos e alunas que irão participar dessa
pesquisa frequentam a primeira série do Ensino Médio do _______________________, em
Londrina, PR. Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu, não
terá nenhum problema se desistir.
A pesquisa será feita no/a _______________________, em Londrina, PR, onde os alunos e
alunas responderão a um questionário e terão o pesquisador em sua sala de aula durante
algumas aulas. Para isso, será usado/a um questionário impresso. O uso do questionário e a
observação do pesquisador em sala de aula são considerados seguros e não produzirão
qualquer tipo de risco. Caso você tenha qualquer tipo de dúvida a respeito dessa pesquisa,
você pode nos procurar pelo telefone (43) 9966-3603 da pesquisadora Célia Andreia
Sant’Anna. Mas há coisas boas que podem acontecer como: melhoria do despenho dos
professores; fornecimento de dados para a tomada de decisão da escola; criação de estratégias
mais eficientes de ensino. Não daremos a estranhos as informações que você nos der. Os
resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar os alunos e as alunas que
participaram da pesquisa. Se você tiver alguma dúvida, você pode me perguntar à
pesquisadora Célia Andreia Sant’Anna.
Eu ___________________________________ aceito participar da pesquisa “Gestão do
Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino
Médio de escola pública em Londrina” que tem o objetivo saber quais as estratégias de
Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do Ensino Médio,
em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como originadas no saber
experiencial dos professores. Entendi que não haverá riscos e compreendi as coisas boas que
podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento,
posso dizer “não” e desistir que ninguém vai ficar furioso. O pesquisador tirou minhas
dúvidas e conversou com os meus responsáveis. Recebi uma cópia deste termo de
assentimento e li e concordo em participar da pesquisa.
Londrina, ____de _________de 2016.
_______________________________ _______________________________
Assinatura do menor Assinatura do
pesquisador
Profª Célia Andreia Sant’Anna
Aluna do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e
suas Tecnologias. Londrina – PR. Centro de Pesquisa Unopar. E-mail: [email protected] Endereço:
Rua Montese, número 35 apt 703 Edifício Ravenna Jardim Higienópolis Londrina -PR Cep 86015-020 Telefone:
9966-3603 RG 6876623-0
Dados do Comitê de Ética: Endereço: Rua Marselha, 591 Jardim Piza Londrina PR – Fone (43)3371-9849 – E-
mail: [email protected]
93
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - ALUNOS
Título da pesquisa: “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da
primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina” Prezado(a) Senhor(a): Gostaríamos de informá-lo que seu(ua) filho(a) está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar do estudo “Gestão do Comportamento em Sala de Aula: estratégias de professores da primeira série do Ensino Médio de escola pública em Londrina”, realizada no ___________________, em Londrina, PR. O objetivo da pesquisa é “Identificar as estratégias de Gestão do Comportamento em Sala de Aula em turmas da primeira série do Ensino Médio, em uma escola pública do município de Londrina, considerando-as como originadas no saber experiencial dos professores.”. A sua participação é muito importante e ela se daria da seguinte forma: permitindo que seu filho ou sua filha responda a um questionário de pesquisa, e autorizando que o pesquisador participe de algumas aulas da turma, com a finalidade de observação das práticas de gestão da sala de aula utilizadas pelos professores. O critério de inclusão é ser aluno dos primeiros anos do Ensino Médio da escola acima descrita. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. As atividades de pesquisa não geram qualquer risco aos participantes, pois trata-se de aplicação de questionário e observação em sala de aula. Informamos ainda que as informações serão utilizadas para os fins desta pesquisa e serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade e dos (as) alunos (as), em relação à comunidade externa. Caso ocorra divulgação dos resultados através de publicação científica, os dados serão tratados apenas no conjunto, não existindo a identificação dos sujeitos participantes. Os benefícios esperados são indiretos, tais como: melhoria do despenho dos professores; fornecimento de dados para a tomada de decisão da escola; criação de estratégias mais eficientes de ensino. Informamos que o(a) senhor(a) não pagará e nem será remunerado pela participação de seu(sua) filho(a), uma vez que ela acontecerá somente pelas respostas de um questionário e observação de aulas. Caso o(a) senhor(a) tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos contatar: Profª Célia Andreia Sant‟Anna, [email protected]. Este termo deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida, assinada e entregue ao(a) senhor(a). Londrina, ___ de ________de 2016. Pesquisadora Responsável: Profª Célia Andreia Sant’Anna Aluna do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Londrina – PR. Centro de Pesquisa Unopar. E-mail: [email protected] Endereço: Rua Montese, número 35 apt 703 Edifício Ravenna Jardim Higienópolis Londrina -PR Cep 86015-020 Telefone: 9966-3603 RG 6876623-0 Dados do Comitê de Ética: Endereço: Rua Marselha, 591 Jardim Piza Londrina PR – Fone (43)3371-9849 – E-mail: [email protected]
Eu, ______________________________________________________ RG ____________________
(nome completo do pai ou responsável), tendo sido devidamente esclarecido(a) sobre os
procedimentos da pesquisa, concordo voluntariamente que o(a)
aluno(a)______________________________________________ participe da pesquisa descrita
acima. Assinatura: __________________________________________________
Data: _____/______/______.
94
95
96
97
98