¿Cómo queremos que nos enseñen Inglés? La variable

¿Cómo queremos que nos enseñen Inglés? La variable actitudinal en la enseñanza y aprendizaje de inglés

Jesús García Laborda

¿Cómo queremos que nos enseñen Inglés? La variable actitudinal en la enseñanza y aprendizaje de inglés © Jesús García Laborda e-mail del autor: [email protected] Reservados todos los derechos. © producción: LiberLIBRO.com http//:www.liberlibro.com © ilustración de portada: LiberLIBRO.com © ilustraciones interiores: Jesús García Laborda I.S.B.N. y Dep Legal en contraportada

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN.............................................................................….. 9 Hipótesis...................................................................................................… 13 Elementos y métodos de análisis …………………………………………. 13 Estructura..................................................................................................… 13 Validez del estudio en el panorama actual de la enseñanza del inglés...….. 14

2. ESTUDIOS ACTITUDINALES PREVIOS ........................................... 17 Estudios generales de profesores y alumnos anteriores a este trabajo…… 18 Estudios centrados en los alumnos....................................................……. 19 Estudios centrados en los profesores..................................................…… 30 Los profesores y sus experiencias previas.................................................. 32 Conclusiones............................................................................................... 33

3. METODOLOGÍAS DE ESTUDIO.......................................................... 35 Metodologías clásicas y Método Audiolingual.......................................... 35 Los métodos humanistas.…................................................................…… 39 Enfoque Natural (Natural Approach).................................................…… 41 Aprendizaje Cooperativo (Cooperative Language Learning)............…… 43 Resumen..................................................................................................... 45 Conclusiones............................................................................................... 50

4. PARÁMETROS INDIVIDUALES DE ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA....................................................................…. 51

Adquisición y aprendizaje...................................................…………... 54 Formación de hábitos lingüísticos......................................................… 56 Mecanismo de Adquisición del Lenguaje (Language Acquisition Devi-

ce........................................................................………………………. 59 Diferencias individuales: ..................................................................… 60

Edad......................................................................…………………. 60 Sexo......................................................................………………….. 65

Factores Afectivos................................................................………….. 68 Actitudes...............................................................…………………. 70 Ansiedad................................................................………………….. 70

Otros factores de diferencias individuales............................………….. 73 Aptitudes.............................................................…………………… 73 Estrategias de aprendizaje....................................………………….. 74 Estilos cognitivos.................................................…………………… 75

Resumen................................................................................................... 76 Conclusión................................................................................................ 79

5. EL PROFESOR Y SU EFECTO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ................................................................................. 81

El profesor ante las necesidades de gestión fuera y dentro del aula…… 82 ¿Cómo deben ser las clases?..........................................................……. 83 El profesor ante su trabajo con los alumnos ...............................…….. 84 Dirección y gestión cooperativa ..................................................…….. 85 El profesor ante la enseñanza de la cultura .................................……... 86 El profesor ante las enseñanzas Transversales ............................…….. 87 Errores y su tratamiento ...............................................................…….. 88 La autocorrección y el Modelo del Monitor ................................…….. 89 Variables Afectivas y su influencia en el docente y discente ......…….. 90

Resumen ..............................................................................................… 92 Conclusión.............................................................................................. . 93

6. OTROS ELEMENTOS DE INSTRUCCIÓN ..............................…… 141 La importancia de la gramática y Vocabulario ....................................... 143 El estado actual de las destrezas orales ...........................................…… 163 La habilidad lectora…………………………………………………… 168 El desarrollo de la escritura: Prácticas actuales ..............……………… 172 La traducción como elemento pedagógico ......................................…… 180 La enseñanza del vocabulario .........................................………………. 153 La pragmática en el aula.......................................................…………… 187 Resumen .................................................................................................. 191 Conclusión ............................................................................................... 194

7. ESTUDIO PILOTO .......................................................................…… 125 Precedentes de este trabajo ..........................................................……. 125

La investigación en la Universidad de Georgia (1992)...........……… 125 El estudio de la Universidad de Wisconsin-Milwaukee (1993) ……. 126 Los precursores nacionales .....................................................……… 127

Método ..............................................................................................….. 128 El Cuestionario ..........................................................................……. 129

Análisis de datos .................................................................................… 130 Conclusiones .......................................................................................... 150

8. ESTUDIO DEFINITIVO .................................................................... 155 Procedimientos para la realización del estudio: Método ..................... 155

Muestra ...................................................................................... 155 Variables ............................................................................................. 157

Cuestionario ................................................................................ 157 Análisis de datos ................................................................................. 166

Resultados ................................................................................ 166 Conclusiones .......................................................................................... 189

9. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BASADO EN LA VARIABLE ACTITUDINAL .................................................................................... 191

Hacia un Modelo de Orientación Actitudinal (M.O.A.) ....................… 192 Utilización de los mecanismos de aprendizaje individual ................…. 193

El proceso de aprendizaje ..................................................………... 193 Favorecimiento las diferencias individuales .......................……….. 195

Consideraciones sobre el docente en sí mismo ..................................… 197 El papel de los otros elementos metodológicos .................................… 199

Conclusión ............................................................................................. 204

10. CONCLUSIONES ............................................................................ 207 Conclusión Final ..................................................................................... 211 Sugerencias ............................................................................................. 212 Adenda Final ........................................................................................… 212

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................……….…. 213

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AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar la profunda satisfacción que me ha producido trabajar durante los úl-

timos años en esta área. En este momento quedan atrás los momentos difíciles de esfuerzo en las siete bibliotecas en que se realizó este trabajo. Tampoco se puede olvidar el apoyo de decenas de personas durante estos años tanto en España como en Estados Unidos, el apoyo familiar, y los amigos que han entregado sus horas de sueño para que el proyecto avanzase. Creo que nada podría haberse hecho tampoco sin el cariño que me han demos-trado mis dos directoras de tesis María Luisa Vega y Laura Alba ni la ayuda de mi familia que se volcó conmigo desde el principio, especialmente mi padre y mi madre, Luis y María del Carmen, ni la paciencia de mis hermanos Diego y Tere, Ana y Carlos, José Angel y Toni, Manen, Belén y Alfredo. También quiero recordar a dos personas especiales por lo que sus aportaciones han representado para el desarrollo de mi carrera académica como son JoAnne Neff VanAerstler y Joan K. Hall. También a Miguel Ángel Suárez y Encarna Cortés por su amistad y su trabajo en corregir todo el texto. Mariví Jiménez ocupa un rin-cón muy especial de este trabajo no solamente por su esfuerzo cuando estaba en los mo-mentos más difíciles sino por su ayuda espiritual y las muchas horas que me ha donado generosamente. La lista de amigos que han apoyado este trabajo en sus distintas etapas es muy larga pero sería imperdonable olvidar a: Jesús García Burillo, Alberto López, Heidi Hoffman, Jeff Havlin, Luis Guillermo Bejarano, Dr. Ciccone, las Hermanas del Corazón de Jesús, Jordi, Mariano, Pedro Gil, Elena Presencio, y Vicky y a los muchos que han tenido que aguantarme y han sido mi fuente de inspiración durante estos años.

Jamás sabré cómo expresar todo lo que significáis en mi vida y en esta tesis.

Doy gracias muy especialmente a Dios por haberme dado fuerzas

para concluir este trabajo y haberme llamado a su camino.

"Y quedaron llenos de Espíritu Santo

Y se pusieron a hablar idiomas distintos

Según el Espíritu les concedía expresarse ".

Hechos de los Apóstoles 2, 4

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1 Introducción

Sólo cuando alguien vuelve la cabeza atrás en el tiempo, se da cuenta de lo sorprendido

que se quedaría un esclavo griego en el imperio romano si hoy tuviera la ocasión de poder ver cómo ha evolucionado la enseñanza de las lenguas extranjeras, qué segundas lenguas son actualmente las más solicitadas, los materiales que usamos y hasta las innovaciones didácticas sucedidas durante estos 20 siglos. Sin embargo, no es necesario retornar tanto tiempo en el pasado. Aún hoy, la inmensa mayoría de las personas mayores de 20 años habrá vivido, al menos, tres métodos o enfoques de enseñanza de idiomas (Audiolingual, primeros enfoques comunicativos y, posiblemente, alguna de las muchas variantes del mé-todo directo). Cabe pues plantearse que si, como afirman muchos docentes del área de len-guas extranjeras, los estudiantes son “cada vez peores”, si tanta variación metodológica resulta necesaria, si la calidad del docente “no es tan buena como antaño” (palabras de un profesor universitario), y existen otros cuestionamientos en la misma línea, muy bien nos podemos preguntar ¿Cómo se puede ser tan incapaz de hacer un trabajo tan aparentemente natural de una manera tan imperfecta? ¿Es que la enseñanza de inglés no puede mejorar a pesar de los estudios empíricos y las experiencias adquiridas en la enseñanza a través del tiempo?

La lengua inglesa ha tenido gran cantidad de variaciones didácticas a lo largo de este si-glo. Indudablemente su situación social como lingua franca de negocios y comunicación intercultural ha hecho que muchas personas hayan vuelto sus ojos hacia la necesidad de su aprendizaje. Como consecuencia, existe en la actualidad una búsqueda activa del modo de obtener formas de asimilar su conocimiento da la manera más rápida y efectiva posible.

Las formas de acercarse a esta tarea son casi tan variadas como profesores haya de esta lengua. Esto se debe a que, independientemente del método o enfoque utilizado en su ins-trucción, cada profesor incluye sus pequeñas variaciones personales generalmente basadas en dos orígenes principales: su experiencia como docente y sus recuerdos de discente. Am-bas fuentes coinciden en crear actitudes y pensamientos que orientan la actuación diaria en el aula. Pensemos por un momento en una profesora de instituto de unos 35 años que aprendió inglés por el método Audiolingual1, probablemente se aburrió de repetir las mis-mas estructuras hasta la saciedad y como probablemente su profesor, además, daba la clase casi totalmente en español, no quiere que sus alumnos pasen por los mismos problemas o deficiencias que, casi seguro, tuvo ella. Sin duda, sus actitudes y su manera de pensar sobre sus experiencias pasadas influirán casi tan directa y notablemente en su didáctica como su libro de metodología más querido. Es más, no sería de extrañar que este último se adecue bastante a sus creencias apoyadas en la experiencia haciéndole pensar y recapacitar a par-tir de esas vivencias sucedidas en el aula.

Como vemos, este proceso afecta también muy directamente a sus alumnos. Así, por ejemplo, cuando hoy muchos profesores critican públicamente la decreciente importancia de la gramática en la enseñanza actual (y justifican a la vez el propio énfasis que ponen en sus clases), el alumno percibe, muchas veces de manera exagerada, esa deficiencia, y se produce una modificación de su pensamiento en lo referente a esta cuestión. Posiblemente termine creyendo que se necesita dedicar más tiempo incluso del que su profesor utiliza

1 Muchos de nosotros aún podemos recordar aquellos libros Santillana o SM escritos en torno al final de los años 70 o principios de los 80.

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para dicha parte de la instrucción (en el capítulo V encontraremos numerosos ejemplos tanto de la actitud de los profesores como de los alumnos).

Cuadro 1: Actitudes y actuación en la práctica docente

Llagados este punto, llega el momento de ver el modo en el cuál nuestras actitudes de

profesor o de alumnos modifican el conocimiento de una segunda lengua.

¿CÓMO OPERAN LAS ACTITUDES EN NUESTRO APRENDIZAJE? Nuestra forma de aprender y enseñar se ven modificadas constantemente tanto por la in-

formación que recibimos del exterior como por nuestra propia experiencia personal. Cons-tantemente recibimos información (unas veces correcta y otras no tanto) sobre cómo fun-cionan los métodos comerciales o cuáles son los elementos que la mayoría de las personas consideran imprescindibles para aprender idiomas. Todas estas ideas forman conceptos que determinan nuestra forma de pensar y, sobre todo, la forma en que queremos que se nos enseñe una lengua (cuadro 2). Evidentemente, hablo desde el punto de vista de un adulto, pero no ignoro que el adulto tiene una poderosísima influencia a la hora de transmitir sus ideas modificando sus pensamientos a la vez.

Cuadro 2: Conceptos y actitudes adquiridas

Retomando esas ideas del exterior, todas esas opiniones más o menos contrastadas en la

realidad conllevan la conceptualización de distintos elementos sueltos de manera que nues-tro sistema de ideas les da un cierto orden en nuestra mente.

A veces, puede también darse el caso de que nuestra forma de concebir la adquisición de nuestra primera lengua difiera sensiblemente de nuestra forma de ver cómo aprende-mos2 la segunda. Evidentemente, el papel que juegan estas ideas en la forma de entender

2 Aunque en este momento trate adquisición y aprendizaje de manera equivalente como Ellis (1995), en el capítulo sobre métodos de enseñanza me referiré a la diferencia que se ha hecho en los últimos años entre ambos términos y cómo me sitúo ante dicha diferencia.

Profesora

Experiencias Pasadas

Realidad Diaria

Actuación

¿Qué funciona realmente? Concepto

Gramática, fonética, …

Información Exterior

Publicidad

Actitudes

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cómo queremos aprender y, sobre todo, su participación en nuestra enseñanza determinan grados de aceptación y rechazo de los métodos con los que se enseña. Tomemos el caso de la traducción y su influencia en la enseñanza, por ejemplo. Si se piensa que su validez di-dáctica es nula, de poco servirá tener un profesor excepcional en otros sentidos, siempre que use la traducción estará haciendo una labor que no influye o que pienso que lo hace negativamente en mi propia concepción de aprendizaje. Como resultado, su peso será ne-gativo para mí. Por tanto, el conocimiento ideológico es fundamental para poder entender y, posteriormente, aceptar o rechazar la forma en que se me enseña mi segunda lengua.

La posibilidad de cambios y transformaciones de actitud son un segundo factor que afecta directamente al primero, que aparecen según tenemos nuestras propias experiencias de enseñanza y aprendizaje. La transformación del pensamiento se da cuando aparecen nuevas situaciones o parámetros de instrucción. Siguiendo con el ejemplo de la traducción, si el profesor encuentra una manera de utilizar la traducción de una manera en la que el alumno no está acostumbrado y piensa que es beneficiosa, probablemente se sienta incli-nado a transformar su actitud respecto a esta herramienta de enseñanza. Por tanto, mis ex-periencias transforman mis actitudes. Así es cómo lo describe Prahbu (1995): “Teaching is thus not only amatter of translating theory into teaching action; it is also a matter of using teaching action as a source of knowledge with which to confirm or help develop learning theory” (1995: 61).

Cuadro 3: Conceptos y actitudes adquiridas

De manera similar, el profesor puede observar cómo su forma de instrucción conlleva

mayores o menores cambios en el uso o adquisición de destrezas, estrategias e interés de sus estudiantes que afectan formalmente los conocimientos adquiridos a través del estudio de didáctica o pedagogía (ya sea en la Facultad, ya en cursos de formación de profesores o a través de su estudio independiente) modificando su conducta sustancialmente. Obvia-mente, esto supone que sus ideas estarán siempre sujetas a un proceso continuado de trans-formación y desarrollo como, por otro lado, también lo está el alumno. También se modifi-carán sus métodos y conductas con el fin de mejorar su práctica docente. Esta observación y transformación no está libre de errores pero, a lo largo del tiempo, tiende a hacerse más precisa y a ser identificada con unos patrones más o menos estables de actuación que, por lo general, son personales. Esto se puede ver muy claramente si se retoma, una vez más, el ejemplo de la traducción. Si el profesor observa que su ejercicio beneficia a la mayoría de sus alumnos, tenderá a incluirla a incluirla sistemáticamente en su repertorio de útiles de enseñanza. Prahbu (1995) sostiene que este proceso es lento e inconsciente pero, para mí, resulta evidente que el profesor realiza esta adaptación a voluntad ya sea porque su propia experimentación o su propia formación se lo dictan así.

Debido a la necesidad de encontrar la piedra angular de nuestras creencias, resulta nece-sario desarrollar una base de conocimiento que asegure esta evolución ideológica y sirva para mejorar toda la actividad docente. Por tanto, debemos mirar a las metodologías utili-

Actitud Inicial Experiencia Cambio

Método Actitudes

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zadas tanto en el pasado como en el presente y descubrir en ellas qué elementos favorecen, se adecuan y facilitan la evolución de los alumnos. No rechazo el valor de la intuición en la enseñanza (que, por desgracia, se basa tantas veces en lo que me parece que les gusta o deja de gustar a los estudiantes), sino, bien al contrario, se trata de crear un modelo con una estructura y unas directrices sólidas basadas en la superposición de los elementos más posi-tivos de algunas metodologías ya existentes desde el cual tanto profesores como alumnos puedan desarrollar su conocimiento de la didáctica necesaria para mejorar la enseñanza al incorporar innovaciones nacidas de su propia experiencia en la clase.

Así planteado, resulta necesario reformular y contestar aquellas cuestiones que se abren en torno a cuáles son los elementos didácticos óptimos para la enseñanza del inglés para los profesores españoles. También se hace necesario contestar un sinnúmero de preguntas que se le plantean al docente en la actualidad.

JUSTIFICACIÓN DE ESTE ESTUDIO

El presente trabajo trata de analizar las actitudes tanto de profesores como de alumnos

acerca del inglés en España. Además, a través de la metodología utilizada en este estudio, trataré de dar una respuesta a las siguientes cuestiones:

Qué elementos de la didáctica de idiomas se potencian más actualmente, Cuáles se deberían potenciar, Cuáles deberían limitarse, Cuál es su papel en la enseñanza del año 2000, Cómo deben intervenir en el aprendizaje de una L2, Cómo afectan a los distintos tipos de instrucción, Cómo se deben aplicar en el aula (por ejemplo, la corrección del error), Qué partes de la instrucción se deben aprovechar más, Cuáles se deben enfatizar y cuáles disminuir o incluso, eliminar, Cuál es el rôle del profesor, Cómo conseguir una mayor motivación tanto del profesor como del alumno, Cómo se establecen las relaciones personales en el aula, y Cómo optimizar el aprendizaje y la instrucción, Evidentemente, como se veía en la sección anterior relacionada con el funcionamiento e

importancia de las actitudes, en este trabajo me circunscribiré a tres objetivos principales: 1º Obtener los elementos fundamentales que distinguen los diferentes enfoques de ense-

ñanza en el aula a través de un estudio comparativo de las metodologías más importantes. 2º Observar la percepción de los profesores y alumnos de dichos elementos. 3º Valorar sus bases de aplicación. A través del estudio preliminar mostraré que los alumnos y los profesores están conten-

tos con los elementos, perspectivas y recursos vigentes en la actualidad. Entonces obtendré que elementos complementan dichos métodos y qué estrategias se prefieren utilizar más frecuentemente.

HIPÓTESIS DEBATIDAS

Cuanto hemos presentado hasta aquí obliga la validez o el rechazo de una hipótesis cen-

tral de trabajo. Esta hipótesis se puede citar de la siguiente manera:

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Es posible crear un modelo metodológico de enseñanza3 en el aula partiendo de las opiniones y actitudes de profesor y estudiantes hacia los distintos elementos que componen los procesos didácticos y lingüísticos que se dan dentro del aula.

De esta hipótesis central podemos obtener las siguientes hipótesis secundarias: 1. Los profesores y alumnos conocen (aunque muchas veces de manera inconsciente)

los procesos internos y elementos metodológicos y didácticos de la enseñanza. 2. Los alumnos son capaces de valorar y graduar su utilidad en su proceso de aprendi-

zaje. 3. Determinados profesores, sin gran preparación, específica son capaces de evaluar di-

chos elementos. 4. Independientemente de los conocimientos científicos que se tengan de dichos ele-

mentos, muchas veces prevalece la opinión subjetiva del profesor. 5. Existen parecidos significativos entre las opiniones de profesores y alumnos y la teo-

ría actual de enseñanza de lenguas. 6. Su experiencia como estudiante resulta fundamental en el trabajo del profesor. Quisiera poner de manifiesto que no es mi intención obtener otro método de enseñanza

por parecerme este objetivo excesivamente ambicioso y de difícil seguimiento experimen-tal. Mi intención es mucho más humilde, tratándose, simplemente, de proponer una base en forma de modelo que apoye tanto los métodos utilizados en la actualidad como aquellos que puedan llegar en el futuro para que sean totalizadores y permitan obtener los mejores resultados posibles basándose en las actitudes y deseos de tanto profesores como alumnos.

Por todo lo visto en el planteamiento de las hipótesis anteriores, se necesita un trabajo completo y global que considere la importancia y las repercusiones tanto de las actitudes de los estudiantes como de los profesores. Este debe de ser realizado en España comparan-do alumnos y profesores que hayan trabajado tanto en el sistema LODE como en el LOG-SE. El estudio debería tener una muestra amplia, de diferentes orígenes (tipos de institu-ciones) y de edades similares incluyendo estudiantes de enseñanza secundaria de los dos sistemas educativos a través de distintos medios de investigación educativa que consideren tanto la investigación realizada hasta la actualidad y como las aplicaciones prácticas de los mismos.

¿Cómo se plantea este trabajo? Elementos y métodos de análisis utilizados en este trabajo

Este trabajo de investigación plantea una incursión abierta con un planteamiento mixto

cuantitativo y cualitativo. Con ello pretendemos sintetizar, al tiempo que reflejar, toda la profundidad del análisis actitudinal. Además mi trabajo se basa en una realidad diaria y trata de promover una futura aplicación en el aula. Los métodos utilizados aquí permitirán, además, profundizar en los procesos inconscientes y elevarlos hasta un nivel consciente con el fin de obtener una utilidad de los mismos. También son procesos simples en su misma naturaleza. La gran ventaja de un método mixto es que permite ahondar en las res-puestas individuales al tiempo que se puede sintetizar y obtener una idea clara, simple y estructurada de las opiniones de un amplio número de estudiantes.

En este trabajo se utilizarán dos métodos fundamentalmente: 1º Obtención de información proveniente de profesores y estudiantes: descripciones de

preferencias, elementos considerados óptimos y su efecto en cada estudiante.

3 Yo lo he llamado Modelo de Orientación Actitudinal (M.O.A.).

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2º Encuestas y cuestionarios: permitirán acceder al grado de acuerdo y desacuerdo so-bre los aspectos fundamentales obtenidos a través de los otros dos métodos de análi-sis.

El procedimiento de trabajo comenzó por la realización de numerosas lluvias de ideas

para abrir los interrogantes y cuestiones principales a seguir. Así se obtuvo también una cierta impresión subjetiva de la importancia de ciertos factores que subyacen en forma de creencias fundamentales y que pueden encontrarse en cualquier metodología. Por esta ra-zón también era importante realizar el estudio con alumnos que llevasen muchos años de estudio y que, por tanto, hubieran experimentado varios profesores y métodos. Para alcan-zar este propósito realicé varias mesas redondas al comienzo de tres talleres de trabajo en tres congresos de enseñanza. Así obtuve una información fiable de unos 100 profesores. Para los alumnos me he basé en las opiniones expresadas a lo largo de los cursos 1995-1998 por las 10 secciones de alumnos universitarios de ESIC con las que trabaje en dichos años y con alumnos de mis 4 secciones de COU de los mismos cursos académicos. Estructura y temas estudiados en este trabajo

Partiendo del análisis de algunas metodologías y enfoques considerados como funda-

mentales en la enseñanza del inglés en nuestro país actualmente (capítulo II) me centré en los contenidos expresado en tres capítulos principales (capítulos IV al VI) a los que se ha añadido por la naturaleza misma del trabajo un capítulo sobre los estudios actitudinales previos (capítulo VI). De esta manera, la estructura de este trabajo se compone de los si-guientes capítulos:

Capítulo 2: Estudios actitudinales previos. Se da una profunda revisión a muchos de los estudios en torno a la misma aproximación de análisis relativo a cuestiones de actitudes y opiniones.

Capítulo 3: Análisis de metodologías. Este capítulo describe las metodologías funda-mentales utilizadas en el estudio de la lengua inglesa en España, estudiando sus diferencias fundamentales y presentado una lista de elementos característicos y diferenciadores en los que se fundamenta su efectividad.

Capítulo 4: Parámetros individuales de la adquisición de la segunda lengua (L2). Estu-dia cuáles son las diferencias y similitudes que afectan la adquisición de L2. Pone especial énfasis en mostrar su relación con el capítulo anterior.

Capítulo 5: Factores en torno al profesor. Estudia el modo en que el comportamiento del profesor afecta al aprendizaje del alumno. También aparece la relación entre el capítulo 1 y los distintos epígrafes que aparecen en este capítulo.

Capítulo 6: Otros elementos integrantes de la instrucción. Presenta las partes más rela-cionadas con habilidades y destrezas de la lengua, su desarrollo y cómo presentar su ense-ñanza.

Capítulo 7: Estudio piloto para la comprobación del método y de las variable que se aplicarán más extensivamente en el estudio estadístico definitivo. Este capítulo se orienta estadísticamente a través de un proceso de discriminación (Chi-Cuadrado) y validación de propuestas sencillas buscando simplemente la aceptación o rechazo de la significación de unos elementos que volverán a aparecer en el estudio definitivo.

Capítulo 8: Estudio estadístico definitivo en el cual se verificará el grado de aceptación de los elementos estudiados en los capítulos anteriores.

Capítulo 9: Presenta el Modelo de Orientación Actitudinal (M.O.A.) obtenido a partir del análisis actitudinal realizado en el capítulo anterior.

Capítulo 10: Conclusiones finales.

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Su validez en el panorama actual de la enseñanza del inglés

La Ley Orgánica que es marco de las directrices educativas fue aprobada en 1990 y, a

falta de que el próximo curso 2002-2003 se apruebe la nueva Ley de Calidad de la Ense-

ñanza, nunca en este país parece haber sido una ley tan discutida como la LOGSE, recha-zada por el colectivo de profesores y alumnos, a pesar de haber tenido un seguimiento de sus resultados y realizadas tantas variaciones (especialmente entre los años 1995 y 1999). Sin embargo, la LOGSE subraya la importancia de la opinión de los alumnos y de los pro-fesores.

Este trabajo se propone aportar una información importantísima en torno a tan difícil cuestión. Una información que se antoja esencial para mejorar la instrucción en las puertas del siglo XXI y en un momento en que se ha dejado de lado la metodología para centrarse en los procesos de instrucción.

Por eso, este trabajo trata de ser una aportación modesta a un tema que debe de seguir siendo estudiado en el futuro si deseamos conseguir una enseñanza más completa y diná-mica a la vez que basada en la experiencia. Una instrucción favorecedora del rendimiento óptimo de medios, herramientas y, sobre todo, personas.

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2 ESTUDIOS ACTITUDINALES PREVIOS

Como se menciona en la introducción de este trabajo, los estudios actitudinales han

aumentado en su número y profundidad. Esto se debe en gran medida a la cambiante importancia atribuida a los factores afectivos en el estudio del inglés como lengua extranjera. El énfasis puesto en estos factores ha hecho volver los ojos de pedagogos e investigadores en la adquisición de lenguas hacia la relevancia de la metacognición4, la aceptación y reacción de nuevos elementos y metodologías, y hasta la aceptación y el rechazo de las mismas. La ausencia de este conocimiento metacognitivo se considera hoy en día como uno de los factores de retraso y estancamiento en la adquisición tanto de la primera como de la segunda lengua (Wenden 1986).

Los estudios actitudinales se dirigen en tres direcciones fundamentales: mejora de la calidad y forma de enseñanza, actitudes hacia posibles cambios metodológicos originados por la variación de necesidades de los estudiantes, y, finalmente, los que se refieren a actividades realizadas que sirven como evaluación de las mismas. Los trabajos también aparecen diversificados en cuanto a sus sujetos. Por un lado encontramos los centrados en los profesores; por otro, los que lo hacen en los alumnos. Un estudio profundo de las bases de datos actuales mostrará a simple vista que no hay apenas investigacioneds que comparen las actitudes de profesores y alumnos. Es más, se ha llegado a descartar este tipo de proyectos aduciendo la subjetividad de los resultados obtenidos de los estudiantes su poca fiabilidad con relación a los datos aportados por los investigadores.

En este capítulo se revisarán los estudios actitudinales previos más importantes hasta principios del año 2000. Como resultado de esta revisión bibliográfica reconoceremos la proximidad de los datos obtenidos en dicho capítulo con relación a:

a) las características, y b) los intereses, los procedimientos. Solamente cuando podamos estudiar estos aspectos, y a la luz de la comparación entre

los estudios presentados en este capítulo y el análisis estadístico definitivo presentado en capítulo VIII, podremos llegar a unas conclusiones y a un constructo adecuados para la dirección y futura generación de métodos que consideren verdaderamente el parámetro actitudinal de profesores y alumnos. Por ello, este capítulo se relaciona directamente con las hipótesis secundarias vinculadas con:

1º El hecho de que las opiniones de los alumnos se adecuan claramente con la investigación actual;

2º La investigación ha sido ignorada y, a veces, se la ha tratado de absurda incompleta, desajustada (Bhargava 1986), o simplemente ignorante, a pesar de que los estudios empíricos de los capítulos II al IV mostrarán la solidez y fundamentación de estas opiniones y su parecido con el de los verdaderos profesionales.

3º En cuanto a los inconvenientes que se presentarán a continuación convendrá reconocer que en algunos casos se han hecho estudios demasiado vagos, incompletos, sin resultados concluyentes o que reflejan las opiniones subjetivas del autor con exceso. Es precisamente esta revisión documental la que pondrá en

4 Los psicólogos cognitivistas denominan metacognición a la capacidad de poder pensar en el propio aprendizaje en términos de los elementos y procesos que favorecen el mismo.

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evidencia la necesidad del experimento que se constituye en parte central de este trabajo.

En este capítulo se verán las siguientes secciones: Estudios generales de profesores y alumnos anteriores a este trabajo Estudios centrados en los alumnos Estudios centrados en los profesores El papel del profesor visto por ellos mismos Los Profesores y sus experiencias previas

ESTUDIOS GENERALES ANTERIORES A ESTE TRABAJO Tanto en la introducción de la obra general como en la de este capítulo he mencionado

la creciente importancia de los factores afectivos en la enseñanza de la segunda lengua. Como resultado de ese interés ha aparecido la necesidad de conocer las percepciones que los estudiantes tienen de la forma en que se les enseña, de la metodología empleada, y de los materiales utilizados (Bacon-Finneman 1990) Indudablemente sus percepciones y creencias no siempre han sido consideradas con la importancia con la que se hace hoy. Actualmente se cree que parte del posible éxito y del máximo aprovechamiento y rendimiento de cualquier metodología estriba en conocer los factores de rechazo a la misma, de aquellos elementos que son más aceptados, de aquellos que los alumnos consideran imprescindibles y, en general, de todas las cuestiones que los aprendices puedan percibir y faciliten o entorpezcan el aprendizaje. Además, el conocimiento y explotación de las creencias de los alumnos, se constituyen en elementos que facilitan la adaptación a otros métodos, en variaciones de los anteriores o, simplemente, en la aplicación eficaz de modificaciones didácticas de cualquier tipo.

El estudio que viene a continuación se centra en los estudios de las actitudes generales. Por medio de esta revisión me propongo encontrar, no solamente las distintas líneas de acción seguidas hasta el momento, sino, fundamentalmente, los problemas, debilidades y faltas que ha habido en dichos estudios. Por tanto, uno de los objetivos fundamentales es tratar de delimitar las características que debe cumplir un estudio de cómo el que intentaré plasmar en esta investigación, tales como la delimitación de áreas que se deben cubrir, las tipologías para el cuestionario que se va a distribuir, los problemas que se han de evitar, etc.

Los primeros estudios de actitudes de estudiantes trataban de determinar cuáles eran los factores que determinaban la motivación de los alumnos, su reflejo en la corrección y en la participación en clase (Gardner y Smythe 1976). Trataban, por tanto, de reflejar su grado, aceptación o, de alguna manera, su opinión sobre la calidad (Levin 1972; Mantle-Bromley 1995). Como consecuencia, los resultados eran extremadamente vagos. Muchos de los mismos simplemente evaluaban el impacto de la enseñanza en términos de “aburridos” o “divertidos” (Mantle-Bromley 1995). Obviamente, este tipo de estudios no podía ofrecer una visión completa o fidedigna de la instrucción misma.

A finales de esta década los tipos de análisis mejoraron. Desde entonces, se siguen dos líneas diferenciadas: una, funcional y otra, descriptiva. La funcional, entendiendo como tal aquella que se centra en la obtención de datos precisos que conlleven directamente cambios en la forma de trabajo en el aula tales como puedan ser estrategias de tareas o elementos que se deben de incluir, como por ejemplo, los estudios culturales o los distintos tipos de lecturas. Por otro lado, mucho menores en su número, los estudios dentro de la línea descriptiva se centran en las distintas partes del proceso de la adquisición del lenguaje tales como los procesos cognoscitivos, pragmáticos, o psicolingüísticos, y otros.

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En primer lugar se verán aquellos que se relacionan con los aspectos más “físicos” en la enseñanza de lenguas. Horwitz (1985) distribuyó un extenso cuestionario entre sus alumnos universitarios con el fin de averiguar cuáles eran las estrategias más usadas entre éstos a la hora del aprendizaje de lenguas extranjeras. El estudio en cuestión no aporta excesivos datos concluyentes excepto el de la necesidad de enfatizar los aspectos más personales de la enseñanza como la cultura y las relaciones interpersonales. Sin embargo, sí apoya su tesis de que las estrategias de enseñanza pueden y deben modificarse para adaptarse a las creencias de los alumnos, ofreciendo por tanto, una educación global de mayor aceptación y agrado. Además, Horwitz (1985) piensa que la obtención de datos actitudinales debe ser constante y realizarse con cierta periodicidad. Como ella misma menciona “a systematic assessment of students’ beliefs (...) would greatly facilitate learning in the foreign language methods course” (1985: 337). Este trabajo apoya también la necesidad de promover una forma de pensar tanto cooperativa como crítica con el fin de que los alumnos sean creadores, sujetos y participantes de la transformación continuada de su propia clase. Wenden (1986) también sigue esta es la línea.

En su estudio sobre 34 estudiantes universitarios de inglés como segunda lengua (ESL)5 en la U. de Columbia (New York), Mantle-Bromley (1985) observaron que los estudiantes tenían una idea muy clara de cómo estudiar una segunda lengua, y de que ésta influía notablemente en su progreso en la lengua. Su estudio muestra cuatro áreas fundamentales con relación a las cuales se debería hacer cualquier tipo de estudio actitudinal: a) los tipos de estrategias usadas; b) su centro de interés; c) los criterios utilizados para evaluar la efectividad de las actividades de aprendizaje incluyendo los contextos sociales que ofrecen la oportunidad óptima para la comunicación; y d) cómo y dónde concentran el uso de sus estrategias. En sus conclusiones añade que los alumnos conciben el aprendizaje de forma pasiva, pensando mayoritariamente que el profesor debe conseguir que se dé el proceso de aprendizaje. En las mismas también encontramos el que los adultos se encuentren condicionados “by their previous educational experiences, and that these experiences should be (accounted for the teaching task) to be cooperative” (1995: 9).

Un quinto punto de gran importancia es la actitud hacia la cultura de estudio. En su estudio en la U. de Illinois-Chicago Rodríguez-Ruesta (1987) pudieron comprobar que esta actitud cultural modifica en gran manera las actitudes de los estudiantes concluyendo con que “besides difference in aptitude, attitudes, and motivation, there are other attitudinal factors (such as the cultural connotations) which affect second language learning” (1987: 17) afirmando que los profesores deben de ser conscientes de este tipo de motivación ideológica, cuidarla y mantenerla como una parte central de su enseñanza.

ESTUDIOS CENTRADOS EN LOS ALUMNOS

Como ya se vio en la sección introductoria de este capítulo, los primeros sondeos de

opiniones de los alumnos se dirigen hacia la obtención de sus manifestaciones en referencia a la calidad o valoración subjetiva del medio o sujeto de instrucción. Sin embargo, esta cuestión ha cambiado de rumbo a lo largo de los años para dirigirse hacia las habilidades, estrategias y todos aquellos elementos que sirven para optimizar el rendimiento de los aprendices.

5 En este trabajo se trata indistintamente el estudio del Inglés como Lengua Extranjera (EFL), el del Inglés como Segunda Lengua (ESL), e incluso se intercalan estudios de Inglés con Fines Específicos (ESP). El primero es aquel que se enseña fuera de las comunidades cuya lengua sea mayoritariamente inglés (por ejemplo: el inglés estudiado en España); el se-gundo se refiere al estudiado en una comunidad cuya lengua mayoritaria sea objeto de estudio (p. ej.: el inglés estudiado en Estados Unidos), y el tercero se refiere al estudiado por profesionales de una determinada profesión que necesitan desenvolverse en una lengua extranjera para dicha actividad profesional (p. ej.: inglés para economistas).

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Sin duda, el terreno donde he encontrado una mayor información, se refiere a la influencia y presencia de estrategias personales en el aprendizaje de idiomas. En este terreno el capítulo III mostrará los trabajos de Oxford (1992; 1994) para determinar, aislar, y establecer cuáles son y cómo afectan las estrategias de aprendizaje. Entre las conclusiones de su trabajo, Green y Oxford (1995) encontraron que, en un estudio realizado en la universidad de Puerto Rico con 374 estudiantes de Secundaria de inglés, las niñas tendían a utilizar y sacar mayor rendimiento de las estrategias de aprendizaje y que, además, eso tenía unas implicaciones generalmente positivas en la precisión del aprendizaje de L2; este efecto se produce ya que con el uso de las estrategias los estudiantes aumentan su capacidad metacognitiva (White 1995). Abu-Rabia (1996) obtuvo datos similares con niños y niñas emigrados de países árabes que realizaban sus estudios en Canadá. Análogamente, Tamada (1996) sugiere que sus 24 estudiantes japoneses mostraron en su cuestionario diferentes estrategias en el aprendizaje del inglés y del japonés. Esto bien pudiera sugerir que los estudiantes utilizan distintas estrategias dependiendo de la lengua en uso. Lo que, a su vez, justifica determinantemente la enseñanza de estrategias privativas del inglés en el aula de L2.

Otros estudios revelan que muchos alumnos ven que la capacidad de uso de estrategias afecta más directamente al desarrollo de ciertas capacidades lingüísticas. Así, Kim y Eckerman (1997) analizaron las opiniones de 12 estudiantes de la Universidad de St. Louis en Missoury y descubrieron una relación entre sus opiniones y la adquisición de vocabulario, la capacidad de adivinación, el uso frecuente de la traducción personal y hábitos regulares de estudio. Kosbab (1989) obtuvo resultados similares en la universidad de Oklahoma. El 90% de su muestra apoya además el que las estrategias deben combinarse formal y menos formalmente. Por tanto, los estudios de Kosbab, Kim y Eckerman y Abu Rabia, específicamente presentados, muestran una clara tendencia de los estudiantes a apoyar el uso de estrategias de aprendizaje. Junto a éstos, el estudio de Stanglova (1994) con 160 estudiantes checos de alemán añade dos datos fundamentales:

1º los estudiantes aprenden primero estrategias inducidas por sus profesores, y 2º los profesores tienen una gran influencia en el desarrollo de dichas estrategias

especialmente en lo referente a lecto-escritura y comprensión auditiva. Stanglova (1994) concluye que los profesores deberían instruir a los estudiantes para

que aprendan y desarrollen sus propias estrategias de aprendizaje. Para Yang (1995) conlleva también proveer a los estudiantes de situaciones para el desarrollo de las estrategias, realizar un trabajo interactivo para el desarrollo de las mismas y tratar de ajustar estas formas de trabajar con las necesidades curriculares.

En lo referente a la cuestión de la edad óptima para el aprendizaje, encontramos muchos estudios que sugieren una actitud general en favor de que el comienzo del aprendizaje de idiomas se realice lo antes posible (entre otros, los citados anteriormente de Green y Oxford 1995 y Tamada 1996), pero creo interesante mencionar cómo esta forma de pensar se ha transmitido en la actualidad hasta edades muy jóvenes. Así encontramos el estudio de Marsh (1995) con 283 estudiantes de enseñanza secundaria (Middle school)6 cuyos estudiantes mayores reclamaban esa necesidad de comenzar pronto el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Respecto a la utilización de frases prefabricadas, parece existir un asentimiento general no cuantificado en estudio alguno del que tenga conocimiento (Osburne 1993) de que los estudiantes consideraban importante la memorización para el aprendizaje de L2. Este estudio no habla solamente del vocabulario sino de la sensación (por lo demás innegable)

6 Equivalente al primer ciclo de enseñanza secundaria española (ESO) actual.

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que obtienen los estudiantes del dominio “sobre la lengua” (capítulo VI, sobre gramática y vocabulario)

En lo referente a la motivación, pocos dudan hoy de su importancia para el aprendizaje de L2. De hecho, esta tesis no existitiría si no se reconociera su influencia primordial. Por ello, resulta paradójico ver lo poco que se ha estudiado esto desde el punto de vista de los estudiantes. En lo referente a la motivación bien podríamos hablar de dos tipos de estudios: los que tienen como objeto el análisis de la motivación intrínseca a la enseñanza del idioma (integrativa) y los que la tienen de cara a los resultados esperados (instrumental). En cuanto a las razones integrativas, Clement (1994), en el que es probablemente el estudio más completo sobre motivación de estudiantes, encontró que sus 301 húngaros universitarios se sentían mayormente motivados para el aprendizaje de idiomas extranjeros y señalaba que para ellos las razones fundamentales de su deseo eran: a) simpatía por la cultura anglosajona, b) socioculturales, c) los posibles usos profesionales del conocimiento del inglés, y d) la comprensión de los medios de comunicación. Aunque no es objeto de este estudio se habla frecuentemente sobre la importancia académica del inglés pero al revisar la literatura sobre este tema no he encontrado datos significativos diferentes de los ya aducidos por Clement (1994). Sin embargo, Kosbab (1989) añadió un aspecto importante como factor motivacional: el reto ante el aprendizaje de una L2. Además de incluir el factor sociocultural (viajes al extranjero) o la herencia cultural (familias con origen en el país del que se aprende la lengua), los resultados con sus 88 estudiantes de la universidad de Oklahoma mostraban el desafío del aprendizaje a una escala pequeña pero significativa.

En lo referente al uso y enseñanza de la gramática, he encontrado numerosos trabajos. En general, los estudiantes tienden a pensar que su presencia, como la de otras actividades dirigidas, es necesaria e importante en la clase de inglés (Borg 1999 c; Spratt 19997). Para ellos, la gramática debe ser explicada de manera clara, explícita y deductiva. Así, encontramos que Ely (1988) menciona el problema de que sus alumnos mostraron incomodidad con el abuso continuado en la enseñanza de la gramática. Ellos mismos veían las actividades comunicativas como una ruptura con la monotonía que produce la repetición continua de ejercicios. También Railey (1992) observó que una gramática demasiado exigente puede desmotivar a los alumnos y disminuir la calidad de su actuación en L2. Esto se debe a la exigencia de la mayoría de los ejercicios gramaticales en los que la perfección para muchos es un requisito imprescindible. El caso contrario se pudo observar en los cuestionarios realizados por Meyer en Barcelona en 1985. Sus 27 estudiantes, en uno de los primeros trabajos con Enfoque Natural en España, adujeron que la ausencia de gramática formal en su enseñanza era el mayor problema de una clase que, por lo demás, les interesaba mucho. Por tanto, la cuestión no parece centrarse en lo relativo a la presencia o ausencia de gramática en el aula, sino al tipo de presentación que esta requiere. De esta suerte, algunos investigadores (Lolande 1990; Leitner 1990) dicen que sus alumnos aceptan la necesidad de la gramática en la instrucción pero que debe ser diferente de los enfoques tradicionales que se le han dado. Así Leitner (1990) dice: “language teaching (…) and learning cannot be content with the transmission of the old largely homogeneous mono-normative model” (1990: 164) y añade que se debe rechazar un modelo solamente cognitivo y abrirse a técnicas más prácticas que se adecuen mejor a las necesidades de los alumnos (1990: 164). Por eso, no debe extrañar que el estudio de McQuillan (1994) muestre una aceptación de la importancia de la enseñanza de la gramática aunque deban prevalecer las actividades no controladas de la lengua como pueda ser la lectura extensiva. Análogamente, los 6 estudiantes japoneses estudiados por Nabei (1995) favorecen las 7 Spratt (1999) afirma que los profesores prefieren las actividades comunicativas a otras más enfocadas a la corrección y a la forma, pero su posición me parece difícil de mantener dentro del panorama de la enseñanza primaria y secundaria en España en la actualidad.

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actividades de escritura y lectura más comunicativas e interactivas pero, sin considerar la gramática como la parte más importante de su aprendizaje, reconocieron que tiene su relevancia de cara a mejorar su corrección comunicativa.

En efecto, los últimos años han conocido una vuelta a la gramática dentro de una línea diferente de la que se llevaba hasta el comienzo de los años 90 (Tarnopolsky, 2000; Mayo y Pica, 2000; Hassan, 2001). En el caso de Meyer (1985), los alumnos necesitan sentir que hay puntos de apoyo en los que pueden confiar su aprendizaje de la lengua. Se trata, por tanto, de evitar el sentido de “vértigo” y de falta de control que produce la ausencia de actividades controlables. Por ello, no resulta extraño que los estudiantes actuales como los 60 taiwaneses estudiados por Jones (1995) favorezcan una combinación de gramática tradicional y actividades más comunicativas. Incluso en casos en los que se puede favorecer actividades más pasivas, como es el caso de la lectura extensiva e intensiva, la gramática aparece como un apoyo importante en el aprendizaje. De manera análoga, los resultados indican que para los estudiantes la instrucción gramatical ayuda a mejorar su habilidad en el uso de las formas de la escritura (Manley y Calk 1997).

Como se puede ver fácilmente, la gramática es un tema muy controvertido. A continuación presento otro tema polémico: aquel referido al tipo de materiales que deben usarse en la clase. En principio, la dicotomía se establece entre el uso de materiales reales y otros adaptados a las necesidades y niveles de los alumnos. En principio, me parece que los alumnos tienden a preferir los materiales reales ya que tienden a identificarlos con sus necesidades de entender una lengua viva y, por consiguiente, aumentan la motivación de los estudiantes. Así, en un estudio muy completo, Peacock (1997) observó que los materiales auténticos aumentan la motivación observada en la realización de tareas pero esta observación no se corresponde linealmente con la reconocida por los alumnos. De hecho, estos sólo reconocieron que su motivación aumentaba en los 12 últimos días del experimento. También dejaron constancia de que los materiales auténticos eran menos interesantes que los artificiales. A la luz de esta experiencia, cabe proponer el que los materiales auténticos desafíen a los alumnos a largo plazo pero que a corto, probablemente, se deban a la capacidad de comprender y manejar la L2, los alumnos se vean más motivados y piensen que son más interesantes los materiales artificiales. En realidad, esta cuestión se hace más clara cuando se trata de la lectura. En este sentido Bacon y Finnemann (1990) encontraron que la mayor parte de sus 938 estudiantes de español como L2 de primer año pensaban que los materiales reales eran necesarios. Su estudio se centró fundamentalmente en las preferencias, actitudes, efectos y necesidades de provisión de ínput descubriendo que existía una correlación significativa entre las variables de satisfacción y comprensión del ‘ínput’; y, además, que el ínput auténtico promovía la motivación del estudiante. Estas dos observaciones y el hecho de que Young (1993) observara que los estudiantes suelen comprender mejor los textos auténticos y tienen mejores actitudes ante estos, bastan para apoyar por sí mismas el estudio de Peacock (1997) y el que los estudiantes se beneficiarían más tratando de leer mayormente textos auténticos (Young 1993).

Hasta aquí la balanza parece favorecer el uso de materiales auténticos aunque he observado que parecen existir ciertos interrogantes que debo aclarar. Uno de los principales lo plantea el uso, cada vez más extendido y apoyado de los libros de lecturas adaptados al nivel del alumnado. En lo referente a los alumnos cabrá destacar que los alumnos prefieren libros que estén a su nivel en cuanto a la dificultad gramatical, de vocabulario y de experiencias previas al proceso de lectura (Kitao 1990), lo que claramente hace referencia a la escasa ansiedad (cuestión que se verá más adelante) que producen y a la motivación que crea una comprensión sencilla (Bacon y Finnemann 1990). Para resumir esta cuestión me fijaré en el estudio de Chavez (1994) quien, a partir de la recogida de

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datos en 186 estudiantes de alemán, fija la preferencia de materiales reales al basarse en tres aspectos fundamentales:

1) Los estudiantes prefieren materiales reales según sea el grado de afectividad: inmediatez, afinidad con el texto, capacidad de interés del estudiante y orientación cultural;

2) dificultad y motivación: contribución al aprendizaje y sencillez/dificultad. En lo referente a la enseñanza de la fonética y prácticas actuales en la enseñanza de la

pronunciación, los primeros estudios que parten de los estudiantes proceden de la mitad de la década de los 80 (Horwitz 1986), pero no es hasta los 90 cuando se ha estudiado esta cuestión más en profundidad. Little-Sanders (1990) afirman que sus estudiantes (en total 40) apoyan numerosamente la importancia de la corrección de los errores de pronunciación. Sin embargo, lo paradójico de este estudio es que los mismos estudiantes apoyaban masivamente las actividades de lengua controladas y daban mayor énfasis a la corrección que a la comunicación. Estos resultados resultan muy contradictorios al compararlos con la mayoría de los que ya hemos visto previamente. Por tanto, no puedo sino inclinarme a pensar que los resultados de Little y Sanders (1990) se deben a que en su estudio se utiliza una metodología no comunicativa y los resultados de los estudiantes no podrían mostrar otra cosa que el objetivo final de la enseñanza. Incluso en lenguas en las que la corrección gramatical es fundamental, se observa que la precisión en la pronunciación pasa a un segundo plano (Rifkin 1995a; 1995b)8.

También he encontrado varios estudios relacionados con la cuestión de acentos y variantes dialectales. Resulta notable mostrar que, en general, los estudiantes prefieren el acento que les es más familiar, independientemente de otras consideraciones o status original (Dalton-Puffer 1997; Macaulay 1988); sin embargo cuando entran en juego dialectos conocidos los estudiantes tienden a hacerse estereotipos sobre el tipo de hablante (Gallois y Callan 19899)lo que les lleva a tomar una postura favorable o desfavorable ante la dicción (Kahtany 1995); esto ocurre especialmente entre los estudiantes más noveles (Dalton-Puffer 1997).

Independientemente de lo dicho en el párrafo anterior, convendrá recordar que en los años 80 existía una inquietud sobre la forma de enseñar la pronunciación de manera que los estudiantes fueran conscientes de la misma y pudieran corregirla o cambiarla según su actuación personal. En esos términos se expresa Clancy (1986) cuando afirma que ya entonces una gran parte de su grupo de estudio (26.6%) pasaba un tiempo excesivo trabajando su pronunciación. Como él mismo dice, el grupo “spent an ‘awful lot’ of time in pronunciation work” (1986: 60) y poco después afirmaba que ya entonces había una gran preocupación y miedo por el rumbo que debía tomar la forma de enseñar pronunciación y que justificaría lo que ya entonces era una incipiente búsqueda de nuevas técnicas de enseñanza. Por tanto, muy bien podemos pensar que aunque los estudiantes piensen que la pronunciación es muy importante, quizás existan aspectos de la lengua más importantes.

En muchos casos, basta con recurrir a varios de los estudios mencionados más arriba para darse cuenta de que esos estudiantes señalaban que las actividades libres y comunicativas tenían una importancia mayor para ellos10. Por ello, no es de extrañar que actualmente se prefiera aprender la lengua hablada más que la escrita, no solamente por que requiera menos trabajo sino porque facilita el trabajo en grupos y los debates (Ferris 1998), sino también porque es más entretenida. Sin embargo, no se debería posponer la

8 Rifkin (1995b) estudió este problema descubriendo que para los rusos la gramática se impone a la práctica comunicati-va. 9 Curiosamente este estudio propone que este tipo de estereotipificación puede también relacionarse con otras variables como la clase social o sexo dando como resultado diferentes evaluaciones de los hablantes. 10 A pesar de que tanto Spartt (1999) y Borg (1999 c) han afirmado lo contrario.

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importancia de la escritura; para ello se pueden hacer comentarios o llevar un diario relacionado con las actividades orales (Ferris 1998). De facto, ignorar la escritura ha conllevado numerosos problemas y malentendidos en los últimos años. Fayer y Krasinski (1984) ya se hacían eco de este problema cuando mostraban la problemática de Puerto Rico y su disminución de capacidad para la lecto-escritura a principios de la década pasada. Ellos, como todavía hoy lo hacemos nosotros, justificaban esta actitud debido a una motivación instrumental. En su caso era por la necesidad de comunicarse con el resto del país (EEUU) y en el nuestro por la globalización de la comunicación en el mundo. Fayer y Krasinski (1984) no tenían dudas de que la competencia comunicativa era el objetivo principal para todo el grupo. Esta situación nos ha llevado a que cuando nos referimos a la escritura, los estudiantes señalen una mayor predilección por la composición libre que por la dirigida (Stalker 1997)11. Se debe, sin duda, a su mayor deseo de expresar sus ideas incluso en menoscabo de la forma en que lo hacen. Y así lo observaron Freedman y McLeod (1988) tras realizar un estudio con 715 estudiantes de los Estados Unidos y el Reino Unido. Incluso se atrevieron a sugerir que los estudiantes norteamericanos estaban más descontentos que sus homólogos británicos debido a que en EEUU la composición se dirige fundamentalmente hacia la escritura académica.

Naturalmente, la actividad más unida a la escritura es la lectura. De hecho, la mayoría de los estudiantes consideran que la lectura es beneficiosa para su instrucción de L2. Por ejemplo, Bacon y Finnemann (1990) vieron que los estudiantes consideraban la lectura como una verdadera fuente de ínput12. Además, sus estudiantes pensaban que el material auténtico era el ínput óptimo. Su estudio sobre actitudes, solidaridad, necesidad y efectos del ínput revisaba muchas variables que suceden en el proceso de lectura. Así observó que existe una cierta correlación entre la satisfacción obtenida con la lectura y la facilidad de comprensión del ínput. El estudio también pone de relieve que el ínput auténtico promueve la motivación del alumno. Para White (1987) la lectura libre supone la mejor provisión de vocabulario en L113. Estos dos estudios no están aislados, sino que Osburn y Maddux (1983), por ejemplo, aducen que los estudiantes que se fijan más en el significado que en la corrección de la lectura obtienen mejores resultados y comprenden mejor14. Por consiguiente, es necesario estudiar las necesidades de los estudiantes respecto a la lectura con mayor profundidad para mejorar los programas y hacerlos más agradables (Hirvela y Boyle 1988; Abu-Rabia 1996) evitando así el que la literatura suponga una carga y sea rechazada como sucede con frecuencia (Martin y Laurie 1993). De alguna manera, esto implica que la literatura debe de variar su enfoque en el aula de L2. No debemos ya enfrentarnos a la literatura como objetivo principal del estudio o disciplina intelectual (Rahilly 1990) de la lengua sino como algo convertido en un elemento más de la instrucción o como fuente de valores e información cultural15. Por consiguiente, el estudiante debe llegar a disfrutar de su lectura y esta debe ser accesible a él en forma y estructuras. Por eso, las lecturas adaptadas suponen, a pesar de lo dicho al principio de esta 11 La única excepción que he encontrado en mi carrera profesional a este hecho, se encuentra en el miedo de los estudian-tes de Selectividad quienes prefieren composiciones dirigidas y muy estructuradas. Independientemente de que esto muestra claramente que la orientación del examen no hace prevalecer la comunicación sobre la idea, los alumnos tienen la necesidad de ganar la confianza que les ayude a pasar la prueba satisfactoriamente. 12 Como antes hiciera Krashen. 13 Paradójicamente, sus resultados son adversos cuando se refieren a estudiantes universitarios de L2. 14 Existe una creencia generalizada de que las estudiantes de secundaria tienen mayores logros en el colegio por saber desarrollar mejor sus estrategias de lectura y tener mejor actitud ante la misma. Porter (1995) propone el que las actitudes de los estudiantes son independientes de su sexo y clase social. Pare ella, las diferencias provienen, mayormente, del ejercicio mismo de la lectura durante los años escolares, especialmente entre los cursos 3º y 6º de primaria. De hecho, solamente aparece una diferencia ante las actitudes en 6º. Probablemente, aunque no figura en este estudio, pero se ha hecho obvio en capítulos anteriores, no se debe a la actitud ante la lectura misma sino al lugar que ocupa entre otros intereses de los adolescentes como los deportes y otras actividades escolares. 15 Lo que representa volver la vista a la Educación Global o afirmar que es posible que la literatura nos lleve a la cultura y la cultura a la literatura.

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sección, una oportunidad importante para aquellos estudiantes que no pueden acceder a textos reales para desarrollar sus estrategias de lectura, para ser base de futuras lecturas, para motivar al estudiante por su comprensión y para favorecer la adquisición de estructuras gramaticales y de vocabulario (Strong 1996).

Para la mayoría de los alumnos, el vocabulario también resulta fundamental en el proceso de adquisición de L2. Sin embargo, resulta difícil precisar cuál es el papel que tiene para ellos o si lo consideran fundamental por encima de la gramática y otros aspectos de la lengua. A tal efecto, Kim y Eckerman (1997) realizaron un estudio con 12 estudiantes universitarios avanzados y observaron que el aprendizaje de vocabulario era apreciado pero no más que otras estrategias como la traducción o el desarrollo de cierta habilidad adivinatoria16. Sin embargo, este estudio se contrapone al de Park (1994) quien en una línea similar de estudio actitudinal, hace constar que esas estrategias son importantes pero que el vocabulario es mucho más relevante cuando se trata de un estudiante de L2 especialmente encaminado a conseguir una conversación aceptable incluso por encima de otros elementos como la gramática (Yuen 1996).

Otro aspecto que resulta sugestivo para muchos investigadores y que no ha sido prácti-camente estudiado es el de la percepción de la labor del profesor por los alumnos. En los últimos años se ha tendido a que la educación sea realizada por parte de los profesores en plena igualdad legal, administrativa y social. Y yo me pregunto: ¿se puede plantear una igualdad docente entre sujetos de distintos niveles cognoscitivos y experienciales? ¿No se ha perdido potencialmente una gran parte de la base de transmisión de conceptos debido a las nuevas limitaciones impuestas a todos los profesores? ¿No han perdido los estudiantes parte de sus responsabilidades discentes debido al poder emergente que tienen respecto a las autoridades docentes?

Sin embargo, dada esta situación, debemos buscar la opinión de los alumnos con relación a la verdadera función del profesor en el aula. La visión de Krashen (1978; 1982) de que el profesor debe de ser un mero transmisor de ínput limita mucho sus funciones; sin embargo, a pesar de que no hemos encontrado estudios dignos de ser mencionados en este apartado, creo que conviene destacar la importancia que tiene esta faceta. No se trata tanto de ver qué características (gracia, inteligencia, claridad, etc.) hacen al perfecto profesor, sino cuál es el comportamiento que los alumnos esperan de esa persona. Sin embargo, el aspecto social aparece en bastantes estudios. Parece que para muchos estudiantes no es tan importante lo que el profesor debe hacer materialmente sino el clima de negociación (Schinke-Llano y Vicars 1993) y distendimiento, y la atmósfera creada en el aula. Incluso, en algunos casos es capaz de proponer mejoras o mostrar su falta de comodidad con algunas de las actividades pero es incapaz de mostrar las líneas que hay que seguir en el aula. Por tanto, los cuestionarios similares al que se erige como centro de esta tesis (capítulo VIII) son imprescindibles para obtener información periódica de la marcha de la clase. Volviendo al tema de la atmósfera creada en el aula, es razonable pensar que los estudiantes tienden a crearse imágenes basándose en patrones culturales, distancia social y creación de mitos basándose en ideas estereotípicas de seres queridos, adultos y otros profesores. Esta percepción es independiente de la correlación entre sus notas académicas y el nivel adquirido dentro de la lengua (Svanes 1987 1988). Por tanto resulta necesario revisar este aspecto y buscar ciertas orientaciones para los estudiantes, investigadores y profesores en general.

En cuanto a la corrección de errores, hace ya varios años, Durst (1990) afirmaba que no se habían hecho estudios serios en torno a las actitudes de los estudiantes en la corrección de errores (1990). La cuestión de la corrección de errores ha variado mucho en 16 En esta actividad adivinatoria muchos incluyen la comunicación no verbal. En su opinión esta debe ser también des-arrollada (Schnell 1991). Apoyo totalmente este punto de vista y sugiero que este trabajo se puede hacer por medio de simulaciones y mini-dramas (también Zheng 1993).

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los últimos años y, aún dentro de su tiempo, tiene amplia variación de tipo cultural. Lo que sí parece cierto es que los estudiantes siempre han mostrado una actitud positiva ante la corrección de sus errores (Borg 1999c) porque ha permitido la comprensión del funcionamiento de la lengua, la comparación de la L1 y L2 y ha motivado a los estudiantes a superarse. La gramática parece ser especialmente influyente para los estudiantes en niveles avanzados cuando se centra en la superficie más que en el mensaje mismo (Brandl 1995). Esto ya lo había comprobado anteriormente Semke (1982) quien estudió las actitudes de cuatro grupos ante la corrección escrita. Los grupos que así lo reclamaban mostraron fuertes mejoras que los que seguían métodos más comunicativos no evidenciaron. El cuarto grupo, que había recibido, además, una pequeña descripción del error, no mostró una mejora acorde con los otros tres grupos. La mayor parte de los estudios muestran, como estudio en el capítulo V, cómo la corrección de errores mejora la calidad de la actuación de los estudiantes. Así se pronunciaron la mayor parte de los estudiantes en la universidad de South Carolina (Little y Sanders 1990) para quienes la corrección de la pronunciación y la gramática son dos de las causas fundamentales en la mejora y aprendizaje de L2. Lo que parece evidente, es que la orientación de los objetivos del curso, influye, a su vez, en las actitudes ante la corrección. Así las clases más estructurales (mayor presencia de gramática, uso de vocabulario y mecánica de la lengua) suelen conllevar una mayor atención de los estudiantes en la forma (Huang 1995). Lo cierto es que la mayoría de los estudiantes acepta la corrección de errores pero ésta tiene que tender a ser individual (Little y Sanders 1994; Archer-Kath 1994).

En este sentido, los problemas llegan cuando aparece el abuso de una corrección de tipo explícito. Se debe a que se genera una situación de ansiedad muy negativa. En 1991, Leki estudió las formas en las que los estudiantes preferían que se les corrigieran y encontró que la corrección abusiva puede desanimar a los estudiantes en cuanto a la imagen de su propia actuación. Así aparecen la tensión y el miedo al fracaso. Julkunen (1992a; 1992b) se propuso invalidar este tipo de opiniones basándose en que no había correlación entre la ansiedad y el nivel de actuación en L2 aunque él mismo recomendó tomar estos resultados con cierta precaución por falta de reacciones entre sus estudiantes. El lenguaje académico tiende a mostrar grados de corrección más elevados que el lenguaje con fines de comunicación. Por tanto, los estudiantes tienden a aceptar mejor la corrección cuando la actitud del profesor es relajada y positiva (Young 1990).

Una cuestión fundamental para muchos estudiantes es quién hace la corrección; Fujioka y Kennedy (1997), tras recabar opiniones de 126 estudiantes universitarios de japonés, concluyeron que la corrección de errores es la dominante en la enseñanza de dicha lengua y que el status del corrector es fundamental. También llegaron a la conclusión de que la autocorrección se percibe de manera muy diferente de aquella hecha por los compañeros.

La importancia de la corrección se hace especialmente patente al hablar de la escritura. En efecto, Price y Holman (1996) observaron que la corrección se debe hacer lo más personal posible. De hecho, al comparar las mejoras hechas por métodos tradicionales y las correcciones hechas con cintas de audición con las correcciones individuales descubrieron el mayor favor de las segundas frente a las primeras. Lo mismo sucede cuando los alumnos no tienen claros los protocolos de corrección o éstos son variables (Brice 1995). Por ello, podemos pensar en una escala de corrección que vaya desde la máxima individualización, pase por comentarios escritos explícitos (Crawford 1992) y acabe en formas tradicionales (ya sea de protocolo o corrección directa).

El tema de los libros de texto es realmente controvertido por tres razones fundamentales:

a) en muchos casos, está supeditado a opiniones pasajeras (dibujos, formato, claridad, orden),

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b) en otros, sometido al currículo impuesto por las autoridades escolares, y c) en muy pocas ocasiones verdaderamente adaptado a los alumnos (por otro lado, es

muy complicado realizar materiales para varias clases distintas a lo largo del curso). Lo cierto es que las características más valoradas por los estudiantes en los libros de

texto son: claridad, organización, diseño y gráficos (Young y Oxford 1993). Otro elemento que generalmente suele ser verse muy limitado en los libros de texto, es su componente cultural. Dechert y Kastner (1989) observaron que sus 286 estudiantes universitarios de alemán echaban en falta contenidos de cultura establecida y cultura popular. Aunque solamente estos dos artículos ofrecen unas ideas valiosas dentro de este campo, no cabe duda que todavía se debe enseñar a los alumnos a valorar y a enjuiciar sus libros de texto ya que, a su vez, este conocimiento puede ser un complemento excelente a la enseñanza de estrategias metacognitivas cuya instrucción generalmente no se realiza.

Otro factor emocional de notable importancia es la enseñanza de la cultura correspondiente a la L2. Posiblemente sea éste uno de los puntos en los cuales he encontrado más trabajos previos. La cultura, como ya se vio en los capítulos IV y V, ha sido utilizada por todas las metodologías como fuente lingüística e ideológica. Lo cierto es que los estudios en torno a esta cuestión muestran que los estudiantes favorecen su presencia (Lado 1964; Prodromou 1992; Fryer y Day 1993). Robinson y Nocon (1996), aducen además que los proyectos etnográficos mejoran las actitudes hacia el estudio del español al tiempo que favorecen el aprendizaje de la cultura y la comprensión de la misma. Sin embargo, muchos se quejan de que las actividades interculturales son insuficientes y que las clases de L2 se centran casi exclusivamente en la lengua (Reiter 1994). Sin embargo, los profesores encuentran problemas al tratar de transmitir contenidos culturales simples, especialmente cuando se trata de hacerlo a través de anécdotas (Kramsch 1996).

En lo referente a la evaluación, calificación y realización de exámenes, comencemos por decir que los exámenes tradicionales tienen un efecto limitado a largo plazo ya que, por un lado, cuando tienen una forma determinada, existen ciertas estrategias para mejorar los resultados y, por otro, la materia estudiada se pierde en un plazo más o menos largo. En cuanto a los exámenes de evaluación continua del estudiante, los alumnos prefieren los exámenes escritos a los orales (Zeidner y Bensoussan 1988) por cuestiones de tiempo y de planificación, ya que los segundos requieren una reacción más rápida, más espontánea, menos planificada y con menor margen de duda y de error, aparentemente, lo que provoca mayor ansiedad.

Efectivamente, llegados a este punto conviene revisar la cuestión de la ansiedad. El capítulo V estudiará el problema de la ansiedad y, sin duda, disponemos de numerosos estudios que revisan este tema en profundidad (Holmquist 1993; Sánchez-Herrero y Sánchez 1992, Phillips 198917). Sin duda, como veremos posteriormente, existen dos problemas fundamentales relacionados con el error: el miedo o las carencias en el proceso de comunicación del mensaje y el temor ante el error (Horowitz 1986). En relación con estas, MacIntyre y Gardner (1994) investigaron a 97 universitarios de francés de distintos cursos. Los estudiantes tendían a poner mayor énfasis en la cuestión de la exactitud de comprensión y expresión del mensaje. Relacionado con este estudio, Aida (1994), al revisar el modelo de ansiedad de Horowitz (1986) sobre 96 estudiantes japoneses universitarios, añadió como factores que dificultaban el aprendizaje: la ansiedad en el habla, el miedo al error y, por añadidura, las actitudes negativas hacia la clase. Sin embargo, ellos situaban este problema no solamente en el ínput y el ‘output’, sino también

17 Este estudio rechaza otros que proponían diferencias en el nivel de ansiedad debido a variables como la edad, el sexo y la lengua de estudio (Consultar también al citado Holmquist 1993).

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en el momento del procesamiento interno. Y, además, El-Banna (1989) descubrió que los chicos tendían a sufrir por ansiedad más que las chicas.

Para concluir esta sección relacionada con los profesores he dejado una serie de puntos sobre temas que apenas cuentan con estudios actitudinales. La razón de su inclusión es la necesidad misma de estudio de los mencionados temas. En este caso, los estudiaremos en tres grupos:

1º temas relacionados con lingüística; 2º cuestiones referidas al estudiante y su aprendizaje; y 3º elementos de enseñanza. Primero, comenzaré con el estudio de elementos lingüísticos con especial interés en los

últimos años. Ya hoy se usan aplicaciones de análisis discursivo y sociolingüística en los libros de texto más comunes; también se pueden escuchar audiciones procedentes de distintos dialectos, etc. Por eso, hoy en día conviene tener conciencia, más que nunca, de la necesidad de realizar aplicaciones pragmáticas en el aula de L2. Marsh (1990) recordaba que la enseñanza del inglés debía incluir los citados aspectos, además de otros de tipo estratégico utilizados por los hablantes nativos de L2 consiguiendo, de esta manera, lo que denomina “gramática de la cultura” y que no es sino una competencia en términos interculturales que facilitaba la comunicación entre los hablantes de distintas lenguas. Esta postura se ve apoyada por las opiniones de 70 estudiantes aquejados de distintos problemas de intercomunicación intercultural que, en muchos casos, conllevan falsas interpretaciones y creación de estereotipos. Omar (1990) observó que en su estudio de 34 estudiantes, muchas veces este tipo de estrategias interculturales puede sustituir verdaderamente a la actuación léxica y gramatical. Por tanto, este tipo de enseñanza facilita la evolución hacia una lengua viva, útil y cercana además de aportar información cultural (Simpson 1995). Los tres autores recomiendan más estudios y más profundos en esta área.

Segundo, respecto a los estudios centrados en torno al alumno, destacan, por encima de todos, aquellos relacionados con las aptitudes y la personalidad del estudiante. De esta manera, los estudiantes que tienen menos miedo al error (ver también el apartado sobre ansiedad) u otros factores psicológicos, sociológicos y afectivos se benefician en su competencia (Barona y González 1988). Así lo recogen los estudios de características personales detectadas sobre una muestra de 125 estudiantes universitarios por Ely (1988). Dichos alumnos pensaban que los estudiantes con un carácter abierto tienden a usar más en cantidad y con libertad de uso la L2, mientras que aquellos que son más introvertidos tienden a limitar su uso. Por tanto, los primeros asumen mayores riesgos, discriminando usos muy estructurados de la lengua y beneficiando, en general, sus posibilidades de comunicación. Algunos estudios han llegado a proponer que las mujeres consiguen esto con mayor facilidad que los hombres. Así Lin y Shen (1996) sugieren que las mujeres ofrecen una actitud más positiva a adoptar más estrategias de aprendizaje, y a modificar su estilo de aprendizaje y que muestran mayor interés hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras, mayores intereses hacia mejores logros y una mejor actitud en la relación profesor-alumno. Al presentar estas actitudes, además, desde el principio de su aprendizaje las posibilidades de tener éxito en su aprendizaje aumentan.

Tercero, quisiera mencionar tres estudios asociados a aspectos de la instrucción como son:

a) la utilización de L2 únicamente en el periodo de instrucción, b) el uso de multimedia y c) la memorización. Powell (1996) observó que los estudiantes favorecían claramente el uso de L2 en la

clase, así como también el uso de elementos multimedia (Brett 1996) y la importancia de la memorización.

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Para concluir esta sección, hay campos donde no se han podido encontrar estudios previos. De tal manera que, en primer lugar nos hallamos con el Periodo Silencioso o la velocidad de adquisición de L2. No sorprende que estos temas no se hayan estudiado apenas ya que, en sí mismos, son un reflejo de la tremenda incógnita que encierran. En lo referente al Periodo Silencioso, apoyado por unos y rechazado por otros (ver capítulo V) resulta difícil pedir a los estudiantes una opinión sobre una experiencia no llevada a cabo conscientemente; tampoco encontramos estudios actitudinales relacionados con la adquisición consciente o inconsciente (o la dicotomía krashiana de adquisición y aprendizaje) y el uso del monitor y del Mecanismo de Adquisición del Lenguaje (MAL18) probablemente por razones de cómo plantear las preguntas o la fiabilidad que tendrían las respuestas sin un conocimiento de psicología o pedagogía básico. Y los mismos problemas se dan con relación a la formación de hábitos, a la que debemos añadir que cada estudiante es fruto de la pedagogía imperante en su tiempo de aprendizaje y que, salvo en casos excepcionales que se comentan también en el capítulo V, en Asia o en ciertos lugares de los Estados Unidos, en la actualidad no se considera como una cuestión importante en el aula. Mucho más reciente es la cuestión de la enseñanza de estrategias metacognitivas. Muchas veces estas se han confundido con la enseñanza de formas de estudiar pero se han ignorado aquellas que eran privativas de las lenguas extranjeras. No es de extrañar, por tanto, que no existan estudios al respecto, pero que se necesiten con urgencia especialmente debido a la importancia que la enseñanza de este tipo de estrategias ha adquirido con la implantación de la LOGSE.

El objetivo último de este tipo de estudio es la obtención de datos facilitadores del desarrollo ya sea dirigido o autodireccional del estudiante. Es precisamente en este sentido donde se desarrollan los principales argumentos en favor del desarrollo de la metacognición19. Otras facetas en las que los estudiantes deberían opinar para futuras investigaciones son en el planteamiento del curso, el contenido de las lecciones, los métodos y los mejores enfoques para el desarrollo de la afectividad en el aula.

18 MAL sería la abreviatura en español que no volveré a utilizar por preferir la original LAD. 19 Entendiendo como metacognición la capacidad individual del estudiante de una lengua de conocer los procesos, las habilidades, las estrategias y las destrezas que servirán para obtener el máximo de su propio aprendizaje.

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ESTUDIOS CENTRADOS EN LOS PROFESORES Con respecto a la gramática, parece haber un consenso entre los profesores de que la

instrucción en gramática ayuda a los aprendices a desarrollar una competencia lingüística como una parte de su competencia comunicativa; para ello la gramática debe de ser más pedagógica y menos árida. Esto se puede conseguir haciendo su enseñanza menos formal reduciendo los términos metaligüísticos, explicando los conceptos más difíciles y progre-sando desde niveles mínimos a otros más difíciles (Mohammed 1996). Además, se le debe dedicar el menor tiempo posible para favorecer la interacción en otro tipo de actividades más comunicativas (Barkhuizen 1998; Spratt 1999) y tratar de enfatizar el desarrollo de estrategias en lugar de meras explicaciones gramaticales (Borg 1999c).

Con respecto al vocabulario y materiales reales, McNeill (1994) encontró que 50 profe-sores de ESL en Hong-Kong favorecían el uso de materiales reales para la enseñanza de la lengua, en general, y más específicamente para el vocabulario. Sin embargo, su estudio mostró que este interés se veía delimitado por unos criterios de enseñanza del vocabulario a través de materiales reales, los cuales eran: 1) usar gente real cuyas vidas y trabajos fue-ran de interés genuino para el estudiante; 2) uso de un lenguaje fluido aunque no necesa-riamente carente de errores; y 3) inclusión de una proporción pequeña centrada en el tema y explicación del nuevo lenguaje a través de una contextualización visual.

En cuanto a la sociolingüística, ha sido bastante ignorada por la mayoría de los profeso-res hasta tiempos recientes. De hecho Mitchell y Hooper (1990) observaron que en un es-tudio con profesores de primaria de inglés como L1 e idiomas modernos, los de inglés po-seían un mayor conocimiento explícito de la lengua y de sus mecanismos, modelos y peda-gogía de enseñanza, análisis discursivo y adquisición de L2. Por ello, los investigadores concluyen en que se puede esperar poco de la transmisión de conocimientos de este tipo y de estrategias de aprendizaje a los alumnos.

EL PAPEL DEL PROFESOR VISTO POR ELLOS MISMOS

Íntimamente relacionado con el apartado anterior, encontramos que los 79 profesores de

Hong-Kong estudiados por Lai (1994) mostraron importantes carencias en técnicas de enseñanza y que deberían de mejorarse20. Las áreas en las cuáles los profesores mostraron especial preocupación fueron: recursos humanos y técnicos, currícula y competencia docente, destacando la necesidad de una mejora en la formación del profesorado y mejores materiales que favorecieran la exposición en L2. Crew (1994)21 añadió que era importante enfatizar el potencial lingüístico en L2 de los profesores y que existe el sentimiento de que conforme avanza el tiempo los profesores sufren una pérdida en su capacidad lingüística y un decrecimiento en su interés por la segunda cultura22.

En lo referente a la gestión escolar, los profesores han perdido su capacidad de ser un elemento en el sistema escolar lo que les produce cierta inquietud y malestar (Harmer 1995). No se trata tanto de la pérdida de protagonismo sino de la tendencia a la desaparición del papel docente. Harmer (1995) afirma que esto se debe a la descentralización hacia un modelo centralizado en el alumno, pero posiblemente las raíces

20 Análogamente, podríamos pensar que la situación en España es similar, al menos en lo que se refiere a los profesores licenciados en la mayor parte de las universidades en las cuales se da un énfasis mínimo a la metodología y didáctica. Aún hoy, es un hecho que la mayoría de los profesores comienza su tarea docente con 30 o menos horas de prácticas controladas y con tan sólo una bagaje de unas 60 horas lectivas en la metodología específica de la enseñanza de segunda lengua y, más específicamente, de inglés. 21 Este estudio también se realizó con 198 profesores en activo en Hong Kong, pero al igual que el anterior, se me antoja que los datos y conclusiones obtenidas muy bien pueden ser extrapoladas a la situación actual en España. 22 Aunque este hecho es comprensible, un profesor verdaderamente envuelto y comprometido con su trabajo, difícilmen-te, se vería en esta situación.

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se encuentren en la pérdida de atención, interés y, por qué no, de cierta disciplina necesarios para el aprendizaje de idiomas23. Es más, Harmer (1995) achaca estos problemas a un ego extremadamente fuerte que afirma que es incompatible con los diferentes papeles de los profesores. No discrepo de su idea de que las actividades más interactivas deben tener prioridad sobre la interacción individual, pero ello no justifica la situación tan difícil que atraviesan los profesores en la actualidad. A esta situación debemos añadir, en nuestro sistema educativo español, el incremento de instituciones con las clases de integración24. donde los alumnos tienen unos conocimientos y una experiencia del inglés muy limitados. Consiguientemente, como señala el estudio de Clair (1993) sobre tres profesores con una condición similar de inmigrantes, podemos esperar que los profesores tengan que enfrentarse con problemas como: desconocimiento o información incorrecta de sus estudiantes, sobre sus problemas y sobre el efecto que se espera de su enseñanza en la clase; problemas en la variación de las estrategias de la clase, lo que lleva a variar la forma de hacer la clase pero no su planteamiento. En la mayoría de los casos, consiguientemente, se puede comprender la tendencia a acomodarse a la mayoría de los estudiantes en perjuicio de los que tienen “necesidades especiales”; y el que las clases se basen más en la intuición del profesor debido a la carencia de preparación específica o preparación previa al trabajo.

Con referencia a la enseñanza en la L2, los profesores prefieren enseñar en L2 aunque se cree cierta ansiedad en los alumnos para realizar los exámenes en la L2 de forma oral o para realizarlos totalmente escritos en la L2 (Powell 1996). Existe otra preocupación entre una gran parte de los 300 profesores entrevistados por Powell: debido a las clases monolingües en la L2, los alumnos menos habilidosos tenían problemas en alcanzar su máximo potencial. De hecho, Young (1989) tras investigar a 8 instructores de español en EE.UU., sugería hablar con sus alumnos sobre sus ideas y miedos, utilizar gráficos para ver los niveles de ansiedad, animar a los estudiantes a escribir sus diarios de clase y trabajar la personalidad individual de cada estudiante a través de trabajo en parejas o en grupo y usar juegos como los de simulación.

Varios estudios se han hecho eco de la preocupación existente con relación a la personalidad del profesor. Brevemente mencionaré que en los dos que he revisado encontramos que los profesores norteamericanos tienden a ser más estrictos que sus colegas europeos mientras que los profesores europeos tienden a centrarse más en la personalidad de sus estudiantes y darles más responsabilidades (Wubbels-Levy 1991; Freedman-McLeod 1988). Estos dos estudios no muestran directamente las opiniones de los profesores, por lo que sugiero la necesidad de una mayor cantidad de investigación centrada en esta cuestión.

En lo correspondiente a la corrección de errores, en un estudio de profesores universitarios en EEUU, Santos (1988) descubrió que la corrección de errores variaba con relación a factores de edad, experiencia y tipos de contenidos. Así estableció que las actitudes mostradas dentro de una escala en la que se corrigía más los contenidos que la forma, los profesores más experimentados eran más flexibles ante el error y tendían a corregir más severamente áreas en las que estaban más inmersos. También se comprueba que existen diferencias notables con relación a la severidad de los profesores. Para Birdsong y Kassen (1988), en un estudio comparativo de 10 profesores nativos de francés

23 Recordemos que los métodos humanistas más controlados (Suggestopedia, TPR, Community Language Learning) parecieron tener más éxito en la década de los 70 y aún hoy estos son fundamentales en las etapas iniciales del aprendiza-je. 24 El proceso de integración es similar al que han tenido en otros países y sistemas educativos como el de Georgia y otros estados del Sur de Estados Unidos. En el caso español se ha planificado la entrada de incapacitados visuales (totales y parciales), físicos (con distintos grados) y mentales (con muchos casos límites). Esto, indiscutiblemente, dará problemas tanto dentro del aula como fuera de ella.

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y otros 10 de inglés, los profesores franceses nativos eran más exigentes que los ingleses25; además encontró, quizás de manera sorprendente, que los profesores son unos evaluadores más críticos que los alumnos y que los hablantes nativos son más exigentes que los no nativos. Personalmente, me llama mucho la atención esta diferencia entre profesores de inglés y de francés, pero los autores no mencionan posibles razones para esta diferencia. Por otro lado, Schultz (1996) muestra cómo los estudiantes se fijan más en la forma (por lo que son más severos con la misma), y los profesores, más en los contenidos. El estudio comparativo de Schulz (1996) muestra desavenencias muy significativas entre profesores y alumnos con respecto a esta cuestión.

Mucho se ha dicho en los últimos años en favor de la metacognición como capacidad de aprender a aprender. Es tal la importancia del conocimiento de esta área que muchos estudios han tratado de predecir el éxito o fracaso de un método o un cambio instruccional simplemente por el hecho de que una parte o la totalidad de sus componentes sean acepta-dos por los estudiantes. Más aún, existen estudios que muestran como “successful learners develop insightful beliefs about language learning processes, their own abilities and the use of effective strategies” (Victori-Lockhart 1995: 225). Otros estudios han demostrado que la falta de capacidad de evaluación e identificación de los procesos de adquisición en ciertos alumnos pude llevar a la frustración, al aburrimiento y al fracaso en el aprendizaje (Reid-Hresko 1980; Victori-Lockhart 1995).

LOS PROFESORES Y SUS EXPERIENCIAS PREVIAS

Otra de las cuestiones latentes en este trabajo y que aparecerá en el cuestionario definitivo del capítulo VII se refiere a cómo afectan las experiencias propias de los profesores en su manera de actuar en al aula. Hay varios estudios que han mostrado que las experiencias propias de los profesores cuando eran alumnos modifican y suelen ser directrices de su actuación en el aula (Richards,1996; Smith 1996; Woods 1996). Borg (1999a) sugiere que las experiencias de los profesores se reflejen de cinco maneras diferentes:

1) sus experiencias sirven para dar razón de cómo actúan en clase 2) sus experiencias añaden coherencia y consistencia a sus posturas ideológicas 3) los profesores hallan evidencia profesional y teórica que explica sus experiencias y

que apoya sus hipótesis de trabajo 4) sus experiencias son los factores fundamentales que dirigen su comportamiento en el

aula y 5) sus propias experiencias son un apoyo para estudiar fórmulas nuevas y probar ideas

ya que, en caso de necesidad, pueden volver a su línea de actuación habitual. Estas cinco características definen lo que se denomina el conocimiento práctico

personal del profesor (Clandinin 1986; Golombek 1998). A éstas, Ulichny (1996) añade los factores de personalidad y Ellis (1998) piensa que los rasgos que orientan su labor docente son adquiridos implícita e intuitivamente. El conocimiento práctico muchas veces, además, impone respuestas inesperadas en la línea personal del profesor y le permite construir un modelo didáctico propio que responde a las cinco características sugeridas por Borg (1999a). No está nada claro si este conocimiento favorece o perjudica, aunque indudablemente afecte, a la enseñanza (Pennington y Richards 199726). Por tanto Ellis

25 Vease tambien Bermúdez y Padrón (1987) 26 Este artículo se centra en demostrar que, en contra de la generalidad de los autores, que basados en experiencias de profesores en el sistema educativo de Hong-Kong, el conocimiento práctico puede perjudicar sensiblemente a la enseñan-za por la incapacidad de superar esquemas preestablecidos en el docente.

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(1998) recomienda que los profesores no se basen únicamente en su conocimiento experiencial sino que se ayuden de toda la investigación accesible por sus propios medios. De hecho, como manifiesto repetidamente a lo largo de este trabajo, hoy más que nunca, es necesario que se realice un esfuerzo en acercar los conocimientos científicos al profesor para que este pueda defenderse en un aula, en continuo cambio, ya sea basándose en su propia experiencia investigadora, ya sea a través de la formación continua del profesorado (Crookes 1998) en Centros de Profesores o a través de la formación universitaria en cursos de postgrado de Lingüística Aplicada o Didáctica del Inglés.

RESUMEN El capítulo II ha revisado muchos de los estudios previos sobre algunos de los

elementos que se incluirán en el cuestionario final del capítulo siguiente. Este capítulo pone de relieve que:

1º es posible recoger las opiniones de los profesores y de los alumnos, 2º que no son unas opiniones tan diferentes, y 3º que deja entrever que es posible crear una serie de directrices, basadas en las

opiniones recogidas, para su uso didáctico. Estas tres conclusiones muestran el cumplimiento de la hipótesis general de esta tesis. En lo referente al contenido mismo de este capítulo, concluyo alegando que existen muy

pocos trabajos que comparen las opiniones de profesores y alumnos respecto a cualquiera de los elementos presentados. También ha quedado claro que muchos de los fundamentos didácticos no han sido revisados todavía y que deberán ser incluidos en el capítulo VIII para su estudio. De hecho, pienso que solamente existen algunos muy controvertidos, pero que no existe mucho interés en realizar un trabajo completo como el que presenta mi tesis dada la complejidad misma del proceso. Mi trabajo ha mostrado estudios relacionados con los profesores y con los alumnos por separado. Se han analizado todos los puntos del estudio piloto y en el capítulo siguiente diseñaré la lista de cuestiones para tratar de incluir aquellas que no han aparecido hasta ahora.

CONCLUSIONES

En este capítulo segundo se observan importantes avances respecto a otros estudios

realizados con cuestionarios hasta el día de hoy. No solamente ofrece un buen método para el estudio de actitudes, sino que, además, incluye muchos temas que habían sido ignorados, o, al menos, descuidados en investigaciones previas. Por eso, este capítulo II pone de manifiesto la necesidad de un estudio extensivo del VIII.

Además, este capítulo es valioso en sí mismo ya que ha mostrado un lado de la didáctica que pasa desapercibido generalmente puesto que, siendo un tema de interés general, resulta casi imposible encontrar publicaciones que revisen los estudios actitudinales realizados hasta la fecha. Por eso, lo podemos considerar un avance innovador en un área que parece que tardará todavía bastante tiempo antes de ser totalmente explorada.

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3 Metodologías de Estudio

En tiempos de eclecticismo como los que vivimos parece imposible hablar de métodos

de enseñanza (Bhargava 1986; Posteguillo y Palmer, 2000). Los últimos años parecen ha-ber supuesto un gran avance en el terreno de la pedagogía de las lenguas extranjeras, al tiempo que parecen haber tirado todas las teorías establecidas anteriormente. La situación es tal, que posiblemente ningún profesor actualmente afirmaría seguir ninguna línea pura-mente. Sin embargo, un análisis de materiales didácticos o orientaciones de instituciones formativas, puede mostrar que la mayor parte de los profesores usan en su enseñanza dis-tintos elementos de cada una de las cuatro variantes metodológicas propuestas aquí. En este capítulo estudiaremos las siguientes metodologías:

Metodologías clásicas: Gramática - Traducción y Audiolingualismo Metodologías humanistas Natural Approach Cooperative Language Learning Esta clasificación deja deliberadamente varios de los métodos fuera de la clasificación

bien sea por la poca implementación que métdodos distintos de los aquí indicados ha teni-do en nuestro país, por un lado, bien sea por la vaguedad misma de la descripción de di-chos métodos, o por la poca solidez como métodos completos y globales (con capacidad de aplicación para todo tipo de estudiantes y situaciones)27. Sin embargo, antes de cerrar este capítulo se mencionarán las dos que tienen una influencia mínima en el experimento cen-tral de este trabajo.

Metodologías clásicas

El estudio de las lenguas extranjeras, llamadas modernas aún en muchos centros de ins-

trucción, tiene un espectacular auge durante el siglo XX. Los movimientos, tal y como se cita en la introducción general de esta obra, han variado mucho yendo desde lo meramente instruccional hasta lo únicamente comunicativo. Dentro de esta sección se presentan tres metodologías que han ocupado cronológicamente la mayor parte de este siglo. Como mos-traremos a continuación, a pesar de su antigüedad, tanto el Audiolingualismo como la Gramática - traducción contienen unas bases sólidas que responden a las necesidades y objetivos existentes en el momento de su creación e incluso algunas de sus distintas varian-tes siguen siendo estando presentes tanto en la comunidad discente, como en los materiales diseñados y adaptados para estos tipos de enseñanzas.

El método de Gramática - Traducción tiene su origen en estudio de las lenguas clásicas tales como el latín, griego o el árabe clásico. En su aplicación enfatiza la diferencia social y cognoscitiva, estableciendo una escala jerárquica entre el enseñante y el enseñado. En el extremo superior de esta escala jerárquica se sitúa el profesor con carácter de maestro om-nisciente, mientas en el extremo bajo, se sitúa el alumno, como discípulo silencioso y so-metido a la ley misma del conocimiento. Esto lo coloca en una situación de “absorción”

silenciosa de conocimientos en la cual el orden y la disciplina son claves del éxito. Cuando

27 El lector interesado podrá encontrar más información actualizada en Richards, C. J. y Rodgers, S.R. (2001) Approaches

and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP.

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el método funciona eficazmente, el conocimiento del tutor no se ve superado casi nunca por el de sus estudiantes y su persona como pedagogo es incuestionable. En esta situación, la relación personal entre el maestro y su pupilo tiene una importancia menor y, en general, esa relación simplemente se evita. La filosofía central de este método es la de que la lengua se aprende a través del perfecto dominio de su gramática, la capacidad de traducir textos y el conocimiento de interpretación de dichos textos (especialmente literarios y escritos). Basándose en esta filosofía el método trata fundamentalmente de capacitar al estudiante a leer y escribir in la lengua de estudio siguiendo las siguientes líneas directrices:

1) Capacitar al alumno en el uso de un gran número de reglas gramaticales. 2) Capacitar al alumno para traducir textos fundamentalmente de la segunda lengua

(L2) a la lengua materna (L1) y, secundariamente, viceversa (L1 --> L2). 3) Desarrollar la capacidad de trabajar con ideas abstractas de manera rápida y precisa

(con corrección). Tal y como sucede en el caso de lenguas clásicas, el aprendizaje se basa en la evolución

progresiva de dificultad (de menos a más difícil). La gramática se trata desde un punto de vista descriptivo usando ejemplos descontextualizados procedentes de la literatura clásica, explicaciones largas que enfatizan las excepciones. En este sentido, la tarea principal del estudiante es: primero, la memorización de las reglas gramaticales, de las distintas expre-siones y de un vocabulario extenso (y generalmente poco útil) a través de la comparación entre su lengua materna y la lengua de estudio; y , segundo, la adaptación de estos elemen-tos a los distintos estilos, situaciones y textos literarios.

Tal y como se apuntaba anteriormente, el método ignora los factores emocionales tales como la personalidad y la atmósfera de la clase casi absolutamente. El método ignora la motivación del alumno, y la actitud del estudiante. Tampoco se considera su aptitud o su capacidad innata para la aprehensión de lenguas. La visión de la lengua es puramente grá-fica y se presta poca o casi ninguna atención a la comunicación oral.

En lo que se refiere a su filosofía, la Gramática - Traducción considera el lenguaje co-mo algo permanente e invariable cuyo uso puede ser “prescrito” y cuyo uso puede ser gra-duado reflejando “niveles mejores o peores” de acuerdo a su “corrección”. En este proceso de enseñanza, la sintaxis tiene el lugar central. El mayor o menor grado de aprendizaje viene dado por la mayor o menor facilidad con que se reconocen las estructuras gramatica-les y la influencia que este reconocimiento tiene para captar el significado total del texto objeto de estudio. Así mismo, las estructuras tienen una influencia fundamental ya que el estudiante debería ser capaz de dominar estas estructuras para la comprensión óptima del lenguaje escrito. La responsabilidad fundamental del profesor es la de la “administración de conocimientos”, la corrección de todos los errores independientemente de su importan-cia para la comunicación global, y proveer modelos correctos que sirvan para modificar las incorrecciones de sus estudiantes.

Este método ha sido ampliamente criticado por los estudiosos constructivistas porque “deliberately limits vocabulary in order to concentrate on syntax” (Krashen - Terrell 1983: 12). El método también limita la participación del estudiante, toma posición respecto a los modelos y dialectos de lengua (discriminando “variantes buenas” - cultas - o “malas” - incultas -), desanima aquellos estudiantes menos dotados a través del énfasis en la “res-puesta correcta”. Desde las etapas iniciales del aprendizaje se requiere la participación y producción del estudiante, lo que parece ser causante de transferencia de L1 a L2, indu-ciendo al error y facilitando la fosilización de errores en el proceso adquisitivo cuando hay ausencia de corrección o esta corrección es incorrecta (p. ej. por falta de conocimiento de la regla adecuada por parte de un profesor no nativo). Finalmente, hay que señalar que el proceso es muy repetitivo y llegar a ser aburrido tanto para el estudiante como para el maestro (Rivers 1983:16).

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Varios son los métodos que contradicen a la gramática - traducción nacidos en los pri-meros veinte años. La metodología más significativa por suponer la transición entre el mé-todo recién descrito y el audiolingüalismo es el Método Directo. El Método Directo está basado en la adquisición del lenguaje por vía visual (libros, mímica, etc.) y el uso exclusi-vo de la segunda lengua. Aunque evidentemente más realista que el anterior. Este método alternativo a la traducción plantea la adquisición del lenguaje directamente pero no de ma-nera graduada poniendo de claro que la exposición a L2 es suficiente para que algunos alumnos aprendan finalmente la lengua. Aunque se da cierta importancia a la lengua escri-ta, las habilidades orales tienen preferencia y se sobreentiende que solamente a través de ellas se puede llegar a la comprensión o producción del discurso escrito.

En este método el énfasis se pone en el aprendizaje de ítems léxicos de L2. Una línea que posteriormente va a ser seguida por la mayoría de las metodologías actuales, especial-mente aquellas dirigidas al aprendizaje acelerado. El método directo permite una gran in-

teracción entre los estudiantes y el profesor. En la práctica, el profesor introduce los nue-vos ítems oralmente y de manera contextualizada mediante la lectura de un texto o una lista de palabras al tiempo que los presenta visualmente. A continuación, el estudiante re-produce los ítems o las estructuras presentadas. Finalmente, el estudiante lee el texto. En el periodo instruccional sólo se permite el uso de la lengua de estudio (L2) siendo el objetivo último la comunicación en L2. La escritura se limita generalmente a la reproducción o

resumen de lecturas como si tratara simplemente de en ensayo en “distinto medio” de las mismas. El uso ‘único de L2 sólo tiene como objeto conseguir la fluidez del estudiante tanto en lectura como en escritura. Después de una primera lectura se le pide al estudiante que repita las frases una a una prestando una atención especial a una pronunciación “co-rrecta”, esperando que de esta manera surja un aprendizaje no consciente.

Este método promueve una mayor interacción entre estudiante y profesor aunque clara-mente insuficiente. También, al igual que la gramática - traducción, se debe esperar la pro-ducción desde el principio ya que el profesor promueve su obligatoriedad y es inherente al método de trabajo mismo. A diferencia del anterior método la obligatoriedad se hace no mediante la presión sino a través del ánimo ya que cuanto antes sea capaz de articular el lenguaje antes será capaz de interactuar con los hablantes de L2. Otra forma de apoyar la necesidad de interactuar con la lengua directamente y desde el principio aparece a través de la enseñanza de la gramática. La gramática es otra de las bases fundamentales de este mé-todo. Sin embargo, a diferencia del anterior, su enseñanza es inductiva. Las reglas no se enseñan explícitamente (o a través de largas explicaciones) sino partiendo de ejemplos de distintas realidades lingüísticas hasta la abstracción de la regla. Además la gramática, co-mo queda claro, opera a un nivel funcional y se puede y debe obtener del lenguaje hablado. Para una mejor comprensión de las reglas subyacentes su enseñanza se gradúa con mucho cuidado y se proveen abundantes ejemplos para cada regla. Existen algunas variantes más modernas de este método en las cuales las reglas se explican oralmente en L1. El otro foco central de instrucción es el vocabulario. Considerado este más determinante que la gramá-tica, se centra en largas listas que el alumno deberá de ser capaz de comprender y apren-der. Sólo queda añadir que la escritura y la lectura se posponen hasta que la habilidad

oral está convenientemente desarrollada. La composición es no guiada aunque general-mente responde a preguntas informativas (“wh-” questions) y debe ser monitorizada al mismo tiempo que se debe tratar de evitar cualquier tipo de ornamentación y artificialidad.

Entre los problemas de este método se encuentra, en primer lugar, que el énfasis en la producción desde las etapas iniciales puede inhibir a los estudiantes porque aquellos con menor capacidad de relación interpersonal pueden verse desplazados del grupo principal. Como consecuencia de esto, su capacidad de aprendizaje se puede ver alterada o disminuir debido a falta de valor o confianza en uno mismo. En segundo lugar, en cuanto a la pro-ducción, aparece la transferencia de estructuras de L1 a L2 al tiempo que se usa vocabula-

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rio de L2, con lo cual bien se puede internalizar unas estructuras no “correctas” o bien se puede fosilizar errores. Tercero, la introducción de estructuras generalmente no sigue una

línea de progresiva dificultad ni suele ser tampoco sistemática, sino, más bien, a intervalos con grandes desequilibrios de dificultad. Como resultado casi nunca obtenemos una se-cuencia de contenidos gramaticales bien planeados (Rivers 1987:21). Finalmente, la auto-

corrección ideal de este método puede llegar a no ser notada por la falta de conciencia de estar produciendo dicho error ya sea del estudiante o del profesor (sea no nativo o nativo usando un dialecto no materno) , por lo cual el error puede reproducirse indefinidamente.

Como se menciona en el párrafo inicial de esta sección, históricamente hablando, el si-glo XX se caracteriza por la necesidad de dominar más de un idioma. Los dos métodos expuestos son los más seguidos durante la primera mitad de la centuria. Sin embargo, la irrupción de acontecimientos globales a partir de 1937 obligaba la imposición de nuevas metodologías que promovieran una gran fluidez y optima pronunciación capaces de imitar lo mejor posible a los hablantes nativos. En este clima aparece el Método Audiolingual.

El método Audiolingual se basa en la premisa de que el aprendizaje de una lengua se hace a través de la adquisición de hábitos iguales a los del hablante nativo. Con el fin de conseguir este propósito, la enseñanza del lenguaje se hace a través de repetición y de la

práctica continuada de estructuras similares graduadas en su dificultad sigueindo las ideas conductistas (de Lado, Ausebel o Skinner28). Eventualmente, se aspira a que los estudian-tes adquieran la competencia necesaria para poder “fabricar” nuevas estructuras basadas en las aprendidas anteriormente.

El objetivo principal de la instrucción es poder comunicarse como un hablante nativo al tiempo que se dominan los distintos modos29 en los cuales se produce el lenguaje. Este dominio lingüístico debería convertirse en algo natural tras cierto periodo de estudio. En este sentido, la instrucción se centra en este proceso de naturalización. Centrado en la po-sible comunicación entre hablantes nativos, el diálogo se convierte en la característica más relevante del proceso de aprendizaje. Cada diálogo contiene las estructuras a ser practica-das que luego se convertirán en hábitos lingüísticos a través de una práctica constante con-sistente en repeticiones y transformaciones de dichas estructuras. Indudablemente, esta metodología requiere corrección de errores y refuerzo constante y sistemático. El rol del

profesor es modelar las estructuras y facilitar la adquisición ya sea a través de la correc-ción o el refuerzo positivo.

El método requiere la práctica de las cuatro destrezas (lectura, escritura, audición y ha-bla) desde el principio de la instrucción aunque el desarrollo de la lectoescritura queda

supeditado al desarrollo de la capacidad oral. La gramática se suele presentar en L2 usan-do ejemplos del diálogo principal de cada unidad. El proceso de su enseñanza es inductivo. Así el instructor deberá llamar la atención de sus estudiantes a las estructuras adecuadas antes de entrar en la explicación de las mismas. Otro elemento al cual se debe prestar gran atención es la pronunciación. Con el fin de aproximarse a una pronunciación similar a la de los hablantes nativos, el profesor debe incluir ejercicios fonéticos y la repetición de las características acústicas más significativas (tales como elementos fonológicos supraseg-mentales). El audiolingualismo considera que tanto la gramática como la fonética deben ser consideradas como dos conjuntos de reglas funcionales, debiendo ser estudiadas de manera descriptiva con el fin de poder observar los entornos (contextos) en los cuales di-chas reglas aparecen. Rivers afirma que los estudiantes se vuelven así conscientes de las diferencias entre L1 y L2, lo que facilita la adquisición de las nuevas reglas.

En el proceso instruccional, el profesor debería asegurarse de que la entonación y la ar-ticulación reciben el refuerzo apropiado (ya sea positivo o negativo), ya que dicho refuerzo 28 Según esta teoría del comportamiento la conducta del individuo puede variar a través de refuerzos positivos (p.ej. el premio) y refuerzos negativos (corrigiendo el comportamiento). 29 En este sentido se tiende a identificar modos con funciones del lenguaje tales como enunciativas, interrogativas, etc.

39

facilita la memorización de las estructuras complejas. El instructor también deberá favore-cer el uso de la lengua en unas circunstancias situacionales similares a las que el estudiante encontrará en su realidad. Por ello, el estudiante debe aprender un léxico apropiado a su edad, que pueda usar en aquellas situaciones sociales en las que se pueda ver envuelto (por eso cabe la inclusión del lenguaje coloquial). También es por esa razón por la cual el pro-fesor no debe enfatizar el lenguaje literario como objeto principal de su enseñanza, situar

las estructuras más útiles al principio y proceder de manera progresiva hacia formas más formales en los estadios más avanzados. La traducción no desaparece, pero sólo se hará de los diálogos y de manera global para facilitar la contextualización situacional del estudian-te. La última etapa del aprendizaje enfatiza la escritura. La escritura será imitativa y sólo tratará temas que le sean familiares al estudiante pudiendo así evitar, en la mayor medida posible, los errores.

Este método posee muchos aspectos positivos. Primero, es un método totalmente des-arrollado, tiene unidad (aún en sus defectos) y puede ser aplicado a cualquier situación. Entre sus puntos débiles está la destrucción de la improvisación o la creatividad del estu-diante. Esto se compensa creando una falsa seguridad30 basada en el dominio formal de la gramática, de estructuras básicas y de una buena pronunciación. Sin embargo, el alumno casi nunca llega a ser consciente de sus posibilidades de comunicación en la vida real hasta no comprobarlo personalmente. Si esta incertidumbre se hace patente en el alumno, se puede llegar al rechazo del alumno ya que este no siente verdadera confianza en su propia capacidad de aprendizaje como resultado el instructor puede esperar su negativa a hablar debido a la ansiedad o de miedo al error.

Otro problema es la falta de variación o contextos apropiados la cual “can enable the student to use [algunas formas) in a different context” (Rivers 1987:46). Finalmente, hay que mencionar la gran dificultad de encontrar profesores que cumplan con todos los reque-rimientos necesarios para esta enseñanza tales como competencia similar a la de un hablan-te nativo, ser muy innovador, estar preparado para una gran cantidad de trabajo extra y ser extremadamente bien organizado.

LOS MÉTODOS HUMANISTAS

Los años sesenta y setenta suponen un un cambio en los intereses de los investigadores. Si hasta ese momento se habían buscado métodos completos y coherentes pero sin conside-rar los efectos de los mismos en los alumnos (recordemos que el principal problema de los métodos anteriores es su tendencia a crear desanimo o aburrimiento), estas dos décadas suponen la búsqueda del efecto en la persona, de la facilitación del aprendizaje o de la bús-queda de lo afectivo. Las variantes presentadas bajo el título “humanista” se basan, en gran medida, en los descubrimientos en psicoterapia de su época.

Muchos fueron los métodos circunscritos bajo este titular. Sin embargo, aquí estudiare-mos aquellos que a nuestro juicio han modificado las teorías actuales o las formas de ense-ñanza contemporánea más directamente como es la Sugestopedia. Aunque no todos los estudiosos incluyen Total Physical Response en este grupo, nosotros también lo hemos incluido aquí por ser coetáneo al otro, porque se ajusta a su interés humanista - motivacio-nal y por el efecto que ha tenido en la enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito de la enseñanza infantil.

Sin duda, posiblemente el más innovador de estos tres métodos se trata de la Sugestope-

dia. El método creado y desarrollado por el Dr. Lozanov (Sofia, Bulgaria) e inspirado por la escuela psicológica sovietica bajo la premisa de que “all students can be taught a given

30 Sin embargo, si esta seguridad es rota (p.ej. por falta de comunicación en situaciones reales en una interacción con un hablante nativo) el efecto puede ser mucho más pernicioso que si no tuviera dicha seguridad.

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subject matter at the same level of skill” (Richard-Rogers 1988: 142), gozó de gran popula-ridad desde el principio por ser un método eficaz de aprendizaje acelerado, por ser aplica-ble a otras materias como las matemáticas o las primeras lenguas y por conseguir un ópti-mo estado de ánimo en sus seguidores. Como se ha mencionado anteriormente, un curso en Sugestopedia cubre una gran cantidad de material en muy poco tiempo a través del estímu-

lo constante del alumno y además le permite utilizar la lengua como medio de comunica-

ción desde el principio. La etapa inicial es considerada la más importante (ya sea de cada clase individual o del aprendizaje global). Los grupos deben ser reducidos (se recomienda de 12 alumnos). Las sesiones duran varias horas (generalmente 4) y comienzan con una audición de música clásica (Barroca) que sirve para liberar las tensiones internas del estu-diante. Después se revisa el material ya aprendido. Tras esto, se introduce y explica el ma-terial nuevo. Esto se suele hacer generalmente a través de la lectura de listas de vocabula-

rio con distintos tonos de voz y la recitación de un pequeño diálogo acompañado de músi-

ca. Además se pueden introducir actividades que promuevan el ritmo en el cerebro tal co-mo recitación teatral, canciones, poesías o rimas. Posteriormente se entra en contacto con el compañero usando fantasía (coordinando imagen - lengua) y rol-plays realistas. En este proceso se considera que el profesor debe obtener la atmósfera adecuada en la clase y tener una preparación extensiva tanto en L2 como en el método sugestopédico. Además, se re-comienda que sea hablante cuasi nativo o nativo.

Como aparece claro este método considera tanto la parte consciente como subconscien-

te del aprendizaje y considera tres niveles de conducta educativa: el psicológico, el didác-tico y el artístico. El lenguaje se hace muy accesible porque mientras se crea el estado de relajación psicológica y aumenta su concentración, promueve la acción interior del estu-diante para vencer cualquier barrera comunicativa y promover su actividad mental. Loza-nov ha sugerido que gracias a la ruptura del bloqueo mental y emocional del sistema de instrucción tradicional del estudiante, la nueva información va directamente al área de memoria a largo plazo del cerebro resultando en una mayor retención (Caskey - Flake 1976).

Debido a la dificultad de aplicación, el método ha tenido un seguimiento muy limitado. Omaggio (1986) señala tres problemas fundamentales: los materiales están preparados pe-dagógicamente, lo que le resta realidad; debe de ser complementado con materiales reales; y los resultados parecen dirigidos hacia la corrección gramatical (proficiency). Otros inves-tigadores han señalado sus beneficios especialmente en la comprensión de palabras o es-

tructuras difíciles, o en la ortografía pero que la distancia social alumno - estudiante y el conocimiento general no progresaban como era de esperar.

Como se menciona en al introducción de esta sección, el método conocido como Total

Physical Response ha tenido gran influencia en la enseñanza de lenguas para las primeras etapas de aprendizaje, especialmente en preescolar. El método ha sido principalmente diri-gido a niños pequeños porque se basa en el principio de que la comprensión auditiva debe preceder a la producción oral (Kohno 1974). Otro principio subyacente del método creado por James Asher es que una lengua se asimila más rápidamente si el profesor consigue establecer una relación entre el lenguaje y el sistema motor del estudiante (Asher 1996) 31. El método parte del uso de ordenes (imperativo) que los estudiantes llevan a cabo si las entienden. Sólo se utiliza L2 como lengua de instrucción y permanece constante un sentido de “here-and-now” (Omaggio 1986: 72) que puede ser entendido fácilmente a través de mimo y ejemplos. Un último principio de crucial importancia es que el estudiante nunca debe ser forzado a hablar antes de estar preparado para ello, ya que en cuanto internalice la lengua, esta emergerá naturalmente (Omaggio 1986).

31 El método tiene una base conductivista en la que al estímulo(palabra) corresponde una respuesta (acción) y considera las variables afectivas como parte fundamental del aprendizaje.

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El rol del profesor es proveer el suficiente caudal lingüístico, decidir lo que se va a prender (de concreto a abstracto)32 y controlar las reacciones de los alumnos. El proceso práctico comienza con la enseñanza de comandos o palabras simples que se van aumentan-do hasta convertirse en frases completas. Los estudiantes responderán a las mismas con su movimientos, gestos, mímica o acciones. Tras un periodo silencioso de diez horas de audi-ción y movimiento sin producción alguna, se les invita a hablar pero no se les obliga en modo alguno dejando que puedan expresarse como quieran mediante mímica, movimiento, etc.

Entre los grandes problemas que tiene este método es la practica indiferencia ante el proceso de lectoescritura. Asher recomienda que esta se realice de modo similar al apren-dizaje de la lengua oral pero posponiendo su entrada. También será imitativa de los gestos o acciones hechas en clase. Otro es la poca precisión que aporta ya que el error pasa prácti-camente desapercibido (tanto en pronunciación como en gramática) con gran riesgo de que estos se lleguen a perpetuar indefinidamente (se fosilicen), aunque Wooddruff (1976) pro-pone que este trabajo remedial bien puede hacerse en el laboratorio o mediante tarea en casa. Convendrá mencionar por último que este método se ha asimilado especialmente bien a algunas lenguas como el alemán (Wooddruff 1976) o el japonés (Kohno 1974; Asher - Kunihira 1965)

Tal y como se dijo anteriormente, muchos son los métodos que han sido incluidos en esta categoría y no convendría cerrar est sección sin mencionar brevemente las aportacio-nes del Community Language Learning en el cual el profesor simplemente provee el input de manera pasiva y controla que los estudiantes trabajen como grupo y pequeñas unidades y el Silent Way que promueve la independencia, la autonomía y la responsabilidad del in-dividuo a través del trabajo casi exclusivo individualmente.

THE NATURAL APPROACH (EL ENFOQUE NATURAL)

Se hace difícil negar el éxito que este método33 supuso en el horizonte de la enseñanza

de idioma a finales de los años 70. Aún hoy parece difícil admitir, que por criticado que sea el método de Krashen - Terrell, ningún método haya logrado su difusión o tantas pági-nas en las publicaciones especializadas como este. Krashen - Terrell no reclamaron nunca la originalidad del método. De hecho, reconocen que su método asume los descubrimientos de la moderna psicolingüística y, además, es una evolución del “Direct Method rediscove-red” (Krashen - Terrell 1982: 17). Este método ha logrado especial relevancia en nuestro país por haber sido la base teórica fundamental en la cual se basa la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del marco de la nueva Ley General de Enseñanza Obligatoria (LOG-SE)34.

El Natural Approach tiene como objetivo la adquisición y no el aprendizaje. Para Kras-hen (1981) la adquisición es “a subconscius process of ‘picking up’ a language through expousure” mientras que el aprendizaje sería el acto consciente de estudiar una lengua (Ellis 1994). El principio general del enfoque es que la comprensión precede a la produc-

ción, la producción emerge gradualmente de acuerdo a una serie de condiciones. Una de las condiciones es que el input debe de ser siempre ligeramente más amplio que el que po-sea cada alumno en cada momento35. Por tanto, las actividades más relevantes van dirigi-das a la adquisición. 32 A través de este proceso crea el mapa cognitivo en el alumno (bio-programming). 33 difernecia entre método y enfoque. Mientras enfoque es en general el planteamiento de la teoría lingüística más o menos compacta y unificada y cómo esta teoría es enseñada, método se corresponde a las maneras prácticas de enseñar una lengua. Sin embargo, por razones de utilidad práctica, este trabajo no horá distinción alguna entre estos dos concep-tos a la hora de su análisis. 34 Aunque oficialmente se le reconoce como simplemente constructivista más que basarse en un método en concreto. 35 Krashen lo indica por la formula i+1.

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De acuerdo a su principio general, el rol del profesor en este método es proveer com-prehensible input (caudal lingüístico comprensible) como el que provee un m/padre a su hijo/a (parent’s talk) en su primera lengua. Este input sirve para comunicar el mensaje y puede ser provisto de cualquier manera (verbal, visual, etc.) Antes de verse obligado a comunicarse en L2, los estudiantes tienen un periodo en el cual se les permite permanecer silenciosos, tal y como ocurría en Total Physical Response, mientras ellos establecen su “primer contacto” con la lengua (periodo silencioso). En etapas posteriores, comienzan a comunicarse admitiéndose para ello el uso de mímica, su lengua materna o cometiendo errores. Los errores, por tanto, son vistos un elemento natural en el proceso de adquisición. Como en el método Directo, el proceso de lectoescritura se pospone y se enseña como una extensión de la comunicación.

La gramática se considera muy importante en el proceso de aprendizaje pero no en el de adquisición. Los autores del método creen firmemente que la gramática debería ser ense-ñada (en capítulos posteriores veremos en qué condiciones) pero que sus beneficios son artificiales y válidos sólo como suplemento de la ausencia de input (especialmente en si-tuaciones dentro del aula). La enseñanza de la gramática debería aparecer solamente en las etapas iniciales, hasta que “spoken fluency [...) emerge(s) on its own” (Krashen- Terrell 1982: 56). Es fundamental que todas las actividades estén orientadas hacia la adquisición; sin embargo, en las etapas iniciales, las actividades de aprendizaje serían útiles hasta que se adquiera cierto nivel de competencia. La gramática no debe de ser enseñada formalmente. Los profesores deberían evitar los ejercicios transformacionales para poder dedicar su tiempo a actividades creativas. Conforme surja la producción, “we expect speech at first to be incomplete, and for most part, to contain many errors” (58). En cuanto a la respuesta del profesor a estos, la corrección explícita de errores de habla “even in the best of the cir-cumstances is likely to have a negative effect on the students’ willingness to try to express themselves” (177).

El aprendizaje de vocabulario juega un papel fundamental en la comprensión. El voca-bulario y su reconocimiento facilita tanto el proceso de comunicación como el de com-prensión (155). Tal y como sucedía en el método directo, la capacidad de reconocer el vo-cabulario es primordial al principio del aprendizaje36, y sirve de nexo de unión entre el acto comprensión y la producción comunicativa.

36 En su libro, Krashen - Terrell vacilan mucho en el concepto de adqusisición y aprendizaje en la primera etapa de la adquisición /aprendizaje de una lengua para luego irlo definiendo posteriormente. En mi opinión el problema surge por-que generalmente este proceso se da dentro del aula y como fruto de la instrucción más o menos formal.

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The Natural Approach tiene su base teórica en tres hipótesis principales dictadas por Krashen:

• The Natural Order Hypothesis • The Monitor Model Hypothesis • The Affective Filter Hypothesis The Natural Order Hypothesis (Orden Natural) se refiere al hecho de que hay ciertos

morfemas que parecen adquirirse en una secuencia temporal fija (Dulay - Burt 1974). Se-gún esta hipótesis las personas aprenden las lenguas extranjeras de una manera parecida independiente de su origen y otras variable. Si esto fuera así, cabría preguntarse si los pro-fesores debiesen planear su sílabo en torno a este orden morfemático de adquisición. Sin embargo, como se ha visto anteriormente, el input debe ser ligeramente más amplio que el que cada alumno tiene en cada momento, por tanto limitar ese input a un sólo ítem por en-cima del nivel de cada estudiante relentizaría el progreso lo llegaría a parar. Por el contra-rio - según Krashen - Terrell - si el input se provee en “sufficient quantity [it] will automa-tically deliver the right grammar” (175).

Krashen propone el Monitor Model Hypothesis como mecanismo según el cual dada una situación comunicativa con suficiente tiempo para pensar y el reconocimiento de la regla gramatical aprendida se pueden transformar estructuras adquiridas37 (1982) y aplicar-las correctamente a situaciones reales. Por tanto, el Monitor permite al hablante cambiar y corregir su propia actuación constantemente. De la definición dada se puede desprender que la actuación del monitor está condicionada por tres condiciones: tiempo para usar la regla, atención en la forma y conocer la regla a aplicar. Para Krashen estas tres condicio-

nes se encuentran muy raramente en situaciones de comunicación reales, y, por tanto, la utilidad del Monitor es muy limitada. Basándose en la parcialidad de este uso, Krashen - Terrell apoyan la orientación hacia la adquisición y su línea constructivista en detrimento de líneas más cognitivistas.

La última hipótesis señalada, Affective Filter Hypothesis, es determinante en el proceso de adquisición de cuatro maneras fundamentalmente (McLaughlin 1987: 54):

• Implica al estudiante en los modelos a seguir. • Determina que partes (o habilidades) serán adquiridas antes. • Indica cuando el esfuerzo para la adquisición debe parar. • Modifica la velocidad de aprendizaje. Este filtro se encuentra afectado por la actitud del estudiante, su confianza y su ansie-

dad. La adquisición y la producción son optimas cuando hay una actitud positiva, gran con-fianza y una pequeña o nula ansiedad. Esta teoría unifica varias variables importantes para este o cualquier método que hasta este momento eran estudiadas por separado, explicando además su importancia en la instrucción. Su importancia es tal que para algunos autores las “affective [variables), not the cognitive factors, are primary forces operating in language instruction.” (Omaggio 1986) Sin embargo, Krashen - Terrell tienden a desdramatizar su importancia aduciendo que los factores afectivos “may be an asset but certainly not suffi-cient for success in second language acquisition” ( 1982: 40).

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Como se mencionó anteriormente, hasta el día de hoy ha habido pocos métodos tras el

Natural Approach que engloben y contengan todas las variables que este tenía. De hecho, por un lado, ha habido un intento de adaptar distintas evoluciones de dicho método y apli-carlas a distintas realidades (situaciones en el extranjero, Inglés para fines específicos,

37 Aunque parece más lógico pensar que las estructuras sujetas a ser transformadas conscientemente sean aquellas que han sido aprendidas y no las adquiridas.

44

etc.). Indudablemente, la colaboración y el trabajo en equipo (de dos o más participantes) han sido motores de la nueva pedagogía en grupos más o menos grandes y de distintas ha-bilidades individuales. Aunque en sí mismo el Cooperative Language Learning38 no tiene ni un cuerpo unificado ni impone cambios drásticos respecto a la forma en que se venía trabajando anteriormente, su verdadero valor está en haber modificado las conductas tanto de profesores como de alumnos dentro del aula y ser una respuesta a una necesidad social exterior al aula de trabajo.

El origen remoto de esta metodología esta en el aprendizaje humanista de los setenta (métodos como Community Language Learning) y se basa en la necesidad de los estudian-tes de compartir información para el progreso individual y colectivo. La responsabilidad del aprendizaje, de esta manera, es repartida en el triángulo profesor- estudiante-compañero. De esta manera, el caudal lingüístico no disminuye necesariamente de calidad pero sí aumenta en cantidad al descentralizar la marcha de la clase. Por otro lado, el hecho de que una parte importante de la responsabilidad del aprendizaje recaiga en el compañero modifica las actitudes en el aula y las hace más activas animando actividades como peer-tutoring (con actividades como repetición, clarificación, parafraseo, etc.) lo que redunda en un mayor rendimiento académico. Además de estas ventajas, el método provee mayor material (cantidad y contenido) (McGroarty 1989), mejora las relaciones de los estudian-tes, reduce problemas de disciplina (Bassano - Chritison 1988), ayuda a mejorar la forma de trabajar a través de nuevas estrategias aprendidas de profesores y alumnos.

Una de la características más importantes de este tipo de aprendizaje es que puede im-plementar cualquier tipo de metodología. Así Kohonen et al. (2000) lo utiliza como com-plementario para su Experiential Learning, pero también puede implementar Natural Ap-proach o la enseñanza ecléctica actual. Olsen y Kagan (1992) describen de manera muy completa los principios que subyacen en el método. Para ellos los elementos claves son: interdependencia positiva, formación de equipos, capacidad de trabajo, desarrollo de habi-lidades sociales y capacidad de estructuramiento. Su trabajo incide en que el desarrollo del trabajo debe de contener sus objetivos claramente, contener un refuerzo positivo, tener los rols dentro de la clase y los grupos bien definidos y obligar a los alumnos a que el progreso sea unitario y no desequilibrado. Además proponen que los grupos de trabajo deben de ser heterogéneos proveyendo a los estudiantes la oportunidad de actuar como profesores y aumentando las oportunidades de adquisición de aquellos alumnos más desaventajados. La labor del profesor será de facilitador del input ( o aclarador del mismo), controlador de la clase y de asegurarse que los estudiantes siguen una marcha firme de progreso continuado.

En cuanto a su planteamiento dentro del aula, Olsen-Kagan (1992) proponen tres mode-los: Learning Together, Structural Approach y Curriculum Packages. Learning Together (Johnson and Johnson 1994) parece dirigido a la educación de adultos y entre sus activida-des incluye

• Especificación de objetivos (académicos y colaborativos) • Toma de decisiones (formación grupos, lugar trabajo, rols) • Comunicación de la tarea, estructura de objetivos y actividades de aprendizaje. • Seguimientos e intervención del profesor • Evaluación y Feedback (refuerzo). El Structural Approach (Kagan 1989) propone la realización de formas de trabajo

(structures) independiente de su contenido proveyendo varios ejemplo s como división de trabajo, proyectos cooperativos, recuperación de información, etc.

38 Aunque algunos estudiosos como Nunnan, Kohonen o Freeman lo han llamado Collaborative Language Learning aduciendo una multidireccionalidad (alumno - alumno y alumno - profesor), lo cierto es que parece haberse impuesto el término Cooperative. A efectos de este trabajo ambos terminos son equivalentes.

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Finalmente Curriculum Packages trabaja con sílabos mucho más estructurados en los cuales los alumnos tienen que tomar primero responsabilidad de su aprendizaje y luego ponerlo en común con el resto del grupo de manera que los que acaban su tarea antes pue-den ayudar a aquellos que son más lentos o simplemente van por detrás.

En general, este enfoque no ha sido excesivamente criticado. Sin embargo, entre las crí-ticas (no demostradas en estudios objetivos sino en meras opiniones) se encuentra que limita las posibilidades de desarrollo individuales (Gallagher 1995; Sapon-Schwin-Schriedewind 199339), la poca progresión de grupos cooperativos de habilidades desiguales (Feldhusen 1992), el desvío del trabajo hacia la relación social (Bloom 1996). Como ya he citado, estas críticas no han sido bien recibidas en la comunidad educativa por su poca ob-jetividad y porque el entorno en que se han hecho suele corresponder a escuelas que pro-mueven el individualismo (como suelen ser la mayoría dedicada a niños superdotados) (Dick 1991).

RESUMEN

En este capítulo se han estudiado siete metodologías de la enseñanza del inglés con el fin de obtener sus características definitorias. Muchas tienen rasgos claramente diferencia-dores mientras otras poseen rasgos comunes pero opuestos. Por ejemplo, mientras la gra-mática aparece como un rasgo común a tres, su ausencia aparece en las otras cuatro.

Los métodos más clásicos aportan su interés por la eficacia, el control de la enseñanza y la corrección gramatical. De sus componentes separamos los siguientes elementos para nuestro estudio: el uso de gramática, la instrucción dirigida a logros, el aprendizaje tradi-cional, la corrección directa e inmediata, Distancia social de aprendizaje, el discurso y la pragmática, el uso obligatorio de L2 (método directo), la pronunciación y fonética y el va-lor de la imitación. Por su parte el Audiolingualismo aportó: la creación hábito, la transfe-rencia (aunque aparece débilmente en Gramática- Traducción), la aptitud al idioma y el uso extendido de la cultura como tema fundamental de aproximación a la segunda lengua. En cuanto a la Sugestopedia, sus aportaciones se centran en el vocabulario, en su creación interna en el estudiante y en los métodos para enriquecerlo. El Total Physical Response trae algunos elementos psicolingüísticos innovadores tales como el Language Acquisition Device ( y relacionados con este la importancia de una posible gramática universal) y la edad optima. En el Natural Approach, Krashen usa estos elementos y los implementa con otros recogidos en sus teorías tales como: la importancia tipo input, su famoso DIN (una variable similar al LAD pero con pequeñas diferencias operativas), y la fundamentalidad de tres factores interrelacionados como son la actitud, la motivación y los factores afecti-vos. Para cerrar los elementos definitorios, el Aprendizaje cooperativo se basa en: la im-portancia de que los alumnos aprendan las estrategias para optimizar sus esfuerzos en el estudio (autoaprendizaje), o que elementos que intervienen en su aprendizaje (Metacogni-ción), la fundamentalidad de la cooperación (pares, grupos pequeños o grupos grandes), la autoevaluación y, en algunos métodos aparece de manera notable, el interés por la pragmá-tica.

39 Todos estos estudios han sido realizados con niños superdotados que no han estudiado con chicos no pertenecientes asu grupo y cuyas escuelas tienen una estructura altamente competitiva que no les permite preocuparse de otros sujetos en su entorno (Johnson - Johnson 1993). Además estos estudios han sido hechos en asignaturas no relacionadas directamente con lenguas extranjeras.

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CONCLUSIONES

La enseñanza de idiomas sigue hoy por hoy una clara línea de eclecticismo resultante de varios factores: la imposibilidad de encontrar un método que satisfaga todas las necesida-des y problemas creados a lo largo de un siglo de enseñanza de idiomas, la constante apari-ción de avances en el campo de la psicolingüística la resultante de las orientaciones meto-dológicas impuestas por los distintos sistemas educativos (siendo el español uno de los más rígidos en Europa).

Por lo visto en este capítulo aparecen varias cuestiones que van a quedar fuera del estu-dio de esta tesis como son: la relación de las tipologías de L1 y su efecto en L2, la cultura origen de los estudiantes (identificable con su origen étnico) y los estilos individuales de aprendizaje. Sin duda son estos parámetros importantes para el desarrollo de una metodo-logía individual y adaptada a necesidades particulares, siendo esta particularidad, así mis-mo, la razón por la que quedan fuera de este estudio. Los capítulos siguientes, por tanto, se centrarán en características generales que puedan tener una aplicación a las necesidades y realidades marcadas en la aulas en España en el momento de realización de este trabajo.

Estas son precisamente las líneas en las que se encuadra la revisión de la literatura que seguirá en los próximos tres capítulos. Temáticamente nos basaremos en aquellos descu-brimientos analizados a lo largo de este capítulo agrupándolos en tres clases: aquellos rela-cionados más directamente con el alumno (p. ej. edad óptima o factores afectivos), aque-llos relacionados con el profesor (p. ej. corrección de errores) y aquellos que se identifican con el desarrollo de actividades específicas (como vocabulario o traducción).

51

4 PARÁMETROS INDIVIDUALES EN LA ADQUISICIÓN DE L2

En el capítulo II se estudiaron las diversas metodologías de la enseñanza del inglés ob-

teniendo una lista de características diferenciadoras y aportaciones de los distintos métodos a la enseñanza de L2. Es una creencia extendida que muchas de esas características son beneficiosas en el proceso del aprendizaje de una lengua, sin embargo en este trabajo se plantea su necesaria validación a través de la literatura especializada y las opiniones de los distintos sujetos que componen el proceso de aprendizaje. Este capítulo se dirige a la com-probación de la literatura especializada mientras que la validación a través de los sujetos enseñantes y enseñados se realizará en la parte experimental de este estudio (Capítulo VIII). Por tanto, en este momento nos proponemos analizar los estudios previos de aque-llos elementos centrados en la persona. El capítulo comienza sugiriendo el formato del proceso de aprendizaje que se utiliza en esta tesis, justificando la neutralización terminoló-gica entre adquisición y aprendizaje. Esta distinción se separa claramente del resto de las secciones ya que dicha diferencia ha separado claramente las líneas metodológicas segui-das en los últimos años. Tras un breve comentario sobre el mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD), este apartado el trabajo se centrará en la descripción de los elementos individuales fundamentales que determinan las características relacionadas con procesos internos del estudiante en la adquisición de su segunda lengua. De esta manera el capítulo quedará compuesto de la siguiente manera:

Adquisición y aprendizaje de L2 Formación de hábitos lingüísticos Language Acquisition Device (LAD) Diferencias individuales: a) Factores fisiológicos (Edad, sexo); b) Facctores Afectivos ( Motivación, actitudes y ansiedad); y c) Otros factores de diferencias individuales (Ap-titudes, estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos) Todo esto queda recogido en el cuadro de la página siguiente. Este esquema tiene remi-

niscencias de otros similares pero ha añadido valores personales que lo diferencian clara-mente de otros. De cualquier manera, hoy se barajan unas 2000 hipótesis sobre cómo se adquiere el lenguaje y ésta, la mía, no es sino una simple propuesta más.

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54

Adquisición y Aprendizaje Para algunos, entre los que se encuentra Krashen, Dulay-Burt y otros, la distinción es

bastante clara mientras que para otros la línea divisoria entre los dos términos no lo es tan-to. Hasta los primeros desarrollos de la psicolingüística ambos términos eran equivalen-tes41. En dicha década comienzan los estudios en torno al aprendizaje de L1 por el niño. Sin embargo hasta finales de esa década, se pensaba que el aprendizaje de una lengua ex-tranjera era distinto del proceso de adquisición de un niño en su L1. Por tanto no es hasta este momento cuando las cabezas de los investigadores se vuelven hacia cómo desarrolla su primera lengua un niño buscando en ese proceso posibles caminos para el desarrollo del adquisición de L2. Dulay-Burt (1972) observaron una gran cantidad de similitudes entre los errores producidos por los niños en su primera lengua y otros en su segunda. Sus con-clusiones fueron que existen ciertas estrategias cognitivas similares en la adquisición de la primera y la segunda lengua. La conclusión de dicho artículo es concluyente: “these are (...) universal (...) estrategies (that) should account for an enormous body of facts” (19). Slobin, en un artículo publicado el año anterior, había apoyado también la existencia de estas estrategias siempre que “these strategies must not contradict each other” (325). Sin embargo, Slobin no deja nada claro en su artículo como estas estrategias pueden ser con-tradictorias entre sí. Volviendo al tema central, la existencia de la distinción adquisición - aprendizaje puede tener una gran importancia. Sin embargo, dicha distinción no ha sido aceptada con facilidad por la comunidad investigadora (Ellis 1985, 1987; Mclaughlin 1987)42.

El enfoque psicolingüístico de Krashen, basado en la teoría que diferencia ambos pro-cesos, propone, por tanto, que tanto el niño en su L1 como el estudiante43 en su segunda lengua siguen un proceso de adquisición similar. Si esto es así, significa que los estudian-tes de segunda lengua deberían seguir las mismas líneas de desarrollo (development pat-terns) que en su primera lengua. La perspectiva nativista del método de Krashen-Terrell (1982) asume que la provisión de suficiente input será valida y suficiente para desarrollar la competencia del estudiante, y que no existe razón alguna para la aparición o existencia de aprendizaje explícito (en ninguna fase del aprendizaje). Por todo ello, se puede esperar que los estudiantes o hablantes de L2 actúen más allá de lo que sus profesores les ha ense-ñado explícitamente en el aula. Odlin (1986) ha criticado esta visión y considera este tipo de expectativa insatisfactoria e infundada. Además, rechaza el hecho de que la competen-cia adquirida sin instrucción formal sea suficiente para dominar una lengua. Asumiendo la posición de Krashen, también caben dos preguntas fundamentales fundamentales: primera, qué tipo de lenguaje podemos esperar de nuestros estudiantes; y segunda, si simplemente con proveer input ya es suficiente para adquirir una competencia comunicativa, cuál es el lugar para la instrucción formal. Ambas preguntas serán contestadas en subsiguientes capí-tulos.

Otro hecho constatable en la enseñanza y aprendizaje de lenguas aparece ciertos estu-diantes, espacialmente cuando éstos son adultos, siguen una serie de modelos gramaticales aprendidos (generalmente de manera explícita) como frases hechas y son capaces de ser verdaderamente comunicativos en la segunda lengua Por eso, nos preguntamos cómo se

41 Y en este trabajo, como se dijo en el capítulo 1, también se les considera equivalentes. 42 A pesar de todo, los tres primeros experimentos que se relacionan en el capítulo de experimentación de actitudes mos-traron que, tanto en opinión de profesores y alumnos, sí parece existir un doble proceso de aprendizaje consciente y subconciente. 43 Resulta especialmente difícil asignar una palabra en español equivalente al “learner” inglés. Los diccionarios de sinó-nimos no muestran una gran cantidad de terminos equivalente al vocablo inglés, y, por otro lado, la palabra estudiante ya hace referencia, en sí misma, al proceso de aprendizaje no al de adquisición. En esta tesis se podría haber acuñado el término aprendiente como verdadero identificador de la situación del sujeto en este proceso de adquisición/aprendizaje.

55

puede explicar su capacidad comunicativa si para Krashen el aprendizaje no lleva a la ad-quisición (“learning does not ‘turn into acquisition’) (1982: 83). Según la teoría de la ad-quisición de Krashen, esto debería ser especialmente difícil por tres razones fundamentales (Krashen 1982: 83-87):

a) Algunas veces hay ‘adquisición’ sin ‘aprendizaje’. Esto significa que algunos sujetos alcanzan una competencia considerable en segunda lengua pero no conocen cons-cientemente muchas de las reglas que aplican.

b) Hay casos en los que el ‘aprendizaje’ no llega a convertirse en ‘adquisición’ o lo que es lo mismo, una persona puede conocer bien una regla y seguir rompiéndola cons-tantemente (como sucede en casos de fosilización44), siendo el fenómeno de transfe-rencia (transfer) limitado en su éxito comunicativo y en la cantidad de veces que el estudiante tiene la posibilidad de utilizarlo (o las posibilidades de utilizarlo sin ser consciente de ello).

C) Nadie conoce ‘casi todas’ las reglas. Sin embargo, el aprendizaje consciente es un hecho constatable y la teoría de Krashen

es incapaz de justificarlo45. ¿Dónde surge el problema con la teoría de la adquisición de Krashen? Por una lado, las afirmaciones de Krashen no aportan evidencia alguna; por otro lado, debido a esta falta de evidencias - critica McLaughlin (1987) -, Krashen ha ido cam-biando y modelando su definición de acuerdo a las investigaciones contradictorias a la misma, siendo el término adquisición , para Ellis (1994), además muy vago y endeble. De hecho, para muchos esta vaguedad al describir el término es la razón principal por la cual la afirmación de Krashen de que el “aprendizaje” no puede convertirse en “adquisición” es insostenible. McLaughlin (1987) llega incluso a afirmar que “no puede ser examinada em-píricamente como tampoco es la teoría de la adquisición consistente con la teoría lingüísti-ca actual (“cannot be tested empirically. Nor is the theory of acquisition consistent with the current linguistic theory” (56)).

En lo referente al rechazo de Krashen sobre la viabilidad y uso del aprendizaje por me-dio de instrucción y modelos explícitos, Krashen limita los efectos del fenómeno de trans-ferencia46 positiva a unos pocos casos. Hinds-Tomiyama (1984) critican la Teoría de Monitor (Monitor Model Hypothesis) (capítulo anterior) porque ellos piensan que su hipótesis de que la transferencia es un fenómeno poco común no es cierta proveyendo numerosos casos de transferencia positiva47. Para ellos y otros, como veremos en la siguiente sección, un alumno podría aprender L2 usando estructuras y frases “preconstruidas” y manejando las posibles modificaciones de las mismas. Su continuo uso permitiría crear repertorios completos en un espacio de tiempo más o menos largo, e incorporarlas posteriormente a la memoria de corto y largo plazo y en el subconsciente.

No convendrá cerrar esta sección sin dirigir una mirada crítica a lo limitado de las con-diciones en las que sucede el proceso de adquisición. Krashen (1981) afirma que para la adquisición tenga lugar, es necesario que el filtro afectivo esté bajo (el sujeto sea recepti-vo) y que haga llegar suficiente “comprehensible input” (i+1). Él afirma que esta transfe-rencia de input es muy común en cualquier situación, pero un gran número de estudios afirman la dificultad de encontrar oportunidades en las que se produce una verdadera transmisión en la escuela (Higgs 1985) o en un entorno donde el L2 no es predominante.

44 Por fosilización nos referimos en este caso a la reproducción de un pattern, generalmente erróneo, indefinidamente por falta de corrección ya sea explícita (externa) o implícita (autocorrección). 45 Krashen llega denomina a este tipo de aprendizaje “falsa adquisición” (1987:30). 46 Utilización en L2 de modelos copiados de L1. 47 Para más información en este sentido, conslutar Brown (1987) pp. 81-2.

56

En un capítulo posterior, se discutirá la importancia del entorno y en este mismo capítulo veremos también la relación de los procesos de adquisición y aprendizaje y la edad.

FORMACIÓN DE HÁBITOS LINGÜÍSTICOS

Una de las cuestiones debatidas constantemente en el campo de la adquisición de len-

guas es la importancia del aprendizaje de frases hechas o fórmulas que, en principio, susti-tuyan al habla en determinados casos tales como saludos o nexos de unión con el interlocu-tor. Esta sección estudia la formación de hábitos lingüísticos, su efecto en el aprendizaje y concluye mostrando su efecto beneficioso en niveles básicos para ir eliminando su uso progresivamente.

Tanto el método audiolingual como directo enfatizan el aprendizaje de este tipo de fórmulas de habla en L2 con el fin de crear alrededor de ellas todo el discurso. Según estas teorías el éxito del aprendizaje de una lengua extranjera consistiría en ser capaz de crear el mayor número de secuencias de este tipo, de transformarlas y de, a través de su combina-ción, crear un lenguaje de comunicación. Indudablemente este es un proceso mental que requiere un uso extenso de la memoria y una habilidad innata para modificar cuanto de nuevo se aprende para incluirlo en unos esquemas mentales claros y crecientes (tal y como se menciona en la sección anterior). La formación de estos hábitos lingüísticos (Habit

Formation) se construirían a partir de situaciones muy sencillas, tendrían un uso extensible a una gran diversidad de situaciones, y su estructura permanecería invariable independien-temente del contexto temático (y muchas veces aún del pragmático) produciendo una “na-turalidad discursiva” (un punto en el que el uso se hace con tal facilidad y naturalidad que el hablante es incapaz de reconocer una limitación de uso). Por ejemplo, asumamos que a lo largo de nuestro aprendizaje vamos reconociendo e incorporando estructuras de saludo tales como:

Principio - Hellow! How are you? Very well. thank you How do you do? Intermedio - Pleased to meet you! Nice to meet you too! Intermedio alto- How are you doing? What’s up? Nice meeting you! Obviamente, el contexto pragmático es diferente pero su uso puede generalizarse y apli-

carse a la mayor parte de las situaciones en las que necesitemos usar un saludo. También podremos darnos cuenta de que algunas son combinables entre sí o que se relacionan de acuerdo a esos contextos pragmáticos. Siendo esto así ¿No parece razonable aplicar este tipo de creación de hábitos a todas las situaciones de la comunicación?

Como se dijo anteriormente, los métodos de enseñanza orientados en este sentido deben basarse en una teoría de disciplina mental “que la mente era un músculo del pensamiento, sentimiento y deseo” como puede suceder en el método de gramática traducción (Omaggio 1986) o los métodos Audiolingual o Directo los cuales enfatizan los ejercicios y repeticio-nes de lenguaje formulaico como base para la adquisición de unos hábitos o conductas lin-güísticas adecuadas. Según estos métodos, el estudiante debe llegar a ser capaz de pensar y razonar lo que dice de manera que la “naturalidad” en el habla se pueda alcanzar a través de una mayor velocidad y fluidez en el dominio de estas fórmulas comunicativas en situa-ciones reales y cotidianas. En cuanto al origen de este tipo de lenguaje y el modo de ad-

57

quirirlo varían según la filosofía de cada método. Así mientras Coleman (1934) propone un origen literario en el cual el estudiante se basará en la literatura para la copia, repetición y adquisición de estas estructuras fijas, el método Directo lo critica por su escaso éxito co-municativo y propone enfatizar la importancia de la memorización de vocabulario y estruc-turas gramaticales. Si bien ambos enfoques tienen sus ventajas, dos factores influyen deci-sivamente en que no se siguiera ninguno de estos dos modelos a partir de la aparición del audiolingualismo. Por un lado, los resultados comunicativos limitados de la experiencia literaria en la que se basa el método de Gramática-traducción son limitados. Como critica Lado (1964): “(Translation is) not a substitute for language use “(4). Por otro lado, el mé-todo directo carecía de orientación hacia objetivos de habilidad (“profieciency goals”) (Omaggio 1986: 56). Como resultado de lo anterior, se adquirían determinados hábitos pero no tenían una secuencia lógica (método Directo) o no motivaban al alumno por lo que se no producía mejora alguna en la capacidad comunicativa (Gramática-Traducción). Para evitar estos efectos, el método Audiolingual se basa en crear hábitos similares a los de los hablantes de L2 pero siguiendo una secuenciación funcional y basándose en un lenguaje realista. Con el fin de crear estos hábitos, Lado propone que el aprendizaje se haga a través de sistemas y catalogación sistemática (“by systems and sistematic cataloguing”) (57) lo que, desde el punto de vista práctico, se hace a través de hacer ejercicios de repetición gramatical (drilling).

No obstante, las teorías modernas de aprendizaje del lenguaje buscan estrategias de co-municación dentro de la unidad del lenguaje aprendido el alumno. Por ejemplo Savignon (1974) propone un modelo diferencial para la competencia comunicativa. Según este mo-delo la competencia comunicativa se basa en la comunicación (usando el ejemplo del prin-cipio de la sección, no se trata tanto de que aprenda las fórmulas citadas más arriba, sino que tenga un repertorio de saludos disponibles), mientras que la competencia lingüística se logra a través de la instrucción formal. De esta manera, esta teoría, que gira en torno al principio del condicionamiento clásico y operante, mantiene abierta la puerta tanto a la comunicación como fin principal del aprendizaje de la lengua, aprendizaje formal como medio para lograr una comunicación sin problemas de interpretación y la creación de hábi-tos en el estudiante como herramienta para la fluidez comunicativa. Su explicación rompe con una antigua tradición según la cual el uso de lenguaje formulaico o la creación de hábi-tos limitan la capacidad de la libre comunicación en las situaciones más comunes. La con-secuencia inmediata de este tipo de instrucción es que el estudiante controla un número limitado de estructuras con dos efectos principales: el primero es que el alumno es incapaz de establecer la comunicación en situaciones que están por encima de su competencia lin-güística (Krashen-Scarcella 1978; Krashen 1981; Yorio 1989); y el segundo es que el al-cance de su actuación refleja claramente las restricciones a las que está sometido por el número limitado de estructuras aprendidas y que no le permiten expresar todo aquello que dicho estudiante quisiera48.

Basándose en estas limitaciones, Lubic (1970) estudió el Síndrome de Lenguas Extran-

jeras49, encontrando que muchos estudiantes sufren los contraefectos de la formación de

hábitos tales como alienación y frustración. Esto le llevó a criticar el énfasis en los elemen-tos mecánicos de la lengua: la ausencia de variación en los tipos de actividades del método audiolingual, un progresivo aumento de la ausencia de motivación debida a la distancia cultural promovida por las actividades descontextualizadas, excesivo énfasis en la gramáti-

48 Sin embargo, pase lo que pase o siga el método que siga, todo hablante de L2 encontrará limitaciones en su exprsión debido a la falta de conocimiento de todas las estructuras gramaticales existentes. Mi afirmación, que en principio favore-ce la visión de la gramática de Krashen que se verá más adelante, no refleja sino una mera realidad: el estudiante de L2 nunca llegará a controlar todas las estructuras de dicha lengua ni consciente ni subconscientemente. 49 Síndrome producido por las lenguas extranjeras.

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ca, la sustitución de input por reglas o frases limitadas y la incapacidad de aprender el len-guaje de una manera comunicativa. A la luz de todas estas críticas, Lubic (1970) reco-mienda que “language use and living a language (should be) emphasized” (10).

La ausencia de hábitos lingüísticos concede más oportunidades a la libertad de expre-sión en el aprendizaje, según el cual se acepta que la corrección gramatical y cualquier parecido a la forma de expresión de los hablantes nativos se deben reducir al mínimo y a las etapas iniciales dejando atrás rápidamente las formas académicamente aprendidas en la escuela. Este cambio de actitud libera la presión a la que el método Audiolingual somete al profesor y a su capacidad de fluidez y precisión en L2, ya que no se espera de él una capa-cidad similar a la de los hablantes de L2. Otra consecuencia es que los estudiantes son ca-paces de contextualizar su aprendizaje y que la fluidez del habla sustituye a la corrección como objetivo principal de la enseñanza. Como efecto secundario, se reduce el tedio pro-ducido por la repetición o el abuso en la corrección de los detalles más insignificantes. En-tre los peligros más evidentes de una metodología comunicativa en oposición al método Audiolingual son la dificultad de controlar la clase y unos logros académicos menores.

En relación con este peligro, los últimos años han vuelto a convertir la cuestión de la

memoria y la repetición en uno de los focos de interés. Esto se ha debido a dos cuestiones fundamentales: el interés tomado en el Language Acquisition Device (que como veíamos al principio de este capítulo es central en mi enfoque del proceso de aprendizaje), y la cre-ciente crítica del método comunicativo. Se trata de un cambio de visión pedagógica más que de una vuelta a la creencia de que la memoria es la característica más importante del aprendizaje. Ni tan siquiera los métodos más opuestos al Audiolingualismo han rechazado la importancia del aprendizaje de vocabulario. La cuestión se ha abierto precisamente a raíz de la asunción de que expresiones ya fijadas (Formulaic Speech), como las citadas al principio de esta sección, se aprenden como unidades significativas, que son ampliables y que pueden servir como base de comunicación cuando el hablante no alcanza a hacerlo de otra manera. Estas expresiones van claramente unidas a la creación de hábitos por tres ra-zones fundamentales: primera, son repetitivas, redundantes y transformables (Tannen 1980); segunda, se fijan en la forma en vez de en el significado; y tercero, en lo que se re-fiere al aprendizaje de idiomas, son imitables y no producen extrañeza al hablante nativo. Estas tres circunstancias se asemejan notablemente a las características asignadas a la for-mación de hábitos lingüísticos (Lado 1957). Además, para muchos autores parece incues-tionable que la construcción inicial de L2 se hace fundamentalmente (sobre todo cuando se trata de FL50) a través de la modificación de estructuras por medio de reglas, corrección, adaptación y transformación. Esto es así incluso en autores que basan el aprendizaje de L2 en la capacidad de realización de tareas (p. ej. el saludo visto anteriormente) (Prabhu 1987) o el conocimiento de significados como es el caso de Krashen (1981) quien afirma que la instrucción sustituye al input cuando este es insuficiente (¿Hay una cantidad de input “su-ficiente”? ¿Cómo puede haber una cantidad suficiente de input fuera del entorno lingüísti-co de L2?). No se debe olvidar tampoco que tanto el “caretaker speech” como el “teacher speech”51 articulados al principio del aprendizaje de una lengua son limitados y repetitivos. Por tanto, los hablantes de L1 también siguen este proceso de adquisición de habla prefa-bricada (formulaic speech). Como dice Cook (1994: 136):

The well documented discourse of the infant first language acquirer is characterized

by repetition of set of phrases, ritual, stories, and rhymes, in many of which, for the

child there is neither meaning nor purpose.

50 Lenguas extranjeras (“Foreign Languages”). 51 El “caretaker speech” es el tipo de lenguaje que utilizan los padres de los niños cuando les enseñan a hablar. Para Krashen (1983 1987) es muy similar al utilizado por los profesores (“teacher speech”). Ambos se caracterizan por su contante repetición, simplificación de la entonación y, en general, simplificacuión del input.

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Siendo esto así para el lenguaje hablado qué decir de la lengua escrita. Tanto en L1 co-

mo en L2 el proceso de escritura aparece totalmente consciente y ligado a fórmulas ya he-chas. Es innegable la influencia de patrones, uso de reglas, expresiones prefabricadas y otras características asociadas a determinados tipos de hábitos lingüísticos. En este caso, la existencia de hábitos puede comprobarse simplemente en el hecho de tener que seguir unas normas de expresividad y forma. Así, por ejemplo, muchos estudiantes que son incapaces de tener una actuación acorde al nivel esperado de los mismos (underachievers), recurren a la copia de estructuras convencionales establecidas o bien a modelos completos tanto en su lengua materna como en la extranjera. Esto les permite ser capaces de comunicarse de acuerdo a la competencia exigida (Porte 1995). Si esta situación funciona en lo referente a las estrategias de habla (Yorio 1989), parece razonable poder afirmar que la repetición de esas formas o de otras similares termina creando el hábito y justificando el uso de la mis-ma.

En conclusión, aunque la creación de hábitos lingüísticos y fórmulas aprendidas puede encontrar serios problemas tales como el gran riesgo de que debido al control de formas básicas, la necesidad de que el material aprendido sea cada vez menor e incluso llegue a interrumpir su propio desarrollo lingüístico, que los errores aparezcan constantemente (y algunos puedan llegar a fosilizarse52) (Felix 1981), o incluso llegar a limitar la actuación del hablante a niveles avanzados. A pesar de estas desventajas, la utilidad de la creación de hábitos y el uso del lenguaje formulaico en las primeras etapas de aprendizaje parece signi-ficativa. Según VanPatten (1988) el estudiante de niveles básicos construye su lenguaje a través de la sustitución o modificación de sus estructuras más básicas creando una secuen-cia de elementos añadidos. En consecuencia, este tipo de hábitos y estructuras pueden ser comunicativas en la realidad (Ellis 1984) e incluso ayudar al desarrollo de un sistema crea-tivo de reglas. Por ello, debe considerarse la gran utilidad de estos patrones más sencillos de manera abierta (Wong-Fillmore 1976) y creativa junto al hecho de evitar aquellas for-mas de instrucción que tanto se han criticado en el método audiolingual anteriormente des-crito. Si la enseñanza de expresiones prefabricadas y fórmulas se dinamiza y se equilibra con actividades más comunicativas, no parece haber duda de que el aprendizaje de ciertas fórmulas beneficia al hablante de L2 en situaciones bien fijadas (como puede ser el saludo o situaciones ya fijadas), en aquellas en las que las que se le plantean grandes dificultades de comunicación debido a su propia limitación en L2 (Yorio 1989), o también en la conse-cución de turnos de palabra en conversaciones. En cualquiera de estos tres casos, la utiliza-ción de este tipo de frases contribuye a la fluidez de la comunicación y se puede enlazar con el aprendizaje de la pragmática en L2.

MECANISMO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAGE (LAD)

Como se ve en el esquema 3.1, esta figura es central en la adquisición de lenguas ex-

tranjeras presentado en esta tesis. El mecanismo de adquisición de lenguas (Language Ac-quisition Device) ha recibido diferentes nombres (LAD, black box) y su mera existencia es difícil de justificar. El LAD sería el mecanismo que hace que todo el caudal lingüístico recibido en un entorno no instrucccional se transforme en lengua adquirida pasando, por tanto, al sistema de memoria ya sea de larga o corta duración. Aunque Lennenberg (1967) especuló sobre su existencia, la denominación LAD se debe a Chomski quien había pro-puesto la hipótesis de que sería este un mecanismo universal común a todas las personas

52 El fenómeno de fosilización de errores consiste en mantener un error sistemáticamente bien debido generalmente a una constante falta de corrección del mismo.

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(independientemente de su lengua). Su breve estudio en esta tesis se justifica su relación con la influencia de edad en la adquisición o el aprendizaje.

Si bien es cierto que el desconocimiento y la frustración en el estudio de este mecanis-mo han hecho que este tema sea dejado de lado por los investigadores, nos parece necesa-ria una pequeña revisión de los posibles efectos de la existencia del LAD. La historia del estudio de este mecanismo podría volver hasta 1969 cuando Slobin comenzó resumiendo las diferencias en la adquisición de distintos tipos de lenguajes como son el ruso, inglés, alemán, finés, samoa y luo. En su búsqueda de los elementos comunes de la lenguas de distintas tipologías encontró que, en lo referente a la adquisición de primera lengua, los tres primeros años de adquisición de las seis lenguas era similar. De sus estudios concluyó que el más tarde llamado LAD era un sistema de programación neurolingüística cuyo objeto era la adquisición del lenguaje. Durante los años siguientes Chomsky (1972) prosiguió los estudios. Para este último, LAD es una capacidad universal de adquisición de cualquier lengua a cualquier edad hasta un momento alrededor de los 12 años. Este mecanismo in-cluye todos los elementos importantes de la lengua tales como fonología, sintaxis y semán-tica. Así mismo, Chomsky (1972) cree que hay una profunda interrelación entre ellos y que la presencia de uno de esos elementos implica necesariamente la de los demás (Sachs 1972).

Conforme comenzó su estudio, numerosos estudiosos propusieron que el LAD estaría presente en la adquisición de la lengua en la infancia y seguiría activo hasta el periodo de la pubertad (Chomski), para otros su presencia se extendería más allá de dicho periodo (hasta 12 años) ya que se ha comprobado que los sujetos internalizan ciertas destrezas lin-güísticas más allá de este momento. En efecto, la mayor parte de los estudios se han mos-trado indecisos en torno a la existencia o no de un periodo límite en el aprendizaje de la lengua y tras el cual no cabría aprendizaje alguno. Este espacio temporal ha sido denomi-nado periodo crítico, siendo su extensión variable según los distintos autores. Su existencia explicaría hipotéticamente por qué los niños aprenden la lengua mejor y en más profundi-dad que los adultos.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

En este trabajo nos referimos a diferencias individuales como aquellas que diferencias

el ritmo o la forma en la que los hablantes aprenden una lengua extranjera. Su número ha sido debatido y, aunque hasta la fecha, se han encontrado un importante número, es indu-dable que con mayor investigación en los años venideros, se encontrarán más siendo este un soporte fundamental para las metodologías del futuro. Nosotros nos referimos a nueve en este trabajo. Conscientes de que otros autores han estudiado más, tras evaluaciones y experimentación previas, nos parece que de cara a la parte experimental, las que presenta-mos son las más reconocidas tanto por profesores como por alumnos.

Edad

Durante años se ha creído que los niños aprenden la lengua mejor y más rápidamente

que los adultos (Seliger y Krashen 1975). Tan natural como podría parecer esto a la mayo-ría de las personas, los estudiosos se mueven entre la demostración y el rechazo de esta creencia. Las razones para apoyar o negar estas dos posturas son de naturaleza muy diver-sas y van desde el desarrollo físico del cerebro (Anderson 1985) a la existencia o inexis-

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tencia de un periodo crítico (como el definido anteriormente) o sensitivo53 (Lennenger 1967; Burrill 1992; Ellis 1994; Singleton 1989; Long 1990; Johnson y Newport 1989).

Considerando la posibilidad de la existencia del periodo crítico, convendrá revisar aque-llas facetas en las que tanto adultos como niños destacan. Para comenzar, para muchos profanos (y no tan profanos) parece evidente que los niños alcanzan una mejor pronuncia-ción. Entre las razones más importantes para apoyar el predominio de los niños sobre adul-tos está la pérdida de la plasticidad en el cerebro. Esta pérdida de plasticidad se da tras la pubertad (Patkowski 1990) y, aunque hay otras destrezas y conocimientos que se desarro-llan después, “cuando una segunda lengua se adquiere tras la pérdida de la plasticidad ce-rebral dicha lengua está sujeta a una organización cerebral distinta mientras que si dos len-guas son adquiridas en la infancia, probablemente las dos seguirán el mismo curso” (An-derson 1985:16). En efecto, la teoría de la unificación (unitization) (Kennedy 1988) propo-ne que la mayor facilidad de los niños para alcanzar niveles casi-nativos en facetas como la fonología es su posibilidad de incorporar todas las lenguas en el lado izquierdo del cerebro haciendo posible el aprendizaje de sonidos no existentes en L1 (Kennedy 1988; Flege y Davidian 1984) o la incorporación de modelos de pronunciación provistos desde el mundo exterior (Kuhl 1992). Sin embargo, la autora esta misma teoría no explica el desarrollo de la morfología o la sintaxis en el periodo de post-pubertad, cuando se ha producido la sepa-ración de las lenguas en los dos hemisferios. Su estudio, parece justificar esta aparente con-tradicción basándose en que la L2 se produce simétricamente en el otro hemisferio cuando hay un aprendizaje tardío (Sussman, Franklin y Simon 1982; Abuhambia 1987). Así, para ella, los hablantes de L2 crean procesos automáticos pero que no llegan a suplir la distan-cia en la memoria establecida por la lateralización de las lenguas.

Al parecer, la fonología ha sido históricamente el centro de atención y evaluación desde el cual se ha juzgado la existencia de este periodo. Así Patkowski propone la existencia de este límite tras el cual los adultos son incapaces de llegar a “pasar por nativos” (Patkowski 1990; Oyama 1979; Oyama 1978). El origen del planteamiento de esta etapa, que va desde que el niño adquiere un cierto conocimiento de su entorno hasta la pubertad, tiene su base en la investigación médica. Así O’Grady, Dobrolshy y Aronoff (1989) comentan

Some researchers claim tha a basic linguistic process sucha as pronunciation is de-

pendent on early maturing neural circuits that control the brain and organs used for

speech, while higher-order language functions,such as the development of semantic

relations, are more dependent on late maturing neural circuits”.

(O’Grady, Dobrolshy y Aronoff 1989: 300) Para Strozer esta diferencia se debe a que los estudiantes que han comenzado más tarde

no parten de un punto inicial totalmente “virgen” (de lo que intuimos su creencia en la plasticidad o en la posibilidad de transferencias u otros efectos normalmente atribuidos a estudiantes adultos) (Strozer 1994: 179). Los estudiantes adultos pueden remediar esto mediante trabajo consciente (lo que apoya los efectos nulos de la teoría del monitor de Krashen comentada en el capítulo anterior) (Strozer 1994). Más pruebas son aportadas por Kim (1993) quien analizó la velocidad de reacción ante frases gramaticales y no gramatica-les descubriendo que los estudiantes más jóvenes reaccionaban más rápido, con mayor seguridad y acierto concluyendo que esto se debía a la existencia de un periodo sensitivo. Este periodo sensitivo permite una mayor corrección gramatical y un efecto más duradero de lo aprendido (Lightbown y Spada 1991).

53 El periodo sensitivo no es, a diferencia del crítico, el periodo único de aprendizaje de una lengua sino el espacio tempo-ral en el que dicho aprendizaje sucede con mayor facilidad. En cualquier caso, la existencia de cualquiera de los dos periodos centraría el aprendizaje a su alrededor reduciendondo considerablemente la posibilidad de que dicho aprendizaje se diera en otros moemntos de la vida.

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En contra de esta teoría se encuentran numerosos estudios que muestran distintas venta-jas en el aprendizaje consciente, de los adultos: para Krashen (1983; 1987), Fledge (1987) y Newport y Johnson (1989) afirman los alumnos mayores aprenden con mayor rapidez; Snow y Hoefnagel-Hohle (1978) proponen la superioridad en la adquisición consciente de fonología en adultos; y para Snow y Hoefnagel-Hohle (1978) también en sintaxis. Parece que hay unanimidad en que los adultos tienen un aprendizaje más rápido aunque luego no hay un claro acuerdo sobre la estabilidad y fiabilidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, mientras que Krashen (1987) y Fledge (1987) afirman su inconsistencia, Snow y Hoefna-gel-Hohle (1978) muestran lo contrario. Scovel (1988) asume una postura intermedia y afirma que el periodo crítico puede aplicarse solamente en fonología.

Hasta aquí sólo se han mencionado estudios en los que el aprendizaje se hace en medios más o menos naturales. No se han mencionado los numerosos estudios que intentan demos-trar que si esto es así en circunstancias donde la lengua se aprende fundamentalmente a través de situaciones de comunicación, esto cambia considerablemente cuando el aprendi-zaje se realiza dentro del aula. Así Fledge apoya que en el aprendizaje por medio de ins-trucción en L2, los adultos superan a los niños en casi todos los elementos de la lengua (morfología, sintaxis, pragmática, etc.). Donato (1996) en un estudio en escuelas japonesas observó que el incremento es similar en preadolescentes y adolescentes en un periodo de instrucción de tres años, especialmente en gramática54. Sin embargo, aunque los estudiosos parecen coincidir en esta opinión también parece haber acuerdo en el sentido de que la mayoría de los adultos no alcanzan el nivel de perfección a través de la instrucción formal en ninguna faceta que consiguen los niños tanto naturalmente como en clase (Johnson y Newport 1989). En lo referente a la velocidad de aprendizaje en el aula, Major y Kim (1999) sugieren que esta rapidez de adquisición no puede ser igual en los niños aprendien-do L2 cuando existen situaciones lingüísticas similares ya que según la teoría del “marked-ness” (Eckman 1983) los elementos similares son los últimos en ser aprendidos55. Esta teoría que estaría de acuerdo con la de unification ya que en un primer momento los niños tomarían todas las formas fonológicas de manera diferenciada. Sin embargo, su estudio no ve claras una serie de cuestiones como son la edad en la que termina el periodo crítico, y que, según Long (1990), se limita a los 6 ó 7 años para algunas cosas (p. ej. la fonología) (también Johnson y Newport 1989) y aparece extenderse mucho más tiempo para otras (Major y Kim 1996). Entre estas están la Morfología y Sintaxis (Krakowian 1988), semán-tica (Dittmar 1988; Johnson 198956), pragmática (Harada 1996) y vocabulario (McLaugh-lin 1987; Hancin-Bhatt y Nagy 1994). Además la memoria auditiva parece ser similar en niños y adultos (Scott 1994). Convendrá mencionar aquí también que Major y Kim (1999) comparan los nativos y a aquellos niños que aprendieron su L2 en su infancia ya que a lo largo del tiempo evolucionan de manera similar en L1 pero no en L2 aunque a la larga ob-tengan mejores resultados que aquellos estudiantes que comienzan tras su pubertad.

En resumen, dejando aparte problemas para cualquiera de las dos visiones anteriores ta-les como los fenómenos de “code switching” o “code mixing” propios de niños que han aprendido dos lenguas de manera simultánea, existe una lucha entre los investigadores que consideran mejor el aprendizaje en la infancia y otros que lo creen más beneficiosa en la adolescencia o madurez. El cuadro 3.2 resume las ventajas e inconvenientes de ambas pos-turas

54 También en Slavoff y Johnson (1995). 55 Por tanto, los niños aprenden los elementos de los dos lenguaje como ítems diferenciados. De lo contrario, sufrirían graves confusiones muy difíciles de erradicar. Este prodría ser el caso, por ejemplo, de muchos niños puertorriqueños que aprenden español cuando su entorno y escuelas son mayormente de habla inglesa. 56 Este es un estudio de comprensión de metáforas que, a mi entender, no es consistente en su pretensión de demostrar su valor consistentemente en favor de una mayor adquisición de vocabulario en adultos.

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Aprendizaje en la in-

fancia (antes de un posible periodo crítico)

Aprendizaje maduro (después de un posible periodo crítico)

Ventajas (Ellis 1994) Motivación intrínseca por comunicación

Mayor exposición a in-put i+1 y más modelos

Plasticidad (y unifica-

tion)

Menor lateralización

Menor miedo al error por mayor tolerancia social

Actuación “casi-nativa”

Capacidad narrativa y comunicativa

Mayor vocabulario bási-

co

Efectos consistentes de aprendizaje a largo plazo

Mayor velocidad de aprendizaje

Mayor vocabulario

Conocimientos pragmá-ticos

Mejores resultados en pruebas objetivas y hábitos de estudio57 Los efectos del tiempo

de escolarización favorecen el aprendizaje de L258 Capacidades y procesos

cognitivas más desarrolla-dos pudiendo llegar a subs-tituir el LAD y los benefi-cios del periodo crítico Disciplina en la instruc-

ción Capacidad discursiva Mayor vocabulario abs-tracto

57 Griffin (1993) realizó un estudio en exámenes sobre materia común enseñada en los últimos cursos de escuela secunda-ria en California siendo incapaz de encontrar una relación estadística entre los resultados de los alumnos que comenzaron sus estudios de francés entre jardín de infancia y 4 ó los que lo hicieron en 5 grado o después. 58 Earl-Castillo (1990).

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Aprendizaje en la in-

fancia (antes de un posible periodo crítico)

Aprendizaje maduro (después de un posible periodo crítico)

Desventajas Code Switching y Code mixing

Semilingüísmo (adquisi-

ción imperfecta de dos o más lenguas)

Transferencia59 Lentitud en procesamien-

to que los niños monolin-gües

Interferencia

Con el incremento del estudio de idioma extranjeros en los últimos años han ido creán-

dose diferentes creencias tanto en los estudiantes como en la mayoría de los adultos sobre la conveniencia del momento de iniciar el aprendizaje de las lenguas. La mayor parte de la gente ha asumido, pues, la creencia en la necesidad de que los niños comiencen su apren-dizaje de L2 con la mayor brevedad posible. La ignorancia en temas de aprendizaje de len-guas de dicho público, unido a una serie de resultados de estudios transmitidos de manera descontextualizada y con intereses comerciales han llevado a una situación engañosa que se adecua bien poco a los estudios presentados en este capítulo tales como que los niños aprenden la lengua mejor cuanto antes comiencen su instrucción. La evidencia presentada en los párrafos anteriores presenta una realidad diferente de las creencias que comparte mucha gente. Sin embargo, no parece apropiado cerrar esta sección sin hacer referencia al estudio de Ruíz (1988) en el cual propuso que la adquisición de L2 se relaciona profunda-mente con las connotaciones sociales que representa (tales como facilidad de comunica-ción con los compañeros, la pertenencia al grupo, la personalidad, la motivación, etc.). Relacionado con este trabajo, Twyford (1988) propones que este tipo de connotaciones se puede dividir en cuatro grupos: desarrollo cognitivo, contexto sociocultural, factores afec-tivos y tipo de input (sociolingüisticamente hablando). Añade, además, que hay variables tan importantes como el status de la L2 en el domicilio de los padres, y otras variables se-ñaladas por Krashen (1983; 1987) como la motivación, la ansiedad, la confianza y otras variables de personalidad que se tratarán en este capítulo más adelante y que son responsa-bles de las diferencias entre adultos y niños. El estudio de Twyford propone que el apren-dizaje de adultos es más complejo que el de los niños y que diferentes edades se relacionan con distintas maneras de aprender la lengua (Oxford 1994).

En conclusión, los resultados obtenidos no demuestran claramente una ventaja en el aprendizaje de la lengua por parte de los niños salvo en el caso de la fonolo-gía. Por el contrario, los adultos parecen aventajar a los niños en sintaxis, morfología, se-mántica y pragmática. De cualquier manera, no hay suficiente evidencia en ninguno de los

59 Cisero y Royer (1995) realizaron dos experimentos con 126 niños en jardín de infancia y primer curso y descubrieron que aparecen señales de transferencia de L1 en su L2 a pesar de lo corto de su edad y de los factores que podrían hacer pensar lo contrario mencionados en este capítulo. En la misma linea Solis (1986) encontró resultados similares en una niña hispana de cuarto grado en un periodo de estudio de un año aunque, curiosamente, solis afirma que esta transferencia tenia doble dirección español - inglés y viceversa.

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sentidos y tampoco se pueden obtener conclusiones sobre la existencia del periodo crítico o de la edad óptima (Tsakonas 1990) y sí que la única explicación a las diferencias de adqui-sición se relaciona con las diferencias individuales. Como él mismo Tsakonas (1990) con-cluye: “attaining L2 proficiencyt in childhood or adulthood (...) is dependent upon the availability of environments” (27).

Sexo

Esta es otra de las cuestiones que parecen estar más arraigadas en las mentes de muchos de los estudiantes. En los tres estudios previos a este trabajo encontramos fundamento sufi-ciente para pensar que la mayor parte de los estudiantes y un cantidad razonable de profe-sores piensan que las mujeres son mejores aprendices de lenguas extranjeras que los hom-bres. Aunque ha habido un extenso estudio, no existen razones suficientemente poderosas que apoyen una superioridad por género. Sin embargo, de manera muy breve, en esta sec-ción vamos a tratar de ver en que se apoyan estas opiniones.

Aunque según afirma Ellis (1984: 202), el sexo afecta muy poco la adquisición de la lengua desde un punto de vista fiseológico (citando a Lavob: 1991), este estudio encontró una serie de factores que, si bien no son privativos de ningún género, sí suelen estar gene-ralmente relacionados con ellos. Volviendo a citar a Lavob (1991), Ellis (1994) propone que la mujeres son más tendentes a usar la lengua standard, no aceptar innovaciones (ex-tranjerismos) fácilmente, evitar formas coloquiales y suelen ser más receptivas. Cuando aparecen nuevos términos léxicos, las mujeres parecen incorporarlo a su repertorio léxico y son capaces de introducirlos en su conversación de una manera más paulatina pero adecua-da al contexto. Además, para Lavob esto facilita transición en el uso de formas intermedias entre su L1 y L2 (interlenguaje). El resultado de estos hechos hace aparecer a las mujeres como mejores aprendices de L2. Este estudio se contrapone a otro realizado por Bird (1994) quien estudió los usos e incorporaciones de nuevos ítems y de su prestigio (británi-co o americano) en Hong Kong descubriendo que el factor sexo no establecía diferencia alguna en ninguna de las dos categoría expresadas.

Al plantearse si esto se adecua a la realidad experimental, volvemos a en-contrar opiniones contrapuestas. A continuación se muestran algunos de los estudios hechos recientemente en este campo:

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Estudio procedimiento resultado

Burstall (1975) Estudio longitudinal de 6000 niños aprendiendo fran-cés.

Las niñas se mostraron sig-nificativamente mejores.

El-Banna (1987)

Estudió 3 grupos de profe-sores no nativos en Egipto por su nivel de competencia.

Encuentra diferencia por su lugar de trabajo pero no por sexo.

Boyle (1987) Estudió 490 estudiantes universitarios en Hong Kong

La estudiantes superaron a los varones en 10 tests genera-les

pero los varones las super-aron en adquisición de vocabu-lario.

El-Banna (1989)

Estudio 731 universitarios de acuerdo a su efectividad en aprendizaje de vocabulario según su grado de ansiedad

Los chicos superaron a las chicas aunque se parece atri-buir no a una diferencia por sexos sino por grado natural de ansiedad

El-Banna (1990)

Estudia la diferencia de ni-vel de competencia de to 932 estudiantes para profesores de ESL (347 masculinos, 585 femeninos) perteneciente a 5 universidades.

Encuentra diferencia según sus universidades de origen pero no según sexos.

El-Banna (1994)

Se compara la adquisición de gramática de dos grupos mixtos de unos 50 alumnos en el aprendizaje de gramática visto a través de sus composi-ciones.

Los chicos del grupo de control mostraron un menor poder de adquisición que las chicas.

Thompson (1994)

Se administró un test de ni-vel entre 2205 no hablantes de inglés.

No se mostró una diferencia relevante entre los sexos de quienes tomaron el examen.

Birenbaurn y Kraemer (1995)

Estudiaron 333 judíos y árabes de 14 (+ / -) años en Israel

No hay diferencias signifi-cativas.

Si como se ha visto en el cuadro anterior, no existe una diferencia real en la capacidad

de aprendizaje de las mujeres ¿Por qué se haya tan extendida la creencia de su superiori-

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dad? En este sentido, cabe destacar varios tipos de razones: desarrollo de estrategias de aprendizaje idóneas para el aprendizaje de L2, actitudes, responsabilidad ante la tarea de aprendizaje.

Al plantearse el tipo de estrategias que las niñas / mujeres desarrollan distintamente a los hombres nos encontramos inmediatamente con los estilos de aprendizaje. Estos afectan de manera decisiva la elección de materiales, procedimientos de trabajo y hasta el enfoque de los estudios. Así nos encontramos que mientras los chicos tradicionalmente solían elegir carreras orientadas hacia el ámbito económico o científico, las mujeres tendían a las asig-naturas de origen humanista o artístico. En lo referente a las cualidades individuales obser-vadas en varios estudios, Kolb (1984) propone que las mujeres suelen preferir objetos más concretos de estudio mientras los varones tienden hacia la conceptualización abstracta. Baxter Magolda (1987) afirma que las chicas suelen ser más reflexivas y desarrollan más usos más correctos (convencionalmente hablando) que los chicos. Para Dippelhofer-Stiem (1989) los hombres tienden más hacia la investigación científica. Independientemente de la orientación y de otros factores socialmente cambiantes como capacidad de competitividad o motivación extrínseca, Severiens y Ten Dam (1994; 1997; 1998) encontraron que las mujeres superan al hombre en reproducción y memorización de textos, en motivación in-trínseca (el propio desarrollo), en estudio metódico (hábitos de repetición y práctica conti-nuada) y capacidad organizativa mientras que el hombre la supera en optimización del es-fuerzo, memorización pero se limita a lo mínimamente necesario para cumplir sus objeti-vos y se puede ver claramente superado por los problemas. Una lectura rápida de estos datos nos puede hacer pensar claramente que las características de las mujeres se adaptarán más fácilmente a las necesidades tradicionalmente identificadas con el aprendizaje de len-guas60.

Dadas estas propuestas teóricas debemos preguntarnos cuáles son las razones prácticas por las que las niñas se adecuan más fácilmente al estudio de lenguas extranjeras. Para ello demos un breve repaso de la situación que viven en la escuela. Considerando la situación instruccional en la enseñanza de lenguas extranjera deberemos centrarnos en torno a dos temas fundamentales: preferencia ante el estudio de lenguas extranjeras, por una lado, y actitudes y hábitos de trabajo, por otro. En cuanto a lo referente a las preferencias por los estudios, parece intrínsecamente relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades que orientan decisivamente los intereses de los estudiantes (Oller y Perkins 1978). Siguiendo, por tanto, las directrices expuestas en el párrafo anterior, los chicos suelen orientarse a ac-tividades científicas mientras las chicas siguen caminos de humanidades, y entre ellas, las lenguas extranjeras (Powell y Batterns 1986). Sin embargo, los últimos años han supuesto un importante cambio, mientras el número de mujeres universitarias se equilibra61 en las escuelas técnicas, la proporción en escuelas de humanidades permanece prácticamente igual. Lo que para Clark y Trafford (1995) sugiere claramente un mayor interés por el es-tudio universitario entre las mujeres que entre los hombres. Dichos autores entrevistaron a 75 estudiantes, dos directores y 12 profesores buscando razones que justificasen esta situa-ción. Los cuestionarios atribuyeron una importancia especial de la desventaja de los hom-bres en la maduración de la personalidad, el menor tiempo de dedicación al estudio regular y mayor al de preparación de exámenes62, al mayor seguimiento de un modelo académico (profesor) por parte de las chicas (Nyikos 1990; Clark y Trafford 1995), a la atribución de menor revelancia a los idiomas extranjeros, mayor percepción de facilidad y actitudes de trabajo en clase. Además, Bügel y Buunk (1996) preponen que los conocimientos acadé-

60 Comparese estos factores con aquellos que conforman el método Audiolingúal del tema III. 61 Datos disponibles para el público general en el Consejo de Universidades y contrastadas en la universidad Politécnica o en la Complutense. 62 Mencionado por Clark y Trafford (1995).

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micos generales son mayores en las mujeres, siendo esta una fuente fundamental de cono-cimiento contextual que facilita el aprendizaje de L2 (23-27). Mientras para Sunderland (1992) la diferencia estriba en los estilos y estrategias de aprendizaje (90), y citando a Wi-lling (1988: 1) añade:

“( en adultos) liking to learn many new words, learning words by seeing, learning

words by doing something, and learning words by talking to friends in English were

all related highly by both sexes, but significantly higher by women”.

Finalmente hay que añadir que las chicas procesan más sus pensamientos, especialmen-

te en la escritura (Bermudez y Prater 1994), comprenden mejor la lectura (Sheppard y Sheppard 1983)63, que las chicas son menos reticentes a hablar (salvo en público) en L2 que los chicos, y que son más abiertas a interacción con hablantes de L2 que los chicos (Oddou y Clavijo 1983).

Para cerrar esta cuestión, convendrá mencionar las actitudes y preferencias por la adqui-sición de lenguas extranjeras entre chicas y chicos. Bacon y Finnemann (1992) proponen que las chicas eligen estudiar idiomas extranjeros con más interés y asiduidad que los chi-cos. McGannon y Medeiros (1995) sugieren que las chicas tienen un mayor interés, una mayor visión de importancia de la L2 en su carrera profesional y que su habilidad es mayor para seguir sus estudios universitarios con L2 en su curriculo. Relacionado con este tema el estudio de preferencias de Zammit (1993) concluye que los chicos tenían unas actitudes menos positivas hacia el estudio de lenguas extranjeras que las chicas64.

De todo lo anteriormente expuesto podemos concluir que no existe diferencia fisiológi-ca alguna que haga pensar que hay diferencia de aprendizaje entre mujeres y hombres; b) que las diferencias encontradas están en sus estrategias de aprendizaje y c) que las mujeres suelen mantener una mejor actitud de aprendizaje de L2 que los hombres.

FACTORES AFECTIVOS

Se sabe que la relación que el individuo mantiene con su entorno (social y físico) es uno

de los factores principales de la adquisición de una primera o segunda lengua. Como se va viendo en este capítulo, todos los métodos le conceden una verdadera importancia a las diferencias individuales. Hasta ahora se han visto la diferencias fisiológicas, pero también hay otras que nacen de la misma personalidad del individuo. A estas características se les ha denominado factores afectivos. Durante los años 60 los psicólogos tomaron conciencia de dicha trascendencia (Gardner y Lambert 1972; Corder 1967; Lado 1964) y a finales de los 70 Krashen trató de unificar todos los factores afectivos. Para él todas las cuestiones afectivas pueden reducirse a las siguientes: motivación, confianza en uno mismo, ansiedad (Krashen 1987) y actitudes (Krashen y Terrell 1982). Parece innegable la relación existente entre las características estudiadas en las secciones anteriores de esta capítulo y las pro-puestas por Krashen. Esto es especialmente cierto en momentos trascendentes como la pubertad o la infancia. O’Grady, Dobrolsky y Aranof (1989) afirman que “personality is inseparably related to our cognitive or learning style; therefore, affective factors may change drastically during life facilitating (learning) or making (it) difficult” (324). Como mencionamos anteriormente, esta teoría ya la encontramos en los audiolinguistas que enfa-tizaban especialmente el interés del estudiante ya que es precisamente el interés del alumno

63 Aunque este argumento es bastante dudoso como muestra (Connor 1983) en su estudio de niños vietnamitas refugiados en E.E.U.U. 64 Aunque el estudio de Ravid (1987) de escolares aprendiendo hebreo en el área de chicago no encontró diferencias significativas entre las actitudes de chicos y chicas ante el aprendizaje de dicha lengua.

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el que ejerce una función de “permeabilidad”65 en la producción de la lengua. De hecho, autores como Bayuk y Bayuk (1983) han propuesto que es tal su influencia que hasta los métodos más rígidos (ellos citan el método de la escuela militar de los 60) pueden funcio-nar cuando se le da una relevancia especial a estos factores. Para otros autores, los factores afectivos son quizás lo más importante en el aprendizaje (Schumann 1978; Krashen 1982 1987 1991). De hecho, estos son factores los que conforman el “filtro afectivo” de Kras-hen. El filtro afectivo es un mecanismo que según su apertura o cierre facilita o entorpece tanto el proceso de adquisición (1979 1982) como el de producción. Citando a Krashen (1982), McLaughlin (1987) describe detalladamente las posibles funciones del filtro afec-tivo: a) selección del modelo de lenguaje; b) partes adquiridas en primer lugar; c) momento en el que el esfuerzo de aprendizaje debe de cesar; y d) velocidad de adquisición de L2. Tanto para el mismo McLaughlin (1987) como para otros autores, la existencia, definición y composición de este filtro son dudosas. No es mi intención discutir en esta línea, por ello, simplemente se indica la opinión de Krashen. En mi opinión el filtro afectivo, debatido durante muchos años debe de ser entendido simplemente como un conjunto de característi-cas, las cuales son independientes entre sí pero interactuan en conjunto.

(Krashen 1982) Para Tsakonas (1990) la motivación se ve aumentada en ciertos momentos de la madu-

ración del individuo. Silverman (1974), en su estudio comparativo entre la adquisición de L2 entre chicos y chicas, afirma que esto se debe a que en algunas etapas del crecimiento (especialmente en la pubertad) las chicas desarrollan una motivación mayor por el estudio que las lleva a un creciente interés por las habilidades escolásticas, y, entre ellas, la segun-da lengua. Su trabajo propone que la causalidad del aprendizaje de L2 se encuentra en el proceso de desarrollo del individuo. La mayoría de los trabajos mencionados anteriormente no nos dicen gran cosa sobre los distintos tipos de motivación, que sí convendría mencio-nar brevemente. La clasificación más general establece dos tipos de motivación: instrumental, que persigue un motivo utilitario (generalmente relacionado con el trabajo, negocios, etc.), y el integrativo, que persigue la adaptación o integración dentro de un grupo humano (inmigrantes, relaciones personales, etc.). Aunque mucha de la investigación busca el grado de importancia de ambas en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, la mayoría de los investigadores creen en la participación de ambos tipos. Como dicen O’Grady, Dobrolski y Aronoff (1989: 316): “most situations involve both types of motivation”.

65 McLaughlin (1987: 6) ha acuñado este término para mostrar el grado de influencia que pueden ejercer estos factores en el proceso de adquisición de L2.

Filtro Afectivo

Motivación confianza Ansiedad

Actitudes Creencias Opiniones

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Como decíamos, hay una tremenda controversia entre cual de los dos tipos de motiva-ción prevalece sobre el otro. Mucha de esta investigación se ha realizado desde el punto de vista sociolingüístico. England (1982) estudió las características, efectos e implicaciones de la motivación en distintas situaciones lingüísticas observando que la supuesta superio-ridad de una lengua en contacto (en una situación diastrática66) hace que uno de los dos tipos de motivación supere claramente al otro y de tal manera se perpetúe dicha situación diastrática67. England también observó que no es necesario tener una actitud positiva ante la segunda lengua para su optimo aprendizaje. A pesar de todo, para Acton (1984) se puede predecir una optimización tanto en la enseñanza como en la adquisición de la segunda len-gua cuando exista un contexto que promueva la motivación y la actitud positiva del estu-diante.

Actitudes

Las actitudes positivas del estudiante también son deseables en cualquier situación de enseñanza. Las actitudes se corresponden con las creencias y opiniones personales tanto sobre la lengua objeto de estudio como de su cultura. Las actitudes positivas facilitan el aprendizaje además de ampliar lo horizontes de riqueza personal (Reggan 1985). Para Krashen (1988) este factor es, de hecho, suficientemente importante por sí mismo como para llegar a afirmar que es capaz de asegurar el aprendizaje. Así dice: “Attitudinal factors will predict second language achievement (...) whenever intake is available” (36). Para él esto se debe a que actitudes positivas ayudan a bajar el filtro afectivo.

Ansiedad

De manera similar es una creencia bastante extendida, la ansiedad es un factor impor-tante a evitar para que se produzca un aprendizaje óptimo de la lengua. Krashen (1983 1987) y Littlewood (1984) abogan por la eliminación de la ansiedad con el fin de adquirir una lengua. La ansiedad puede ser definida como el sentimiento de tensión y aprensión asociado específicamente con contextos de adquisición de L2 entre los que se incluye el habla, la comprensión auditiva y el aprendizaje (MacIntyre y Gardner 1994). Tradicional-mente se ha pensado que la carencia de ansiedad facilita el aprendizaje (Sanchez-Herrero, y Sanchez 1992) mientras su presencia en un estudiante suele ir asociada a una serie de síntomas que muestran las tensiones interiores del estudiante. Recogiendo las ideas de Sa-rason (1986) y Spielberg (1966; 1983), MacIntyre (1995) señala que la ansiedad tiene componentes cognitivos, afectivos y de comportamiento. Así mismo señala que la ansiedad de tipo social se caracteriza por: a) sentimientos de tensión y malestar, b) autoevaluaciones negativas, y a esto se puede añadir c) tendencia a la evasividad en presencia de otras per-sonas (Schwarzer 1986)68. En la ansiedad de tipo afectivo se observan sentimientos de aprensión, malestar y miedo (Whitmore 1987). El tercer componente de ansiedad, el cogni-tivo, se caracteriza por la dispersión del conocimiento propio, sentimiento de fracaso y una disminución en la habilidad de procesamiento cognitivo. Horwitz (2000) propuso que la ansiedad era un cúmulo de componentes actuando interactivamente entre los que se en-cuentran la percepción de uno mismo, las creencias y los sentimientos relacionados con el aprendizaje de la lengua y con la complejidad de su proceso de aprendizaje (128). Para Ganschow y Sparks (1996) hay tres tipos: aprensión a comunicarse, ansiedad producida por los tests y el miedo a una evaluación negativa (199). Young (1991) menciona que las

66 Por ejemplo, puertorriqueños en Nueva York (integrativa) o en Puerto Rico (instrumental) (López Legarre 1989:176). 67 Quizás sea esta una de las razones por las que el “melting pot” americano sea siempre irrealizable. Sin embargo, la misma separación que aparece en los E.E.U.U. se puede aplicar a la casi totalidad de situaciones lingüísticas diastráticas similares. 68 Citado por MacIntyre (1995).

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causas académicas del problema de la ansiedad son: 1) ansiedades personales e interperso-nales; 2) las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje de la lengua; 3) las creencias del instructor sobre la enseñanza de la lengua; 4) la interrelación entre el instructor y el estudiante; 5) la forma de llevar la clase; y 6) exámenes y evaluación. A estos factores convendría añadir dos más, como son: 7) el método de enseñanza utilizado; y 8) el tipo de textos (o material didáctico) empleado en el curso (Oh 1992).

Como se ha visto anteriormente, Krashen afirma que la ansiedad es una de las razones fundamentales en el fracaso del aprendizaje de L2. Sin embargo, no todos los estudiosos del tema asignan la misma importancia a esta cuestión, debatiéndose generalmente en dos sentidos. Por una lado, los que proponen que la ansiedad sólo afecta mínimamente el pro-ceso de aprendizaje. Por ejemplo, para Ganschow y Sparks (1995; 1996) la ansiedad tiene un valor de comodidad de aprendizaje. En su opinión la cuestión se centra en la aptitud y la actitud relegando la ansiedad a un segundo plano. Frente a ellos, MacIntyre y Gardner (1994a) y MacIntyre (1995) proponen que la ansiedad afecta tan centralmente el proceso de aprendizaje que en situaciones de ansiedad se puede predecir el fracaso del aprendiza-je.(MacIntyre 1995). Antes de tomar una postura en un sentido u otro se deben revisar los contextos, tipos y razones para la ansiedad. En los estudios revisados para la elaboración de este capítulo, se encontró que la mayoría de los autores identifican la fuente oral como origen de primera magnitud en la ansiedad de muchos estudiantes (Horwitz 2000), aunque no sea la única (Young 1991). Tras este se encuentra la ortografía. A pesar de los diversos estudios realizados en este sentido, Ganschow y Sparks (1995) observaron que en un estu-dio de 14 estudiantes, hablantes de español el efecto de instrucción hacía que en situación normal, a pesar de la ansiedad de sus estudiantes, estos obtuvieron sus mejores resultados en ortografía y fonología (lo que explicaría el efecto de la instrucción en la reducción de ansiedad). Est no explica, sin embargo, cuanto se ha dicho anteriormente en situaciones no controladas. De esta manera, cuando el estudiante, especialmente los adultos, hablan li-bremente (free unprepared speech), se encuentran con las limitaciones propias de una ri-queza ideológica que supera su capacidad de expresión, muchas veces son incapaces de recordar ítems que consideran aprendidos, son consciente de estar produciendo errores y suelen actuar por debajo de su posible nivel con mayor o menor frecuencia. Todos estos factores afectan negativamente en la propia imagen y estima (MacIntyre y Gardner 1991:

Good Performance Poor Low Anxiety High cuadro3.4

Facilitating Anxiety

Devilita-ting

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104-5). Sin embargo, no todos los estudios han observado un efecto negativo en esta cues-tión. Al igual que Ganschow y Sparks (1995) y Scovel (1978) han afirmado que cierta cantidad de ansiedad no sólo no tiene efecto negativo sino que ayuda en la actuación. En este sentido, Smith, Sarason y Sarason (1982) establecieron una ley que permite observar la positividad o negatividad de la ansiedad en relación a la actuación (cuadro 3.4).

En un estudio respondiendo al de MacIntyre (1995) citado anteriormente, Ganschow y Sparks (1996) encontraron que mientras la ansiedad solamente afectaba negativamente en las tareas de fonética y ortografía, afectaba muy positivamente en discriminación fonológi-ca, escritura espontánea y escritura básica, y resultaba medianamente positiva en memoria verbal. También rebatieron que los alumnos de alta ansiedad tuvieran peores resultados académicos. Para muchos autores, las carencias o deficiencias creadas por la ansiedad pue-den ser sobrepuestas por un esfuerzo mayor bien dirigido (Ganschow y Sparks 1996). Así conviene MacIntyre (1995) en ello: “Thus, the extra time spent studying the words even-tually paid off for the more anxious students” (298). Esto es fácil de justificar para muchos autores ya que, en mi opinión, por ejemplo, cuando los estudiantes tienen una cantidad de tiempo suficiente para actuar (preparación69 y actuación) lo pueden hacer de manera muy precisa70.

Indudablemente esta situación tiene una importancia crucial en el entorno escolar a dos niveles: facilidad de adquisición de L2 y comodidad en el aprendizaje. En cuanto al primer nivel, para MacIntyre y Gardner (1994a) la ansiedad afecta el aprendizaje a tres niveles: intake, proceso y output. Así en la primera fase el alumno se muestra ansioso al no com-prender el input (oral o escrito) y eso lo bloquea en la cantidad de intake reduciéndolo o incluso interrumpiendo totalmente su acceso. En cuanto al proceso (para ellos el más difícil de explicar) consiste en un bloqueo interno por el cual el estudiante puede haber adquirido estructuras y léxico suficiente para comunicarse pero su ansiedad lo hace imposible (Ma-cIntyre y Gardner 1994b). La ansiedad de output es la más conocida y dificulta o impide la actuación del estudiante. Como consecuencia el alumno: 1) comienza a utilizar respuestas mediatizadas (o prefabricadas), las cuales no dan problemas de riesgo; 2) muestra un com-portamiento evasivo; 3) toma medidas autoprotectivas (p. ej. rechaza hablar en público o participar en los ejercicios); y 4) llegan a bloquearse totalmente, olvidar lo aprendido en la memoria de largo y corto plazo y rechazar todo lo relacionado con el aprendizaje de L2. Para Genschow y Sparks (1996), este aspecto se une a su teoría de que lo que realmente dificulta el aprendizaje es la aptitud y la capacidad cognoscitiva ya que si, como se vio en el párrafo anterior, el esfuerzo puede valerle al estudiante a superar las dificultades de su entorno, la cuestión de la ansiedad se limita simplemente a la comodidad con que el alum-no es capaz de actuar y es, por tanto, sólo un factor secundario en el aprendizaje de una lengua. Por todas las razones aportadas, resulta evidente que el profesor debe crear una atmósfera adecuada y positiva reduciendo los efectos de la instrucción y corrección.

Para cerrar esta revisión sobre el efecto de ansiedad añadiremos que es difícil decidir sobre su influencia o no, o como origen de diferencias entre los distintos hablantes en el proceso de aprendizaje. Hemos visto posiciones a favor (Samimy y Rardin 1994; Samimy 1994) y en contra (Ganschow y Starks 1996) sin que pueda concluirse en favor de postura alguna.

69 Incluso en el acto del habla, el estudiante realiza un ensayo mental (“mental rehearsal”) antes de llegar a hablar 70 La teoría del Monitor de Krashen denomina a este tipo de hablantes “overusers”. Se caracterizan por fijarse más en la forma y tomarse más tiempo en su actuación. Esto les puede hacer parecer titubeantes llegando a ser este titubeo una razón fundamental que imposibilite la comunicación.

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OTROS FACTORES DE DIFERENCIAS INDIVIDUALES Este apartado contempla tres factores primordiales: aptitud, estrategias de aprendizaje y

estilos cognitivos. Al estudiar la bibliografía sobre estos puntos, cualquiera podrá ver lo vago que son los trabajos realizados en los últimos años. Quizás sean las estrategias de aprendizaje donde mejor trabajo se ha hecho pero al leer diversos artículos y libros no que-da otro remedio que admitir que aún hoy se sabe poco de este tema. Otra de las razones que nos han llevado a separar estos temas es la falta casi total de información de la mayoría de los profesores, y, más aún, de los alumnos. Como se mencionó anteteriormente, los es-tudios previos realizados al experimento de esta tesis (cap. II) mostraron que los profesores opinan favorablemente de la importancia de considerar estos tres factores pero fueron in-capaces de identificarlos y, menos aún, definirlos. Por ello, al tratar de estas cuestiones y teniendo unas expectativas muy bajas en cuanto a la validez de su inclusión en el cuestio-nario, se decidió reducir su estudio y, simplemente, limitarse a dar una pequeña descrip-ción de esos tres elementos.

APTITUD

Parece innegable la importancia vital de esta variable en la enseñanza de lenguas extran-jeras. Sin embargo, independientemente de la dificultad de definir aptitud por sus innume-rables componentes o de conocerla realmente en cada individuo, de su desarrollo, de su identificación con la inteligencia general y otras cuestiones, la mayoría de los estudiosos coinciden que cierto grado es necesario para llegar a aprender un idioma. Aunque breve-mente, en el tratamiento de esta característica, debemos plantearnos las posibles cuestio-nes: 1) posible relación entre aptitud y logros en el idioma; 2) relación entre aptitud y mo-tivación; 3) la aptitud como una constante en el aprendizaje; 4) la aptitud como prerrequisi-tio necesario para el aprendizaje de un idioma.

No hace muchos años se consideraba la aptitud como la característica más importante del aprendizaje de idioma extranjeros (Littlewood 1984). Sin embargo, al ampliarse los horizontes en el estudio de las características del “buen estudiante”71 Krashen (1988) eli-mina el valor de la aptitud en el adquisición72 ya que la aptitud se relaciona con las funcio-nes del aprendizaje consciente que es falso

73. Para él, las actitudes y motivación son los elementos realmente importantes en el aprendizaje. El verdadero problema de la aptitud comienza en el momento en que se intenta definirla. Para Littlewood (1988) o McLaughlin (1987) es una capacidad innata que se da aún antes del aprendizaje. Así lo definen las pro-pias palabras de Littlewood: “the learning potential before the students begin the course” (McLaughlin (1987: 62). Carroll (1981) la sitúa antes del aprendizaje pero es una habilidad inmediatamente anterior, una tendencia hacia una actividad (capability of learning a task) (Ellis 1994: 494). Él también afirma que se diferencia de inteligencia general. Esto se debe puede deber a la interrelación entre aptitud y estudio. Durante mucho tiempo se ha creído que la primera lleva a la segunda. Sin embargo, Wongsothorn (1987) realizó un estudio de aptitudes y otras variables con 97 estudiantes en la universidad Chulalongkorn University (Tailandia) concluyendo, entre otras cosas, que la aptitud se interrelacionaciona con otras variables (motivación, actitud, inteligencia general y años de estudio) de forma que se afectan mutuamente y ninguna parece tener prioridad sobre las otras. Tanto este estudio como el de Gajar (1987) comparando en lenguas extranjeras de 244 alumnos con deficien-

71 Terminología repetida en Krashen y otros. 72 Aquí se vuelve a marcar la diferencia mencionada en el capítulo anterior entre adquisición y aprendizaje. 73 Recordemos que para Krashen el aprendizaje ni sustituye ni lleva a la adquisición teniendo simplemente un valor susti-tutorio de la misma.

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cia de aprendizaje y otros sin dichos problemas confirman la importancia de la aptitud en el estudio de L2. Incluso los estilos cognitivos de los estudiantes pueden ser el origen de la aptitud de L2 ya que, como señaló Bean (1990) en su estudio de 157 estudiantes coreanos y japoneses, existía una correlación positiva entre los alumnos que tenía un estilo cognitivo field dependant y la habilidad (para ella aptitud) para el aprendizaje de L2.

Sea lo que sea, parece que además de esta dificultad definitoria aparece otra en la forma de medirlo posiblemente como consecuencia de llegar a un acuerdo sobre que engloba. Así Miller y Phillips (1982) propusieron que las áreas definitorias de la aptitud eran habilidad memorística, habilidad de dominio del acento y la entonación fonológica, capacidad de razonar inductivamente y habilidad para reconocer los casos gramaticales. Sin duda, se trataba de una primera aproximación la delimitación que se sigue en la actualidad (en tests como MLAT), la cual se basa en cuatro destrezas señaladas por Carroll (1981): destreza de codificación de sonidos, sensibilidad gramatical, habilidad para relacionar sonidos con significados y destreza para el aprendizaje inductivo. Además, para Snow (1991; 1997) la aptitud debe de estar relacionada con los distintos tipos de personalidad. Así podríamos hablar de aptitudes personales, motivacionales, actitudinales o relacionadas con la ansie-dad.

Independientemente de esto varios autores han apostado por diferentes tipos de aptitu-des y en su relación con los dos tipos de situaciones comunicativas propuestas por Cum-mins (1983) BICS (Basic Interpersonal Communication skills) y CALP (Cognitive Aca-demic Language Proficiency). Según Ellis (1994) o Larsen - Freeman y Long (1991), po-drían darse que la aptitud tuviera dos diversificaciones de acuerdo a cual de las dos situa-ciones comunicativas sea la apropiada. No es el interés de este trabajo profundizar más en cada una de las circunstancias, tipos o definiciones de aptitud limitándose simplemente a señalar las grandes dificultades de demarcación que ha tenido.

En cuanto a los efectos de la aptitud como fuente de diferencias individuales, no queda sino reconocer que se ha perdido mucho interés en la investigación de esta característica. Hoy en día parece haberse vuelto la vista hacia otras explicaciones para justificar proble-mas en el aprendizaje. Esto se debe posiblemente a la posibilidad de definir y cuantificar otros parámetros, la susceptibilidad que la aptitud pueda ser modificable o que las áreas especificadas por Carroll (1981) sean susceptibles variación. Por ello, no nos debemos de extrañar que los problemas de aprendizaje, como en los casos de Wongsothorn (1987) y Gajar (1987), no se sitúe en la aptitud ante la lengua misma sino en la baja motivación o las malas actitudes tal y como Wigzell y Al-Ansari (1993) observaron al analizar los resul-tados de un estudio de aptitudes realizado a los alumnos de la universidad de Bahrein; en problemas originados en la primera lengua de los estudiantes (Ganschow 1991; Skehan 1996); problemas con profesores - alumnos, materiales deficientes o mala selección del sílabo (gramatical o léxico) (Sparks et al. 1992); o que se puede deber a diferentes estilos cognitivos (Bean 1990).

Por todo ello, parece innecesario resumir afirmando que la aptitud parece un elemento tan necesario en el aprendizaje de idiomas como difícil de definir. También se puede con-cluir que no es probable que sea una característica a prioristica al acto del aprendizaje de L2 sino motivada fundamentalmente por otros factores con los que se interrelaciona y que, a su vez, sean probablemente las verdaderas causas de los fallos de aprendizaje y no una buena o mala aptitud.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Posiblemente sea este uno de los ámbitos de adquisición de segunda lengua que esté en

mayor auge en este momento. Podemos definir estrategias de aprendizaje como las “accio-

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nes específicas, los comportamientos, acciones o técnicas que emplean los estudiantes - generalmente de manera consciente- para mejorar su propio progreso al internalizar, alma-cenar o usar su L2” (Oxford 1993: 175). De esa manera, son herramientas desarrolladas por cada individuo que facilitan su comunicación, aprendizaje o su habilidad en el lengua-je. Su uso y frecuencia se identifica generalmente con los “buenos estudiantes” (Oxford 1992; Green y Oxford 1995; Oxford y Ehrman 1995). Distintos estudios han identificado una larga serie de estrategias. En un estudio de su uso entre 374 estudiantes de L2 en la Universidad de Puerto Rico, Green y Oxford (1995) citaron un total de 50 pero tanto su combinación y variaciones en cada individuo como su número parece ser infinito ya que muchas otras, por su carácter individual, aún no han sido identificadas. De este modo cada alumno utiliza las estrategias según su conocimiento de las mismas o lo apropiado de su uso de acuerdo a su personalidad (Oxford y Ehrman: 362). Su participación y su efecto en el aprendizaje es fundamental. Para la participación activa de las estrategias de aprendizaje en la enseñanza es necesario que los alumnos las conozcan y desarrollen de manera cons-ciente y activa. En efecto, Green y Oxford (1995) o O‘Malley y Chamot (1990) afirman que los alumnos son conscientes de su existencia y necesidad. Oxford (1992) y Green y Oxford (1995) las clasifican como: afectivas, sociales, metacognitivas, relacionadas con la memoria, cognitivas y compensatorias. En el mismo estudio establecen también que algu-nas son más utilizadas de acuerdo al género del estudiante (p. ej. las mujeres utilizan más la capacidad de creación de imágenes visuales, se autovaloran en el uso de L2 y otras mu-chas; mientras que los chicos utilizan más medios audiovisuales), a su nivel en los estudios de L2 y por el tiempo que han estudiado la segunda lengua. También se ha propuesto que existen otros tipos de diferencias individuales que fomentan cada tipo de estrategia74: mo-tivación (McGroarty 1987), bagaje cultural (O’Malley at al. 1985), tipo de tarea a realizar (O’Malley y Chamot 1990), edad (Chamot, O’Malley, Kupper y Impink-Hernández 1987), o estilo de aprendizaje (Oxford y Ehrman 1989; Ely 1989).

Siendo esto así, parece innegable que la enseñanza, desarrollo y entrenamiento de las estrategias son claves en el aprendizaje (O’Malley y Chamot 1990; Oxford y Ehrman 1995; Ribe y Vidal 1995). Oxford y Ehrman proponen sus efectos beneficiosos en la co-rrección y capacidad lingüística; motivación, persistencia y planteamiento; añaden su efec-to de disminuir el grado de ansiedad y añaden que además aumentan la autoestima. Por ello, podemos concluir que su efecto es claramente positivo, que existe un mayor uso entre las mujeres75 y que son variables de acuerdo a cada individuo.

ESTILOS COGNITIVOS

Los estudiantes manifiestan distintas formas de aprender. Los distintos autores han pro-puesto las maneras en que estos estilos cognitivos afectan al aprendizaje. Por ejemplo si los alumnos son más analíticos o se basan más en sus experiencias de aprendizaje, si son más field dependant (globalizadores) o field independant (se fijan más en el detalle), etc.76.

74 Citados por Oxford (1992). 75 Esta es una de las razones fundamentales por las que parace que las mujeres son mejores estudiantes de lenguas extran-jeras. 76 No podriamos haber cerrado este capítulo sin mencionar esta fuente de orígenes individuales pero, de cara a nuestra experimentación, no volvemos a mencionar esta carcaterística ya que, tras consultar a varios profesores (total 6), nos dimos cuenta que esta faceta del aprendizaje era absolutamente desconocida para todos ellos y por tanto darle relevancia en nuestro estudio no tendría validez alguna.

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RESUMEN

Este capítulo ha estudiado las diferencias individuales en el aprendizaje de L2. En esta apartado trataremos simplemente de resumir de manera clara las conclusiones que ya han salido en cada una de las secciones. El capítulo comienza por la descripción de tres cues-tiones básicas:

a. Adquisición y aprendizaje de L2

Aunque no hay unanimidad, para Krashen y otros parece haber dos tipos de formas de llegar a aprender una lengua. Una consciente (aprendizaje) y otra subconsciente (adquisi-ción). Según esta teoría los estudiantes deberían de ser capaces de articular el lenguaje de maneras que ellos jamás han supuesto que lo pudieran hacer ya que esto estaría promovido por su línea subconsciente. Sin embargo, numerosos estudios demuestran que el aprendiza-je consciente es igualmente válido.

Para los autores relacionados con esta teoría, el aprendizaje no lleva a la adquisición que es más duradera y está asociada a la memoria de largo plazo. Si esta diferencia es real, la segunda lengua podría enseñarse igual que la primera, pero esto también parece discuti-ble debido a las diferencias entre L1 y L2 en el tiempo dedicado al aprendizaje, el tipo y cantidad de input recibido. Por ello la instrucción en el aula tiene que promover actividades de verdadera adquisición, optimizar el tipo de input, extender el tiempo de exposición, etc.

b. Formación de hábitos lingüísticos

Existen numerosos estudios que demuestran que los niños pequeños utilizan estructuras

“preconstruidas” para el aprendizaje de L1. Se basan en ellas para ir montando su lengua en torno a ellas progresivamente. Algunos métodos han enfatizado el mismo proceso en L2 (audiolingual o método directo) tratando de proveer a los alumnos con ciertos modelos lingüísticos básicos, crear hábitos lingüísticos y proceder hacia la comunicación progresi-vamente hasta llegar a hacerlo con naturalidad. Estos modelos serán más válidos cuanto más se ajusten a las necesidades del estudiante. La crítica más fuerte que ha sufrido este enfoque es que limita las posibilidades del estudiante impidiendo una comunicación abier-ta. Sin embargo la comunicación libre es difícil para cualquier hablante no nativo y las

estructuras “prefabricadas” son beneficiosas como apoyo mínimo en situaciones de difi-

cultad comunicativa (p. ej. cuando el desarrollo de L2 del estudiante está por debajo de la situación comunicativa en que se encuentra). Por ello, el énfasis en este tipo de estructuras

se debe reducir al inicio del aprendizaje, liberándose de su uso progresivamente (como hacen los niños). El uso de estructuras prefabricadas probablemente sea más importante en la escritura que en el lenguaje oral; en la enseñanza de adultos más que en la de niños; y produce un aporte significativo en situaciones remediales.

c. Language Acquisition Device (LAD)

Este es el centro de la estructura del esquema de adquisición de L2 presentado en esta tesis. Sin embargo, su existencia parece difícil de demostrar si se atiende a una definición limitada de una parte a un instrumento de adquisición (Chomski) más que a un proceso que lleva de unas meras conexiones neurológicas a la lengua. Su longevidad óptima se extiende hasta la pubertad aunque posiblemente siga actuando siempre aunque de manera distinta. Esto explicaría porque los niños desarrollan unas destrezas en L2 y los adultos otras. Las diferencias funcionales del LAD explicarían las diferencias en el aprendizaje de L2 entre niños y adultos.

77

Diferencias individuales Edad

Aparentemente los niños aprenden la segunda lengua mejor que los adultos debido fun-damentalmente a su plasticidad cerebral. Esta postura ha sido rebatida por numerosos estu-dios. Posiblemente las diferencias entre niños y adultos se encuentran más entre las habili-dades desarrolladas más que en el nivel global de la lengua. Mientras lo niños muestran mayor corrección en su desarrollo fonológico77, los adultos desarrollan mejor la sintaxis, morfología, pragmática y semántica. En lo que los niños superan claramente a los adultos es a la hora de comprobar la gramaticalidad de su actuación en L2 mientras que los adultos les superan en velocidad de aprendizaje.

Además conviene apuntar la posibilidad de que comenzar la instrucción en L2 “tan pronto como sea posible” no sea todo lo beneficioso que se cree. Aunque hay numerosos ejemplos de bilingüismo cuando los estudiantes se encuentran rodeados por un entorno en el que la segunda lengua es mayoritaria, cuando esta no lo es, aparecen graves problemas en el desarrollo de la L2 si su instrucción comienza demasiado pronto. Por ello se deben buscar las diferencias individuales tanto en la edad como en otros factores como motiva-ción, ansiedad, etc. Sexo

Existe una tendencia natural a pensar que las mujeres superan a los hombres en el aprendizaje de idiomas. De lo visto en esta sección podemos concluir que no existe dife-rencia fisiológica alguna que haga pensar en diferencias de aprendizaje entre mujeres y hombres. Sin embargo, sí aparecen diferencias en las estrategias de aprendizaje. Esto es especialmente visible por dos razones importantes para la adquisición de L2. Por un lado: las mujeres suelen organizar y estructurar más su estudio (dos cualidades necesarias para aprendizaje de idiomas) y las mujeres suelen hacer un mayor procesamiento interno de lo visto en el aula (especialmente en el léxico). Por último, la tercera diferencia fundamental en las posibles diferencias en el aprendizaje de idiomas tienen su origen en las actitudes más positivas y mayor motivación de las mujeres respecto al aprendizaje de lenguas ex-tranjeras que los hombres.

Factores afectivos Motivación

La motivación es uno de los factores más importantes en la adquisición de L2. Existen dos tipos de motivación instrumental (interés en L2 por beneficio material) e integradora (interés en integrarse socialmente en otro grupo social). Una mayor motivación se mani-fiesta en mayor trabajo y constancia en el estudio y, como se ha visto en otras secciones, afecta tanto al grado de ansiedad como a la utilización de estrategias de aprendizaje.

Actitudes

Se relacionan también con la motivación. Se manifiestan de manera que seleccionan el lenguaje aprendido (dialectos, acentos, orientación78, etc.), la utilidad o preferencia de las destrezas lingüísticas (gramática, oral o escrita), pudiendo ser uno de los orígenes más im-portantes de diferencias individuales o de los logros en L2 de cada estudiante. Siendo este el aspecto de estudio de esta tesis se podrá encontrar más información sobre este aspecto específico en el capítulo 5). En general, se puede concluir que las actitudes positivas se

77 Siendo esta la destreza lingüística más visible desde el exterior, posiblemente es la razón por la que la mayor parte de las personas tienden a pensar que los niños aprenden mejor la segunda lengua que los adultos. 78 Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines específicos como técnico, administrativo, comercia y otros (ESP).

78

correlacionan con mayores logros en L2 (aunque se han visto excepciones). Lo que parece bastante seguro es que los mejores estudiantes suelen tener mejores actitudes.

Ansiedad

Para varios autores es importante la eliminación de la ansiedad en el proceso de apren-dizaje de una lengua ya que dificulta, bloquea o puede llegar a interrumpir el proceso de aprendizaje. Sin embargo, cierta carga de ansiedad puede ser beneficiosa ya que obliga a un esfuerzo consciente por parte del estudiante para desenvolverse mejor en L2. Esto se debe a que la ansiedad tiene componentes cognitivos, afectivos y de comportamiento. Sus efectos pueden ser tensión, molestia o evasividad provocando la dispersión del conoci-miento o incluso, en casos extremos, su colapso. Por el contrario, sus efectos positivos pueden reflejarse en una mayor velocidad de aprendizaje o en una mayor corrección expre-siva.

En general, se ha comprobado que la producción oral es el detonante fundamental de la ansiedad en los estudiantes aunque debido a que afecta tanto al intake, al proceso interno de aprendizaje y al output puede observarse en otros campos como la comprensión auditiva o la escritura (especialmente avanzada). Su consecuencia académica puede también ser positiva o negativa pero el profesor nunca debe permitir que bloquee el aprendizaje.

Otros factores de diferencias individuales Aptitud

Existen grandes problemas en la definición de esta variable, lo que ha dificultado su es-tudio enormemente. En su análisis ha pasado de ser entendido como una capacidad innata a una consecuencia de otras variables (motivación, actitudes, etc.) y aunque es importante su presencia en el proceso de adquisición, no se le considera como origen del éxito o el fraca-so en el aprendizaje de L2. Actualmente el estudio parece haberse diversificado hacia sus aspectos cuantitativo y cualitativo a través de la diversas investigaciones y su orientación parece haberse hecho en torno a dos tipos de orientaciones: lingüística (CALPS) y comuni-cativa (BICS). Aunque, como se ha dicho anteriormente, la aptitud parece fundamental en el éxito del aprendizaje de L2, su estudio ha sido progresivamente abandonado.

Estrategias de aprendizaje

Son los procedimientos que sigue cada estudiante para optimizar el aprendizaje de L2 (o cualquier otra materia de estudio). Generalmente, tienen carácter individual y, como en el caso anterior, un buen uso de dichas técnicas puede llegar a ser clave en el aprendizaje. Se han identificado una serie de 50 pero indudablemente cada persona utiliza las que más se adecuan a su personalidad. El conocimiento de las mismas y su explotación por parte del alumno pueden simplificar y mejorar el aprendizaje (de hecho, los “buenos alumnos” las usan constantemente). Algunos estudiosos han comprobado que existen diferencias en el uso debido al género, la edad o al nivel de cada estudiante. Por ello, su desarrollo y entre-namiento dentro del aula son necesarios.

Estilos cognitivos Son las distintas manifestaciones en la forma de aprender de los alumnos. Para la mayo-

ría de los profesores es un tema casi desconocido por lo que no se estudiará su efecto en este estudio.

CONCLUSIÓN

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Partiendo de las diferencias obtenidas en el capítulo anterior de los distintos métodos de enseñanza, este capítulo ha estudiado las diferencias individuales en el aprendizaje de L2.

Existen ya numerosos estudios referidos a este tema. Oxford y Ehrman (1995) han pro-puesto que se puede realizar una metodología completa a partir de su estudio y aplicación. Sin embargo, aún se está lejos de identificar todas las variables, conocer su influencia, y, aún más, de poder saber como poder utilizarlas plenamente en favor del aprendizaje.

Sin embargo, gracias a su incipiente conocimiento, los profesores han sido capaces de mejorar las condiciones de enseñanza y ser conscientes de la necesidad de diversificar la enseñanza de idiomas adaptándola a cada individuo y sus necesidades. También se han eliminado creencias no demostrables como la de la aptitud (que impedía a algunos alumnos su integración plena en el aprendizaje “por no tener condiciones” o la de la superioridad de las mujeres sobre los hombres en el aprendizaje de idiomas). Debido a su conocimiento se ha para optimizado el trabajo cooperativo y los métodos y estrategias de cada alumno. También ha servido para enfatizar el aprendizaje en los primeros cursos de la enseñanza obligatoria en España.

A pesar de todos estos efectos positivos, queda todavía mucho camino que andar. Se deben realizar nuevas pruebas, diseñar nuevos instrumentos de medida y realizar contrastar los estudios estadísticos con otros procedimientos más etnográficos que porten nueva luz sobre las percepciones y utilización de estos conocimientos. También deben seguirse los estudios, encontrar nuevas variables y realizar más estudios empíricos que contrasten nues-tros hoy limitados datos. Finalmente, estos conocimientos deben ser transferidos al profe-sorado quien, a su vez, debe asumirlos como una parte fundamental de su enseñanza y filo-sofía metodológica.

81

5 El profesor y su efecto en la enseñanza y el aprendizaje

La figura del profesor resulta fundamental actualmente. En lo referente a la importancia

de su persona sólo debemos fijarnos en que incluso los métodos más sofisticados de Ense-ñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (CALL) como pueden ser los usados comer-cialmente por centros como Wall Street Institute o Open ponen de relieve la figura del pro-fesor y sus aplicaciones didácticas. Sin embargo, el profesor ha sustituido su rôle omnis-ciente por otro más humano. El buen profesor actualmente reúne condiciones como servi-dor de sus alumnos y su comunidad, una persona dispuesta ayudar, una persona con res-ponsabilidad ética y moral, dispuesto a entregar su tiempo a la docencia y a la persona, en busca de actualización metodológica, es líder y persona en la que sus alumnos ven cosas que desearían compartir (Morales Vallejo 1998). Sin embargo, la calidad del profesor no conlleva falsos sentimentalismos, sino coordinación entre los distintos estamentos. De he-cho, la figura del buen profesor esta íntimamente ligada a la cultura en la que viven las personas. Por ejemplo la figura del buen profesor tal y como la recoge Morales Vallejo (1998) se vería excesivamente paternalista en Asia y Europa del Este (Medgyes 1986; 1994).

Una segunda cuestión importante en torno al tema que nos ocupa es la aceptación, cada vez mayor, de que el profesor óptimo no tiene por qué ser nativo (Harmer 1991; Medgyes 1994). Sin embargo, sí es necesario que tenga un buen conocimiento de inglés y una buena capacidad didáctica. También, como mencionaremos después, debe ser un buen gestor, controlador de problemas en el aula, organizador de aprendizajes, investigador y promover el interés y reducir la tensión propia del aula. Su actitud es fundamental en el desarrollo del trabajo en el aula. Por tanto tratará de ser flexible ante el error y promover temas de interés personal para el estudiante y eliminar la distancia cultural entre el estudiante y la L2 y sus hablantes. Además, el actual sistema educativo79 le obliga a intervenir en las decisiones del centro; así como en la mejora y adaptación del estudiante a la asignatura y su intervención es obligatoria cuando el estudiante no sea capaz de superar lo objetivos mínimos de su aprendizaje. Finalmente deberá conocer a sus estudiantes, tratar de familiarizarse con su forma de ser e, incluso, su situación personal cuando sea posible. Convendrá señalar, por añadidura, que conviene señalar que es necesario que los alumnos perciban estas caracte-rísticas de manera continuada para evitar problemas o incidentes significativos en el aula y que sus sugerencias deben tener peso específico en la orientación y gestión de los conteni-dos, metodología y aplicaciones didácticas.

Personalmente me niego a ver al profesor como un simple proveedor de input, tal y como lo ve Krashen (1982), y, así se muestra a lo largo de este capítulo, un profesor es un ser humano director de actividades docente favorecedoras de sus estudiantes y seriamente comprometido con los valores docentes. Así, este capítulo se centra en mostrar las cuestio-nes relacionadas con la visión mostrada más arriba por lo que en este capítulo veremos los siguientes apartados:

79 Cuando este libro vea la luz estaremos a punto de reformar el sistema de manera muy significativa debido a la aproba-ción de la Ley de Calidad cuyo preambulo inicial fue aprobado en mayo del 2002.

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El profesor ante las necesidades de gestión fuera y dentro del aula ¿Cómo deben ser las clases? El profesor ante su trabajo con los alumnos Dirección y gestión cooperativa El profesor ante la enseñanza de la cultura El profesor ante las enseñanzas Transversales Errores y su tratamiento La autocorrección y el Modelo del Monitor (Monitor) Variables Afectivas y su influencia en el docente

De esta manera me propongo referirme a la hipótesis general ya que muestro las ten-

dencias actuales hacia el papel del profesor para luego contrastarlas con sus propias opi-niones. Este capítulo también se relaciona con el conocimiento de los elementos didácticos fundamentales que toman parte en el proceso de enseñanza – aprendizaje (hipótesis secun-daria 1). En general, este capítulo se abre a opiniones más personales que otros. Dentro de la modestia de mi subjetividad, me parece reflejar aquí opiniones mucho más amplias que la mía propia pero me pienso que el campo del role del profesor es muy amplio y en con-tante evolución por lo que su estudio no debería decaer jamás.

EL PROFESOR ANTE LAS NECESIDADES DE GESTIÓN FUERA Y DENTRO DEL AULA

La realidad social del profesor marca su trayectoria profesional, su forma y de utilizar

los recursos disponibles a su alcance y, por encima de todo, su propia autoformación. En la actualidad española el profesor parece tener un papel bastante mediocre. Si en los 40 y los 50 era respetado, su papel social a menguado en los años posteriores. Además debemos recordar el duro revés sufrido con la llegada de los principios de obligaciones y derechos de los alumnos (R.R.D.D.1995)80.

En esta situación, y como sucede en otros países subdesarollados en la cuestión educati-va, el docente español tiende a perder mucho de su interés en su mejora profesional a tra-vés de cursos y seminarios verdaderamente completos y profundos (Carey y Dabor 1995: 38). Un vistazo rápido a algunas de las conferencias regionales sobre enseñanza del inglés (UEX, APAC, GRETA; TESOL o APIGA) muestran que el interés de los docentes les lleva a charlas de puro entretenimiento más que aquellas que pueden conllevar nuevos conceptos o conocimientos. Esta situación también se debe al hecho de que el sistema edu-cativo español no contempla una retribución económica ni una mejora laboral a los profe-sores mejor preparados. En general, parece impensable esperar que esta situación cambie en los próximos años81.

Estas, junto a la perdida de poder fáctico impuesta por la regulación de derechos y debe-res del alumno mencionada anteriormente, parecen ser las causas de una progresiva pérdi-da del liderazgo del profesor en el aula (Carey y Dabor 1995). La gestión escolar parece estar en un punto en el cual el profesor no esta dispuesto a hacerse cargo de la escuela y hacer de su trabajo una tarea importante. Peters y Waterman (1982) afirman que la situa-ción de las escuelas depende, en gran parte, de asumir ese liderazgo y de ser capaz de mo-tivar a sus colegas y subordinados. A estos problemas deberemos añadir el clima de confu-sión existente en la puesta en práctica de la LOGSE. El profesor siente en la actualidad que

80 Real Decreto de derechos y deberes de los alumnos 732/1995 de 5 de mayo. 81 Futura Ley de Calidad de la Enseñanza.

83

cuando se formuló la ley no se le tuvo en cuenta y existen numerosas dudas todavía no resueltas sobre la aplicación real da las imposiciones del nuevo sistema educativo que hacen más difícil su tarea82. Por estas razones el profesor ha perdido su motivación tanto extrínseca (de tipo social) como intrínseca (la que le produce su propia profesión) y le resulta difícil asumir el hecho de no sentirse en una profesión reconocida, sin responsabili-dad y que no le ayuda demasiado en su realización o maduración personales. Y, sin embar-go, tiene un trabajo en el que se le exige tener una actitud sana e innovadora. Es decir, que le piden importantes conocimientos de la signatura que imparte83, se le pide que tenga grandes capacidades didácticas y de comunicación ... ¿Y qué otras cosas se le piden? ¿Qué sea bueno en clase? Pero cómo definimos una “buena clase”, qué características tiene o qué tenemos que hacer en clase son cuestiones que planteamos a continuación.

¿CÓMO DEBEN SER LAS CLASES?

La gestión en el aula no es siempre sencilla. Existen muchas exigencias para el aprendi-

zaje que han sido explicadas en el capítulo anterior y aún quedan otras relacionadas de carácter epistemológico que se verán en el siguiente. Por eso en esta sección nos centra-mos en cuestiones de gestión del aula y personalidad del profesor. En la actualidad nadie duda de la importancia de motivación en el aula. Para la mayoría de las personas, su reali-dad cotidiana implica la necesidad de hablar lenguas extranjeras. Los estudiantes han ad-quirido esta realidad a través de su propia experiencia (ya sea laboral, ya sea social) o bien ha sido transferida por otras personas (padres, tutores, profesores o amigos). Por tanto el profesor debe de ser capaz motivar a sus alumnos a través de aquellas actividades desarro-lladas en la clase. Nos encontramos, por tanto, ante una motivación intrínseca a la activi-dad docente. En general, esto se logra por dos vías: ejercicios dinámicos y transmisión de la necesidad innata de aprender una lengua (ver la sección dedicada a cultura y valores más adelante). Además se espera, aunque no es una exigencia, que el profesor sea extrovertido y alegre. Además debe tener una fe resuelta en aquello que esta haciendo en el aula. Para Richards y Lockhart (1998) el profesor crea sus propios papeles de acuerdo a su ideología, rol didáctico, experiencia y metodología específica a lo que conviene añadir su seguridad dentro del aula, el respaldo que tiene de sus supervisores y, ante todo, su propia actitud ante el trabajo que desempeña. En efecto, la situación actual en España preocupa a la ma-yoría de los docentes. Por un lado, se ven bastante alejados de la dirección, que su control ha disminuido, que los estudiantes han cambiado de hábitos con el nuevo sistema educati-vo y que necesitan realizar cambios en su forma de programar y gestionar el centro. Por eso, resulta difícil asumir un rol de director con franqueza y sin miedo a la dirección, a los padres y los alumnos. Si a eso, añadimos que los profesores de inglés son observados des-de hace varios años por un público (ya sean padres o estudiantes) que no tienen conoci-mientos suficientes para poder valorar su labor objetivamente84 veremos que las cualidades tradicionales de gestión y liderazgo están en vía de extinción en el aula de inglés. Más convendrá, por tanto, hacer felices los padres y a los alumnos asegurándose, con ello, una estabilidad y solidez laboral.

82 Actas no publicadas del I Consejo del Futuro celebrado el día 5 de mayo de 1998 por la editorial Santillana en el Casi-no de Madrid. 83 En un amplísimo capítulo sobre la planificación institucional , Richards y Lockhart (1998) señalan que los profesores deben ser, además, anlistas de necesidades, responsables de la programación, elaboradores de materiales, orientadores personales, tutores de profesores, miembros del esquema escolar, investigadores y profesionales mostrando actitudes positivas ante todas esta funciones y asumir estas cargas de manera desenvuelta y cooperativa con el resto de su comuni-dad escolar. 84 Lo que contrasta con el deseo de que los padres se conviertan en usuarios con derecho a opinar y exigir tal y como se marca el Modelo Europeo de gestión de calidad de los centros de enseñanza (1998).

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EL PROFESOR ANTE SU TRABAJO CON LOS ALUMNOS

Ya hemos mencionado en secciones anteriores que el profesor tiene obligación de hacer

la clase lo más agradable posible (remitirse a la sección sobre motivación) y de hacer que la ansiedad disminuya. Para ello, debe de llenar su tiempo de actividades que tengan cierto carácter gozoso y que, al tiempo, sirvan para transmitir la carga de conocimientos, desarro-llar procedimientos innovadores y favorecer la comunicación tanto escrita como hablada. En los últimos años esta tarea supone un problema cada vez más difícil de solventar por lo que han surgido colecciones de recursos para el aula verdaderamente importantes (OUP, CUP, Longman, Heinemann, y otros). Sin embargo, no podemos olvidar la necesidad de alejarnos de formulas explícitas y buscar dentro de nosotros mismos nuestra propia filoso-fía de la enseñanza, en qué grado nos adscribimos a cierto método y cuál es nuestro grado de eclecticismo.

También resulta fundamental, para un buen fin, una buena disposición del medio físico en el cual se desarrolla el trabajo. Los materiales son fundamentales. No es mi interés ex-tenderme en el tema de materiales pero su importancia sólo se puede comprender por la carga lectiva misma de una gran mayoría de los profesores. Consideremos su situación impartiendo 25 horas lectivas por semana, generalmente teniendo que hacer importantes distancias para ir a trabajar, teniendo que dedicar gran cantidad de tiempo a la preparación de las clases y a la corrección de exámenes; resulta fácil comprender la necesidad de que las editoriales asuman el reto de crear el mayor número posible de recursos que simplifi-quen el trabajo del docente.

Otra cuestión indudablemente práctica se refiere al comportamiento. No dudo que un buen comportamiento en el aula facilita el aprendizaje85. Sin embargo resulta necesario plantearse qué es un buen comportamiento ¿Hablamos de niños inmóviles en su silla? ¿De niños cooperadores pero faltos de formas y sensibilidad? ¿Quizás de niños que trabajan pero sin el mínimo interés por realidades atribuibles a la familia o a su entorno? Cada cen-tro educativo impone unas reglas mínimas de comportamiento que, a su vez, son modifica-das consciente o subconscientemente por el profesor y por sus alumnos (y, así, resulta tan difícil mantener criterios firmes en ciertas cuestiones referidas al comportamiento). Por eso es necesario que el profesor imponga ciertos criterios desde el principio de curso para po-der evitar malas interpretaciones y los problemas que estas suelen llevar consigo.

También se espera que el profesor sepa comprender la problemática de sus alumnos, sus personalidades y, de alguna manera, hasta sus actuaciones. La figura del psicólogo, por tanto, es imprescindible en el centro educativo para poder facilitar este conocimiento al profesor. Solamente así es posible reducir la distancia social86 existente en la relación pro-fesor – alumno (Cormon 1986) eliminar tensiones innecesarias y facilitar el clima de con-fianza y distensión en el aula. La reducción de problemas facilita la comunicación y favo-rece el clima de trabajo (Bax 1997). De hecho, una situación tranquila en el aula favorece no solamente las buenas relaciones entre los elementos docente y discente sino que permite el trabajo cooperativo que presento seguidamente.

85 Existe una gran información sobre este tema en A.A.V.V. (2001). Comunicaciones al Congreso “Conflictos Escolares y Convivencia en los Centros Educativos”. Mérida: Junta de Extremadura. 86 Denomino distancia social a la relación a distinto nivel que se establece en un contexto educativo entre personas de distinto nivel. En esta sección me ciño a la que se establece entre profesor y alumno pero lo mismo sucede entre miem-bros directivos y profesores, personal no docente.

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DIRECCIÓN Y GESTIÓN COOPERATIVA Así dado, un profesor motivado, tranquilo y con una atmósfera de trabajo debe tender a

trabajar mucho más con sus alumnos, aumentar las fuentes de input, mejorar las relaciones entre los alumnos y aumentar la cantidad de output de cada estudiante en cada clase. Para ello debe hacer a los alumnos partícipes de su propia educación y permitirles trabajar co-operativamente. La unidad mínima del trabajo cooperativo es el trabajo en pareja. El traba-jo en pareja permite entrar en las tareas asignadas de inmediato. Favorece la realización con presteza y evita la monotonía tradicional del trabajo individual. También favorece el trabajo oral y a solventar dudas casa de inmediato. En referencia a mayores agrupamientos, tiene la ventaja de que ninguno de los dos alumnos puede dejar de hacer su trabajo fácil-mente y que se motivan entre ellos mismos incluso más de lo que lo puede hacer el profe-sor. Lo mismo sucede en el trabajo por grupos. Cada vez más, hoy se tiende a que los estu-diantes trabajen por tareas independientes las unas de las otras en cuanto a su realización y complementarias para darle una unidad a los temas y secuenciar claramente e independien-temente el aprendizaje (Skehan 1996). El trabajo en grupos favorece el enriquecimiento de los alumnos y la capacidad de reestructurar su aprendizaje (Bennett 1984)87. El trabajo por tareas en grupo también asegura la ayuda de alumnos más expertos que sus compañeros (“peer tutoring”), un aprendizaje más adecuado a las realidades de cada alumno, una mejor graduación del trabajo, una distribución racional de las obligaciones de los estudiantes (es-pecialmente cuando asumen rols diferentes dentro del grupo), una mayor madurez de trabajo y asumir responsabilidades individuales y colectivas. Prahbu (1987)88 propone que, además, el continuo movimiento de información, contenidos y conocimientos lingüísticos mejora la calidad del aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo tiene, además la ventaja, de permitir los uso óptimos de cua-tro importantes características: simplificación y naturalización del discurso en el contexto del aula (Seedhouse 1996: 23), transmisión de contenidos, compartimento de lengua se-gunda y uso óptimo de la lengua primera para el aprendizaje de la segunda. En oposición a este tipo de metodología, el aprendizaje por contenidos se centra, como también lo hace el aprendizaje para la proficiencia, en el resultado final. Mientras en los contenidos nos cen-tramos en la necesidad de enseñar ciertos aspectos de la lengua que son fundamentales de diversas manera pero centradas en esos contenidos, el aprendizaje por tareas se centra en que sea de manera motivadora y que cada parte de la lengua pueda ser aprendida con inde-pendencia, aplicándose distintos grados de dificultad (tanto para alumnos aventajados co-mo para los que tienen más dificultades, permitiendo, por consiguiente, distintos tipos de metodología y distintas aplicaciones didácticas de acuerdo a los objetivos del curso y a las verdaderas necesidades de cada estudiante considerado de manera individual. El aprendiza-je para la proficiencia, presenta problemas similares mostrando cierta tendencia a que el alumno aprenda poco o mucho pero que lo aprenda “bien”. Este “aprender bien” es lo que marca que un alumno haya obtenido unos resultados adecuados o no89. En un paso inter-medio entre actitudes comunicativas y el aprendizaje para la proficiencia encontramos a métodos que promueven la práctica individual contextualizada, la personalización de las actividades comunicativas y mejorar la motivación de los estudiantes atendiendo a sus ne-

87 Bennett, N. 1984. The Quality of Pupil Learning Achievement. London: Lawrence Erlbaum Associates 88 Prahbu, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: OUP. 89 Generalmente se suele medir con más frecuencia a través de exámenes tipo (como PETS, First, Proficiency, TOEFL, etc.) o a través de las descripciones de niveles de aprendizaje promovidas por la Modern Language Association de los Estados Unidos.

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cesidades afectivas y a un uso creativo del lenguaje (Hendrickson 1992)90. Por otro lado, el aprendizaje por tareas se preocupa tanto en el resultado como en el proceso siendo igual-mente importantes. Consiguientemente, el trabajo por tareas como el aprendizaje coopera-tivo se complementan y permiten desarrollar independencia creativa, centrarse en el proce-so y la creatividad, dar a cada alumno lo que en la justa medida de sus necesidades para su desarrollo y facilita la disminución del desánimo y el abandono.

Por todo esto es fácil concluir que los profesores que utilizan este tipo de trabajo, tien-den a ser más motivadores y a reducir la ansiedad de sus estudiantes de manera extrínseca pero también podemos esperar mejores actitudes y más ánimo cuando el profesor favorece el desarrollo de todas las posibilidades de sus estudiantes. Además el trabajo cooperativo permite cubrir el problema tradicional de cuál es el papel de L1 y L2 en el aula. Ciertos trabajos pueden centrarse en el uso de L2 especialmente en situaciones de uso de la lengua mientras que la L1 puede ser desarrollada óptimamente en los procesos de creación y revi-sión de tareas conjuntas (por ejemplo, realizando trabajos en grupo en el aula).

Como veremos en las siguientes secciones, los temas culturales y transversales, resultan especialmente interesantes y motivadores para el trabajo cooperativo y por tareas. Por ello, no debe extrañar que hayan resultado fundamentales para el desarrollo de proyectos trans-versales y culturales en el aula. A la luz de este tipo de orientación didáctica podremos ver estos dos temas tan controvertidos en ciertas ocasiones y tan necesarios en la enseñanza de lenguas actualmente.

EL PROFESOR ANTE LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA

La cultura ha sido uno de los temas debatidos a lo largo de los últimos 30 años en la en-

señanza del inglés. Por supuesto, nadie cuestiona la necesidad de transmitir valores e in-formación sobre los pueblos objeto de estudio pero la cuestión, hoy por hoy, es cómo hacer esto. Al volver la vista atrás, encontramos a Lado (1964) que afirmaba que los estudios culturales deberían incluir folklore, arte, literatura, costumbres, valores e informaciones referentes a la parte más representativa de los pueblos objeto de estudio. Muchos años des-pués, este tipo de cultura fue acuñado como cultura con “C” mayúscula aludiendo a una cultura institucional y, que no representaba a los individuos de los pueblos a los que perte-necían en su verdadera conducta diaria y en su forma de ser91. Por consiguiente, en la ac-tualidad, se trata de mostrar patrones culturales que modifican la conducta de los indivi-duos. No es que, por ello, se haya olvidado esa cultura institucional sino que se han abierto las miras para incluir información que hace 20 años no se consideraba necesaria incluyen-do perspectivas y estudios sobre países tradicionalmente ignorados como la India, Austra-lia o Sudáfrica.

La enseñanza de la cultura debe, por consiguiente, hacernos conscientes de nuestros propios patrones de comportamiento inducido por ser miembros de una cultura determina-da y nos debe hacer capaces de observar, valorar, analizar y comparar nuestros patrones culturales con otros en nuestro propio beneficio. También se intenta dirigir los esfuerzos hacia la comunicación cultural. Para ello, se ha desarrollado el uso de aplicaciones socio-

culturales y pragmáticas o, incluso, el lenguaje no verbal (Morain) en el aula de inglés. Sin embargo, aunque la cultura ha adquirido un valor y una necesidad contrastada, aún hoy resulta una parte extremadamente difícil de enseñar (si acaso se puede) (Maley 1993). Muchos se suelen limitar a da informaciones que aparecen en la clase de manera anecdóti-

90 Quizás el libro más representativo de este movimiento genuinamente americano sea Puntos de Partida (1986) escrito por Van Patten cuya referencia bibliográfica me ha sido imposible conseguir. 91 Para más información acudir al capítulo sobre la enseñanza de la cultura en O’Maggio (1986).

87

ca, aleatoria e imprecisa a lo largo del año y que carecen de unidad y objetivos claramente marcados (Seelye 1988). Por tanto, no enfrentamos a la necesidad de dirigir una parte de nuestra programación a la enseñanza de la cultura de manera constante y continuada dando cabida a todos los tipos de manifestaciones individuales y colectivas que muestra la cultura que es objeto de nuestro estudio. Para ello parece necesario cubrir los aspectos mostrados en el cuadro 1

Cuadro 5.1: Áreas de trabajo en la enseñanza de cultura extranjera A modo de resumen, diré que mi experiencia me muestra que los estudios culturales son

verdaderamente motivadores para los estudiantes y que deben de ser impulsados de cara al disfrute y a hacer al nuestros estudiantes más conscientes de los valores, tradiciones y for-ma de ser de la gentes que usan cada día la lengua que para nosotros es objeto de estudio.

EL PROFESOR ANTE LAS ENSEÑANZAS TRANSVERSALES

Uno de los puntos fundamentales del sistema educativo español actual es el tema de las

enseñanzas transversales. La enseñanza transversal consiste en aplicar una serie de valores que adecuen al estudiante a los valores y hábitos de la realidad que le rodea con el fin de que la transición de su etapa escolar a la realidad se haga de manera continuada proveyén-dole, además, con una serie de criterios y valores fundamentales que le permitan desarro-llar su vida en sociedad. Su implementación se realizará en el programa de todas las asig-naturas pudiendo ser consideradas como asignaturas multidisciplinares. No es mi intención mostrar juicios al respecto ya que considero su puesta en práctica muy reciente pero sí la incluiré en el cuestionario (capítulo VIII) por tratarse de un elemento en el que la Reforma Educativa ha puesto un interés muy especial. Las asignaturas transversales utilizadas en la LOGSE son: educación para la igualdad de los sexos, educación para la salud, educación sexual, educación vial, educación del consumidor, educación ambiental, educación para la paz y educación moral y cívica.

Cultura con C mayúscula

Folklore Expresiones artísticas y litera-

rias Música

Instituciones

Comportamientos personales Costumbres

Hábitos Urbanidad

Comportamientos sociales Comidas Vestido

Mundo de las ideas Creencias

Valores materiales Etica

Valores ideológicos Espiritualidad

Enseñanza de la cultura

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ERRORES Y SU TRATAMIENTO Indudablemente, si hay un tema en continua controversia en el campo de la adquisición

de las lenguas, ese es el del tratamiento que se le da al error. Cada método trata el error de manera diferente. Así, mientras las teorías más relacionadas con el comportamiento recla-man la necesidad imperiosa de la corrección, otros métodos más situacionales aceptan el error como algo natural y que, incluso, debemos esperar para quienes la corrección no es inmediata. Se ha hecho mucha investigación desde diferentes perspectivas (qué corregir, la aceptación de los errores, los efectos de la corrección, etc.). Mi investigación se limita a mostrar las cuestiones fundamentales relacionadas con este tema y trata de mostrar los di-versos puntos de vista que existen al respecto.

La década de los 70 y los primeros años de los 80 se muestran, entre otras cosas, como unos años en los que se estudian problemas como la aceptación de los errores por los ha-blantes nativos y la irritación que los errores producen en los distintos hablantes (Piazza 1980; Guntermann 1978; Chastain 1980; Chastain 1981). Los descubrimientos de aque-llos estudios revelan que el grado de irritabilidad se relaciona con el grado de comprensión del mensaje que se trata de transmitir de manera que a mayor comprensión, menor irrita-ción (Omaggio 1986). Por esta causa, algunos de los estudios mostraron que los profesores no nativos tienden a corregir más que los propios profesores nativos. Esto se debe al hecho de que como los hablantes nativos tienen mayor facilidad para comprender el mensaje, tienden a ignorar o aceptar el error con mayor naturalidad. Sin embargo, si los hablantes nativos operan así, quizás los que no lo son no debieran abusar de la corrección (Rifkin y Roberts 1995).

Los métodos y tipos de corrección han variado a lo largo de la historia de la enseñanza del inglés. Por ejemplo, Coleman (1934) pensaba que era importante que la corrección se hiciese inmediatamente después de cometerse el error para que así se diese un nivel de corrección adecuado y el alumnos viera claramente cual era su forma y origen. Como con-secuencia de este tipo de mentalidad la corrección de errores se intensificó desde mitad de este siglo con el fin de tender a crear los “perfectos hablantes” de L2. Aunque los años 60 aportaron mayor flexibilidad en el tratamiento, aún entonces, la corrección seguía teniendo un papel fundamental de cara a la toma de unos hábitos correctos de la lengua y a la dismi-nución de los errores. Pero, sin duda, el avance más importante se dio al plantearse que una corrección inmediata no facilitaba la eliminación de errores sino que interrumpía la actua-ción del estudiante con efectos contraproducentes de cara al aprendizaje y a la motiva-ción92. De cualquier manera, los modelos correctos deberían ser facilitados a los alumnos tan pronto como no provocaran interferencias en la actuación ya que, de lo contrario, no alcanzarían el propósito esperado (Brooks 1964) y conllevarían la fosilización de formas (Valette 1991).

El Enfoque Natural considera que se debe esperar el error y que este es natural produ-ciéndose como consecuencia de nuevas hipótesis que el estudiante produce continuamente (Selinker). Por tanto, la corrección de errores es innecesaria desde un punto de vista sub-consciente ya que no promueve la adquisición subconsciente y sólo tiene efecto en el aprendizaje consciente de la lengua basado en reglas y estructuras (Krashen 1982; 1987). De hecho, Terrell (1983) propone que “no student errors should be corrected during acqui-sition activities in which they focus by definition must remain on the message of commu-nication “(1983: 279). Aún hoy, muchos profesores tienden a mantener este principio (Truscott 1996). Por tanto, podemos concluir que la corrección de errores afecta fundamen- 92 Como señala Kepner (1991) esto sucede hasta con la escritura ya que aunque estudiaron diversos métodos de correc-ción con 201 estudiantes de español en la universidad de Illinois ninguno demostró aportar mejoras sustanciales en la actuación de sus estudiantes.

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talmente al aprendizaje consciente y mucho menos a la adquisición subconsciente (Semke 1984; Connors y Lunsdorf 1993; Kepner 1991).

Así presentado, el problema fundamental, entonces, es decidir cuál es el momento más adecuado para corregir el error, cómo saber si la gravedad del mismo es suficiente como para corregirlo, y encontrar formas de corregir poco traumáticas para el estudiante (Gainer 1989). Algunos autores de principios de los 80 proponían buscar métodos alternativo como lenguaje corporal o interacción del estudiante cara a cara con el profesor (Hall 1995) o, incluso, indicaciones mecánicas (Schachter 1981). Así, Jenkins y Larson (1978) autores contructivistas, proponían que la corrección se debía hacer basándose en ejercicios de vo-cabulario combinados con repetición de frases (1978) donde la reiteración en formas “co-rrectas” promoverá la aparición de formas adecuadas. Sin embargo, independientemente de su línea metodológica, la mayoría de los investigadores opinan que se debe de realizar algún tipo de corrección (Valette 1991; Dehram 1995) para evitar la fosilización que, a juicio de Valette (1991) es propicia a aparecer en el entorno escolar y, hasta en la interac-ción con hablantes nativos(1991). Para aquellos que favorecen líneas comunicativas, esto se debe hacer, lo más contextualizado posible (Murphy 1986). Por consiguiente, se deben buscar entornos y maneras que no interrumpan la comunicación y que, a pesar de dicha corrección misma, favorezcan la transmisión de los mensajes de los estudiantes (Schulz 1977; Gainer 1989; Hyland 199093). Por tanto, la forma nunca debe imponerse al mensaje mismo y existe un cambio de posicionamiento a favor del mensaje por encima de la forma (Murphy 1986). Como también dice Schulz (1977) esto no significa que “learning strate-gies become irrelevant [...] but teachers must become selective” (1977: 11).

Bailey (1985) ha hecho un estudio longitudinal de la producción de errores y su correc-ción. En su opinión el modelo de corrección debería tener en cuenta los siguientes facto-res: localización del error, oportunidad para corregir el error y estrategias de corrección (también Gainer 1989). Algunos autores han añadido que es necesario informar a los estu-diantes y educarles en su visión hacia el error (Hedgcock y Lefkowitz 1996). Por encima de todo, sin embargo, para la mayoría de los investigadores aún queda mucha investigación que hacer en torno a esta cuestión.

LA AUTOCORRECCIÓN Y EL MODELO DEL MONITOR (MONITOR)

El monitor es un mecanismo que opera alterando la actuación del hablante y elicitando

formas más correctas que las que originalmente ha producido. El monitor sirve como editor de reglas conocidas conscientemente por el hablante que las utiliza de manera también consciente para transformar y modificar estructuras justo en el momento de su producción. En este proceso, el conocimiento de la regla es indispensable para que los cambios no sean accidentales ni caóticos. Para Krashen (1982) este conocimiento es consciente y, consi-guientemente, ni muestra el grado de adquisición, ni, tan siquiera, es prueba inefable de la misma. De hecho, este conocimiento consciente casi es contraproductivo para el subcons-ciente. Así lo muestran sus palabras: “learning has only one function, and that is the Moni-

tor or editor. Su postura ha sido ampliamente rebatida por McLoughlin (1987) para quien la existencia y el uso de las reglas es fundamental en la actuación de cada hablante. Tal y como yo lo veo, la existencia del Monitor se haya ligada profundamente al lugar que cada uno asigna a la gramática (capítulo anterior y posterior a éste). Para Krashen y Terrell (1982) el uso del monitor requiere tres condiciones fundamentales: tiempo para poder usar la regla, presta una atención preferente a la forma (e implícitamente a la corrección grama-tical) y el conocimiento de la regla (1982). También señalan que de acuerdo al uso que

93 Hyland, K. (1990) Providing productive feedback, ELT Journal, 44, 279-85

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cada individuo hace del Monitor, encontramos tres tipos de usuarios: los que abusan del monitor (lo usan todo el tiempo y eso conlleva problemas de expresión y comunicación), los que lo usan muy por debajo de sus necesidades (cundo no han adquirido o ignoran las reglas la mayor parte del tiempo), y los usuarios óptimos (aquellos que usan el monitor según sea necesario y cuando no interfiere con el mensaje) (Krashen 1982). A estos McLoughlin (1987) añade los superusuarios (siendo aquellos con nivel cercano al nativo pero que necesitan usar todavía su monitor y lo hacen de manera natural sin interferencia alguna de su producción).

La teoría fue bien aceptada en entornos académicos de adquisición de primera lengua pero no tanto entre aquellos de segunda (Seliger 1979). Para comprender totalmente la im-portancia del monitor, Ciske (1983) proponía que algunos elementos gramaticales no pue-den ser aprendidos o, al menos, conllevan mucha más dificultad94 ya que en determinadas situaciones, especialmente en el discurso oral, no hay formas precisas de aplicar las reglas (1983). La existencia y el uso del Monitor son especialmente visibles en el discurso escrito por la posibilidad que tienen los usuarios de disponer de tiempo para hacer uso consciente de la regla necesaria. Por tanto, en muchos casos, los mismos sujetos que son capaces de usarla por escrito, son incapaces en la lengua hablada (Ciske 1983; Krashen 1987). Kras-hen (1987) niega la efectividad real del monitor porque, de hecho, ciertos sujetos son inca-paces de utilizar el Monitor en situaciones comunicativas. Frantzen y Rissel (1987) tam-bién estudiaron el uso del Monitor en composiciones escritas sin aportar ideas nuevas pero sí dando evidencia en favor de las tres condiciones ya postuladas por Krashen (1982). Sus observaciones se apoyan en un estudio con 14 estudiantes de composición mostrando las situaciones más comunes en las que se utiliza el Monitor, observando que el estudiante no sólo necesita conocer la regla sino el contexto en que se aplica. En la composición escrita esto se ve no solamente de manera gráfica sino que hay tiempo para cotejar la regla y po-nerla en práctica. Sin embargo, me parece importante poner de contraste que, con el tiem-po, este proceso se automatiza hasta convertirse en algo natural y automático.

VARIABLES AFECTIVAS Y SU INFLUENCIA EN EL DOCENTE Y EL DISCENTE

La relación del individuo con respecto a su edad y lugar en la sociedad es también muy

importante en el aprendizaje de la lengua. La mayoría de los métodos conceden una signi-ficación fundamental a las características individuales. En un capítulo anterior ya se estu-dio el factor de la edad por tanto corresponde ahora estudiar otras facetas relacionadas con el fuero interno del estudiante. En la práctica diaria del aula, la relación interpersonal im-plica la responsabilidad de conocer las personas con las que tratamos con cierta profundi-dad especialmente durante los periodos más tempranos de la vida: infancia, pubertad y adolescencia. Los tres periodos poseen rasgos privativos y diferenciadores que hacen que la enseñanza en estos periodos muestre diferencias significativas entre sí y otras añadidas respecto a la madurez del adulto. Entre estas características están la motivación y otras variables afectivas. En efecto, además del efecto de la edad en la adquisición de la lengua, la edad también suele reflejarse en los distintos modos en los cuales se trata de mejorar actitudes positivas en los estudiantes. Tampoco se puede generalizar en los enfoques usa-dos para promover el interés y la motivación de los estudiantes a lo largo de su escolariza-ción ya que existen características privativas muy diferenciadas en el proceso de infancia a

94 Algunos son aquellos que Eckman (1983) ha definido como elementos “marcados” y que se parecen mucho a elemen-tos similares del L1 del estudiante; otros, pienso que son aquellos que son tan redicalemnte opuestos al estudiante que su misma comprensión, aprendizaje y aplicación resulta muy difícil (esto aparece, por ejemplo, en estudiantes europeos tratando de aprende lenguas asiáticas).

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pubertad y a adolescencia. Así lo afirman O’Grady, Dobrolsky y Aranoff (1989) quienes dicen que muchos psicólogos apoyan el hecho de que la personalidad está extremadamen-te ligada a nuestros estilos cognitivos o estilos de aprendizaje y que, por tanto, encauzar los factores afectivos de manera adecuada puede facilitar el aprendizaje (1989).

Las variables afectivas relacionadas con la personalidad incluyen la actitud, la motiva-ción, la ansiedad y la confianza en uno mismo (Krashen y Terrell 1982). Desde que el mé-todo estructural comenzó, se ha puesto un énfasis especial en el interés del alumno porque, como dice Lado (1964) los estudiantes sólo se deciden a hablar cuando están motivados. De hecho, Bayuk y Bayuk (1983) afirman que el gran éxito que tuvo el método militar durante los 40 y 50 se debió fundamentalmente a la atención prestada a las variables afec-tivas como aptitud y motivación. Además Krashen (1982 y 1987), Chummann (1975) y Corder (1973) conceden a estos factores un importancia vital en la adquisición de la se-gunda lengua, hasta el punto que Krashen (1978 y 1982) llega a afirmar que la adquisición dependerá en gran parte de que estas variables estén predispuestas para el aprendizaje. En mi opinión, su valor es mayor en los primeros estadios del aprendizaje de la lengua que en estadios más avanzados del aprendizaje de L2 y cuando hay una actitud de integración en un país extranjero más que cuando no se está conforme o se rechaza otra legua o su cultura.

Como hemos mencionado al principio de esta sección, algunas veces estos factores también se relacionan con la edad. Como Tsakonas (1990) dice “ the relationship to age as a predictor of overall language learning success is not clear, but some relation is evident” (1990: 5). Silverman (1964) añade que ese efecto de la edad se combina con otros factores socioculturales y biológicos como el sexo o el origen cultural. Como hemos visto ya en otras secciones de este trabajo, y, así lo respalda Silverman (1964), las niñas suelen tender a tener mejores actitudes que los niños ante la enseñanza de L2, especialmente duramente la pubertad, mientras que los niños se sienten más atraídos a actividades físicas como el deporte. Para Silverman (1964), la influencia fundamental de la motivación se encuentra en el proceso mismo. Así también afirma que la necesidad o voluntad de aprender una segun-da lengua puede ser de orden social (instrumental) o utilitaria (instrumental). Para investi-gadores más actuales la mayoría de los estudiantes cuentan con los dos tipos motivación (O’Grady, Dobrolski y Aranoff 1989). No es tanto así para England (1982) que atribuye la razón de estudio para identificarla con el tipo de motivación que posee cada estudiante en su caso en particular. También afirma que, partiendo de casos como el “American melting pot”, la “superioridad” (si acaso la existiese) práctica de una lengua y su relación con el estudiante determina el tipo de interés y, en mi opinión, hasta el grado con el que se va a aprender una lengua. Por ejemplo, los grupos sociales minoritarios (generalmente forma-dos por inmigrantes) poseen una motivación instrumental más que integradora (López La-guerre 1989). Además, England (1982) también observó que no es necesario poseer una actitud positiva hacia la segunda lengua para obtener cierto éxito en su aprendizaje. Por el contrario, un contexto que favorece el desarrollo igualitario de dos lenguas en contacto favorece el aprendizaje de ambas95. Por tanto, Acton (1984) concluye que cualquier méto-do debe estudiar la forma de desarrollar la motivación de los estudiantes de manera óptima.

También convendrá recordar, como se dijo en la introducción, que una actitud positiva del instructor es también muy deseable. La actitud se corresponde con las creencias y opi-niones personales sobre la lengua, su articulación y la cultura en la que se encuentra inmer-sa. En general, las actitudes positivas facilitan el aprendizaje de la segunda lengua y su cultura correspondiente e, incluso, favorecen la integración en un mundo más global y la erradicación de localismos ilógicos (Reggan 1985). Además, para Krashen (1982), las acti-tudes positivas ayudan a bajar el filtro afectivo ya que reducen la ansiedad del estudiante

95 Esta es una de las razones fundamentales por las que los programas de educación bilingüe suelen tener un gran éxito.

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aunque para Smith (1988) no se pueda explicar esta afirmación muy bien. Por tanto, como proponen Bayuk y Bayuk (1983), no se puede negar el efecto positivo de algunas de estas variables pero se necesita un estudio más detallado en este campo para apoyar o rechazar ciertas presuposiciones que aparecen en cualquier estudio de segundas lenguas.

RESUMEN

Este capítulo ha presentado algunas facetas que servían de complemento al capítulo IV.

La primera parte del capítulo se centra en mostrar la realidad cotidiana del profesor. Así se pone de relieve la necesidad de autoestima y de recuperar el liderazgo perdido en los últi-mos años que siente el profesor. También aparece claramente la necesidad de formación continuada y de una mejora en su situación social y laboral.

En lo referente a las clases, el profesor debe ser motivador y tener una fe resuelta en su trabajo y en las posibilidades de sus alumnos. En cuanto a la relación con sus alumnos, el profesor debe de ser un líder y gozar de gran seguridad personal. También debe contar con el apoyo de sus supervisores y ser una persona abierta a nuevos cambios sociales y genera-cionales. El nuevo modelo de gestión de calidad en los centros educativos impone, además, una persona con carácter mercantilista dispuesta también s satisfacer las necesidades e inte-reses de sus clientes (padres y alumnos). Así su función se ha multiplicado teniendo que hacer frente a un complejo organigrama que incluye las funciones detalladas anteriormente además de ser capaz de transmitir conocimientos, formas de trabajar y actitudes positivas ante su asignatura y su entorno escolar. También deberá ser capaz de transmitir posibilida-des de desarrollo personal y valores (como aquellos que se presentan a través de la cultura y de las ya mencionadas asignaturas transversales) de manera amena y gozar de recursos tanto materiales como inmateriales que faciliten y simplifiquen su labor. Por ello, hoy más que nunca, el docente necesita unos elevados conocimientos de inglés, de didáctica de en-señanza de segundas lenguas y, a la vez, ser capaz de reafirmar y clarificar su propia filo-sofía de la enseñanza y ser consecuente con la misma.

En cuanto a su forma de trabajar, el maestro encuentra cada vez más problemas de dis-ciplina que hacen difícil la enseñanza del inglés en el aula. Así que otra de sus labores será la de convertirse en un controlador eficaz y, además, ser capaz de comprender la problemá-tica y situación real de sus alumnos. Solamente así es posible reducir problemas de comu-nicación y tensiones innecesarias que no hacen sino empeorar la calidad de la enseñanza del inglés (o de cualquier otra asignatura). Un medio sumamente eficaz para conseguir las condiciones presentadas hasta aquí es el trabajo cooperativo ya sea en pares o grupos. El trabajo cooperativo permite el desarrollo del individuo como estudiante y ser social y, tam-bién, la ayuda y asistencia a los estudiantes más desaventajados dando cabida, a su vez, a distintos tipos de metodologías o aplicaciones didácticas.

En este capítulo se ha revisado el estado de la cuestión de la corrección de errores. Que-da sin zanjar la controversia de su verdadera efectividad. Hemos visto que muchos post-ulan que su efecto es solamente en un estadio consciente pero no inconsciente lo que, ob-viamente, tiene implicaciones importantes también en la cuestión de la adquisición frente al aprendizaje. De cualquier manera, yo me inclino a pensar que una corrección no aislada, constante y contextualizada debe tener afecto en el subconsciente también. También queda claro que, independientemente de la postura que se tenga en este sentido, en un ambiente de instrucción, como es el aula, la corrección es necesaria. En el capítulo VII veremos co-mo la prefieren los estudiantes pero aquí queda de manifiesto que no debe interrumpir el mensaje y no debe ser tan dura o exigente que desmotive al estudiante. También parece evidente que los profesores y hablantes nativos tienden a corregir menos que los que no lo son pero aparece la crítica manifiesta de que poca corrección (feedback) pueden tener un

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efecto negativo en forma de fosilización de errores. Lo que, en definitiva queda claro, es que el error es algo natural y que debe esperarse de los estudiantes. Por tanto, debemos ser flexibles y acostumbrar a los alumnos a no tenerle miedo sino a hacerles pensar que es algo constructivo dentro de su aprendizaje. Solamente así, perderán el miedo a ejercer el uso del monitor en su propia actuación, especialmente cuando esta sea escrita, ya que será aquí cuando tenga un efecto positivo. Convendrá, sin embargo, hacer saber a los estudiantes que el monitor puede tener también un efecto cuando sea negativo y les impida comunicar sus mensajes con fluidez debido a la propia dificultad de aplicación de las tres premisas seña-ladas por Krashen (1982).

La tercera parte se refiere a la aplicación del profesor de las variables afectivas. Funda-mentalmente se propone que el profesor debe mantener una relación abierta y motivadora con el estudiante y que debe tener en cuenta el estadio de la vida en que se encuentra su alumno. Menciona también la relación del profesor con la visión de cuestiones como la edad, el sexo, los estilos cognitivos, la actitud y ansiedad. Esta sección se limita a mencio-nar el beneficio de una atmósfera que reduzca la ansiedad del estudiante al mínimo y que el profesor debe de ser muy consciente de que el aprendizaje depende en una medida muy importante de la consideración y usar positivamente estas variables. También convendrá recordar que aunque su valor permanece para siempre, es especialmente importante al principio del aprendizaje. Ya que un alumno con problemas de esta índole al principio, es más que probable que no progrese en el futuro, se produzca una parada en su aprendizaje y, lógicamente, termine abandonando. También esta sección hace una referencia breve al final sobre la importancia sociolingüística de considerar ambas lenguas (L1 y L2) igual-mente importantes para que no aparezca un posible rechazo y la motivación instrumental favorezca el interés del estudiante.

CONCLUSIONES

La figura del profesor es fundamental en el aprendizaje de idiomas. Este capítulo ha tra-tado de mostrar esa importancia ya casi olvidada en la actualidad. La figura del docente y su motivación es fundamental como demuestran Carey y Dabor (1995) en un estudio reali-zado en Guinea. En nuestro actual sistema de educación, el profesor parece haber pasado a un segundo plano, tratándose de un servidor (me remito al mencionado modelo europeo de gestión de la calidad escolar) para quien su trabajo ha perdido casi todo el interés. Por tanto no resultará extraño decir, que se debería hacer algo para devolver la motivación por su trabajo a este sector de la educación. De lo contrario, quizás nos veamos envueltos en los problemas que actualmente atraviesan países como Inglaterra y Estados Unidos.

En lo referente a las hipótesis de trabajo analizadas en este capítulo, hemos revisado los estudios actuales sobre las corrientes de elementos relacionados con el aprendizaje y el profesorado de segundas lenguas (aunque muchas cosas son aplicables a la casi totalidad del gremio). Han aparecido, así, muchas cuestiones que deberán plantearse en el cuestiona-rio definitivo del capítulo VIII. Así podemos seguir completando de forma parcial la parte de la hipótesis general que hace referencia a la creación de un cuestionario que permita crear un constructo general sobre la enseñanza del inglés. También se han citado muchos de los aspectos didácticos fundamentales que toman parte activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje cumpliendo así con la hipótesis secundaria primera. Sin embargo, soy consciente de las propias limitaciones de este estudio y de que nos falta por cubrir as-pectos fundamentales de las técnicas, tareas y cuestiones propias del ejercicio de la profe-sión. Por ello, el capítulo siguiente presentará estos elementos metodológicos como son la traducción, el papel de la gramática y otros.

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Para concluir este capítulo solamente quiero añadir que si verdaderamente se desea una calidad de enseñanza, se debe volver a enfatizar el rol del profesor. Se debe formar a los estudiantes para conseguir unas clases de inglés más productivas y sin tensiones, y, a los profesores, animarles a seguir en su trabajo diario dando el máximo. Una docencia de cali-dad es, quizás, el elemento más importante de la enseñanza y, como tal, debe de ser respe-tado y promovido. Difícilmente podemos hablar de crear unas líneas metodológicas reco-mendables si el factor más importante, el humano, falla. Por eso, este capítulo es funda-mental en la estructura de este trabajo y debe llevarnos a valorar esta tesis en su totalidad. Solamente cuando se observe que el docente tiene una importancia negada hoy en día se podrá comprender el verdadero alcance de esta trabajo doctoral.

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6 OTROS ELEMENTOS DE INSTRUCCIÓN

En la introducción de este trabajo se proponía como objetivo final la creación de un sis-

tema de elementos actitudinales que se pudieran aplicar a cualquier método de enseñanza (hipótesis principal) que recogiera la mayor parte de los elementos metodológicos e ins-truccionales utilizados hasta la actualidad. En efecto, los capítulos anteriores se han centra-do en el proceso de adquisición, técnicas y estrategias de aprendizaje y, en el anterior, en-contramos técnicas de enseñanza. Resulta innecesario decir que existen, además, una serie de elementos relacionados con la instrucción que, según las metodologías en uso, han sido incluidos o excluidos, ya sea total o parcialmente no solamente en este capítulo sino en el contenido general de la obra. En este capítulo nos centraremos en el estudio de varios de esos elementos (tales como la gramática y su influencia) y en técnicas de aprendizaje (co-mo la traducción). Probablemente, éste capítulo sea muy heterogéneo por lo diverso y apa-rentemente diferenciado de sus distintas secciones, sin embargo, ni el planteamiento inicial de esta tesis, ni las intenciones de la misma nos admiten ignorar varias partes o la totalidad de los contenidos que presentaremos a continuación.

Indudablemente, la visión de los temas a tratar ha cambiado mucho con el paso del tiempo. También es de esperar que el futuro traiga notables variaciones sobre lo que hoy parece el estado de las diversas cuestiones aquí planteadas. No vamos a realizar aquí un estudio de los motivos que han suscitado dichos cambios. Si acaso, mencionar brevemente algunos de ellos ya que sin su bagaje, no nos encontraríamos en el presente estadio de la cuestión. Los temas presentados seguidamente sintetizan las líneas de trabajo propuestas en el análisis comparativo de las distintas metodologías (capítulo IV). Así los elementos que se presentan en este capítulo son:

La importancia de la gramática La importancia de la enseñanza del vocabulario El estado actual de la enseñanza de las destrezas oral La enseñanza de la escritura La traducción como elemento pedagógico Corrientes actuales en el desarrollo de la lectura en la L2

Este capítulo estudiará la importancia de la gramática en sus distintos aspectos tales

como la diferencia de enseñanza inductiva - deductiva, el papel del aprendizaje memorísti-co de reglas, tipo de gramática, su influencia en otras ramas de la enseñanza, etc. En la sección referente a la destreza del habla, se investiga el valor de la enseñanza de fonética explícitamente, estrategias para su desarrollo y mejora de su enseñanza tanto en el ámbito de la pronunciación, como elemento pragmático y posibles implicaciones psico y sociolin-güísticas. En lo referente al vocabulario estudiaremos los orígenes del ínput, se considera que debe de adquirirse (consciente o inconscientemente) y también su función en el apren-dizaje de la L2. En cuanto a la traducción, se comentan sus beneficios, su nivel de aplica-ción, los problemas de dicha puesta en práctica, su uso y sus condiciones de uso. En lo referente al desarrollo de la capacidad lectora, el capítulo revisa la importancia de la fuente de caudal lingüístico, tipo de materiales que pueden usarse (reales, por un lado, o creados

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por escritores de libros de texto o profesores, por otro), y también los efectos del tiempo de exposición al ínput.

Al presentar la estudios previos a las investigaciones relacionadas con estos puntos, se pretende crear un corpus único y, funcionalmente, autosuficiente dentro de la obra general, sirviendo como revisión investigadora y como fuente de información independiente, de fácil uso y posible aplicación directa en el campo de la enseñanza. Así, no sólo, servirá para el planteamiento del cuestionario, sino también, como referencia práctica.

LA IMPORTANCIA DE LA GRAMÁTICA Y EL VOCABULARIO

Tras casi un siglo de investigación en este tema resulta prácticamente imposible creer

que aún los investigadores sean incapaces de ponerse de acuerdo sobre el método, manera, papel, tipología y el momento en que debe de iniciarse su enseñanza. Hemos pasado, eso sí, por varias etapas en las que se ha enfatizado su importancia o se ha ignorado absoluta-mente y, sin embargo, el debate parece interminable. Por ello, en esta sección nos propo-nemos mostrar lo que las metodologías modernas proponen al respecto. Aunque un simple vistazo a la investigación realizada en este área muestra la poca atención prestada a la in-novación didáctica en el campo de la gramática en los últimos años. Aquí trataremos de analizar el debate entre instrucción inductiva o deductiva, enseñanza implícita o explícita. También se revisará lo que las gramáticas orientadas a la instrucción formal tienen que decir en cuanto a su función correctiva, explicando la razón de que tan sólo hace algunos años estuvieran en declive y hoy estén siendo reexaminadas.

El método de Gramática - Traducción enfatiza la importancia de la enseñanza de reglas normativas de manera explícita como parte de la actividad y disciplina mental que debe presidir el aprendizaje (ya sea de lenguas u otras materias). Como dice Omaggio (1986): “Students first learned the rules of grammar […] exercises followed the grammar explana-tions” (55). Aparentemente los estudiantes necesitaban aprender un conjunto más o menos extenso de reglas para poder realizar los ejercicios de traducción y gramática que les lleva-rían a aprender el idioma.

El Enfoque Natural de Terrell y Krashen, por su parte, ofrecía una alternativa contra-puesta. Puesto que solamente en el caso de aprendizaje experimental la aptitud individual del estudiante parece ser independiente de la capacidad de aprendizaje y consciencia de la gramáticalidad (Robinson 1997), la gramática sólo puede beneficiar el aprendizaje a nivel consciente (ya que, indudablemente, el lugar principal de adquisición o aprendizaje de la L2 es la clase) , su papel se ve limitado a ser mero monitor de la producción del estudiante en situaciones controladas ya sea textualmente (cuando se puedan dar las condiciones del monitor), ya sea en el entorno académico (Krashen 1982). Por ello, la gramática no benefi-ciaría la adquisición. Sin embargo, reconoce que la gramática juega un papel muy impor-tante en el proceso de aprendizaje consciente operando, como he señalado más arriba, cuando el conocimiento consciente controla la aplicación de las reglas, y es necesario ac-tuar a un nivel alto de corrección gramatical. O lo que es lo mismo, conocer las reglas es necesario para que cuando se reciba la retroalimentación (feedback) el estudiante pueda reconocer su origen y aplicación inmediata, y, de manera consciente96. También podría utilizarse en el filtro de salida como autocorrección (monitor) de la producción propia. Así lo muestra Frantzen (1995) quien examinó los efectos de revisiones diarias de gramática y continua corrección en dos grupos de estudiantes universitarios que aprendían español en un curso de cultura y conversación. Sus resultados muestran que el grupo con carga espe-cial de gramática superó claramente al grupo que no tenía tal énfasis en ejercicios enfoca-

96 lo que, según la teoría de Krashen (1987), no evitaría futuros errores.

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dos al uso en gramática sin la misma periodicidad. Sin embargo, también mostró su escasa utilidad real ya que en comunicación escrita real (a través de ensayos) los dos grupos obtu-vieron resultados similares.

De cualquier manera, convendrá señalar que el trabajo con la gramática debe de ser a través de práctica continuada con el fin de que sea dicho trabajo estructural seguido que, a través de la provisión permanente de corrección, permita reducir el número de errores.

Otro método que no enseña la gramática formalmente es el Método Directo. Solamente en algunas variantes del método (especialmente la llamada Aprendizaje Natural97) permi-ten su enseñanza en niveles avanzados. Esto se debe a que se asume que el proceso de ad-quisición gramatical en las L1 y L2 son similares98. Puesto que en este método, el interés principal está en la comunicación, la enseñanza de la gramática sería contraproducente (Krashen y Terrell 1979). Omaggio añade que “las reglas más básicas no se enseñan explí-citamente; en su lugar se asume que se aprenden a través de la práctica” (Omaggio 1986: 58). El problema de esta suposición es que realmente funciona con niveles básicos, espe-cialmente en la destreza oral, pero no a niveles avanzados, ya que, conforme se avanza en la lengua, las exigencias de corrección son mayores y la capacidad de aceptación del error menor. Así cuanto más aumenta la complejidad del mensaje, la falta de conocimientos formales puede ser fatal para la comunicación. Por ello, este método puede ser útil para supervivencia en los primeros estadios del aprendizaje de la L2 pero mantener una política de ausencia de gramática sin modificarla puede terminar por reducir el ritmo o, incluso, parar el aprendizaje resultando ser fatal.

Para comprender la evolución de la enseñanza de la gramática y de su importancia en la enseñanza de L2, deberemos volver a revisar, aunque sea de manera muy breve, su rol en algunas de las metodologías presentadas en el capítulo III. El método Audiolingual, por el contrario, pone mucho mayor énfasis en la gramática. Sin embargo, en este caso el proceso de aprendizaje exige que sea comenzado por una práctica muy estructurada. La práctica continuada permite la automatización del reconocimiento y aplicación de las reglas. Como resultado el tiempo de procesamiento de las reglas y la corrección se incrementan (DeKey-ser 1996). Por ello, el objetivo último de esta metodología es el conocimiento de la gramá-tica per se como fuente de creación primera. Para mí, el siguiente modelo resume y refleja el papel de la gramática en el método Audiolingüal. He de reconocer que mi modelo, aun-que simple, refleja la relación entre gramática y vocabulario - dos de los elementos forma-les del aprendizaje de L2 que considero fundamentales para el aprendizaje de idiomas en el aula.

Cuadro 5.1 Gramática y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras

97 Nos referimos al británico de la primera mitad de siglo. 98 Esto fue también sostenido por Vainikka y Young-Scholten (1996) quienes estudiaron la adquisición de alemán por estudiantes cuyas la L1 eran italiano y español llegando a la conclusión de que tanto los niños en su primera lengua como adultos en la L2 construyen sus estructuras sintácticas de manera muy parecida, y concluyendo que la adquisición sintác-tica funciona de manera similar en las L1 y L2 independientemente del estadio de adquisición. Aunque esta conclusión parece bastante discutible y, en todo caso, no parece haber muchos estudios más que hayan apoyado esta postura.

Grammar explana-tion / Vocabulary list

Grammar drilling

Vocabulary memori-zation

Output

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Mi modelo contrasta claramente con Krashen por dos razones fundamentales: primero, porque para él, una persona domina una lengua cuando la controla a voluntad, fijándose únicamente en el contenido, utilizando sus estructuras y elementos según la necesidad del hablante y manteniéndola a una velocidad normal de conversación, pudiendo incluso au-mentar dichas reglas a través del ínput recibido en la comunicación normal y siendo cons-ciente de los errores sin que suponga interrupción comunicativa alguna (Krashen 1987). Segundo, porque la gramática no es sino una forma de ínput que no tiene un funcionamien-to óptimo en la parte consciente del habla ( ya que existen numerosas excepciones a cada regla) y sin apenas influencia en la inconsciente. Por estas dos razones, las explicaciones deben de ser breves y respetar tanto los objetivos comunicativos como la simplicidad de los ítems objeto de la explicación. El resultado es que la gramática en el Enfoque Natural se supedita a la intuición del hablante, tiene graves problemas de aplicación, termina sien-do como un grupo de pequeñas secciones sin apenas interconexión, y la expansión que reclama su autor resulta difícil ya que raramente hay bases que permitan dicha ampliación. Sin embargo, todo hay que decirlo, estos graves problemas no han hecho sino reafirmar a sus ideólogos sobre su poca utilidad, siendo el ejercicio de la conversación el mayor bene-ficiado, y confirmándose que un uso de la gramática no resistiría los requerimientos de tiempo, fijación en la forma y conocimiento de la regla (Krashen 1982; Higgs 1983). Por todo ello, la enseñanza formal de la gramática se debería reducir a aquellos puntos que se relacionan fundamentalmente con la lengua escrita99. Consecuetemente, parece apropiado que la gramática debiera enseñarse en pocas ocasiones, o en ninguna. Si acaso, podría uti-lizarse mínimamente con principiantes y, si acaso, incrementarse un poco más con alumnos de nivel avanzado (Higgs 1983; Rivers 1987). De cualquier manera, hoy se reconoce la necesidad de establecer gramáticas pedagógicas adaptadas a los distintos niveles y etapas del aprendizaje (McArthy y Carter 1995).

Para Krashen - Terrell (1979) la gramática debería proveer al estudiante de los modelos que va a ser incapaz de obtener personalmente, haciéndolos, al mismo tiempo, accesibles en el entorno del aula. Se supone que este proceso de enseñanza y aprendizaje no debería entorpecer la competencia comunicativa. La enseñanza debería ser contextualizada (Wat-kins y Bertkowitz 1991), aunque Valdman (1985) señala la dificultad de contextualizar la gramática. Así, toda su investigación converge en señalar la existencia de capacidades sub-conscientes que permiten inferir el contenido gramatical a cada individuo en situaciones comunicativas. Muchos estudios se han basado en esta situación para postular las posibili-dades didácticas que ofrecen la posibilidad de la existencia de una gramática universal y de un interlenguaje que opere sistemáticamente (Wakabayashi 1996). El estudio y explotación de un lenguaje sistemático que se encuentre entre las L1 y L2 supondría una posible sim-plificación en la enseñanza de la L2. Sin embargo, este tema, que se encuentra fuera del interés de este trabajo, tiene aún hoy (cuando se lleva estudiando ya 20 años) casi tantos detractores como apoyos, especialmente en sus aplicación a la enseñanza y en su delimita-ción de la etapa inicial y final (Swartz y Eubank 1996).

En contraste, el Audiolingualísmo, como hemos visto en el capítulo III, una metodolo-gía constructivista basada en un sistema determinado y gobernado por la regla, desarrolla un conjunto de reglas subyacentes que condiciona la actuación oral del hablante. Basándo-se en esta situación, Miller (1984) propone un modelo en el cual el estudiante utiliza cons-

99 Hay numerosa literatura que ha propuesto que incluso se debe hablar de distintos tipos de gramática de acuerdo a cada destreza. Así, para Garrett (1989) la gramática debe de estar conectada con la semántica y la forma. Tschirner (1996) propone que los contenidos gramaticales del curso se deben basar en la tradición y / o la intuición. También afirma que se necesitan descripciones gramaticales diferentes para la lectura, la escritura y el lenguaje oral. McArthy y Carter (1995 a -ELT Journal- ) comparten esta idea añadiendo que se debe dar alternativas y mostrar distintas posibilidades ya sean orales o escritas a los alumnos.

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trucciones que le son familiares o conocidas para obtener una regla interna para continuar reproduciendo esta hipótesis lingüística en nuevas construcciones y distintos contextos. Aunque esta idea tiene una base sólida, algunos investigadores encontraron algunas des-ventajas como la irrealidad (o “falsedad”) que se desprende de controlar un conjunto limi-tado de reglas, la dificultad de modificar estos conjuntos de reglas o variar el modelo gene-ral, y, por encima de todo, la casi imposibilidad de describir las reglas generales que se encuentran por debajo de los mencionados conjuntos. Al mismo tiempo, este enfoque re-suelve no pocos problemas, especialmente cuando se puede controlar, analizar, examinar y corregir los distintos intentos de comunicación realizado por el estudiante (Young 1968) o, incluso, predecir futuros resultados (Robinson 1975; Hardison 1992). Aunque este enfo-que de enseñanza de la gramática tiene aplicaciones muy eficientes, el método ha tenido bastantes detractores. De entre ellos, Gathercole (1988) estudió la evidencia de la existen-cia de este tipo de gramática sin ser capaz de encontrar experimentación alguna que la ava-lara ni en segunda lengua, ni tan siquiera, en la lengua materna. Para él, como para Kras-hen y Kiss (1996), la gramática tiene un valor periférico y no afecta directamente a la ad-quisición. Para otros, el problema estriba en que este tipo de gramática favorece la produc-ción pero no la comprensión (Cadierno 1995), especialmente la orientada solamente a la producción gramatical, no expresiva (Ellis 1995). Ello se debe a que la mayoría de los en-foques favorecedores de la gramática tradicional no promueven la entrada (‘intake’)100 (Ellis 1993) o la comprensión de ínput en situaciones reales de cualquier tipo. Sin embar-go, algunos de sus defensores actuales proponen que no se trata de eliminar el estudio tra-dicional de la gramática sino de racionalizarlo. Para muchos de éstos, el trabajo por tareas explicado brevemente en el capítulo 2 ofrece un marco inmejorable para el aprendizaje gramatical ya que es rápido, interactivo y se apoya en el principio de problema - solución - retroalimentación (feedback) inmediato (Fotos 1993). Para otros como Zalewski (1993), se deben unir el aspecto cognitivo y el comunicativo, con ello se podría facilitar el aprendiza-je consciente101 de algunas estructuras que difícilmente se adquieren de otra manera.

Al repasar los últimos planteamientos, conviene estar de acuerdo en que el planteamien-to fundamental es si la gramática debe de enseñarse inductivamente, de manera no explíci-ta, o deductivamente, explícitamente. Para Krashen (1987), el más cercano a la adquisición sería el procedimiento inductivo102 (1987), mientras el deductivo se acercaría más al aprendizaje103. Los métodos Cooperativo, Directo y Audiolingual recurren al procedimien-to deductivo, mientras que la Gramática - Traducción se relaciona con el enfoque deducti-vo. En general, Krashen (1987), no se inclina por ninguno de ellos ya que para él esta “controversia no es una cuestión central en la pedagogía de segunda lengua. Ya que sola-mente se fija en qué estilo de aprendizaje es el mejor “ y para él, ninguno de los dos enfo-ques puede llegar a ser mejor, ya que ninguno de los dos provee al estudiante con ínput suficiente para mejorar la adquisición (1987) y ambos enfoques se dirigen al proceso de aprendizaje, no al de adquisición104. Aunque esta controversia ha sido tratada constante-mente, realmente parece que estemos lejos de una respuesta que satisfaga a todos. Hace ya algún tiempo El-Adel (1985) y Shaffer (1992) sugerían la necesidad de mayor investiga-

100 Cantidad de ínput admitido por la persona después de pasar el filtro afectivo (ver capítulo IV). 101 Como se vio en el capítulo 1, para algunos estudiosos como McLaughlin el aprendizaje consciente termina internali-zándose y convirtiéndose en subconsciente. 102 En el método inductivo se presentan primero ejemplos reales para abstraer de ellos las reglas que se aplicarán después mientras que en el deductivo se procede de manera inversa. Es decir, primero se presenta la regla y luego se plantea su desarrôlelo a través de las actividades o en la comunicación. 103 De forma similar, Call y Sotillo (1995) establecen la hipótesis de que la práctica continuada ayuda a crear una gramá-tica interna en el estudiante. 104 Y, por tanto, bajo mi punto de vista, ninguno se puede considerar real ya que simplemente imitan el proceso adquisiti-vo.

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ción en este campo debido a la poca evidencia empírica que existía entonces. Entre las primeras investigaciones en este terreno, Clark-Correa (1983), compararon un grupo orien-tado hacia la corrección gramatical de francés (deductivo) y otro cuya instrucción se basa-ba en enfoques comunicativos (inductivo). Lo primero que observaron fue la gran dificul-tad de poner la instrucción de tipo inductivo en práctica ya que, siguiendo una tradición muy amplia, a la hora de la enseñanza se afanaban en realizar un trabajo de tipo Gramática - Traducción con un número variable de actividades dirigidas a promover la interacción de los alumnos.105 En esta experiencia el grupo de español era dirigido en la L2 casi la totali-dad del tiempo mientras que el francés variaba, aunque siempre dentro de una forma basa-da en elementos Audiolinguales y de gramática-traducción. En el grupo de español la fun-ción principal del profesor era proveer a los alumnos con ínput, y promover la interacción entre los estudiantes. La gramática no se enseñaba explícitamente, y se respetaba un perio-do silencioso inicial. La conclusión de este trabajo es que el exceso de trabajo gramatical entorpece la práctica y el proceso comunicativo, haciendo el proceso de enseñanza mucho más lento que al usar otro enfoque. Winitz (1996) realizó un trabajo similar con estudiantes universitarios de español. Como en el estudio recién referido, el grupo de control utilizaba Gramática - Traducción, mientras que el grupo experimental usaba ‘Total Physical Res-

ponse’ y fotografías. Los resultados, también demuestran que el grupo experimental alcan-zó unos resultados superiores en juicios gramaticales controlados. La cuestión llega al pun-to en que se puede pensar en una capacidad intrínseca de la mayoría de los estudiantes de la L2 con suficiente ínput para poder proveer reglas y realizar correcciones de puntos gra-maticales determinados sin instrucción alguna. Así Green y Hetch (1992) examinaron esta capacidad en 300 estudiantes alemanes de EFL descubriendo que aunque el conocimiento de reglas no parece favorecer la corrección de errores, estudiantes sin conocimientos teóri-cos de gramática pudieron corregir sus producciones con bastante precisión.

Por su parte, Scott (1989) estudió los efectos de la enseñanza inductiva y, aunque los estudiantes realizaban los exámenes tradicionales mucho menos correctamente, alcanzaban un mayor nivel de comprensión ycomunicación, y se comunicaban en la práctica más co-rrectamente que aquellos que aprendían gramática explícitamente. Herron y Tomasello (1992) estudiaron a un grupo de principiantes en la universidad. Sus conclusiones apoyan el enfoque inductivo, aunque no totalmente, ya que parece ser muy positivo especialmente en la adquisición de algunas estructuras gramaticales difíciles. En principio, cabría decir que no se trata de ofrecer una serie de reglas fijadas e invariables, sino, mejor, un conjunto de principios (como, por ejemplo, la diferencia de uso entre el pretérito imperfecto y per-fecto en inglés y su diferencia con la la L1 del estudiante) (Frantzen 1995).

Este debate sigue abierto. Así, a la tradicional oposición recién citada, se le han unido varias líneas de investigación relacionadas con la enseñanza de la gramática en los últimos años. Por ejemplo, Robinson (1996) demarca las siguientes cuestiones relacionadas con la forma de enseñar gramática: explícita, experimental, búsqueda de las reglas, y utilizada como medio de instrucción. Todas ellas se relacionan con muchos de los estudios ya mos-trados en esta sección. Sin embargo, su clasificación parece apoyarse en metodologías an-teriores y no tanto en el principio de la destreza per se. Para él la instrucción implícita se basa en el uso gramatical fundado en la memoria; la instrucción experimental, en la lectura para significación; la búsqueda de la regla, en la identificación de la regla por parte de los estudiantes; y la instruida, a través de la explicación explícita de las reglas. Aunque las teorías anteriores limitaban los beneficios de la instrucción explícita, el esquema de Robin-son (1996) completa y abre puertas a la interacción de los distintos tipos de instrucción. 105 Este problema ha sido especialmente notable desde el principio de esta década en la metodología de español en Esta-dos Unidos donde la mayor parte de gran parte de los libros de enseñanza de idiomas, como por ejemplo Puntos de Par-

tida, son de metodología muy tradicional con una diversidad de ejercicios de comunicación.

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Por tanto, considero que la enseñanza de la gramática puede ser beneficiosa para la ense-ñanza del inglés como lengua extranjera. EL ESTADO ACTUAL DE LAS DESTREZAS ORALES

El estado actual de la enseñanza del inglés en España viene pasando por un importante

incremento de su importancia tanto en la Ley del Orgánica General de Educación española (LOGSE)106 como en la realidad dentro del aula. Más aún, durante años se ha debatido su importancia como mero elemento de comunicación mientras que la investigación en este momento vuelve sus estudios hacia la importancia de comunicarse con propiedad en un inglés “correcto” para la mayor parte de los angloparlantes. Para llegar a esta meta, las habilidades orales se deben adaptar y no oponer a la enseñanza de la pronunciación. En efecto, hasta hace poco tiempo las posibilidades comunicativas no se ligaban directamente a la pronunciación. Parecía, incluso, que el desarrollo de la habilidad comunicativa se opu-siera a una pronunciación adecuada, y que, por tanto, el apoyar una, eliminase, a la luz de la dificultad y la motivación del estudiante, toda posibilidad de instrucción en pronuncia-ción. Hoy, la pronunciación (y su instrucción) se considera una parte significativa del pro-ceso oral en su totalidad, siendo especialmente importante en determinadas circunstancias. Tampoco ha pasado tanto tiempo desde que se considerara que la enseñanza de la fonética tuviera un efecto nulo o, incluso, negativo con relación a la cuestión de la corrección en la pronunciación. En esta sección vamos a revisar la importancia de la enseñanza oral para la comunicación, también argumentos a favor y en contra de una correcta dicción, pero, por encima de todo, que la producción es un producto que depende de un proceso anterior que comienza por el ínput, por lo cual la comprensión deberá preceder a la producción.

El método de Gramática-Traducción ignoró las habilidades orales. Esta tradición didác-tica se rompió con el método Directo. Una de sus primeras variantes, incluso, sólo se cen-traba en el desarollo de la capacidad de la comunicación oral correcta. En un tercer paso, el método Audiolingual se fijó como objetivo principal una pronunciación casi de hablante nativo (Lado 1964). En este método, se prestaba especial atención a la pronunciación y a la entonación porque se consideraban partes vitales para el éxito del aprendizaje de la L2. Para ello se ponía especial énfasis en el aprendizaje formal explícito de las distintas carac-terística acústicas y patrones de entonación. También tenía especial importancia que la instrucción comenzase cuanto antes fuera posible, siendo óptimo que esta instrucción co-menzase en pre-escolar ya que, si comenzaba más tarde, o bien el estudiante no aprendía la pronunciación o bien no la aprendería suficientemente bien (Lado 1964).

Como ya hemos dicho, su teoría propone que la pronunciación debe aprenderse a través de ejercicios fonéticos como pares mínimos, distinción de sonidos, práctica de segmentos fonéticos, etc. Con ello se consigue crear los hábitos de pronunciación lo que nos llevará a una automatización de patrones correctos en la dicción. Este método considera que para llevar a cabo este plan se necesitan herramientas que conlleven la constante repetición y que permitan comparar la pronunciación del estudiante y el modelo. Por eso, tanto la gra-badora como los laboratorios de idiomas se convierten en objetos centrales para la mejora a través del ejercicio constante y la repetición. Cualquier material, o libro de texto conten-drán diálogos conteniendo esos sonidos, también contendrán descripciones de los sonidos, figuras gráficas de pronunciación y ejercicios de fonética descriptiva (Bolinger 1973).

El Enfoque Natural se basa en que la creación de hábitos no es necesaria para una pro-ducción apropiada y comprensible, y, aún menos, para la adquisición de la lengua (Kras-

106 La implantación de la Ley de Calidad de la enseñanza enfatiza el desarrollo oral de la L2 tanto en Secundaria como en Bachillerato y el comienzo a impartir la asignatura desde los 3 años.

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hen-Terrell 1982: 45). Como se ha dicho repetidamente a lo largo de este trabajo, para ellos, se trata de promover la comunicación por encima de la corrección, por ello las acti-vidades para adquisición de la habilidad oral se debe basar en ínput oral (conversaciones, comunicaciones, conferencias y actos comunicativos) relacionado con temas accesibles y que nos rodean en nuestro entorno diario y que proveen con la cantidad necesaria de ínput comprensible. En el entorno escolar, se hará a través de juegos de rôle, diálogos, solución de problemas, juegos y actividades cuyo contenido cumpla con la función de proveer cau-dal lingüístico y permitan el aprendizaje de otras materias. El proceso de adquisición se hará prestando una atención especial a aquellas actividades que promuevan la escucha ya que la capacidad productiva aparecerá como consecuencia de tener la suficiente cantidad de material lingüístico con que operar. Como Krashen y Terrell (1982) dicen: “The best way to teach speaking is to focus on listening and spoken fluency will emerge by its own” (136). Esta afirmación se contrapondría casi antitéticamente a la visión audiolingual repre-sentada por Lado (1964) al afirmar la insuficiencia de la simple audición. Como él dice: “merely hearing a foreign language does not result automatically in good pronunciation [in all learners but do in some107]” (Lado 1964).

En los últimos años, basándose en estudios de principio de esta década, la mayor parte de los profesores en España han tendido a ignorar la cuestión de la pronunciación exacta y correcta y la formación de hábitos ha pasado a ser una parte del pasado metodológico más remoto. Como se ha visto en capítulos anteriores, existe una clara tendencia a la reducción cuantitativa y cualitativa de los errores, como también existe una tendencia a reducir la enseñanza inductiva, como ya vimos con la gramática en este mismo capítulo, en casi todas las destrezas incluyendo vocabulario, pronunciación, escritura, etc. Sin embargo, esto ha sido especialmente importante en la lengua oral. Como Alvarez (1989) decía: la enseñanza de la pronunciación es una actividad esencial […] sin embargo, las lecciones de fonética han desaparecido108” (Alvarez 1989: 67).

Durante bastante tiempo ha habido propuestas para volver a la enseñanza tradicional de la pronunciación (Galazzi y Pedoya 1984; Callamand y Pedoya 1984). DiOrio (1987) afir-ma que en las etapas iniciales de la enseñanza de la L2 se debe utilizar tiempo para el desa-rrollo de una pronunciación perfecta incluyendo la utilización teórico-práctica de la fonéti-ca y su alfabeto (1987). Flores (1976), en esta línea, recomienda contextualizar la instruc-ción y las actividades comunicativas funcionales. Al revisar las investigaciones al respecto, una de las cosas que resultan significativas es la clara diferencia que aparece según el idioma extranjero de estudio. Así parece que mientras en inglés la enseñanza de la fonética recibe poco interés en la década pasada (Zachariou 1978) y se ve muy sobrepasada por las intenciones comunicativas, no sucede lo mismo en otras lenguas donde el aprendizaje de una dicción óptima parece ser considerada mucho más importante. Tal es el caso del italia-no (Costamagna 1991), francés (Bourdages 1987; Galazzi-Pedoya 1983), y alemán (Kat-teman 1977; Thurow 1977).

Al igual que en otras destrezas, la enseñanza deductiva tiene la ventaja de reducir el tiempo para poder obtener una regla generalmente clara y sencilla, de introducir modelos correctos, y de favorecer el limitado tiempo de instrucción. Por tanto, autores como Cant (1976) piensa que el conocimiento del estudiante de las mecanismos fonológicos que pue-de tener a su alcance debería favorecer su pronunciación. Así el estudiante tiene la posibi-lidad de ser consciente de su pronunciación, del efecto que tiene en su interlocutor y de establecer los mecanismos de autocorrección (Katteman 1977).

107 Añadido por el autor de la tesis. 108 Traducción por el autor de la tesis.

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Acabando ya el milenio, las nuevas orientaciones pedagógicas tienden a fijarse primor-dialmente en la comunicación pero parece haberse pasado de la atención centrada en las operaciones mecánicas con fonética a su casi total olvido. Indudablemente, las necesidades comunicativas son importantes, pero deben ir combinadas con la enseñanza de los sonidos y con los procedimientos de instrucción. Hoy se debe superar la antigua visión de que la enseñanza de la fonética limita las posibilidades comunicativas (Griffen 1977). Al re-flexionar sobre este último estudio, sin embargo, me doy cuenta que se deben dar nuevas vías y dejar atrás enfoques tradicionales; y pienso que quizás convendría replantear el tipo de ejercicios para superar los antiguos problemas de segmentación, delimitación y recono-cimiento. Indudablemente, la fonética tiene que ser presentada de manera que sea valiosa para su uso habitual. Así lo reconocen hasta sus más férreos defensores. Por ejemplo, Al-varez (1989) afirma que la utilización de la transcripción no es un objetivo en ella misma sino un mecanismo para facilitar la enseñanza de pronunciación. Su forma de ver esta cuestión, por supuesto, deja abiertas puertas para otras herramientas. Entre los primeros trabajos didácticos en fonética apareció la combinación de ordenadores representando las partes que intervienen en el habla con la pronunciación de los estudiantes. Eran trabajos que favorecían posiciones como la de familiarizar a los estudiantes con los órganos y su funcionamiento dinamizando la clase de fonética (Zachariou 1978). Aunque métodos como este encontraron oposición muy pronto ya que los profesores sólo podían trabajar segmen-tos ya adquiridos y, por tanto, difíciles de modificar. Así, Dickerson (1977)109 afirma que la verdadera comunicación requiere el desarrollo de la capacidad de predecir conjuntos de frases (y segmentos) desconocidos110.

Aunque todos los estudios mencionados anteriormente están sujetos a debate, expresan la importancia de enseñar fonética y pronunciación, pero debemos distinguir cuál es su demarcación, es decir, si apoyan una de las dos o las dos. Sin embargo, por encima de to-do, resaltan dos ideas: primera, la instrucción no debe interferir la comunicación; y, se-gunda, cierto grado de corrección es necesario para favorecer la comprensión. El proceso de aprendizaje puede ser consciente o subconsciente pero cualquiera que sea su naturaleza debe de servir de base para la actuación real. Personalmente pienso que cualquier tipo de mensaje inteligible puede ser entendido 111centrarse únicamente en la forma y el uso exce-sivo del monitor puede interferir de tal manera que desmotive a los estudiantes, y estos pueden volverse muy aprensivos con respecto a la comunicación (Lebel 1990).

HABILIDAD LECTORA

El método de Gramática-Traducción sólo ponía un énfasis especial en la adquisición de

las habilidades lectoras con origen literario. No trataba en absoluto de proveer a los estu-diantes con un conjunto completo de técnicas de lectura que facilitasen su ejercicio para la comunicación. Por el contrario, otros enfoques posteriores sólo han apoyado la lectura por placer como método único de instrucción lectora. Entre estos dos puntos existe un universo de posibilidades intermedias que nos proponemos estudiar en esta sección porque no trato de favorecer ninguna de estas dos posiciones opuestas, en ningún caso, sino de mostrar la validez de ambos. Aquí buscamos ver las cuestiones más propicias para el desarrollo de la labor didáctica de la enseñanza de la lectura en la actualidad. También investigaremos có-mo la lectura facilita la adquisición del lenguaje, las evidencias que favorecen la introduc-ción de esta destreza en la enseñanza lo antes posible, cómo la cantidad y tiempo de expo-

109 Mencionado en Giauque (1986). 110 Tal y como empezamos a ver en algunas aplicaciones de contestadores automáticos telefónicos. 111 Como también lo hacen Collins (1972) y Taylor (1991).

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sición favorecen la adquisición lingüística y cuáles son las corrientes actuales en el tipo de material que se utiliza para la instrucción.

A principios de siglo, Estados Unidos vivió una gran inquietud en torno al problema lingüístico. Como la metodología de Gramática-Traducción, el Método Directo, vigente en aquel momento, también evitaba la lectura en las etapas iniciales. La primera señal de cambio se dio con Coleman (1929) quien dirigió un estudio para la Asociación de Lenguas Modernas ‘Modern Language Association’ (EEUU) en los años veinte que apoyaba una nueva metodología basada fundamentalmente en la lectura. El estudio subrayaba la impor-tancia de leer como ejercicio fundamental de comprensión al tiempo que planteaba una serie de cuestiones como la importancia del tiempo de exposición, práctica y progresión que están siendo, aún hoy en día, base de continuos debates. Por el contrario, años más tarde, Lado (1964) recordaba a los profesores en ejercicio en aquel momento, la importan-cia de no confundir el sistema escrito y el oral (algo que tiene gran sentido de acuerdo a las últimas tendencias mostradas en la sección sobre gramática en este mismo capítulo)112. Esta teoría implica la necesidad de un periodo de tiempo inicial centrado en la audición y el habla. Para él, al contrario de lo que sucede con el Enfoque Natural, usar la escritura en las primeras etapas de desarrôlelo de la L2 crearía confusión en los estudiantes porque po-drían llegar a identificar los dos lenguajes. Lado mismo advierte de este peligro diciendo que los estudiantes podrían llegar a pensar: “that the sound systems of the two languages are the same and that the letters represent the same sounds in both” (Lado 1964: 131).

Por otro lado, las teorías más modernas sobre el role del ínput en la adquisición sugieren la importancia de un periodo silencioso (capítulo III) antes de la producción autónoma. En este periodo, la lectura se convierte en una fuente muy valiosa de ínput (Van Parreren 1983; Krashen 1984). En este sentido la función de la lectura es proveer el incremento progresivo del ínput comprensible y contribuir significativamente a la consolidación de la competencia en la segunda lengua (Krashen - Terrell 1983:). El Enfoque Natural reclama que la lectura debería comenzar desde el principio del proceso de instrucción. Esto facilita el proceso productivo (‘output’) de escritura, y, por tanto, no retrasa la introducción de la literatura hasta que hay una mayor progresión113 (Feelay 1982). Esto se debe a que la lectu-ra no es sólo un mecanismo muy útil para la adquisición de vocabulario y la adquisición de puntuación y ortografía (Krashen 1989; Harrington-Sawyer 1990) sino que también puede ser divertida y mantenerse activa al más alto nivel sin una implicación personal del profe-sor (Rivers 1970). De manera que la lectura, por consiguiente, consolida estructuras adqui-ridas, ayuda a adquirir las reglas subconscientes del lenguaje por el estudiante (Tudor y Hafiz 1989), y también ayuda a desarrollar el proceso de escritura (Burger 1989).

Una de las cuestiones más problemáticas en toda enseñanza de lectura es la relacionada con el origen del material usado en la enseñanza. El método de Gramática - Traducción usaba selecciones y párrafos de trabajos literarios auténticos. El primer Método Directo usaba textos adaptados del habla común que normalmente eran procesados por el profesor. En tiempos más recientes esta discusión sigue siendo, de alguna manera, una de las que parecen no tener posible solución habiéndose optado por combinaciones que van de simpli-ficado / procesado hacia textos reales. La ventaja de los textos adaptados es su facilidad de comprensión que provee un caudal lingüístico inicial a través de una exposición sencilla para estudiantes novatos114. El lenguaje simplificado usado permite la restricción de las

112 También mencionado en Blossom (1967) 113 Los detractores de metodologías humanistas y del Enfoque Natural aducían que dichos métodos descuidaban aspectos importantísimos de la instrucción tradicional que encontraban gran apoyo en las didácticas específicas de otras materias. 114 Como muestra basta con ver la prôleiferación de textos simplificados para todos los niveles experimentada en la déca-da de los ochenta y en la actualidad. Obviamente, estos textos gozan de gran popularidad entre los profesores que los han incluido de multitud de maneras (lectura alta, ejercicios de comprensión, proyectos, etc.) en sus clases.

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características lingüísticas difíciles, un mayor grado de repetición de estructuras gramatica-les, y facilita la adquisición de vocabulario de común a más complejo a través del incre-mento progresivo del ínput115. A consecuencia de su facilidad de comprensión, fortalece la confianza del estudiante en sus posibilidades lingüísticas ya que se siente capaz de enten-der el material que lee. Esta confianza ayuda al estudiante a promocionar hacia niveles superiores. En referencia al profesor en una clase con diversidad de niveles (mixed-ability

classes), le ayuda a cubrir necesidades tanto grupales (necesidad de incluir lecturas comu-nes en su sílabo), como individuales (asignando a cada estudiante su nivel para su lectura individual) (Paul y Paul 1985). Entre las críticas más severas, Mulling (1982) hace notar que los problemas pueden aparecer por la manipulación de los textos, la descontextualiza-ción de los mismos, la pérdida del lenguaje natural, y, además, podemos añadir la irreali-dad de la falsa euforia que siente el alumno al enfrentarse a un texto excesivamente simple.

Por otro lado, los materiales auténticos proveen de una gama ilimitada de ínput, generan actividades comunicativas, desarrollan habilidades extralingüísticas (tales como inferencia, adivinación, intuición, etc.), desarrollan los conocimientos generales del estudiante, moti-van a estudiantes orientados hacia el esfuerzo116, y proveen de una variedad casi ilimitada de temas tales como cultura, espectáculos, economía, cuestiones cotidianas (horarios, pro-gramaciones), música, o política que los textos simplificados no pueden tratar con rigor (Long y Harlow 1988). Algunas actividades pre-literarias también pueden ser incluidas en este grupo117. Los textos auténticos facilitan la adquisición de manera realista (ya que en la realidad, la adquisición progresiva apenas existe) y la mejora de las destrezas lectoras.

Las estrategias recién mencionadas están fuertemente influidas por la elección del mate-rial correcto para su exposición al alumno. Tal y como ya se ha visto, el Enfoque Natural afirma que el tiempo de exposición es la piedra filosofal para la adquisición de ínput. Las estrategias de los estudiantes de niveles avanzados de segunda lengua son comparables a las de niños en su primer contacto con la lengua escrita. De manera similar, la evolución en la lectura exige la práctica continuada (Schon 1981). Por ello, para poder superar los pro-blemas de destrezas no desarrolladas total u óptimamente es necesaria la mayor exposición al la L2 como fuente de caudal lingüístico, así como también una práctica continuada. De hecho, aunque existen teorías contrapuestas sobre la utilidad de transferir las técnicas de cada destreza de la L1 a la L2, algunas de estas transferencias han sido positivas y facilitan esta práctica continuada (Martin 1982). Por contra, algunos afirman que las destrezas se desarrollan en paralelo, pudiendo interferir entre ellas, lo que puede implicar un menor desarrôlelo en la L2 o, lo que es peor, en la L1 (Segalowitz 1991). Sin embargo, esta im-portancia decreciente en la primera lengua no se correlaciona con un menor potencial lin-güístico (Royer 1991). Numerosos trabajos de Krashen tanto en educación bilingüe, ESL o EFL han mostrado que recibir mayor ínput a través de la lectura aumenta la riqueza de vocabulario.

115 Lo que Krashen (1983) denomina i+1. 116 Los estudiantes orientados hacia objetivos simples y de consecución sencilla se verían muy desmotivados. Para ellos, lo mejor serían los textos simplificados. 117 Tanto Morris (1982) como Nambiar (1991) piensan que simplificar la literatura descontextualiza la enseñanza, la modifica y resta su carácter literario, mientras el uso de materiales no simplificados, aunque aparentemente más difíciles de trabajar se ajustan más a la realidad literaria.

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LA ESCRITURA: PRÁCTICAS ACTUALES Durante muchos años el proceso de enseñanza de escritura se consideró independiente-

mente del oral. Sópo al final de la década de los ochenta y principios de los noventa se volvió a plantear la situación. En efecto, hasta este periodo existía la idea arraigada de su diferencia pero el hecho real es que una estaba casi olvidada en la escuela o, en el mejor de los casos, la lengua oral quedaba claramente supeditada en EFL a la escrita. La década de los ochenta supuso un importante arranque para mostrar las diferencias metodológicas en-tre ambas pero aún quedaban muchos profesores para quienes el paso a una redefinición del papel de la lengua oral significaba claramente “hacer lo de siempre con la gramática y el vocabulario, practicar mucho la lengua hablada e ignorar la escrita”.

En esta sección estudiamos la evolución que han sufrido estas ideas en los últimos años y la relación de la escritura con el resto del proceso de enseñanza de lengua extranjera. Esta sección intenta mostrar cuándo debería comenzar la instrucción haciendo notar la ten-dencia de que debe de ser coordinada con la practica oral pero no pospuesta por ésta. Tam-bién nos fijaremos en la elección del tema, estilo y contexto de la escritura, de la importan-cia de la familiaridad con el tema de trabajo y la importancia de la relación entre escritura y motivación. También se analiza la importancia de la aplicación del modelo del Monitor de Krashen (1983; 1987) en el proceso del aprendizaje de la escritura. Para concluir, nos fijaremos en la importancia de la escritura como medio para desarrollar la creatividad y su rôle en las actividades comunicativas.

El método de Gramática - Traducción basaba todo el proceso de aprendizaje entre la in-teracción entre la lengua literaria escrita en la lengua primera y segunda. Tanto el Método Directo como el Audiolingual apoyaban la “poca práctica” de la escritura. Ommagio (1987) en la introducción al capítulo sobre escritura de la enseñanza de lenguas extranjeras criticaba el estado de abandono en que esta destreza había caído en la época de los 80. Ella atribuía esta carencia al énfasis puesto por los métodos comunicativo y Audiolingual al habla, al tiempo que al hecho de que algunos profesores negaban la necesidad de desarro-llar la habilidad escrita en sus alumnos. El Método Directo tiende a reducir la escritura a una mera imitación de escritura libre pero absolutamente controlada que consiste en escri-bir solamente aquello que se ha “oído muchas veces, visto o escrito anteriormente, y aprendido de memoria” (traducción mía) (Rivers 1983: 45). Esta composición se supedita-ba a lo hablado, y era el resultado de un análisis profundo de preguntas de tipo “wh-“. Para Arapoff (1969) la corrección gramatical, y la repetición de estructuras modelo no ayuda en absoluto a mejorar la producción. En su lugar, propone actividades transformativas que llevan a la comprensión de las reglas que conllevan las formas de transformación del pri-mer al segundo lenguaje.

Postner (1981) propone tres periodos del desarrollo de la escritura: en el primero, actua-ríamos sobre actividades manipulativas como copia, transformación, resúmenes, y compo-siciones guiadas que faciliten el desarrôlelo de la competencia sintáctica (Cooper 1981); el segundo paso incluiría los procedimientos anteriores y añadiría otros ejercicios más libres como cartas informales o escritura creativa; y la tercera etapa incluiría actividades más informales pero menos contrôleadas como cartas, narraciones (reporting), o composiciones temáticas. Indudablemente, a mi entender, este concepto de escritura ignora el factor de interés del individuo por la utilización de la escritura como medio de expresión del indivi-duo. Raimes (1983) trata de superar este problema explotando la idea de la interacción escritor - lector como base de la comunicación. Para ella la “comunicación cara a cara pro-vee las oportunidades para el desarrôlelo de ejercicios más creativos, estudiantes más mo-tivados y, también, facilidades de acceso y exposición a un ínput más auténtico y útil, lo que, a su vez, repercute en la elaboración del ‘output’ (Tomlison 1983).

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El Enfoque Natural incorpora las tareas de escritura en la instrucción con propósitos comunicativos. La escritura debería comenzar lo antes posible porque las técnicas de escri-tura son una parte del proceso consciente que deberían utilizarse principalmente en las primeras etapas hasta que el estudiante se acostumbre y las vaya eliminando progresiva-mente hasta que la escritura fluya naturalmente. Varios estudios han evidenciado que hay adquisición en la escritura y que, naturalmente, la competencia adquirida se utiliza para el ‘output’ escrito. Raimes (1986) recomienda enseñar un poco de teoría al principio para posteriormente irlos liberalizando progresivamente. Por otro lado, Chamot (1990) enfatiza dos técnicas fundamentales: primera, la optimación en la enseñanza de estrategias sin pro-fundizar en la gramática; y segunda, buscar tipos alternativos de preparación tales como la discusión, el trabajo oral, la discusión o la recopilación y elaboración de datos como estra-tegias iniciales para desarrollarlas por escrito posteriormente. Su teoría se basa en la prácti-ca ilimitada y continuada, y contiene una unidad metodológica continua y estructurada.

Muchos trabajos que apoyan los principios metodológicos principales del Enfoque Na-tural en la enseñanza de la escritura muestran que conseguir bajar el filtro afectivo es fun-damental para el proceso de la escritura. Burger (1989) demostró una mejora notable en el progreso de los estudiantes de inglés cuando trabajaban con temas o asignaturas que les eran familiares en vez de aquellas que eran presentadas por el profesor.

Otro tema importante para su consideración en este trabajo es el momento en que se de-bería introducir la escritura. El método de Gramática - Traducción exige una activación inmediata de las técnicas de escritura desde el principio. Los métodos Audiolingual y Di-recto posponen el principio de la instrucción en la expresión escrita hasta un periodo de un año (Malecot 1967) porque la lengua hablada debería ser el principal foco de atención del estudiante. Las evidencias más recientes en adquisición de primera lengua ha mostrado que el desarrollo de la lectoescritura requiere que el niño tenga unos conocimientos relativa-mente avanzados del lenguaje. Sin embargo, algunas propuestas sugieren que la instruc-ción de la escritura debería comenzar en el jardín de infancia, y continuar siendo una parte integral del curriculum del lenguaje (Kinghorn 1979; Schlawin 1991). Krashen y Terrell (1983) van más allá y proponen que la lectoescritura debería estar presente incluso en el periodo anterior a producirse el primer habla del niño (“pre-speaking stage”) (1983: 149). Los profesores deberían de ser capaces, de ayudara a sus alumnos adultos a superar sus tendencias naturales de apoyarse en palabras y estructuras que pueden tener un efecto ad-verso como la dependencia excesiva de la palabra escrita o la interferencia con la pronun-ciación (Krashen y Terrrell 1983). En los enfoques comunicativos, el profesor debería permitir a los estudiantes trabajar fundamentalmente a partir de sus experiencias personales (Alley y Povey 1969; Salzmann 1978; Krashen y Terrell 1977)118. Como se mencionó anteriormente, esta libertad motivaría a los estudiantes y mantendría su interés119 (Tharu 1974; Moirand 1977). Este tipo de ‘output’ basado en las experiencias personales también provee de información útil y significativa generalmente relacionada con temas que tras-cienden a la clase de inglés y que contribuyen al desarrôlelo del estudiante como persona (Barker 1983). Aunque se necesita más investigación en este capo de la escritura, podemos obtener dos conclusiones de lo visto hasta ahora:

• La enseñanza de la escritura debería comenzar lo antes posible. • La introducción a la escritura debería relacionarse con experiencias conocidas.

118 Para poder tener una idea clara de la importancia actual de este problema deberíamos imaginar la mejora tan substan-cial que podría significar seguir esta política en los exámenes de Selectividad. 119 Esta parece ser una de las razones de la escasa naturalidad y de la baja motivación de los estudiantes en COU que se ven forzados a escribir una cantidad importante de su producción a lo largo del curso de temas que generalmente carecen de interés para ellos.

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En referencia al tema de la exactitud en la escritura: la investigación ha mostrado que la corrección y el retroalimentación (feedback) son necesarios (Arapoff 1969; Semke 1982). La mera existencia del modelo del monitor sugerida por Krashen (capítulos III y IV) pare-ce mucho más fácil de aplicar de manera realista a la escritura que al acto del habla (Neulib y Brosnaham 1987). Sin duda, la precisión en la escritura es más importante porque la es-critura crea algo imperecedero en sí misma. Raises (1983) afirma que la condición princi-pal para una autocorrección óptima es la ausencia de presión debida a la interacción directa entre las partes que entran en comunicación. Se suma, también, que la condición de la au-sencia de ansiedad es extremadamente importante en el proceso de escritura. Como recor-damos, estas son precisamente las condiciones de aplicación del monitor. Frantzen y Rissel estudiaron específicamente las condiciones de aplicación y uso del monitor en la escritura en el entorno universitario en Indiana. El experimento consistía en asignar composiciones que, una vez corregidas por el profesor, podían llevarse a casa y escritas otra vez utilizando las pautas de corrección del profesor (feedback). Su análisis mostró que se ponía más aten-ción a la forma que al contenido. Lo más fácil de corregir resultaron ser partes mecánicas (como adjetivos y artículos) ya que los estudiantes podían corregir los errores mediante la aplicación de reglas conscientes con mayor o menor grado de acierto (106). El proceso de autocorrección mostró que el proceso de corrección de errores es una estrategia binaria en la cual tanto la la L1 como la la L2 toman parte. En este caso, el estudiante no sólo debe conocer la regla que debe de aplicar en un determinado momento, sino que la regla se debe de aplicar en un determinado contexto (106).

Se ha sugerido que el efecto más importante del proceso de autocorrección en la escritu-ra es el de la creación de formas similares a las producidas por los hablantes nativos. Esto significa que aunque el mensaje pueda no cambiar, la forma tenderá a adaptarse al tipo de estilo, y al modelo elegido, siendo la elección similar a la tomada en la L1. Dicker (1981) sugiere que los que utilizan el monitor de esta manera con frecuencia serán los más benefi-ciados, aún cuando en lo referente a la conversación oral pueda no tener tanta fluidez (Cis-ke 1983). Dicker (1981) también sugería que cuando se edita el texto al tiempo que se apli-ca el modelo del monitor, se debería enseñar a los alumnos a seleccionar conscientemente el momento y modo de utilizar la aplicación de la regla. Las complicaciones de este proce-so de enseñanza son substanciales ya que ni los estudiantes ni siquiera todos los profesores son capaces de detectar errores o de poder modificarlos en todas las ocasiones sin cambios importantes en la estructura superficial o profunda de la producción escrita del estudiante. Esto sucedería, por ejemplo, cuando el proceso interrumpiera el proceso comunicativo. Schwarte-Matsumara (1987) comprobaron estas teorías en un estudio en el cual los estu-diantes de dos grupos de ESL reescribieron sus composiciones usando el conocimiento consciente de las reglas. Entre sus hallazgos encontramos que el monitor ayuda a reconocer y corregir errores sencillos de manera consciente (especialmente en la conjugación verbal) pero no ayuda, en absoluto, cuando son errores relacionados con el uso subconsciente de la lengua (como artículos o preposiciones).

La autocorrección favorece la precisión gramatical al principio del aprendizaje, pero conforme avanza el estudiante en su conocimiento de la L2 parece ir perdiendo sus efectos beneficiosos progresivamente120.

Para concluir esta sección, estudiaremos los temas más actuales en lo relacionado con la realización de ejercicios y composición. Entre estos encontramos, de manera destacada, la cuestión del enfoque libre o guiado en la composición. Un rápido vistazo a libros de texto realizados en los últimos años en el campo de EFL nos mostrará también una interesante 120 Así podría llegar a ser perjudicial, por efecto de generalizaciones exageradas sobre la actitud ante corrección gramati-cal, la negación de textos comunicativos que, aunque correctos gramaticalmente, carecen de sentido. Cosa que, sin duda, va en contra de todo propósito de aprendizaje de una lengua.

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dicotomía. Mientras los libros dirigidos a exámenes se decantan por la composición libre121 (aunque tenga asignado, al menos, el tema), los libros de texto, independientemente de su nivel, tienden a la composición guiada. Esto resulta más paradójico si consideramos el he-cho de que tradicionalmente se ha atribuido la etiqueta de orientación hacia la corrección y la creación a partir de modelos dados a la composición guiada mientras que la libre se suponía relacionada directamente con la comunicación122. El enfoque actual de ambos ti-pos de composición comparten actividades de creación de ideas, estrategias, desarrollo de líneas de pensamiento y esquemas, discusiones orales y presentaciones como parte del proceso previo a la escritura (Miller y Ney 1968; Díaz 1986). Por tanto, la interacción con otras destrezas no ha demostrado ser un elemento diferenciador en favor de uno u otro en-foque.

El método de Gramática-Traducción apoyaba la traducción como la forma principal de enseñar idiomas extranjeros de manera formal. Para ellos el proceso de escritura consistía fundamentalmente en reproducir la escritura de los clásicos a través de la copia y la susti-tución. Para los profesores audiolingüales se trataba de reproducir, combinar y modificar las estructuras tomadas como modelo para formar un texto conexo y unitario (Arapoff 1969) usando para ello la copia, transcripción, el dictado y la composición (Lado 1964). La recreación de las rutinas fundamentales debería imitar a aquellas encontradas en situacio-nes reales uniendo la separación entre la lengua (hablando idealmente) y la realidad (Da-vies 1983). Aunque el uso excesivo de la corrección no facilita el aprendizaje, para muchos autores, la escritura controlada y la repetición de ejercicios escritos mejoran las destrezas escritas (Semke 1982; 1984; Howard y Dedo 1989). La composición contrôleada puede hacerse con cambios pequeños pero significativos que ayuden a controlar estas estructuras y permitan, además, la reproducción de modelos y favorezcan la escritura correcta y preci-sa a través de una práctica continuada. Además de estas teorías, aparecen otros autores como Tomlison (1983) que proponen una evolución de más a menos contrôle en el proceso de escritura. Por ello, el enfoque a tomar dependerá, básicamente, de el nivel lingüístico del estudiante, y, muy especialmente, tanto de su grado de evolución en su primera lengua (Mills 1973) como el de la segunda (Bartz 1982). Ello hace pensar que un buen nivel de sintaxis y vocabulario beneficia las posibilidades del éxito en la escritura libre.

Numerosos trabajos de investigación han mostrado que los estudiantes que trabajan la redacción libre no solamente igualan a aquellos que usan enfoques más tradicionales en composición guiada sino que les superan ampliamente en la libre (McKee 1983). La escri-tura libre desarrolla, además, una forma de pensar autónoma e independiente (Zamel 1983; Arnold 1987), y desarrolla la confianza del estudiante en sí mismo y en su relación con la lengua (Aghbar y Trump 1985). Todo ello parece indicar que el objetivo principal debe de ser la escritura libre. Aún queda mucho trabajo que hacer en este sentido ya que aún con todos los beneficios que tiene la escritura no dirigida como el desarrôlelo del estilo perso-nal y la fluidez de ideas, la necesidad de la precisión en la lengua escrita es una exigencia inmanente al proceso mismo.

LA TRADUCCIÓN COMO ELEMENTO PEDAGÓGICO

Indudablemente, cuando uno se enfrenta a un trabajo del estilo del que se plantea en

esta tesis una de las cuestiones a considerar son los cambios de actitudes ante técnicas y trabajos realizados antes. Nos referimos con ello a la cuestión de que a cada movimiento metodológico parece correspondérsele una negación de toda validez del trabajo hecho 121 Excepto aquellos cuyo objetivo es la preparación de Selectividad. 122 La paradoja resulta de los objetivos que la enseñanza para examen y la enseñanza general de EFL tienen. Mientras la primera se dirige a la corrección, la segunda se orienta hacia la comunicación.

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anteriormente, y de un apoyo a ultranza de todo cuanto es nuevo o alternativo. Probablemente por ello, la traducción como herramienta de enseñanza pasó de la popularidad al desprecio con la aparición de enfoques humanistas y comunicativos.

Sin embargo, denuncias aparte de lo obtuso de la enseñanza por el método de Gramática-Traducción; conviene hacer el balance de experiencias pasadas y buscar alternativas técnicas que sean óptimas en el aula y que faciliten nuestro esfuerzo, en favor del progreso de la didáctica del inglés. Esta sección se propone plantear las cuestiones fundamentales en torno a traducción como una herramienta de trabajo en la enseñanza actual haciendo hincapié en aquellas facetas metodológicamente más modernas. Aunque conviene plantear un interrogante sobre sus dudosos beneficios a largo plazo cuando se utiliza de manera abusiva; estudiaremos formas en las que los pedagogos proponen utilizarla, cules son sus ventajas y cómo eliminar sus inconvenientes. Así pues, me propongo cubrir los siguientes aspectos de esta cuestión: primero, descripción de los objetivos concretos que las necesidades de los alumnos requieren (p. ej.: corrección gramatical en la expresión); segundo, análisis de beneficios esperados y los posibles problemas que el profesor encontrrá al usar técnicas de traducción para conseguir la obtención de estos objetivos; y tercero, a modo de conclusión, se presentarán algunas ideas específicas para el uso pedagógico de la traducción.

La mayoría de los cursos de inglés se basan en la obtención de unos resultados determinados adecuados a las necesidades de los alumnos. Algunos podrán criticar esta postura, pero echando un vistazo a las características de la enseñanza en el aula, tales como heterogeneidad (tanto en la presencia de destrezas como en la competencia en cada una de ellas) del alumnado, variedad previa de modelos y métodos de enseñanza, léxico limitado en la L2, escasez de tiempo lectivo, desigual atención a las cuatro destrezas (escritura, lectura, comprensión auditiva y expresión oral), y motivación instrumental, pronto nos damos cuenta de que los investigadores se plantean que, independientemente del enfoque metodológico, estos problemas tienden a repetirse continuamente. La enseñanza, por tanto, tiende a centrarse en torno a actividades relacionadas con la lengua misma, tales como gramática, composición, o vocabulario, en vez de explotar la enseñanza global de la lengua. De aquí nacen las limitaciones de la enseñanza en su aspecto escrito (aburrimiento, lentitud, pasividad, etc.).

En este marco, el objetivo principal de cualquier metodología debe de ser la progresión continuada hacia modelos de pensamiento y habilidad lingüística comunicativos. También debe permitir ciertas posibilidades prácticas para el trabajo homogéneo orientado hacia la corrección gramatical. Para ello, el estudiante debe desarrollar una importante capacidad léxica adquirida a través de los libros de texto, materiales didácticos adicionales y ser implementada por el profesor, siendo capaz de crear sus propias hipótesis lingüísticas (intuición léxica) que le facilitarán el enfrentarse con textos nuevos que desafíen su conocimiento de la lengua inglesa.

De acuerdo a lo anterior, es fundamental hacer creer al alumno en sus propias posibilidades de éxito en el aprendizaje. Para ello, la traducción ofrece una aparente progresión, fundamentalmente léxica y gramatical a corto plazo, que motiva al alumno123 (Baynham 1983; Chiang 1991)y, además, hace conscientes a los alumnos de las diferencias culturales, puede ayudar a tomar conciencia discursiva (Laroche 1985) y de las dificultades léxicas. Cormon (1986) confirma la importancia de este sentimiento de logro personal que, según ella, anima a los estudiantes a expresarse en la segunda lengua, anima a los estudiantes a crear, modificar y mejorar sus propios materiales didácticos y permite la

123 especialmente en cursos de examen como COU, exámenes de Cambridge, etc.

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formación de grupos de ayuda (peer teaching) que, a su vez, asisten traduciendo totalmente las partes más difíciles de la instrucción.

En cuanto al aspecto gramatical mencionado en el párrafo anterior, a raíz del estudio de Levy (1985) sobre las capacidades de niños bilingües y su proceso de traducción inmediato, se puede concluir que el profesor debe considerar la posibilidad de que el conocimiento consciente tenga una influencia decisiva en las habilidades lingüísticas del alumno124, especialmente en situaciones que requieren la participación más activa de las habilidades lingüísticas.

Numerosos estudios han demostrado la validez del uso de la traducción en la adquisición de la L2. En efecto, Borras-Lafayette (1994) mostraron en su estudio de estudiantes universitarios de 5º curso de francés en una universidad norteamericana que la traducción no solamente ayudaba a la comprensión de textos, sino, además, facilitaban la producción.

Además, el ejercicio de traducción en el aula obliga a los alumnos a desarrollar otras estrategias de simplificación como la explicación, reconstrucción, repetición, contextualización, y resumen (Sibayan 1993). También puede ser especialmente útil con la traducción escrita, especialmente en la redacción, o incluso con el trabajo oral ya sea directamente o inversamente. En lo referente a la traducción oral de la L1 a la L2 oralmente, Heltai (1989) estudia las condiciones en que este ejercicio debe de hacerse afirmando que su ventaja más importante se encuentra en la posibilidad de la ampliación del vocabulario sin dejar de ser comunicativa.

En cuanto al trabajo de redacción en la clase, Osburne-Harss (1992) comprobaron que las composiciones de sus estudiantes, ya fueran escritas directamente en Inglés o traducidas de la L1 no mostraban grandes diferencias bien cualitativas (capacidad comunicativa), o bien cuantitativas (número de errores gramaticales). Además, se puede deducir fácilmente que cuando se trabaja en torno a una serie limitada de campos semánticos (basados en los temas de examen de cursos anteriores) se facilita la creación de esquemas léxico-temáticos necesarios para el ejercicio de redacción. Así Huang (1991) concluye que un vocabulario básico y el uso de esquemas simples facilitan el proceso de composición cuando esta última es guiada o tiene un contenido delimitado temáticamente.

Así pues, llegados a este punto conviene preguntarse por las condiciones y problemas de aplicación de la traducción en la enseñanza moderna de lenguas extranjeras. Como hemos venido comentando, muchos pueden encontrar en la traducción un poderoso aliado que facilita muchos de los problemas surgidos por mantenimiento de metodologías mucho más comunicativas pero que no ponen suficiente énfasis en las actividades de precisión léxica y gramatical.

Hasta ahora hemos citado algunas de las necesidades que deben ser cubiertas por el uso de la traducción. Sin embargo, se han pospuesto intencionadamente algunas cuestiones que han surgido a lo largo de esta sección, por ejemplo: a) problemas de adquisición de algunas estructuras gramaticales difíciles como el estilo indirecto o la voz pasiva; b) cómo conseguir un incremento del léxico de cada estudiante, así como su capacitación de comprensión intuitiva; c) consecución de la capacitación para la elaboración propia de hipótesis lexico-lingüísticas que faciliten la comprensión de textos cortos; d) problemas lingüísticos en el uso o adquisición de la primera lengua; e) otros problemas de interferencia lingüística (incorrecciones individuales o ínput erróneo); f) dificultades de transferencia cuando un alumnos no tiene suficientes elementos léxicos compatibles entre la L1 y la L2 (Prince 1996); y g) traducción de extranjerismos usados en inglés procedentes de otras lenguas (ya sean cognados, neologismos, o calcos) (Sebastian 1989).

124 Krashen se opondría a esta circunstancia ya que este uso consciente no tendría validez alguna a largo plazo

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Para completar este punto mencionaremos que en un estudio comparativo realizado por Hammond (1988) en favor del Enfoque Natural, no encontró diferencias significativas entre este enfoque y el uso continuado de Gramática-Traducción125.

Una observación rápida de estos condicionantes, los cuales afectan la enseñanza de EFL en distintos grados, nos mostrará dos aspectos a tener en cuenta: al primero, es que todas estas circunstancias influyen en el resultado a final del curso; el segundo, que es fácil identificar qué partes específicas influyen más decisivamente.

Antes de mostrar algunas de las implicaciones y tratamientos que se pueden seguir para cada uno de estos problemas, he de señalar que mi enfoque no se centra en la adquisición de la lengua (Krashen 1987) sino, meramente, en un intento por remediar estos problemas. Cada profesor establece su escala de prioridades. En mi trabajo personal, algunos profesores españoles han encontrado útil hacer esta escala partiendo de la importancia misma que daba la antigua LODE a las distintas destrezas de la lengua. Así, la identificación del vocabulario específico sería la menos importante mientas que la comprensión textual o la composición serían la más importantes.

Como se ha mencionado repetidamente, a la hora de la práctica la traducción resulta especialmente importante para la escritura. Parece lógico pensar que, siendo la composición una parte a la que se dedican no pocos esfuerzos en el aula de inglés, se puede exigir a los alumnos un alto nivel de competencia a la hora de redactar; ya sea en la estructuración (precisión léxica, o distribución de estilo); ya sea en la claridad temática (circularidad, definición temática, o la comprensión global de la composición). Sin embargo, muchas veces los profesores se sienten indefensos ante la tremenda incapacidad de muchos estudiantes de conjuntar todos estos elementos en sus composiciones. Estas, aunque temáticamente aceptables, carecen de ese orden, claridad y concisión tan importantes para la realización óptima de una composición corta (hasta 100 palabras). Esto no sucede sólo en inglés sino en español. En efecto, la incapacitación en la primera lengua dificulta enormemente el trabajo en la segunda (Lang 1992).

En cuanto al trabajo gramatical, se trabaja la traducción directa porque permite el efecto de transferencia satisfactoriamente (transferencia positiva), especialmente con estructuras muy problemáticas como el estilo indirecto, o la voz pasiva. Sin embargo, debemos tener cuidado al elegir las estructuras que deben ser trabajadas más frecuentemente por diversos problemas que serán tratados en la siguiente sección.

Otro aspecto en el que la traducción se muestra valida como herramienta de aprendizaje es en la lectura de textos cortos. En efecto, a través de los diferentes ejercicios de lectura parece que los problemas más difíciles, conocimiento de vocabulario aparte, son: 1) los temas y usos verbales, especialmente de verbos modales; 2)La comprensión de oraciones de relativo, especialmente las explicativas; 3) la dificultad de ver el mensaje global del texto en vez de pequeñas unidades inconexas entre ellas mismas. Para completar estos puntos Tzun-Yu (1993) sugiere que los temas deben ser variados, y graduados en su dificultad con el fin de que motiven y agraden al alumno. Todo ello se resume en el trabajo de Prince (1996) quien observó en un experimento con estudiantes universitarios de francés que la traducción se muestra efectiva en términos cuantitativos pero que los alumnos más desaventajados tienen verdaderos problemas cuando tratan de transferir sus conocimientos a un contexto de la L2.

La capacidad oral queda también incluida en este trabajo aunque limitada a capacidad receptivo-comprensiva. En este caso, el trabajo se enfoca fundamentalmente en fases:1) la anotación - resumen de textos orales; 2) reproducción por escrito en la L1 del texto; 3) 125 Este trabajo se hizo para apoyar las tesis de Krashen a nivel universitario. Lo realmente sorprendente es que no se obtuvieran unas grandes diferencias en favor del Enfoque Natural. Probablemente se deba al tipo de medidas utilizadas que servían más para medir las desventajas del método tradicional que los beneficios de la entonces nueva metodología.

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resumen del mismo; y 4) presentación en clase y discusión posterior entre los alumnos (Jones 1991).

Al poner todas estas cuestiones en práctica, el profesor puede esperar algunos problemas. Fundamentalmente estos pueden ser divididos en dos tipos: 1) de interferencia negativa, que son aquellos que pueden entorpecer la comprensión del mensaje por parte de los alumnos; y 2) los referidos a falsas simetrías o paralelismos gramaticales. En cuanto a la interferencia, debemos saber que en el proceso de adquisición de una lengua algunas de la hipótesis léxicas o gramaticales pueden ser falsas y, si no reciben corrección alguna, pueden llegar a fosilizarse (por ejemplo, cuando permitimos a un alumno una respuesta incompleta o una mala traducción de algún término, o en cuanto al vocabulario, aceptación de falsos amigos). En cuanto a fenómenos de paralelismo cabe destacar los problemas de sintaxis, estilísticos y de puntuación. Todos ellos incrementados cuando el problema también se arrastra de la la L1126.

Para solventar estos problemas, algunos estudios recomiendan dos medios para proveer a los alumnos de ínput suficiente para que puedan sentirse motivados y, a la vez, desarrôlelen una capacidad importante de técnicas de traducción:

• Elementos Audiovisuales: Entre estos se encuentran programas televisados - anuncios, reportajes, etc.-, también son muy interesantes las películas subtituladas en español que no sólo favorecen la comprensión, sino también la adquisición y la producción, las actividades de comunicación (Borras -Lafayette 1994), y la transmisión oral (Heltai 1989).

• Elementos Escritos: Uso de literatura, revistas, trabajos, libros, lecturas graduadas y no simplificadas y textos educativos generales (matemáticas, Ciencias sociales/naturales), etc.

• Hacer al alumno consciente del trabajo gramatical realizado en cada etapa de la enseñanza, mientras se promocionan los elementos comunicativos de la traducción a través de composiciones libres, trabajo oral, y una cantidad importante de lectura tanto formal (literatura) como no formal.

Para concluir esta sección propongo que la traducción sea considerada como un elemen-to muy positivo para el éxito de los alumnos en curso de examen127 con carencias gramati-cales importantes (Learners' needs). No cabe duda de que esta herramienta favorece la capacidad de estructuración y síntesis de todos los alumnos pero muy especialmente de aquellos cuyo nivel haría muy difícil un uso práctico de la L2 por su escaso conocimiento global de la lengua inglesa.

LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO

Indudablemente los últimos años han vuelto a traer la importancia vital que el vocabula-

rio tenía en los antiguos métodos al panorama de la enseñanza de lenguas extranjeras. Mientras el método Gramática-Traducción consideraba que era fundamental el conoci-miento del vocabulario literario de prestigio, el método Directo de primeros de siglo pro-puso el acercamiento al vocabulario “correcto” de las lenguas y, ya entonces, obligaba a los estudiantes a conocer un elevado número de ítems en la L2. Tras los años de las guerras europeas y la llegada del Audiolingualísmo, se volvieron los ojos hacia el vocabulario. Hasta ese momento, el nuevo léxico se presentaba como largas listas de palabras. De ma-

126 En un estudio muy práctico Atkinson (1987) propone que la la L1 debe tener un sitio en el aula de la L2 y ser utilizada como herramienta de instrucción. Para ello realiza sugerencias tales como obtención de vocabulario, dar instrucciones, reafirmar y revisar la comprensión y para exámenes. Sin embargo, también advierte de los peligros de su abuso. 127 FCE, CAE o Cambridge Proficiency Examination o, incluso, para niveles avanzados de escualas de idiomas.

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nera similar lo presentaba la Sugestopedia tras la introducción de la música128. La época de los ’70 a los ‘80 vio su decreciente importancia en favor del aprendizaje de funciones y nociones, el lenguaje utilizado hasta entonces se tornó más “corriente” (era un vocabulario que reflejaba a la persona común en sus relaciones más habituales) y así seguía la situación a principios de la época de los 90.

Hoy se nos plantean varias cuestiones en torno a la enseñanza del vocabulario entre los que se encuentran: su naturaleza, el contexto en que se presenta, su efecto en la conversa-ción, su gradación, los medios para ser introducido, etc. Por ello, en esta sección se estu-diará brevemente: primero, su función dentro del esquema de aprendizaje; segundo, la forma de seleccionarlo; tercero, el tipo de vocabulario que se debe enseñar; cuarto, los me-dios para conseguirlo; y quinto, el orden mental de adquisición.

Como se mencionó al principio de esta sección, la didáctica del vocabulario en la L2 ha variado substancialmente a lo largo de los años, pasando del conocimiento de traducción con diccionario a centrarse en un conocimiento simplista basado en relaciones cotidianas. En cualquiera de los puntos intermedios parece que su importancia era considerablemente variable. Actualmente, el vocabulario tiene un papel importante en la enseñanza de len-guas. Muchos profesores parecen entender que un hablante con grandes conocimientos sintácticos sería incapaz de expresar sus deseos y necesidades si no tuviera un conocimien-to concreto del léxico a utilizar al expresar sus intenciones. Como dice Harmer (1994): “manipulate grammatical structures does not have any potential for expressing meaning unless words are used” (1994: 153). Sin embargo, también es innegable la necesidad de articular otras partes del conocimiento lingüístico (gramática, pragmática, fonología, etc.) para poder comunicarse en la L2.

De cualquier manera parece incuestionable reconocer que un importante conocimiento de vocabulario suele ir acompañado de una experiencia importante en esas otras facetas. Además, un léxico apropiado permite clarificar, contextualizar y enmarcar mejor el discur-so. Por lo tanto, lo más importante es tener un conocimiento amplio del léxico en la L2 y que, además, se adapte a las necesidades individuales da cada estudiante. Eso permitirá adaptar la comunicación al nivel apropiado en cada caso. El problema precisamente surge en el modo de selección de ese vocabulario. Uno de los primeros métodos iniciales fue el recuento de las palabras más utilizadas en la lengua inglesa. Así Thorndike presentó dos trabajos iniciales especialmente importantes como The Teachers Word Book (1921) y co-mo The Teachers Word Book of 30,000 words (1944)129. Harmer (1994) también menciona el estudio realizado por Michel West (1953) quien realizó una importante ampliación de la lista de palabras más comunes aparecidas en periódicos y textos escritos. Finalmente, en la actualidad encontramos numerosos diccionarios para estudiantes intermedios, de entre los que destaca el basado en el ‘Longman English Cobuild Corpus’, que incluye unas 55000 palabras. Aunque todos estos trabajos suponen un trabajo importante en esta cuestión tan vital de identificar las palabras más comunes, todos ellos son limitados ya que se basan en textos escritos. Así llegamos tanto al criterio de frecuencia como al de extensión de aplica-ción de vocablos. Según el primer criterio, deberíamos comenzar enseñando las palabras que más se van a utilizar. El segundo se refiere a que deberíamos enseñar primero las pala-bras que tienen más aplicaciones (frente a aquellas que tienen un significado más limitado). Así según el primer criterio empezaríamos por los artículos y los pronombres personales mientras que por el segundo la palabra “interpret” podría ser un ejemplo de palabra de primer interés (ya que encontramos hasta 20 significados diferentes en el diccionario). El criterio de frecuencia basa su ventaja en el hecho de que el aprendizaje experimental del

128 Ver capítulo II. 129 Ambos mencionados por Monroig y Pérez Martín (1992).

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estudiante se ve beneficiado cuanto mayor es la frecuencia con que aparece una palabra, hasta el punto de que supera en el aprendizaje a otros métodos como el uso del diccionario (Hulstijn et a. 1996). Otra de la ventajas es que el uso continuado de estructuras y vocabu-lario conlleva su automatización (DeKeyser 1996). Sin embargo, cualquier lector se dará cuenta de lo “extraño” que sería que ambos ejemplos ocupasen un lugar inicial en la ins-trucción en la L2. Por ello, convendremos en que frecuencia no se identifica con utilidad. A pesar de ello, Nation y Kyongho (1995) sugieren que éste no es un mal criterio para las primeras 2000 palabras mientras que después el vocabulario debe orientarse según las ne-cesidades de cada grupo de estudiantes.

La cuestión es que si estos criterios no son totalmente válidos ¿Cuáles son más adecua-dos? Así se ha llegado a valorar otros factores de selección como el uso. Así, se trata de ver qué palabras se deben conocer activamente (se usan continuamente) o pasivamente (se perciben pero no se usan comúnmente) e ir aumentando progresivamente el repertorio de vocabulario activo incluyendo el pasivo. Por ejemplo, de acuerdo a las palabras menciona-das más arriba, los pronombres y artículos son vocabulario activo mientras que “interpret” sería pasivo. Además, esta última entraría en el repertorio en un nivel intermedio ya que, aunque amplia, contiene un importante grado de abstracción en sí misma. Lo que nos lleva a otro criterio. Palabras más concretas y otras más abstractas. El estudiante tiende a com-prender más fácilmente las primeras que las segundas. Así un profesor que dibuje una vaca (‘cow’) en la pizarra posiblemente pueda hacer que su alumno la incluya en su vocabulario propio más fácilmente que paz (‘peace’).

Además de estos métodos, encontramos que también se podría seleccionar las palabras de acuerdo a su importancia en la frase (Keyword method). Según este, el vocabulario de-bería ser elegido de acuerdo a la importancia de las palabras. Así se aprenderían primero aquellas que tienen una importancia vital para la comprensión del discurso y, después, aquellas cuya importancia es menor. Esto daría posibilidad de crear listas de vocabulario de mayor o menor importancia. Este método ha sido extensamente debatido. Avila y Sa-doski (1996) hicieron un estudio entre estudiantes hispanos en EEUU que estudiaban ESL. Los resultados indicaron que este método se reproduce mejor en el cerebro, promueve una comprensión inmediata, y se puede implementar en casi cualquier método de enseñanza, casi instantáneamente.

Por añadidura, convendrá dar un vistazo a la investigación en adquisición de lengua en niveles iniciales para ver qué tipos de palabras se adquieren antes en el proceso del apren-dizaje de una lengua130. Así nos encontramos con el debate sobre qué categorías de pala-bras son más comunes en los primeros estadios. Tradicionalmente se ha pensado que los niños adquieren primero los nombres, luego los verbos, adjetivos, etc. (Myers, Gleason y Pan 1989131). Tomasello y Olguin (1993) ya se habían expresado de manera similar ante-riormente, a través de un estudio en el cual se estudiaba la forma de adquirir nombres por ocho niños de 20 a 26 meses. Su conclusión fue que los niños de dos años ya habían adqui-rido la categoría gramatical de nombre y lo mostraban de manera productiva. Por el contra-rio, dos de esos niños no mostraban signos de uso productivo de verbos aunque utilizaban los verbos nuevos que aprendían de maneras similares al uso de los nombres (Olguin y Tomasello. 1993). Análogamente, estudios más recientes han tendido a poner este proble-ma en una perspectiva diferente. Así Gopnik and others (1996) afirman que se dan diferen-cias culturales en este sentido, ya que en su estudio del desarrôlelo cognitivo de niños co-reanos y americanos encontraron que las madres coreanas enfatizaban las acciones mien-

130 En la misma línea se expresan Miller y Gilda (1997). 131 En Gleason (1989).

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tras que las americanas hacían lo propio con los nombres132. Como consecuencia, los occi-dentales tendían a decir antes nombres, mientras que los orientales, verbos.

Por el contrario, Bloom et al. (1993) hicieron un seguimiento de 14 niños desde los nueve meses hasta los dos años de edad anotando su evolución mensualmente. Sus conclu-siones fueron que el número total de nombres sólo representaba un tercio de la producción total. Apoyando esta teoría, Caselli et al. (1995) estudiaron la variación en la adquisición infantil en infantes italianos e ingleses en cuanto al ritmo, cantidad y secuenciamiento gramatical. Su conclusión es que, mientras que hay diferencias estructurales entre ambos grupos que afectan al orden en el cual se adquieren nombres y verbos, no hay diferencias significativas en cuanto a la afloración y desarrôlelo de las categorías léxicas133. Para Ro-berts (1995) la explicación de que los niños utilicen más nombres se debe a que los niños utilizan esta categoría por su valor referencial valiéndose de la referencia del adulto como fuente de información o referencia lingüística.

Lo cierto es que, independientemente de la simplificación o no del ínput, la interacción y la negociación lingüística juegan un papel fundamental en la adquisición léxica. Esto se debe a que la interacción facilita la comprensión y segmentación estructural del ínput de la L2 al tiempo que hace más accesible la forma y significados léxicos (Pica 1994) y permite una simplificación progresiva según las necesidades de la interacción (Ellis et al. 1994).

En cuanto a la forma de estudiar el vocabulario, convendrá mirar un poco a la actitud del estudiante. Así, podemos distinguir una participación activa o pasiva. En la primera el estudiante participa en la lista de vocabulario que debe aprender, mientras que en la segun-da se le entrega ya hecha. Así un modo activo será entregar un texto a un estudiante que deberá señalar las palabras que no conoce y bien ser capaz de comprenderlas o bien apren-derlas; mientras la pasiva, sería entregarle una lista de palabras que debe saber (la forma ideal para los audiolingüalistas) y aprender los nuevos vocablos. Otra definición de activi-dad y pasividad viene dada en Harmer (1994) donde se propone que el vocabulario apren-dido activamente sería aquel que ha sido enseñado y que se supone que deben de ser capa-ces de utilizar mientras que el pasivo se refiere a palabras que deberían ser capaces de re-conocer pero que no son capaces de reproducir. Las primeras normalmente son adquiridas conscientemente mientras que las segundos lo suelen ser de manera subconsciente aunque, como se ha hecho ver a lo largo de este trabajo, la interacción entre los dos tipos de adqui-sición es constante y consistente siendo casi imposible diferenciar ambos tipos en la prácti-ca134.

Si conviene, sin embargo, remarcar la importancia que tiene la adaptación del vocabula-rio a la situación personal de cada estudiante, a sus necesidades personales y a su nivel de la L2. Sin embargo, resulta sumamente difícil decidir si esto debe de ser a través de ínput natural (películas, canciones, materiales realizados para hablantes nativos) o modificado como sucede en la mayor parte de materiales pedagógicos (libros de texto, lecturas gradua-das, audiciones, etc.). Para Harmer (1994) estos materiales deben de ser preferiblemente adaptados en el caso de estudiantes noveles o intermedios para ir dejando una progresiva liberalización conforme aumenta su conocimiento de la L2. Recordando que, además, a veces sucede que un vocablo que ha sido activo en cierto punto se convierte en pasivo por la falta de uso pasado algún tiempo. Ellis (1995) apoya esta teoría ya que su trabajo con estudiantes de escuela secundaria mostró una relación muy importante entre la compren- 132 Sin embargo, de este estudio, lo realmente interesante es que, como consecuencia, los niños coreanos mostraban antes palabras relacionadas con el éxito o el fracaso comunicativo mientras que los americanos mostraban estar más centrados en lograr transmitir el significado. Parece notable el interés del autor por mostrar cierta disciplina lingüística en los infan-tes orientales mientras que los occidentales sólo muestran un interés en el proceso de ser comprendidos. 133 Desde un punto de vista generativo, parecía haber una unidad en las categorías léxicas adquiridas independientemente del tipo de palabra por la cual aparecieran. 134 Para McLaghlin (1987) la práctica activa lleva a la adquisición pasiva.

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sión y la adquisición del significado de las palabras y que la velocidad de adquisición era mayor si se utilizaba ínput modificado. El problema práctico surge en cómo modificar ese ínput ya que si la instrucción no está acorde a los propósitos de la enseñanza o el vocabu-lario seleccionado no es adecuado esas ventajas tienden a perderse o, simplemente, no fa-vorecen la comprensión (Ryder y Graves 1994).

Contra esta postura, se ha afirmado que el ínput modificado no tiene el efecto que los anteriores estudios afirman. Así han surgido varios estudios que rechazan el beneficio del habla del ‘caretaker’

135 no tiene un efecto significativo en el incremento de vocabulario (Reese 1995)136. Más aún, algunos estudios justifican esa capacidad comprensiva del niño no en la simplificación, sino en que utilizan otros focos de atención para la comprensión léxica. Por ejemplo, uno puede pensar que el niño utiliza también las características per-ceptivas y la sintaxis del ínput como fuentes de información; y Tomasello y Akhtar (1995) en las habilidades de cognición social y un aprendizaje cultural. Por añadidura, parece in-negable el efecto de transferencia cuando se trata de niños bilingües Verhoeven (1994)137.

En lo referido a los medios de instrucción, se pueden encontrar ejemplos ilimitados de formas de enseñar el vocabulario que van desde la mímica y el lenguaje corporal (Iverson et al. 1994) o el dibujo a formas más sofisticadas a través de juegos de mesa (Colgan 1988), juegos de rol (Gardner 1987), periódicos (Darst 1991), ordenadores, y especialmen-te las canciones ya que ofrecen textos cortos, simples y motivantes que permiten revisar el uso del vocabulario (Murphey 1992; Purcell 1992). En los últimos años, tal y como se mencionó anteriormente en este capítulo138, muchos investigadores, especialmente Krashen (1989) y sus seguidores (Lazar 1990) han hecho un hincapié especial en la importancia de la lectura como fuente fundamental de adquisición de vocabulario tanto a nivel activo co-mo pasivo. La mayor parte de la investigación comparte la opinión de que la enseñanza debe de ser situacional y contextualizada (Kang 1995)139 y realizarse según aparece a lo largo de la experiencia educativa, ya que el estudiante se basa en el contexto para diferen-ciar si una palabra debe de ser considerada para la producción de palabras o para su com-prensión (Lawson y Hobden 1996). Para ello el profesor debe de conferir cierta autonomía de aprendizaje al estudiante y asegurarse de que el alumnos recibe una cantidad suficiente de ínput para ir enriqueciéndose progresivamente (DeKayser y Sokalski 1996) y dar cabida a la práctica continuada140.

Además se ha trabajado activamente en encontrar las estrategias que puedan facilitar la adquisición de vocabulario de la manera más efectiva y rápida (Kang y Golden 1994). Aunque la lista de estrategias es interminable, a continuación se resumen algunas de las propuestas en los últimos años:

135 Krashen (1987) dice este tipo de ínput es el que lo adultos utilizan con los niños con el fin de que comprendan más fácilmente dicho ínput (22-24). 136 Sin embargo, afirma que sí favorece en la formación y comprensión discursiva. 137 Verhoaven afirma que la transferencia en las cuestiones de léxico y sintaxis es limitada pero evidente. 138 ver la sección de lectura. 139 En este estudio se comprobó que una metodología basada en el aprendizaje léxico por el contexto era muy superior a métodos más tradicionales como las listas léxicas, el aprendizaje por palabras sueltas o palabras sueltas con imagen. 140 Para (de Bot 1996) esta práctica continuada es muy importante porque obliga a recopilar el ínput, a trasladarlo al conocimiento consciente.

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Autor Base ideológica de adquisición Medios

Wen y Johnson (1997) Evitar la L1 Simoes (1996) Formas fonológicas similares Se usan como cognados141

Gu y Johnson (1996) Estrategias metacognitivas ordenación lógica

Chun y Plass (1996) Forma de enseñar Usar información verbal y visual Easley (1995) Práctica continuada Promover la conversación entre

estudiantes lo antes posible Sanaoui (1995) Actividades de aprendizaje ini-

ciadas por el propio alumno Registro de los ítems léxicos nuevos

Revisión de estos registros

Práctica del vocabulario fuera de

clase Ellis (1994) Origen del ínput

Rol del ínput

Características personales del es-

tudiante

Aprendizaje experimental

Garrison (1990) Expansión por significado

Actividad promovida por profesor

Aprendizaje de cognados

Pedir el significado en vez de dar-lo

Enseñar las similitudes en los conceptos abstractos de inglés y

mostrar su similitud con el español

Oxford y Crookall (1986)

Medios de investigación propios Hacer listas Tomar notas

Diarios Gairns y Redman

(1989) Ordenación Lógica Mapas mentales y categorizar

(mapping) Crear imágenes (imaginary)

Revisión y reciclado Krashen (1987) Lectura Lectura por placer (atención a la

comprensión no al vocabulario)

Todo lo visto anteriormente ofrece una visión bastante simplificada de las corrientes ac-

tuales en la enseñanza de vocabulario. Convendrá, sin embargo, concluir esta sección seña-lando dos puntos importantes que quedan todavía por estudiar o cuyo estudio todavía no está excesivamente extendido como es el de la influencia de los sistemas de almacena-miento en el cerebro y las conexiones neuronales que promueven la acumulación de infor-mación en el cerebro. Aunque algunos trabajos de neurôleingüística han dado ya algunos avances en este sentido parece haber todavía mucho trabajo por hacer. Otra cuestión es qué tipo de actividades son las mejores para la obtención de resultados óptimos en el aprendi-zaje del vocabulario en la memoria de largo alcance; y, otra más, como se realiza la orga-nización mental relacionada con este tipo de memoria o en la de corto alcance. Gairns y Redman (1986)142 proponen que para mejorar la memoria y la organización se utilicen dos factores fundamentales como son traer a la práctica lo adquirido más recientemente y utii-zar los elementos léxico que aparezcan con más frecuencia. Sin embargo, su estudio no

141 Aunque su uso reiterado sin tener una idea definitiva del referente puede llevar a equívocos muy difíciles de eliminar posteriormente (Ooi y Kim-Seoh; 1996). 142 Su libro sugiere una gran cantidad de actividades que sirven para mejorar la retención y la organización mental.

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aporta evidencia alguna de la fiabilidad de este método y, simplemente, se limitan a men-cionar que esto sucede de esta manera. Finalmente, para Waxman y Markow (1995), su experimento con 128 niños de 12 a 13 meses reveló la importancia de la organización men-tal que une las palabras con las categorías de los objetos y lo beneficiosa que es para los niños y, en mi opinión, para el desarrollo léxico de los estudiantes del inglés como lengua extranjera.

LA PRAGMÁTICA EN EL AULA

No quisiéramos cerrar esta capítulo sin tratar la cuestión de la pragmática en el aula. En

los estudios estadísticos presentados en el capítulo 9 referidos como Alicante 95 y Palencia 95 realizados con profesores de ambos CPR143, encontramos que apenas unos pocos profe-sores conocían el significado de este término. Más aún prácticamente ninguno afirmó que realizara actividad alguna relacionada con esta ciencia del lenguaje. Lo cierto, es que aun-que los profesores no sean conscientes, los libros de texto se han fijado en su enseñanza de manera especial en los últimos años.

El estudio de la pragmática aplicada al aula comenzó en los principios de los años 80 especialmente con la literatura (Short 1990). Esta fuertemente unida a la sensación de los profesores de que la gramática no era suficiente para poder desarrollar un trabajo comuni-cativo en el aula (Kaplan 1990). Con las ciencias tradicionales los alumnos eran incapaces de mostrar destrezas comunicativas como grado de educación, corrección, uso adecuado de slang, cuándo usar contracciones, toma de turnos, conocimientos de estructuramiento dis-cursivo intercultural, cohesión, etc. (García 1996). Si esto era notorio en la comunicación “tradicional”, las nuevas vías de comunicación han hecho aún más importante el dominio de este tipo de situaciones de comunicación especialmente en las redes de navegación in-formática (p. ej. internet) (Peterson 1997), en la comunicación intercultural (Kamisli y Do-gancay-Aktuna 1996) y en las negociaciones económicas (Arthur 1996)144. Todo esto es, fundamentalmente, lo que aporta la pragmática a la enseñanza de lenguas. El resultado es que su aplicación ha modificado las cuestiones relacionadas con el tipo de hablante, la si-tuación, el contexto discursivo, etc. Cuestiones relacionadas con los aspectos sociales y psicológicos de la comunicación humana. En pocas palabras, la pragmática permite acer-carse a la comunicación en su sentido más real145. Por tanto, la misión fundamental de la pragmática y, más específicamente, las actividades discursivas deben de servir para com-plementar el trabajo de otros componentes lingüísticos como la gramática, fonética, semán-tica, etc. (Flottum 1996) con el fin de conseguir una enseñanza lo más completa y fiable posible. Por ello conviene hacer que tanto profesores como alumnos sean conscientes de su importancia en su experiencia lingüística (Riggenbach 1990).

Esta sección se propone presentar de manera muy sencilla algunas de las líneas de trabajo e investigación actuales. Sin embargo, seguimos creyendo en la necesidad de conci-sión ya que nos parece difícil enfocar el estudio de actitudes hacia una cuestión desconoci-da para la mayor parte de los profesores en activo. De cualquier manera, no es el propósito de este trabajo profundizar en la cuestión púramente didáctica de esta rama de la lingüísti-

143 Centros de Profesores y Recursos del Ministerio de Educación y Ciencia. Se encargan de la formación y actualización de los profesores de su zona. 144 Arthur (1996) comenta el caso curioso de code-switching en Botswana en el cual ciertos cambios de la lengua nativa al inglés a lo largo del discurso se deben a ciertas convenciones impuestas en el periodo colonial. De ello resulta fácil deducir su importancia en la comunicación no sólo ya en su la L2 sino, también, en su la L1. 145 Dobbs (1995) propone una lista de criterios para saber si las actividades orientadas al discurso realizadas en clase promueven o no el aprendizaje de la lengua.

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ca146, sino en aquellos aspectos que afectan el tipo de enseñanza seguida en el aula actual-mente.

Una aplicación inmediata de los estudios sobre el discurso ha sido la observación de que su utilidad no se limita al seguimiento y tratamiento de problemas que suceden entre hablantes nativos. Muchos estudios proponen la importancia de que los profesores sean observadores de los procesos pragmáticos internos en el aula - y que, en algunos casos incluso se oponen a la realidad de los hablantes nativos147 - (Scollon y Cazden 1995) tales como la toma de turnos, la interacción alumno - profesor y alumno - alumno, la verdadera realidad comunicativa de las actividades establecidas para la comunicación, e incluso el tratamiento de la lengua materna (Eldridge 1996)148. En efecto este tipo de observación permite obtener el máximo del tiempo dedicado al ínput, al habla y otras actividades en el aula. Por tanto, si se desea implementar la interacción de los estudiantes y el método de dar la clase, será necesario estudiar el discurso y las relaciones dentro del aula (Ulichny 1996). Como consecuencia inmediata de este estudio, se puede conseguir que la interrelación y las actividades comunicativas se diseñen para influir en el uso de ciertas estructuras que con-venga practicar de acuerdo a las necesidades didácticas del momento (Newton y Kennedy 1996). Además, el análisis discursivo debe de servir para complementar las descripciones gramaticales en una metodología comunicativa (Celce-Murcia 1990)149. De acuerdo a la interacción dentro del aula, las estructuras gramaticales a estudiar en clase se deben basar en criterios de relevancia, disponibilidad, posibilidad de acceso a la estructura determina-da150 y efecto (Braidi 1995).

Finalmente, para cerrar esta sección quisiera mencionar brevemente la importancia que ha tenido el análisis discursivo en la enseñanza práctica de COU. Para muchos profesores este curso se debe adaptar a las necesidades impuestas por el examen de acceso a la univer-sidad. Por ello, se ha trabajado mucho en lectura extensiva en su trabajo de lectura general (‘skimming’) y lectura específica (‘scanning’). Pero, quizás la mayor aportación de este curso es una habilidad discursiva relacionada con la realización de distintos tipos de textos. En este sentido el análisis discursivo no aporta solamente modelos sino la habilidad de programar, organizar y cohesionar formas de pensamiento muy diferentes de las del caste-llano.

146 Existen numerosos trabajos que proveen a profesores tanto con conocimientos básicos del tema como con una amplia gama de actividades para realizar aunque aquí consideramos especialmente relevante el trabajo de Coa (1989) por la riqueza, claridad de ideas y su especial orientación para la formación de profesores. 147 Esto se debe al entorno artificial en el que se dan las secuencias comunicativas dentro del aula. 148 En mi opinión, dos son los factores fundamentales que deben guiar el uso y permisividad del uso de la L1 en el aula: necesidad comunicativa guiada por el discurso interno y la interacción entre motivación y obtención de resultados ópti-mos del trabajo. Como demuestra el estudio de Eldridge (1995), la restricción del uso de la L1 en el aula no implica directamente una mejora en la capacidad de aprendizaje, yo también pienso que no por obligar a utilizar la L2 en todas las circunstancias obtendremos una clase comunicativa. Imaginemos una clase en la que la interacción de la L2 se limita a preguntar cómo hacer el ejercicio gramatical en el libro (cualquiera habrá experimentado algo parecido en su vida) y, por el contrario pensemos en una clase en la que se realizan ejercicios con verdadero significado e intencionalidad de los estudiantes aunque las preguntas básicas se hagan en español. No niego que el objetivo último sea ir incorporando el inglés en su máxima extensión pero es bien sabido que, sobre todo en niveles iniciales, esfuerzos de comunicación en la L2 (las peticiones sencillas no lo son tanto para estos estudiantes) no productivos pueden llevar a la apatía y desmotiva-ción. 149 Esta teoría se vio claramente apoyada por el estudio de Mollering y Nunan (1995) quienes afirman que una conversa-ción real en alemán requiere de cierto repertorio de partículas modales, las cuales, sin embargo, son muy difíciles de enseñar desde un punto de vista simplemente gramatical. Lo mismo sucedió con el estudio del pretérito simple y del imperfecto en español en estudio de Westfall y Foerster (1996) y en el que sus autores concluían la importancia de revisar las propiedades tanto temporales como su uso discursivo para poder llegar a una explicación acertada. 150 Este, como los otros tres criterios son básicamente utilitarios.

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RESUMEN En este capítulo se estudiaron siete aspectos de la enseñanza del inglés que por diversas

razones no habían tenido cabida en este trabajo hasta ahora. Todas ellos hacían referencia a partes que tradicionalmente han sido asumidas parcial o totalmente como básicas del aprendizaje de lenguas extranjeras. Aunque, como explicaremos en las conclusiones, el tratamiento de estos elementos didácticos ha cambiado en los últimos años, queremos re-sumir a continuación las conclusiones más importantes a las que hemos llegado de acuerdo a cada una de las mismas:

La importancia de la gramática

Su enseñanza sigue en pleno debate. Mientras que unos estudiosos la apoyan a ultranza, otros achacan muchos problemas de aprendizaje a su uso continuado. Tradicionalmente era una parte fundamental de la enseñanza a través de continuas explicaciones. Durante los años 70 y 80 se paso a ignorarla casi totalmente. Hoy se acepta su uso de manera extendida siempre que promueva una comunicación más precisa. Sin embargo, la literatura revisada muestra que nunca se deben anteponer criterios de corrección a su utilidad comunicativa. Dejando aparte la teoría de la adquisición (para la cual la gramática carece de valor excep-to como un tipo de ínput), casi todos los estudios muestran que la gramática juega un papel importante y beneficioso en el aprendizaje de lenguas. La enseñanza de la gramática es más importante al principio de la instrucción, especialmente en entornos académicos donde la comunicación es menos creativa y tiene, muchas veces, como característica principal la omisión de errores y la búsqueda del conocimiento gramatical en sí mismo (especialmente por medio de su corrección continuada y sistemática). La manera óptima de trabajar la gramática es a través de la práctica continuada tanto oral como escrita hasta que su uso se automatice. Por ello, las explicaciones deben de ser breves y adaptadas pedagógicamente a cada nivel y etapa de aprendizaje. Se debe de tratar de hacer que las reglas gramaticales operen sin ser notadas por el hablante151, por ello, la gramática debe de ser enseñada con-textualizada e inductivamente aunque esto signifique un grado menor de corrección. Se puede establecer una excepción a esto en los niveles principiantes cuando la regla es difícil y su aplicación sistemática (p. ej. la comparación de adjetivos).

El estado actual de la enseñanza del habla

La importancia de esta habilidad en el mundo actual supera su utilidad comunicativa al ser el instrumento para llevar a cabo negociaciones interculturales, las cuales requieren un grado significativo de corrección gramatical. Por ello, se ha vuelto la vista otra vez hacia la importancia del aprendizaje de la pronunciación y la fonética. Sin embargo, al igual que las condiciones para el aprendizaje de la gramática, debe de buscarse la sencillez de su ense-ñanza y no romper con la intención comunicativa de esta habilidad. La enseñanza debe apoyarse en unos modelos sólidos152. La enseñanza tiende a ser deductiva. La enseñanza del habla y la pronunciación debe comenzar desde el principio de la instrucción y tratar de contextualizar las actividades. Parece que dependiendo del tema hay unas preferencias por una pronunciación ajustándose a unos modelos de más prestigio que otros (p. ej. francés, italiano o alemán).

151 A través de este proceso de automatización se llega a conseguir que los conocimientos de las reglas pasen del lado consciente al subconsciente. Por ello los ejercicios deben desarrollar la gramática para que opere tanto desde el lado consciente como subconsciente. 152 Obsérvese que no se dice correctos ya que existen multitud de variantes y dialectos siendo casi todos “correctos”.

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En cuanto a la instrucción debe promover, como sucede con todas las habilidades, el aprendizaje tanto consciente como subconsciente para que se pueda ver un producto real (un habla fluida, precisa y contextualizada en cada situación).

Corrientes actuales en el desarrollo de la lectura en la L2

La lectura, en contra de ciertas posturas de los 60 y 70, debe de comenzar lo antes posi-ble (en el periodo silencioso) ya que no sólo sirve como ínput léxico sino, también, orto-gráfico, sintáctico y pragmático y es importante para adquirir la lengua subconscientemen-te.

No parece haber pruebas definitivas en torno al tipo de materiales que se debe usar aun-que podemos observar que para la mayoría de los autores se debe empezar con textos adap-tados para ir acercándose al uso de textos reales progresivamente. Mientras los primeros usan un tipo de ínput más cercano al estudiante, mayor repetición, permite mayor com-prensión (aumentando la motivación del estudiante) y facilita la adquisición del vocabula-rio más común; la segunda, utiliza contextos más naturales, no limita el ínput (permitiendo la adquisición de estructuras que nunca se pensó que se conocieran), desarrollan otras habi-lidades extralingüísticas (inferencia, adivinación, etc.) y posibilitan una gama casi infinita de temas. Sin embargo, los textos reales ofrecen muchas más dificultades para su selec-ción.

La escritura: Prácticas actuales

Tras una larga tradición de la separación del habla escrita y la oral favoreciendo la pri-mera sobre la segunda, los años 90 parecen haber supuesto la oposición radical y actual-mente parece que la enseñanza comunicativa significa ignorar la habilidad escritora. Para los investigadores más tradicionales la escritura debe de seguir un proceso que va desde la imitación y transformación de modelos simples a la propia creación libre del alumno. Los métodos más modernos la consideran una forma fundamental de comunicación y, por ello, promueven su desarrôlelo libre desde el principio de la instrucción. En tiempos recientes se ha propuesto que para estudiantes extranjeros el principio debe supeditarse al desarrôlelo de unas capacidades mínimas en la L1 ya que para la escritura el niño debe de tener unos conocimientos relativamente avanzados de la L1, aunque otros piensan que esto supeditaría el desarrôlelo de la L2 al de la L1 innecesariamente.

Temáticamente hablando, las propuestas generales se orientan hacia comenzar con te-mas cercanos al estudiante (que son más concretos y su vocabulario más conocido).

En cuanto al tema de la corrección, parece haber acuerdo en que la escritura es más exi-gente por sus características intrínsecas (falta de repetición, ausencia de interlocutor, etc.) y por la posibilidad de su reestructuración y modificación (monitor).

Este capítulo ha presentado el estudio de temas profundamente controvertidos en los que difícilmente los profesores pueden ponerse de acuerdo ya que sus opiniones se suelen basar conceptos bastante subjetivos como la experiencia personal o la educación recibida como discentes y docentes. Sirve, por tanto, para apoyar la necesidad funcional de esta tésis. Así hemos seguido mostrando características sobre el profesor (como en el capítulo precedente) y los elementos didácticos fundamentales (hipótesis fundamental) que luego se pasarán al cuestionario de los capítulos VII y VIII para la comprobación de su posición para los profesores y los alumnos.

Por tanto, aunque se han escrito numerosos tratados sobre cada uno de estos aspectos, muchos profesores y alumnos toman posturas en torno a estas cuestiones sin un verdadero fundamento (cosa natural en el caso de los alumnos pero no tanto en cuanto a los profeso-res). Como resultado se siguen prácticas totalmente arbitrarias y que, generalmente, no varían con el paso de los años. A esto debemos añadir que los investigadores también han

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variado sus posturas a lo largo de los años y que parecemos estar verdaderamente lejos de tener la última palabra en alguno de estos temas.

CONCLUSIÓN

Hoy por hoy, debemos volver los ojos a las investigaciones longitudinales en las cuales se mezclen varios de estos elementos. Las investigaciones reflejadas en este capítulo me sugieren que la combinación de todos estos elementos tiene una importancia fundamental en el aprendizaje de una lengua y que pueden contribuir mutuamente (sin excepción) al desarrôlelo de procesos neurôleingüísticos que lleven a la adquisición de la L2. Esto se debe a dos tipos de factores fundamentales: el desarrôlelo de estos aspectos de inglés como lengua extranjera sirve como apoyo consciente de aprendizaje y simplifica el mismo permitiendo el desarrôlelo global posterior en el alumno. Conseguir la comunión de todos estos tipos de conocimiento es de importancia primordial. Además, la posibilidad del alumno (especialmente de los adultos) de “controlar”, conseguir una comunicación más fluida y avanzar en el conocimiento de la segunda lengua resulta muy motivante.

Como ya he dicho más arriba, se debe mejorar la enseñanza de la pragmática en el aula y observar sus efectos en el proceso de instrucción en beneficio de la capacidad lingüístico-cultural del alumno. Los investigadores también deberá aportar estudios longitudinales de los resultados obtenidos de esta mejora didáctica. Con ello conseguiremos aportar realismo y credibilidad a las interacciones sucedidas dentro del aula (lo que también aumenta el in-terés de los estudiantes).

En conclusión, todas las cuestiones presentadas aquí necesitan seguir siendo investiga-das si queremos evolucionar en el aprendizaje del inglés a través de enfoques en los cuales participen más activamente los procesos conscientes del aprendizaje, lo que, indudable-mente, redundará en beneficio de un aprovechamiento óptimo del limitado tiempo de ins-trucción que hoy disfrutamos en el aula.

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7 ESTUDIO PILOTO

Como se mencionó en la introducción de este trabajo, en este capítulo estudiamos las

opiniones de los profesores y alumnos basándonos en la información y características me-todológicas diferenciales obtenidas a través de la revisión de los estudios especializados hasta la actualidad (capítulos III al VI). En este estudio, previo al principal, se sondean las actitudes de los profesores y los alumnos hacia los distintos elementos que componen los procesos didácticos y lingüísticos para la creación del modelo (M.O.A.).

PRECEDENTES DE ESTE TRABAJO

La realización de este estudio ha requerido de un trabajo continuado de investigación

cuantitativa y cualitativa durante ocho años, lo que se ha reflejado de maneras muy diver-sas. En efecto, las primeras bases de este trabajo se encuentran en un estudio realizado en la Universidad de Georgia (EEUU) en el trimestre de la primavera del año 1992 bajo la supervisión de la Doctora Joan K. Hall153 y seguido al año siguiente bajo el control del Doctor Anthony Cicconne154. A partir de 1994, mi interés se centró en los profesores espa-ñoles que habían realizado una investigación cualitativa importante a través de numerosos talleres impartidos en Palencia, Alicante, Coruña, Lugo, Madrid y Cáceres.

LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE GEORGIA (1992)

Inscrito como un trabajo de investigación expuesto en forma de póster para la asignatura

de Métodos de Enseñanza de Inglés (EEN 700), la doctora Hall dirigió este estudio, nunca publicado, realizado con un total de 83 estudiantes del primer y tercer curso de ESL155, de francés y español, y 14 profesores de la misma universidad y 20 del programa de Maestría (de ellos, 7 en activo) —lo que daba un total de 34 profesores—. El cuestionario constaba de 31 propuestas que se podían evaluar de 1 a 5 según el grado de acuerdo con el enuncia-do presentado. Tal y como se puede observar en la página siguiente, las preguntas eran tan sencillas de responder que los resultados aportaban pocas ideas nuevas. El cuestionario, además, se encontraba muy mediatizado por las ideas del Enfoque Natural que era, sin du-da, el método más popular en los Estados Unidos en aquel momento. En cuanto a las con-clusiones más importantes destacaba:

1) la gramática es importante en el proceso de enseñanza; 2) la corrección es imprescindible para aprender una lengua extranjera; 3) hay que simplificar la enseñanza de la lengua y centrarla en torno a la comunicación; 4) el profesor debe procesar la lengua y modificar el input adecuándolo al nivel de los

alumnos; 5) hay un proceso inconsciente de aprendizaje que se pone de manifiesto en el momento

de la producción; 153 Profesora Titular del departamento de Didáctica de la Lengua y supervisora del programa de Inglés como Segunda Lengua (ESL) de la Universidad de Georgia en Athens. 154 Profesor Titular del departamento de Francés y director de la oficina de calidad de la enseñanza desde 1990 a 1994 de la Universidad de Wisconsin en Milwaukee. 155 English as a Second Language

126

6) el conocer la regla y el tener tiempo para hablar facilitan la corrección pero no la comunicación;

7) es importante que el profesor no provoque la ansiedad del estudiante y respete su capacidad de producción sin forzarle más allá de sus límites;

8) el profesor debe respetar el silencio o incluso el uso de L1 del estudiante; y 9) es importante visitar el país donde se habla la lengua extranjera para aprenderla bien En mi opinión, este estudio tenía serias deficiencias en cuanto a la vaguedad de algunas

preguntas y en la poca variedad de temas (a pesar del número extenso de preguntas). Ade-más, el cuestionario debería ser menos “tendencioso"y dejar más espacio a unas preguntas que no hicieran concebir unos resultados inmediatos (por ejemplo, en cuanto al apoyo del Enfoque Natural). El número de preguntas parecía el adecuado pero si se simplificaba ade-cuadamente se reducían sensiblemente la sensación de monotonía que provocan estos cues-tionarios en los alumnos156. Por consiguiente, las preguntas deberían ser más precisas y abarcar un mayor número de temas. En cuanto al número de profesores, parecía bastante aceptable pero no así el de alumnos por ser sensiblemente corto157. En resumen, su validez como un primer acercamiento a la cuestión de actitudes debe considerarse buena aunque dejaba muchos puntos abiertos a subsiguientes mejoras.

EL ESTUDIO DE LA UNIVERSIDAD DE WISCONSIN-MILWAUKEE (1993)

El cuestionario de 1993 es probablemente el más representativo, institucionalmente ha-

blando, de entre los precursores de mi tesis. El cuestionario constaba de 15 preguntas que trataban de representar verdaderamente otros tantos aspectos de la lengua. Un total de 154 estudiantes y 16 profesores respondieron al mismo. En este caso, la muestra significaba un 18% del número de estudiantes registrados en lenguas extranjeras y ESL durante el segundo semestre en la Universidad de Wisconsin en Milwaukee. Los estudiantes pertene-cían a los cursos de 1º a 4º de español, francés, alemán y ESL, mientras que los profesores eran: titulares de la misma universidad (11) y profesores de secundaria en activo matricu-lados en el 2º curso de Master’s de Lengua y Literatura comparada (5).

En cuanto al formato del cuestionario, rediseñé la forma de contestar simplificándola para poder aplicar un estudio de chi-cuadrado. Esta actuación demostró ser válida de cara a obtener respuestas para un análisis simple de los datos. La preguntas abarcaban una mayor variedad de temas y, como en el caso anterior, presentaban pocos problemas de compren-sión para cualquier nivel de estudiantes. Quizás los únicos que presentaron alguna dificul-tad fueron aquellos pertenecientes a los dos grupos de ESL aunque la presencia y explica-ciones de sus profesores facilitaron la solución de estos problemas. El hecho de que los estudiantes sean capaces de expresar sus ideas sin necesidad de las explicaciones del profe-sor me ha animado, posteriormente, a afrontar el cuestionario de la tesis de 1999 con abso-luta confianza. Entre las conclusiones que afectan directamente al proceso y diseño de mi propio trabajo doctoral se encuentran:

a) los estudiantes son conscientes de los procesos que se dan tanto a nivel consciente como inconsciente en su aprendizaje;

b) existe una semejanza importante entre las actitudes de los profesores y de los alum-nos hacia dichos procesos y elementos que participan en la enseñanza;

156 En el estudio definitivo utilizé una serie de preguntas distractoras para romper la tensión creada por esta monotonía que muchas veces lleva a los alumnos a no cumplimentar el cuestionario fieles a sus ideas. 157 Sin embargo, su significación entre el número total de alumnos matriculados en los cursos en que se reali-zó el cuestionario era más que aceptable ya que estaba en torno al 5%.

127

c) existe la posibilidad de realizar unas líneas directrices que sirvan para mejorar cual-quier metodología de la enseñanza y que se asienten en las propias actitudes de los profesores y de los alumnos;

d) seguir estas líneas puede ser un apoyo insustituible para conseguir la aceptación de un estilo o método de enseñanza;

e) todo método de enseñanza debe ajustarse a las necesidades de los alumnos (ya sean académicas o profesionales), y no viceversa;

f) los estudiantes deben tener libertad para poder expresar sus intereses y la forma en que prefieren ser instruidos, incluyendo ciertos elementos como traducción o redac-ción; y

g) las experiencias en el pasado determinan las actitudes en el momento del aprendizaje de la lengua.

En cuanto a otras conclusiones relacionadas con el campo de la metodología destaco las

siguientes: 1) todas las destrezas de la lengua deben desarrollarse paralelamente lo antes posible (a

ser posible desde el principio de la enseñanza); 2) el proceso de adquisición debe ir dirigido a la adquisición de la lengua a largo plazo

y, consiguientemente, favorecer las actividades de comprensión, y no las de trans-formación y corrección lingüística;

3) el grado de aceptación de la gramática y la fonética depende, en gran medida, de sus experiencias pasadas;

4) la memorización no es importante; 5) las estructuras preconstruidas y transformable solamente son adecuadas al principio

de la instrucción; 6) se deben aprender estrategias de aprendizaje; y 7) las variables afectivas deben ocupar un lugar central en el aprendizaje de las lenguas

extranjeras. La realización de este cuestionario evidenció la mejora sensible en cuanto al sistema de

recogida de datos y la fiabilidad del mismo. Aún quedaba por superar la cuestión del limi-tado número de ítems. El siguiente estudio debería ser más exhaustivo y extenso. También debería ofrecer una mayor muestra de profesores. En cuanto a los resultados de este estu-dio se han reflejado, primero en la tesis de maestría en dicha universidad y, posteriormente, en el trabajo de investigación correspondiente a mis estudios de doctorado.

LOS PRECURSORES NACIONALES

Durante los años 1995 a 1997 tuve la oportunidad de dirigir numerosos talleres de traba-

jo en la Universidad de Cáceres, EOI Alicante, Universidad de Otoño de CDL, etc. Duran-te los mismos, detecté un gran interés entre el profesorado español por la cuestión actitudi-nal. De hecho, me pareció significativo observar que casi ningún profesor en activo había visto trabajo alguno referido a esta cuestión. Por tanto, traté de hacer una primera indaga-ción cualitativa basada tanto en comentarios en las encuestas finales de los cursos y en el contenido correspondiente a algunos de los trabajos de estos cursos y seminarios. Mis opi-niones se complementaron con varias entrevistas con alumnos de 1º a 3º de Gestión Em-presarial y Marketing de la escuela ESIC donde tuve el placer de trabajar desde 1996 a 1998. De este trabajo, resumo algunas de las conclusiones que han modificado más direc-tamente este trabajo de investigación:

128

1) Muchos profesores e instituciones educativas suelen ignorar la opinión de los alum-nos en cuanto a la forma en que prefieren ser enseñados;

2) los profesores basan mucho de su enseñanza en experiencias no empíricas tales como sus prácticas como estudiantes o sus apreciaciones subjetivas del funcionamiento de la clase;

3) muy pocos profesores realizan una labor profunda de revisión metodológica158 regu-larmente y, de forma general, no hay una certeza de que su forma de enfocar la clase coincida con la que desean sus alumnos;

4) no se suelen negociar los elementos didácticos que se desean trabajar a lo largo de los cursos;

5) los alumnos se sienten ajenos a los procesos internos de su propia enseñanza y pien-san que el profesorado tiene miedo a implicarse en conocer sus propias opiniones; y

6) los profesores no entran en diálogo con los alumnos sobre sus actitudes, primero, por miedo al rechazo, y segundo, por sentirse evaluados más que respetados y por pensar que los alumnos no suelen tener la capacidad necesaria para poder proveer ideas que mejoren su trabajo y hagan su forma de actuar más atractiva y efectiva.

Aunque estas apreciaciones obtenidas a partir de mi propia experiencia y de haber traba-jado textualmente con cientos de profesores en activo y con muchos más estudiantes pue-den parecer gratuitas como un mero ejercicio de reflexión propia; evidentemente, nos lle-vará a estar de acuerdo en mayor o menor grado con la mayor parte de estas afirmaciones. Por tanto, mi estudio definitivo debería demostrar que estas antiguas posiciones pueden ser revisadas, que la distancia ideológica entre los profesores y los alumnos puede menguar, y que es posible coordinar los pensamientos de todos los sujetos de la enseñanza.

MÉTODO

Mi estudio analizó las opiniones de los estudiantes de magisterio de la EU. de Palencia

(Universidad de Valladolid) y de los profesores de los CEPS de Palencia y Alicante. En total el número de sujetos estudiados fue el siguiente:

1) 26 profesores en Alicante y 7 profesores en Palencia y 2) 17 estudiantes de magisterio. Aunque la muestra no resulta representativa de las poblaciones de profesores de ningu-

no de los Centros de Profesores (CPR), se consideró un número suficiente para un estudio piloto comparable a numerosos estudios realizados en el campo del estudio de las actitu-des. También resultan proporcionalmente aceptable, la muestra de estudiantes de magiste-rio de acuerdo con los estudios previos como los de Horwitz (1985), Bacon-Finneman (1990) y Leitner (1990).

Sexo:

Palencia: El número total de profesores incluidos en la muestra es de 7 (N=7), de estos, 6 (85.8%) son profesoras y 1 (14.2%) son profesores. Entre el grupo de estudiantes, lo da-tos son parecidos: un total de 17 (N=17) de los cuales, solamente 6 (35.3%) contestaron sobre su sexo mientras que el 64.7% (11) no contestaron esta casilla.

Alicante: El número de profesores es de 26 (N=26), de los cuales son profesoras el 77% (20) mientras que son varones el 13% (6).

158 El MEC obliga a realizar 100 horas de cursos a sus profesores de enseñanza secundaria cada 6 años (sexe-nio) pero no necesariamente en didáctica ni metodología de la enseñanza.

129

Edad: El cuadro 5.1 muestra la distribución de edades de los profesores. Las edades de los

alumnos oscilaban entre 19 y 27 años, mientras que las de los profesores estaban entre los 21 y los 57.

Edades Palencia Alicante Totales N=7 (%) N=26 (%) N=33 (%) 40-50 30-40 Menos de 30

1 3 3

14.3 42.8 42.8

5 13 8

19.2 50 30.8

6 16 11

18.2 48.5 33.3

Distribución de edades de los profesores.

Experiencia de los profesores en la enseñanza: Se establecieron cuatro bloques de acuerdo con la experiencia de los docentes. Así, de

acuerdo a dicho criterio, quedaría establecido de la siguiente manera: a) con menos de un año de experiencia; b) de uno a tres años; c) de tres a diez años; y, finalmente, d) aquellos profesores con más de 10 años de experiencia.

Edades Palencia Alicante Totales N=7 (%) N=26 (%) N=33 (%) Menos de 1 año

De 1 a 3 De 3 a 10 Más de 10

1 3 3

14.4 42.7 42.7

2 17 7

7.6 65.4 27

1 5 17 10

3.9 15.2 51.5 39.4

Experiencia en la enseñanza del inglés. El cuestionario

A los sujetos anteriores se les administró un cuestionario de 26 ítems. Las preguntas 6, 7, 15 y 23 tiene varios subapartados a su vez. La distribución de dichos cuestionarios coin-cidió con las Jornadas Didácticas de la Enseñanza del Inglés en Palencia y Alicante, por lo cual, me encontraba presente en todos los casos en el momento de distribución y comple-mentación de dichos ejercicios. En todos los casos, se explicaron las razones y objetivos del cuestionario. También se contestaron las preguntas relacionadas con la complementa-ción siempre que no implicasen una toma de postura ante ninguna de las preguntas.

Como se postuló en las hipótesis, es posible encontrar una serie de elementos privativos y diferenciados de cada método de enseñanza. El cuestionario del estudio piloto se basa, pues, en esta delimitación de características individuales.

Una revisión profunda de la literatura en el campo de las actitudes nos llevó a concluir que, aunque ciertas partes de nuestro cuestionario habían sido ya estudiadas en otros paí-ses, ninguno de los estudios encontrados mostraba con tanta precisión las preguntas refe-rentes a la adquisición, ninguno hacía un estudio importante en España, y tampoco ninguno se basaba en el análisis desde las diferentes metodologías para llegar a la delimitación de las preguntas. Bien al contrario, como se vio en la introducción, los estudios aparecidos en los últimos años se basaban en estudios particularizados de los temas por separado, como entes independientes sin ofrecer una visión general y siendo propicios a conclusiones par-ciales. Por estas razones, se hacía necesario crear un nuevo sondeo de opiniones, con un nuevo cuestionario que, a su vez, pudiera ayudar a superar las deficiencias encontradas en los estudios precedentes.

Las preguntas de este estudio piloto se formularon de una manera sencilla para hacerlas

130

asequibles tanto para los profesores como para los estudiantes de magisterio. En cuanto a las respuestas, al ser la parte inicial de todo el proyecto se trataba de ver fundamentalmente si los alumnos entendían las preguntas y, también, si estas serían válidas para estudios pos-teriores. Por ello, dicotizamos las respuestas en SÍ / NO. Aunque se invitó a los encuesta-dos a añadir sus comentarios al final de dichas encuestas, pocos así lo hicieron. Para la elaboración del cuestionario seguimos las siguientes directrices:

• Utilizar el uso verbal en presente en la oración principal de la pregunta. • Usar palabras de uso común en el campo de la enseñanza y, aún más, evitar algunas

que pudieran parecer un poco más complicadas. • No usar preguntas abiertas que pudieran ser diferentes a una respuesta afirmativa o

negativa. Se utilizaron tres borradores en la realización del cuestionario. El contenido de las cues-

tiones trataba de reflejar en lo posible los temas, avances, tendencias y descubrimientos más controvertidos suscitados hasta el año de su realización (1996). Cuando el cuestionario se terminó de realizar, fue revisado por 5 profesores del colegio FEM., algunos de los cua-les mostraron ciertos problemas, incomodidad, sorpresa y dudas a que los alumnos de ma-gisterio (cuyos estudios en el campo de la metodología, psicología y pedagogía son mucho más profundos que los de muchos de los licenciados en filología) fueran capaces de enten-der muchas de las preguntas. Así, se situó el origen de la mayoría de los conflictos en la terminología. En este sentido se debió volver a revisar la formulación de las preguntas siendo especialmente valiosa la cooperación de E. Cortés (IES Utopía, Fuenlabrada) para la reformulación definitiva de las preguntas. De las 35 originales, solamente 26 quedaron al final apuntándose la necesidad de ampliar este número para el cuestionario definitivo.

Además de estos criterios, se prestó especial atención, tanto a través de la creación del cuestionario, como en el proceso del análisis, a que las preguntas fuesen independientes entre ellas mismas. Por tanto, la contestación de cada una de ellas no dependería de la ante-rior sino que presentarían facetas totalmente independientes (como así se mostró en las preguntas 6, 7 y 15; y, por tanto, no debían considerarse ligadas en modo alguno entre ellas.

Análisis de datos

Se halló la significación de las diferencias entre las frecuencias de las ocurrencias de la muestra. Se eligió este procedimiento (Chi-cuadrado) para el análisis del estudio piloto por las siguientes razones:

• Se trataba de comprobar si la comprensión de las preguntas era sencilla. • Permitía observar las preguntas que mostraban mayor o menor controversia. • Cada sujeto debería tomar una postura, y solamente una, sin ningún grado de prefe-

rencia. • Cuando encontramos una contestación cuyo índice consistía en "No sabe/ No contes-

ta"(NS/NC) asumimos que esta pregunta se debería replantear o parafrasear de mane-ra diferente en el futuro.

• La limitación a dos contestaciones (SÍ/NO) añadía cierta objetividad que buscábamos para el estudio piloto.

• Permitía conocer el mayor o menor nivel del grado de significación en la diferencia de contestaciones de acuerdo con la frecuencia de cada respuesta.

• Permitía saber si las respuestas obtenidas eran significativamente diferentes • Simplificaba las conclusiones. En este estudio piloto, se podrían haber utilizado escalas porcentuales para el análisis de

los datos, pero, debido a las diferencias en la muestra (35 profesores y 15 estudiantes), pre-

131

ferimos trabajar y realizar los análisis Chi-cuadrado con los números absolutos de la mues-tra. En todos los casos, se menciona un grado de significación del 99% y del 95%. En con-clusión, los resultados obtenidos en este estudio piloto mostraron la validez de este proce-dimiento para el caso que aquí presentamos.

Al analizar los datos, establecimos dos grados fundamentales de comparación: por un lado, comparamos los resultados entre los profesores de la Comunidad de Valencia (CPR de Alicante) y de la de Castilla y León (CPR de Palencia); por otro, contrastamos las opi-niones de los profesores y los estudiantes. Aunque en cada momento señalaremos ciertos rasgos diferenciadores relacionados con el parámetro de la edad, debido al número tan li-mitado de la muestra, ignoraremos otros aspectos que hubieran sido interesantes estudiar como pueden ser la experiencia y el sexo. Las respuestas codificadas como SÍ apoyaban el enunciado de la pregunta mientras las respuestas codificadas como NO la rechazaban. Las preguntas no respondidas fueron muy pocas en la mayoría de los casos. Se establecen dos tipos de análisis: uno, basado en los porcentajes obtenidos por cada grupo diferenciado (frecuencias absolutas); y otro, basado en el análisis del grado de significación de la res-puesta.

Para la lectura de las tablas llamaremos Q al número de ocurrencias de un resultado in-dicando a continuación su porcentaje en el total de respuestas de ese grupo. En lo referente al apartado "No Sabe/No Contesta", no se ha analizado su Chi-cuadrado salvo en los casos donde su porcentaje o diferencia entre grupos159 parecía ser muy alta.

159 Ya fuera en las oposiciones S/N; profesor Palencia–Alicante; o profesor–alumno.

132

Pregunta 1. ¿Piensa que algunas veces los estudiantes son capaces de comunicarse de

una manera en la que usted no pensó que serían capaces? (Adquisición/ Aprendizaje / LAD) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2

Límite de significación

utilizado Q (%) Q (%) Q (%) Profesores Alican-

te Profesores Palen-

cia

21(80.7%))

7(100%)

5(19.2%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

9.84

7

.01

.01

Total Profesores 28(84.8%) 5(15.1%) 0(0%) 16.03

.01

χ2

Profesores (Alicante / Palencia)

8.42 8.42 X X

Estudiantes 16(94.1%) 0(0%) 1(5.9%) 15.11 .01

χ2

Profesores – Alumnos

14.44 16.6 X X

Los resultados muestran una aceptación mayoritaria tanto de los profesores como de los

alumnos a la propuesta de que se puedan utilizar formas que no se podían esperar que se produjeran 'a priori'. En general, tanto los estudiantes como los profesores de Palencia pa-recen casi unánimes ya que los estudiantes lo apoyaron en un 94.1% y sus profesores en un 100%. En cuanto a los profesores alicantinos, encontramos un cierto rechazo a esta postura (15.1%), lo que se encuentra distribuido de manera uniforme entre las profesoras. Entre los grupos con mayor desacuerdo, encontramos a los profesores más jóvenes (hasta 30 años) y a las profesoras mayores (40-50). En lo referente a NS/NC hallamos un nivel muy bajo de

ocurrencias. Por lo que se refiere a χ2 (Chi-cuadrado), descubrimos que existen ciertas

diferencias entre las respuestas afirmativas y negativas de profesores-alumnos (P<.05;

χ2=14.44). Asimismo, hay diferencias significativas entre los profesores de Alicante y

Palencia y entre los SÍ/NO al mismo nivel porcentual. Así pues, se aceptó una diferencia significativa entre las respuestas profesor-profesor y

profesor-alumno. Debido al bajo índice de respuestas NS/NC decidimos aceptar esta pre-gunta afirmativamente.

Pregunta 2. ¿Piensa que controlar una serie de estructuras básicas transformables es la

clave para la comunicación (o, al menos,) en lo que se refiere a la enseñanza)? (Aprendizaje consciente / Adquisición de hábitos) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

18(69.2%)

3(42.8%)

7(26.9%)

4(57.1%)

1(3.8%)

0(0%)

4.69

0.14

.05

.05

Total Profesores 21(63.6%) 11(33.3%) 1 (3%) 3.06 .05

χ2


1.99 2.84 X X

Estudiantes 5(29.4%) 6(35.2%) 6 (35.2%) 2.17

.05

χ2


3.67 7.93 8.04 X

133

En lo que se refiere al análisis entre los profesores de Alicante encontramos una dife-

rencia significativa entre las respuesta afirmativas y las negativas (χ2=4.69; P<.03), mien-tras que esta era notablemente más marcada en Palencia pero tampoco significativa

(χ2=0.14; P<.07). Sin embargo, resulta chocante que se produjera en favor de los SÍ en Alicante y de los NO en Palencia sin poder especificar sus razones. La diferencia entre las

sumas también resulta significativa a un nivel del 95% (χ2=3.06; P<.08). Por lo que se puede afirmar que la mayoría de los profesores apoyan esta postura.

Entre los alumnos existen diferencias significativas, pero llama la atención el altísimo nivel de falta de respuestas (35%) por lo que las diferencias no deben ser consideradas ex-cesivas. Donde sí convendría que nos detuviéramos es en el hecho de que tanto para el SÍ como para el NO, no existen diferencias significativas entre profesores y alumnos (X2=2.67; P<.15). Aunque esta respuesta tan extraña (especialmente en el caso del SÍ) se debe al nivel tan alto de NS/NC experimentado en los alumnos. Esta pregunta, por tanto, se acepta afirmativamente para profesores pero no para alumnos.

Pregunta 3. ¿Ha notado cambio alguno en las estrategias de aprendizaje desde el mo-

mento en que sus alumnos comienzan a aprender la lengua y los niveles avanzados? (Evo-

lución de estrategias de aprendizaje) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

18(69.2%)

4(57.1%)

7(26.9%)

0(%)

1(3.8%)

3(42.8%)

4.69

3.57

.05

.05

Total Profesores 22(66.7%) 7(21.1%) 4(12.1%) 7.3 .01

χ2


1.99 6.26 X X

Estudiantes 10(58.9%) 0(0%) 6.26 7.3 .01

χ2


2.02 14.05 (9.82) X

Lo más relevante de estos resultados es, como en el caso anterior, el elevado porcentaje

de alumnos que son incapaces de contestar a la pregunta (41.1%). Por lo demás, aquellos alumnos que lo hicieron de manera afirmativa demostraron una igualdad de opinión

(χ2=2.02; P<.15), como la mayoría de los profesores. Las diferencias también quedan cla-ramente reflejadas en el total de los profesores. Por consiguiente, se acepta la pregunta afirmativamente.

134

Pregunta 4. ¿Le parece que los alumnos aprenden la lengua cuanto más jóvenes son?

(Edad de aprendizaje) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

20(76.9%)

4(57.1%)

0(0%)

1(14.2%)

6(23%)

2(28.5%)

16.76

1.85

.01

.05

Total Profesores 24(72.7%) 1(3%) 8(24.3%) 17.96 .01

χ2


3.84 14.78 X X

Estudiantes 16(94.1%) 0(0%) 1(5.9%) 15.11 .01

χ2


9.91 23.16 11.07 X

También los resultados en esta pregunta nos resultaron sorprendentes por la cantidad de

profesores que no contestaron a la pregunta (NS/NC). Esto es especialmente notable en el 23% de Alicante donde, en general, los ítems no contestados fueron mínimos. También se refleja un porcentaje alto en Palencia, pero siendo la muestra tan limitada, los porcentajes de un número mínimo de respuestas de un tipo (ya sea SÍ o NO) muestran un elevado por-centaje en todos los casos. Por el contrario, los resultados entree los alumnos no muestran prácticamente una falta de opinión respecto a este ítem (NS/NC=1). En total, el grupo de profesores que no contestó fue de un 24.3% (N=8).

Por lo demás, los análisis muestran un gran apoyo en el SÍ dentro de todos los grupos, siendo la diferencia entre profesores y alumnos significativamente diferente debido al, ya mencionado, número tan alto de tests en el que no se contestó a esta pregunta.

Pregunta 5. ¿Piensa que los alumnos tendrían una mejor actuación si hubiera un perio-

do al principio del aprendizaje de idiomas en el que no se exigiese hablar desde el principio del mismo? (Periodo Silencioso)

SÍ NO No sabe/No contesta

χ2




cia

13(50%)

3(42.8%)

13(50%)

2(28.5%)

0(0%)

2(28.5%)

0

0.71

.05

.05

Total Profesores 16(48.4%) 15(45.4%) 2(6%) 0.15 .05

χ2


0.007 0.64 X X

Estudiantes 9(52.9%) 4(23.5%) 4(23.5%) 2.41 .05

χ2


0.04 2.51 15.12 X

En este ítem, lo más notorio es la igualdad existente por parte de los profesores entre el

SÍ y el NO. Ya sea en el caso de Alicante (50% para cada una de las dos respuestas) o en el de Palencia. Esta última, a pesar de que muestra resultados diferentes en sus porcentajes, al

final no parecen significativamente diferentes (χ2=0.71; P<0.39). En la totalidad del grupo

135

de profesores, esta diferencia tampoco lo es (χ2=0.15; P<0.09) como tampoco lo son las

diferencias dentro del mismo grupo entre los SÍ (χ2=0.007; P<0.78) ni entre los NO

(χ2=0.64; P<.42). Por otro lado, y a pesar del elevado porcentaje de NS/NC (23.5%), las diferencias entre

las contestaciones de los alumnos tampoco son significativamente diferentes a un 95%

(χ2= 2.41; P<0.12), como tampoco lo son respecto a los profesores (para SÍ, χ2=0.04;

P<0.83; para el NO, χ2=2.51; P<0.11). Sin embargo la diferencia en el capítulo de NS/NC

sí es significativa (χ2=15.12; P<0.0001). Por ello, volveremos a plantear la pregunta en el cuestionario definitivo.

Pregunta 6.a ¿Piensa que la corrección explícita es necesaria? (Necesidad y forma de la

corrección) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

13(50%)

4(57.1%)

12(46.1%)

3(42.8%)

1(3.8%)

0(0%)

0.07

0.14

.05

.05


χ2


0.07 0.14 X X

Estudiantes 8(47%) 5(29.4%) 4(23.5%) 1.47 .05

χ2


0.04 1.57 16.94 X

Los resultados de esta pregunta son bastante similares a la anterior siendo también ele-

vado el índice de NS/NC entre los alumnos y mínimo entre los profesores. Ante esta pre-gunta, los profesores muestran una ligerísima tendencia hacia el SÍ aunque no es significa-

tiva ni entre los profesores de Alicante (χ2=0.07, P<0.78) ni entre los de Palencia

(χ2=0.14;P<0.7) ni entre el total de los mismos (χ2=0.15, P<.69). Así en los totales entre

profesores aparecen diferencias mínimas entre los SÍ (χ2=0.07, P<0.78) y los NO

(χ2=1.57, P<0.2). Ninguna de ellas es relevante en un 95%. Esas diferencias son mayores entre los alumnos aunque no lleguen a ser significativas

(χ2=1.47, P<0.22) debido a la alta incidencia de NS/NC (23.5%). Todos los resultados anteriores hacen que las diferencias entre profesores-alumnos no sean significativas al 95% ni en los SÍ (X2=0.04, P<0.83) ni en los NO (X2=1.57, P<0.2).

136

Pregunta 6.b ¿Piensa que el instructor debería corregir todos los errores?


χ2




cia

4(15.3%)

3(42.8%)

22(84.6%)

4(57.1%)

0(0%)

0(0%)

12.46

0.14

.01

.05 Total Profesores 7(21.2%) 26(78.7%) 0(0%) 10.93 .05

χ2


6.3 6.3 X X

Estudiantes 7(41.1%) 8(47%) 2(11.7%) 0.29 .05

χ2


5.73 5.49 X X

En lo referente al ítem 6.b obtuvimos unos resultados que apoyaban claramente una res-

puesta negativa de los profesores a esta pregunta. Esto queda muy claro al revisar los por-

centajes de significación totales de profesores(χ2=10.93, P<0.00094). Sin embargo, al ana-lizarla los alumnos, esta diferencia aparece muy menguada, hasta el punto de no ser signi-

ficativa (χ2=0.29, P<0.58). Sin embargo, el grupo de profesores de Palencia muestra dife-rencias mínimas con sus alumnos, especialmente en el SÍ a nivel porcentual (42.8% de

profesores y 41.1% de alumnos; χ2=0.33; P<0.56) y en menor medida en los NO (aunque

estadísticamente estos resultados muestren una menor diferencia significativa; χ2=0.1,

P<0.75). También convendrá hacer notar que las diferencias globales entre profesores y alumnos no son significativamente diferentes al 99%, así esta diferencia es ligerísimamente

más marcada para SÍ (χ2=5.73, P<0.01) que para NO (χ2=5.49, P<0.01). Por eso, admiti-mos una respuesta positiva a esta pregunta.

Pregunta 6.c ¿Piensa que la mejor corrección es la inmediata al error? SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

7(26.9%)

1(14.2%)

17(65.3%)

4(57.1%)

2(7.1%)

2(28.5%)

4

1.85

.01

.05


χ2


34.26 1.3 X X

Estudiantes 10(58.8%) 6(35.2%) 1(3%) 1 .05

χ2


4.64 1.96 16.08 X

Una vez más, encontramos serias discrepancias en la cuestión de corrección de los erro-

res. Así, mientras los alumnos muestran una intención favorable a ser corregidos inmedia-tamente (58.8%); los profesores declinan mayoritariamente tal actitud (63.6%). Sin embar-go, esta actitud no aparece significativamente diferente ni en los profesores de Alicante

para quienes se establece en un 95% (χ2=4,P<=.0.04) ni en los de Palencia donde aparece

137

en un 95% (χ2=1.85, P<0.17). Sin embargo, esta diferencia se hace más patente a nivel

global de profesores (χ2=5.6, P<.01) . Como ya hemos dicho, los estudiantes muestran una tendencia favorecedora de la co-

rrección inmediata. Esta tendencia no es significativamente diferente al 95% (X2=1, P<=.31). Evidentemente, tras lo visto hasta aquí, las diferencias entre profesores y alumnos

no son concluyentes, siendo el SÍ significativo (χ2=4.64, P<0.003) pero no el NO,

(χ2=1.96, P<0.16). Asimismo, se registra un índice importante de NS/NC entre los profe-sores (12.1%) pero mínimo entre los alumnos (3%).

Pregunta 7.a ¿Piensa que los estudiantes actúan mejor en el idioma extranjero cuando

tienen tiempo y conocen la regla de aplicación para autocorregir su comunicación verbal? (Uso del Monitor)


χ2




cia

16(61.5%)

5(71.4%)

8(30.7%)

2(28.5%)

2(7.1%)

0(0%)

2.61

1.28

.05

.05


χ2


1.33 2.56 X X

Estudiantes 14(82.3%) 1(5.9%) 2(11.7%) 10.17 .01

χ2


4.78 9.17 X X

En esta cuestión encontramos un gran parecido porcentual entre las opiniones de los

profesores de Alicante y de Palencia en los SÍ (χ2=1.33, P<0.24) y en los NO (χ2=2.56, P<0.1). Además, las diferencias dentro de cada grupo no varían apenas en su grado de sig-

nificación. Así, la diferencia entre SÍ y NO no es significativa ni en Palencia (χ2=1.28,

P<0.25), ni en Alicante (χ2=2.61, P<0.1). Sin embargo, sí lo es para los estudiantes

(χ2=10.17, P<0.00017). Su favor resulta tan significativo que las diferencias en cuanto al grado de SÍ como del NO aparecen representativas entre profesores y alumnos. Así la dife-

rencia entre SÍ no es significativa (χ2=4.78, P<0.02) ni en el NO (χ2=9.17, P<0.02). El grado de NS/NC observado fue mínimo entre los alumnos y los profesores. En el cuestio-nario final esperamos ver si las posturas a favor del Sí o No se generalizan más. De cual-quier manera podemos concluir que hay una respuesta afirmativa mayoritaria.

138

Pregunta 7.b Aplíquese la misma pregunta a la comunicación escrita (Monitor en la

comunicación escrita) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

16(61.5%)

6(85.7%)

8(30.7%)

1(28.5%)

2(7.1%)

0(0%)

2.61

3.57

.05

.05


χ2


2.47 3.7 X X

Estudiantes 14(82.3%) 1(5.9%) 2(11.7%) 10.17 .01

χ2


5.39 10.02 X X

Los resultados de esta pregunta son prácticamente los mismos con las pequeñas diferen-

cias aparecidas en la redistribución de una respuesta más en el SÍ de Palencia (y su corres-pondiente disminución en el NO). También en este caso, se responde afirmativamente a esta pregunta.

Pregunta 8. ¿Piensa que si los estudiantes disfrutaran y estuvieran motivados aprende-

rían el idioma extranjero mejor? (Motivación) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

24(92.3%)

7(100%)

1(3.8%)

0(%)

1(3.8%)

0(%)

20.38

7

.01

.01

Total Profesores 31(93.9%) 1(3%) 1(3%) 27.3 .01

χ2


12.8 14.57 X X

Estudiantes 16(94.1%) 0(0%) 1(5.9%) 15.11 .01

χ2


19.36 21.17 X X

En lo referente al ítem 8, todos los grupos de esta encuesta respondieron afirmativamen-

te de manera mayoritaria. Aunque considero que los resultados son concluyentes por sí mismos, sólo puntualizaré que las diferencias son significativas ya que, cuando los valores

se acercan a los extremos, el grado de diferencia de χ2 aumenta, al tiempo que disminuye el de fiabilidad.

139

Pregunta 9. ¿Piensa que la enseñanza formal de la gramática beneficia la comunica-

ción hablada en un idioma? SÍ NO No sa-

be/No con-testa

χ2




cia

17(65.3%)

7(100%)

9(34.6%)

0(%)

0(0%)

0(0%)

2.46

7

.05

.01


χ2


4.73 4.73 X X

Estudiantes 10(58.8%) 6(35.2%) 1(5.9%) 1 .05

χ2 Profesores

– Alumnos

3.67 4.14 X X

La pregunta 9 parece favorecer el SÍ en los tres grupos, pero llaman la atención las dife-

rencias porcentuales entre los profesores de Palencia (100%) y Alicante (65%). En ambos grupos no se produjo ningún NS/NC. En ambos casos, las diferencias entre grupos se igua-lan tanto para el SÍ como para el NO pero en ninguno de los dos casos son significativa-

mente similares (χ2=4.73, P<0.02). Las diferencias aparecen también muy marcadas al

contraponer el total de los profesores en su SÍ y su NO (χ2=6.81, P<0.009) y, asimismo

también en el intergrupo de Palencia (χ2=7, P<0.0008) pero no en el de Alicante (χ2=2.46,

P<0.11). Los estudiantes no muestran diferencias significativas entre el SÍ y el No (χ2=1,

P<0.31). Sin embargo, sus opiniones no difieren en cuanto a los SÍ (χ2=3.67, P<0.05) y en

los NO (χ2=4.14, P<0.04). Pregunta 10. ¿Piensa que sus estudiantes, algunas veces, son capaces de expresarse

(sintáctica y semánticamente) de una manera que usted piensa que no deberían ser capa-ces? (LAD)


χ2




cia

15(57.6%)

3(42.8%)

11(42.3%)

2(28.5%)

0(%)

2(28.5%)

0.61

0.71

.05

.05


χ2


0.37 0.95 X X

Estudiantes 12(70.5%) 2(11.7%) 3(17.6%) 6.41 .01

χ2


1.57 5.71 16.3 X

Los resultados de esta pregunta muestran una clara dispersión de opiniones. Por un lado,

aunque existe un relativo porcentaje de alumnos que NS/NC (17.6%) y una tendencia cla-

140

ramente positiva hacia el SÍ en el mismo grupo (70.5%), las diferencias con los profesores no son significativas. Lo mismo sucede entre los dos grupos de profesores, donde existe una pequeña diferencia entre el SÍ obtenido en Alicante y el de Palencia (57.6% por

42.8%). Sin embargo no la hay entre los profesores (χ2=0.37, P<0.53) ni entre profesores y

alumnos (χ2=1.57, P<0.2). En lo referente a los NO, sucede algo parecido al ser una dife-

rencia no significativa entre los dos grupos de profesores (χ2=0.95, P<0.32), pero sí entre

profesores y alumnos (χ2=5.71, P<0.01) aunque esto se deba al mínimo influjo de NO en los alumnos. Las diferencias entre SÍ y NO en el grupo general de profesores resultaron no

significativas (χ2=0.87, P<0.34) mientras que las de los alumnos lo fueron aunque todos los grupos mantienen una postura afirmativa

Pregunta 11. ¿Piensa que memorizar algunas estructuras que se repiten en un número

muy elevado en un idioma mejora la comunicación verbal? (valor del aprendizaje cons-

ciente, formación de hábitos, valor de la memoria) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

19(73%)

6(85.7%)

5(71.4%)

1(14.2%)

2(7.1%)

0(0%)

7.69

3.57

.01

.05


χ2


4.55 0.71 X X

Estudiantes 9(52.9%) 7(41.1%) 1(5.9%) 0.29 .05

χ2


4.4 6.94 X X

También en esta pregunta aparecen claras diferencias entre SÍ/NO tanto en el grupo de

Palencia (χ2=7.69, P<0.0005), pero no en el de Alicante (χ2=3.57, 0.39) y sí en el global

de ambos (χ2=11.06, P<0.0008). Sin embargo, la diferencia entre SÍ/NO en el grupo de alumnos no aparece significativa. A su vez, las diferencias entre profesores y alumnos en el

SÍ aparecen como significativamente diferentes (χ2=4.4, P<0.03) también en el caso del

NO (χ2=6.94, P<0.008). Al contrario que los profesores, los alumnos no muestran diferen-

cias significativas entre el SÍ y el NO (χ2=0.29, P<0.58). Por consiguiente, se comprueba una respuesta afirmativa.

141

Pregunta 12. ¿Piensa que la lectura de materiales escritos auténticos es mejor que la

lectura de materiales adaptados especialmente de acuerdo al nivel en que se enfoca? SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

11(42.3%)

5(71.4%)

14(53.8%)

2(28.5%)

1(3.8%)

0(0%)

0.38

1.28

.05

.05


χ2


0.95 0.71 X X

Estudiantes 3(17.6%) 13(76.4%) 1(5.9%) 5.94 .01

χ2


3.57 2.39 X X

El grupo de profesores muestra unas opiniones igualadas respecto al SÍ y al NO; los SÍ

de Palencia y Alicante (χ2=0.95, P<0.32) y los NO (χ2=0.71, P<0.39), son ambos no sig-nificativos. De la misma forma, aunque de signo contrario (Palencia favorece el SÍ, mien-tras Alicante el NO), no se observan diferencias significativas entre el SÍ y el NO.

Por el contrario, los alumnos favorecen mayoritariamente el NO (en contraposición con

sus profesores) con una diferencia significativa (χ2=5.94, P<0.01). A pesar de todo, las diferencias entre profesores y alumnos no son significativamente diferentes ni para el caso

de SÍ (χ2=3.57, P<0.05) ni para el de NO (χ2=2.39, P<0.12). Pregunta 13. ¿Piensa que la escritura libre es más efectiva que las composiciones diri-

gidas? (Tipos de redacción) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

9(34.6%)

2(7.1%)

15(57.6%)

3(42.8%)

2(7.1%)

2(28.5%)

1.53

0.71

.05

.05


χ2


1.87 0.37 9.95 X

Estudiantes 13(76.4%) 3(17.6%) 1(3%) 5.94 .05

χ2


4.21 3.69 16.08 X

Esta vez la pregunta muestra una fuerte discrepancia entre las opiniones de los profeso-

res y alumnos respecto a su actitud ante las redacciones dirigidas. Mientras los alumnos las apoyan mayoritariamente (76.4%), los profesores lo hacen en un número muy inferior

(33.3%). Así, esta diferencia no es significativa (χ2=4.21, P<0.04). No aparece, sin embar-go, en el NO. Mientras los alumnos lo hacen minoritariamente (17.6%), los profesores lo hacen de manera más consistente (54.5%). A pesar de todo, la diferencia entre ambos gru-

pos no aparece significativamente diferente (χ2=3.69, P<0.05).

142

A su vez, aunque las respuesta globales del grupo de profesores apoyan una postura ne-

gativa no aparecen como significativamente diferentes (χ2=1.96, P<0.16). Por el contrario,

las de los alumnos aparecen como significativamente diferentes al 95% (χ2=5.94, P<0.01). Pregunta 14. ¿Piensa que el desarrollo de las ideas debe tener más importancia en la

escritura que la misma forma de estas? SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

19(73%)

5(71.4%)

6(23%)

2(28.5%)

1(3.8%)

0(0%)

1.92

1.28

.05

.05

Total Profesores 24(72.7%) 8(24.2%) 1(3%) 7.78

.01

χ2


3.41 4.41 X X

Estudiantes 12(70.5%) 3(17.6%) 2(11.7%) 5 .01

χ2


4.85 7.93 X X

En general, se observó una afirmación generalizada tanto por parte de los alumnos co-

mo por la de los profesores aunque no se establecieran diferencias significativas entre el SÍ/NO en ninguno de los dos grupos de profesores. Sin embargo, en el total de profesores,

sí se pudieron constatar tales diferencias (χ2=7.78, P<0.00005). En cuanto a la compara-ción entre los SÍ de los dos grupos de profesores no aparece significativamente diferente,

aunque no sea significativa entre el total de profesores y alumnos (χ2=4.85, P<0.06). Las diferencias entre los grupos de profesores para el NO son significativamente diferentes

(χ2=4.41, P<0.03) así como lo son en su comparación con los alumnos (χ2=7.93, P<0.004). También se pueden constatar las diferencias entre las opiniones del grupo de

alumnos (χ2=5, P<0.02). Pregunta 15.a ¿Piensa que el aprendizaje de estrategias metacognitivas (de aprendiza-

je) beneficia la competencia comunicativa de sus alumnos? (Valor de la metacognición y del saber enseñar a aprender)


χ2




cia

18(69.2%)

6(85.7%)

4(15.3%)

1(14.2%)

4(15.3%)

0(0%)

8.15

3.57

.01

.05


χ2


3.7 8.01 X X

Estudiantes 13(76.4%) 1(5.9%) 3(17.6%) 9 .01

χ2


5.79 14.63 13.02 X

143

En general, tanto profesores como alumnos contestaron SÍ a esta pregunta, pero como

en casos anteriores, tampoco en esta pregunta aparecen datos reseñables con la excepción del gran porcentaje de profesores alicantinos que no contestó a la pregunta. Por ello, hay una diferencia significativa entre los que dieron una respuesta afirmativa y los que la die-

ron negativa (χ2=8.15, P<0.00004). También puede parecer extraño que la diferencia

SÍ/NO en el grupo de profesores palentinos sea significativa (χ2=3.57, P<005), pero esto se debe fundamentalmente a la limitación de la muestra. En cuanto a la comparación de las

respuestas de los alumnos, existe una diferencia significativa entre el SÍ y el NO (χ2=9, P<0.0002). Las diferencias entre los SÍ de profesores son no significativas y entre profeso-

res y alumnos sí lo son χ2=5.79, P<0.01) y también en el NO (X2=13.02, P<0.0001), al serlo también la diferencia entre NS/NC (X2=13.02, P<0.0003).

Pregunta 15.b ¿Y de otros tipos tales como culturales, sociolingüísticas y psicológicas?

(Utilidad de otras ramas de la lingüística aplicada en la enseñanza del inglés) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

21(80.7%)

6(85.7%)

1(3.8%)

1(14.2%)

4(15.3%)

0(%)

16

3.57

.01

.05


χ2


6.70 12.86 X X

Estudiantes 8(47%) 4(23.5%) 5(29.4%) 2.41 .01

χ2


6.71 15.12 X X

Los resultados afirmativos de esta pregunta son aún más concluyentes que en la ante-

rior. En el grupo de profesores palentino, los resultados son exactamente iguales que en la pregunta precedente mientras que, en el caso de los profesores alicantinos, los resultados son aún más favorables del SÍ. Otra vez destaca el hecho de que el 15.3% de estos profeso-res no contestasen la pregunta. En este sentido, el número de alumnos que no contesta sube a 5 por lo que supera un cuarto de la muestra (29.4%). También en este grupo la diferencia entre SÍ/NO aparece como no significativa. Así las diferencias aparecen significativas (SÍ:

χ2=6.71, P<0.009; NO: χ2=15.12, P<0.0001).

144

Pregunta 16. ¿Piensa que se debería animar a los alumnos a correr riesgos produciendo

formas nuevas en la segunda lengua? (aunque estas puedan ser erróneas, reducción de la

ansiedad y miedo al error) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

18(69.2%)

6(85.7%)

4(15.3%)

1(14.2%)

4(15.3%)

0(0%)

8.15

3.57

.01

.05


χ2


3.7 8.01 X X

Estudiantes 15(88.2%) 2(11.7%) 0(0%) 9.94 .01

χ2


8.37 12.98 X X

Los resultados de esta pregunta son prácticamente iguales a los obtenidos en los profe-

sores en la pregunta número 15.a. A esta me remito para el estudio de los resultados obte-nidos. De cualquier manera, volvemos a enfatizar la importancia de NS/NC por parte de los profesores alicantinos. En lo referente a los alumnos, pudimos observar que la casi tota-lidad de los estudiantes estaban a favor mostrando una diferencia significativa respecto al

NO (χ2=9.94, P<0.00001). También aparecen diferencias significativas en los porcentajes

de aceptación de la premisa (χ2=8.37, P<0.0003) y de la negación de la misma (χ2=12.98, P<.000092).

Pregunta 17. ¿Piensa que el aumento del número de fuentes de información lingüística (‘input’) supone un aumento en la fluidez de la comunicación (aún cuando esta fuentes puedan ser los propios compañeros)? (Beneficios del trabajo cooperativo y su relación y

efecto con el ‘input’) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

23(88.4%)

6(85.7%)

2(7.1%)

1(14.2%)

1(3.8%)

0(0%)

17

3.57

.01

.05


χ2


9.47 11.09 X X

Estudiantes 15(88.2%) 1(5.9%) 1(5.9%) 11.58 .01

χ2


5.71 14.66 X X

Esta tabla muestra otra aceptación total, y presenta un índice de rechazo mínimo a la

pregunta siendo de un 9% para los profesores y de un 5.9% para los alumnos. Consecuen-temente, y con excepción del citado problema de Palencia por la limitación de la muestra, las diferencias son significativas entre SÍ/NO. También aparecen de manera significativa

para el SÍ (χ2=5.71, P<0.05), mientras que no lo es para el NO (χ2=14.66, P<0.0004).

145

Pregunta 18. ¿Debe aceptarse como natural el hecho de que un alumno pueda tener errores que se suponen superados en estadios de aprendizaje anteriores? (Admisión natural

de los errores, aprendizaje cíclico, admisión de ciertos rasgos de interlenguaje) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

20(76.9%)

6(85.7%)

3(11.5%)

1(14.2%)

3(11.5%)

0(0%)

11.46

3.57

.0

.05


χ2


5.56 9.47 X X

Estudiantes 15(88.2%) 0(0%) 2(11.7%) 13.47 .01

χ2


10.44 17.96 X X

En esta pregunta, al igual que la anterior, existe una mayoría a favor del SÍ que llega a

un 78% en el total de profesores y que se sitúa en un 88% en el de alumnos. La diferencia

entre ambos aparece significativamente diferente (χ2=10.44, P<0.002) no tanto por ser valores cercanos sino por ser extremos. Asimismo sucede con las diferencias internas de cada grupo, que son significativamente diferentes, excepto en el caso frecuentemente men-cionado del grupo palentino debido a la muestra.

Pregunta 19. ¿Le parece bastante común el hecho de que en un grupo, los alumnos

aprendan a un ritmo distinto? (Distintos tipos de aprendizaje, variables en ritmo) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

21(80.7%)

5(71.4%)

1(3.8%)

2(28.5%)

3(11.5%)

0(0%)

16

1.28

.01

.05


χ2


5.56 11.71 X X

Estudiantes 13(76.4%) 1(5.9%) 3(17.6%) 13.47 .01

χ2


7.85 17.66 X X

Nuevamente encontramos una mayoría de profesores y alumnos que dan una respuesta

afirmativa a esta pregunta. También aparece un número elevado de profesores en Alicante que optan por no responder a la pregunta. Destaca el ligero cambio en Palencia que, sin embargo, apenas tiene influencia en el número y la representatividad global de los profeso-res. El SÍ aparece destacado con un grado de significación muy elevado tanto entre los pro-

fesores (χ2=16.51, P<.00000482) como entre los alumnos (χ2=9, P<.000269).

146

Pregunta 20. ¿Cree que los grupos heterogéneos progresan de manera igual o mayor que los grupos homogéneos (aquellos que se agrupan por nivel u otros criterios? (Clases

heterogéneas (‘Mixed ability classes’), trabajo cooperativo) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

6(23%)

3(42.8%)

14(53.8%)

3(42.8%)

7(26.9%)

1(14.2%)

3.84

0.14

.05

.05


χ2


3.84 0.14 X X

Estudiantes 9(52.9%) 4(23.5%) 4(23.5%) 2.41 .05

χ2


3.43 2.39 6.76 X

Esta pregunta presentó un resultado negativo para los profesores y positivo para los

alumnos, al ser la diferencia no significativa para el SÍ (χ2=3.43, P<0.06) y tampoco para

el NO (χ2=2.39, P<0.12) por tratarse de valores centrales pero porcentualmente muy nota-bles. Destaca de sobremanera el altísimo porcentaje de NS/NC seguramente por razones que analizaremos posteriormente. En cuanto a las diferencias entre el SÍ y el NO no resul-taron significativas dentro de ninguno de los grupos.

Pregunta 21.a ¿Cree que el trabajo cooperativo favorece la adquisición de una lengua?

(trabajo cooperativo) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

20(76.9%)

7(100%)

0(0%)

0(0%)

6(23%)

0(0%)

16.76

7

.01

.01


χ2


7.26 0 X X

Estudiantes 14(82.3%) 0(0%) 3(17.6%) 12.05 .01

χ2


10.24 0 10.24 X

147

Pregunta 21.b ¿Cree que la enseñanza a través de otro alumno (peer tutoring) es bene-

ficiosa? (trabajo cooperativo, estudiantes de habilidades heterogéneas, tutoría del compa-

ñero (‘peer turoring’)) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

20(76.9%)

7(100%)

0(0%)

0(0%)

6(23%)

0(0%)

16.76

7

.01

.01


χ2


7.26 0 X X

Estudiantes 13(82.3%) 1(5.9%) 3(17.6%) 9 .01

χ2


9.06 23.11 10.24 X

Estudiamos estas preguntas conjuntamente ya que los resultados son muy similares

cuando aparece solamente una pequeña diferencia en un cambio de voto por parte de los estudiantes del SÍ al NO. En efecto, otra vez se observa una mayoría de profesores y alum-nos (con porcentajes similares) y con unas diferencias que aparecen significativamente diferentes por encontrarse en los límites de los resultados posibles, a pesar de afirmar ma-yoritariamente la pregunta. Destaca, como sucederá hasta el final, otra vez un porcentaje importante de profesores del Alicante que no contestan a la pregunta (ver discusión final). Las diferencias internas de los tres grupos también aparecen significativamente diferentes.

Pregunta 22. ¿Piensa que el alumno que ayuda a otro de nivel inferior mejora su com-

petencia también a través de esta ayuda? (beneficios del trabajo en grupo y la tutoría del

compañero) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

15(57.6%)

7(100%)

3(11.5%)

0(0%)

8(30.7%)

0(0%)

8

7

.01

.01


χ2


3.8 11.19 X X

Estudiantes 15(88.2%) 0(0%) 2(11.7%) 13.47 .01

χ2


6.8 19.54 X X

Los resultados obtenidos en esta pregunta favorecen claramente el SÍ y aparecen dife-

rencias significativas entre profesores y alumnos tanto en el SÍ como en el NO. También aparecen entre el SÍ y el NO dentro de cada grupo.

148

Pregunta 23.a ¿Cree que el trabajo en equipo de cada alumno debe tener unas funcio-

nes de forma clara para que este funcione (interdependencia positiva)? (funcionamiento del

trabajo en grupo) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

19(73%)

7(100%)

1(3.8%)

0(%)

6(19.2%)

0(0%)

13.84

7

.01

.01


χ2


6.26 14.57 X X

Estudiantes 11(64.7%) 2(11.7%) 4(23.5%) 13.47 .01

χ2


6.2 19.53 X X

Aquí se vuelve a ver una mayoría de profesores y alumnos que favorecen el SÍ con dife-

rencias significativas entre grupos, dentro de grupos y un porcentaje elevado (aunque el de profesores es ligeramente inferior al observado en la pregunta anterior).

Pregunta23.b ¿Beneficia esta distinción de funciones el aprendizaje individual de cada

miembro? (Efectos del aprendizaje cooperativo al individuo) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

16(61.5%)

6(85.7%)

3(11.5%)

1(14.2%)

7(26.9%)

0(0%)

8.38

3.57

.01

.01


χ2


2.47 9.47 X X

Estudiantes 8(47%) 1(5.9%) 7(41.1%) 6.64 .01

χ2


1.86 16.08 5.49 X

Lo más representativo de esta pregunta es su alto grado de NS/NC siendo de un 21.1%

entre los profesores y 41.1% entre los alumnos. Sin embargo, obsérvese que la totalidad de respuestas de esta categoría entre los profesores proceden de Alicante. También aparece no significativa la diferencia entre los alumnos debido a ese elevado número de frecuencias de NS/NC. Por lo demás, volvemos a encontrar un masivo apoyo del SÍ, aunque no se apre-

cian diferencias significativas ni entre profesores de Alicante y Palencia (χ2=2.47, P<0.11)

ni entre profesores y alumnos (χ2=1.86, P<0.17).

149

Pregunta 24. ¿Cree que el aprendizaje de las funciones de un idioma tiene que ir acom-

pañado de la práctica social de ellas mismas dentro del aula para que fomenten las relacio-nes interpersonales entre los alumnos? (trabajo cooperativo y motivación)


χ2




cia

19(73%)

7(100%)

2(7.1%)

0(0%)

5(19.2%)

0(0%)

12.07

7

.01

.01

Total Profesores 26(78.7.7%) 2(6%) 5(15.1%) 18.21 .01

χ2


6.26 12.8 X X

Estudiantes 13(76.4%) 1(5.9%) 3(17.6%) 9 .01

χ2


7.86 16.01 X X

La tendencia generalizada de todos los grupos de estudio es una respuesta favorable a la

pregunta. Las diferencias SÍ/NO de dichos grupos son significativamente diferentes para todos. La única paradoja es la diferencia significativa que aparece entre el SÍ de profesores y alumnos a pesar de que en un nivel porcentual sea muy parecida.

Pregunta 25. ¿Cree que la función del profesor debe ser fundamentalmente como facili-

tador del proceso de aprendizaje del alumno —observando la evolución, clarificando la información— en vez de tener como función primaria la provisión de información lingüís-tica? (Motivación y capacitación del profesorado)


χ2




cia

17(65.3%)

7(100%)

3(11.5%)

0(0%)

6(23%)

0(0%)

8.92

14.54

.01

.01


χ2


4.73 11.19 X X

Estudiantes 11(64.7%) 2(6%) 4(23.5%) 5.7 .01

χ2


4.14 16.01 X X

La pregunta muestra una tendencia favorable generalizada siendo limitados el número

de NO y elevado el de NS/NC para Alicante e inexistente para Palencia. Las diferencias entre los niveles de SÍ no son significativamente diferentes en los análisis comparativos entre los dos grupos de profesores y entre los profesores y alumnos, al ser significativa-mente diferentes todas las comparaciones SÍ/NO.

150

Pregunta 26. ¿Cree que los estudiantes deben tener claros sus objetivos de aprendizaje

conforme avanza el mismo curso? (Planificación de objetivos) SÍ NO No sabe/No

contesta χ

2




cia

19(73%)

7(100%)

0(0%)

0(0%)

6(23%)

0(0%)

15.76

7

.01

.01


χ2


6.26 0 X X

Estudiantes 12(70.5%) 2(35.3%) 3(23.5%) 6.41 .01

χ2


6.91 21.47 X X

La última pregunta del cuestionario también presenta una respuesta afirmativa con una

incidencia nula del NO en los profesores y muy pequeña en los alumnos. El nivel de NS/NC permanece alto y las diferencias entre SÍ/NO de todos los grupos son significativas

como las de alumnos-profesores tanto para el SÍ (χ2=6.91, P<0.0085) como para el NO

(χ2=21.47, P<.0000031 ). El grado de NS/NC es similar al de las preguntas anteriores.

CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en el estudio piloto no se muestran contradictorios con los pos-

tulados de la hipótesis general de este trabajo aunque su validez se vea debilitada por la muestra limitada de Palencia y, en menor medida, por la de los alumnos.

Los resultados de este experimento reflejan la pequeña distancia ideológica que existe entre profesores y alumnos. Conviene mencionar que los estudiantes mostraron una actitud positiva ante la realización del cuestionario, a pesar de tardar casi 30 minutos en su realiza-ción. También mostraron ser conscientes de sus propios intereses y necesidades (salvo al-gunas ocasiones como con las preguntas 2, 3, 22 y 23b que muestran un elevado número de NS/NC). Los profesores, sin embargo, se muestran bastante inconsistentes en sus contesta-ciones al comparar el grupo de Palencia con el de Alicante. Esto probablemente se deba a fuertes discrepancias o falta de una línea metodológica clara (a pesar del esfuerzo tan con-siderable que ha hecho la LOGSE en este sentido). En algunos casos también mostraron una falta de certeza sorprendente (preguntas 4, 20, 22 y 23b).

Las preguntas 1 y 2 se refieren fundamentalmente a la controversia entre aprendizaje consciente, inconsciente y formación de hábitos. Al analizar ambas en conjunto, podemos observar que tanto alumnos como profesores parecen admitir la coexistencia de procesos de aprendizaje de naturaleza consciente e inconsciente ya que por un lado afirman la exis-tencia de producciones no enseñadas y, por otro, afirman la necesidad de estructuras prefa-bricadas como punto de partida en la comunicación.

En lo referente a las estrategias de aprendizaje (pregunta 3), los profesores afirman haber observado cambios. Sin embargo, a la luz de los resultados de los alumnos parece necesario replantear esta pregunta. En el cuestionario definitivo se deberá presentar una mayor claridad ante la pregunta ya que quizás el problema surja de una terminología poco conocida y además convendrá estudiar si esos cambios que pueden observar los profesores son beneficiosos a la larga.

151

Se observa mayor unanimidad en lo referente a la edad idónea de comienzo del aprendi-zaje. Sorprende el hecho de que los profesores alicantinos (mayormente de Secundaria) apoyan esta aseveración mayoritariamente mientras los palentinos (mayormente profesores universitarios en una Escuela de Magisterio de Primaria) parecen no tenerlo claro. De hecho, observamos que la mayoría de los mismos tiende a NS/NC. Los alumnos también parecen apoyar la hipótesis de comenzar la enseñanza cuanto más jóvenes.

En torno al tema tan debatido del Periodo Silencioso (pregunta 5) encontramos una gran división de opiniones entre los profesores. Esto se hizo especialmente patente al revisar las edades del grupo de Alicante. Aquí encontramos un mayor apoyo a esta afirmación en el grupo de profesores de 30 a 40 años y con 3-10 de experiencia, mientras que los grupos de los mayores y de los más jóvenes lo rechazan. Quizás se podría justificar debido a que mu-chos de estos estudiantes quizás tuvieran clases de metodología en los primeros años 80 (cuando se incluyó en el programa de estudios de Alicante y Murcia), pero resulta extre-madamente arriesgado apoyar este supuesto. Lo que sí se podría justificar, paradójicamen-te, es el cambio respecto a los mayores, ya que para las personas educadas en los 70 o an-tes, del Periodo Silencioso sería teóricamente una incógnita no incluida en su instrucción en el colegio; mientras que para los más jóvenes que sí han conocido seguramente los cambios de línea cognitiva de principios de los 90 sería un periodo por el que, seguramen-te, habrían pasado. También se puede justificar la respuesta a esta pregunta sobre el Perio-do Silencioso de acuerdo con sus opiniones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Si éste fuera el caso, la experiencia misma debería ser una justificación para todos pero, en la práctica, no se explica la diferencia de opiniones entre estudiantes y profesores de manera satisfactoria.

Los alumnos muestran una cierta tendencia a comenzar a hablar cuanto antes (pregunta 5) (el grupo de alumnos presenta una respuesta similar a la de los profesores alicantinos más jóvenes), aunque presentan también cierto rechazo y una elevada cantidad de incerti-dumbre respecto a esta pregunta.

En las preguntas referidas a la corrección de errores (6a, 6b, 6c) encontramos que los profesores no se decantan por la corrección explícita o implícita, aunque la explícita sea más ligeramente superior a la implícita (solamente los profesores mayores mostraron una respuesta favorable superior). Los alumnos también favorecen esta postura aunque no de manera mayoritaria.

De manera generalizada, ni los profesores apoyan la corrección de todos los errores ni tampoco los estudiantes, aunque las diferencias porcentuales son mucho más agudas por parte de los profesores que por la de alumnos. Al revisar la edad de los profesores en lo referente a sus tendencias, tampoco encontramos diferencias importantes entre jóvenes y mayores. De hecho, podemos apreciar un margen más estrecho entre los profesores palen-tino que entre los alicantinos aunque no realmente significativo en caso alguno. Porcen-tualmente, los profesores de edad media parecen rechazar mayormente la necesidad de la corrección masiva, pero creemos que tratándose de valores tendentes al absoluto, no debe-mos considerar esta pequeñas variaciones.

Unida a las dos anteriores se encuentra la pregunta 6.c. Esta pregunta sí que ofrece dos posiciones abiertamente contrapuestas entre profesores y alumnos. Mientras que los profe-sores rechazan la corrección inmediata del error de manera absoluta, la mayoría de los es-tudiantes la aceptan. Por tanto, los estudiantes consideran que la conducta se modifica a través de la corrección inmediata. En lo referente a la edad, se esperaba encontrar una ma-yor flexibilidad ante el error entre la muestra más joven que entre la de los más mayores. El sector de la muestra de los profesores se muestra negativo, mientras que los alumnos muestran una afirmación más radical ante este ítem.

152

Por todo esto se puede pensar que mientras los profesores toman una postura más flexi-ble ante el error, los estudiantes se muestran más radicales (apoyan la explicitez, la inme-diatez y la corrección masiva), que los profesores (que aparecen más flexibles en cuanto al momento y la cantidad de errores que han de corregir). Incluso la respuesta de los estudian-tes podría plantear una creencia implícita en la creación de hábitos, pero en este momento prefiero no centrarme en esta hipótesis y limitarme a unas conclusiones más simples.

Las preguntas 7.a y 7.b trataban de mostrar la posibilidad de mecanismos similares al uso del Monitor y a su diferente uso dependiendo del contexto en el cual se trata de aplicar. Por ello, precisamente sorprende que las respuestas fueran prácticamente iguales —ya que quizás se debieran esperar diferencias entre el medio oral y el escrito—, lo que impide es-tablecer una distinción entre las condiciones de uso del Monitor en la comunicación oral y escrita. Ciertamente todos los grupos contestaron muy positivamente sobre el efecto del tiempo y el conocimiento de la regla en la autocorrección discursiva (las misma reglas que plantea Krashen (1982) para el uso del Monitor).

Como era de esperar la motivación (pregunta 8) resulta un constituyente fundamental en el aprendizaje de lenguas extranjeras en la opinión tanto de profesores como de alumnos. De hecho, se registraron mínimas incidencias de otros tipos de respuestas.

En lo referente a la relación de la gramática enseñada explícitamente (pregunta 9) en-contramos un apoyo absoluto entre los profesores (universitarios) de Palencia y una mayor diferencia de opiniones entre los alumnos y entre el grupo de Alicante. Casi todos favore-cen la enseñanza explícita de la gramática y de su efecto positivo en la comunicación oral. Obviamente, estos resultados enlazan con los obtenidos en la pregunta 7.a. Por ello, la res-puesta 9 podría pensarse como lógica y correlacionada con dicha pregunta (7.a). Sin em-bargo, como mencionaremos posteriormente, quizás también se debió preguntar por el efecto de la adquisición gramatical inconsciente y de la instrucción implícita.

La pregunta 10 mostró un apoyo a los efectos fundamentales del Mecanismo de Adqui-sición del Lenguaje. Sin embargo, esta postura resulta más evidente para los alumnos que para los profesores. Esta diferencia sugiere que, mientras el estudiante tiende a sorprender-se con su propia capacidad de habla, el profesor apenas nota cambios en la actuación de sus alumnos. La respuesta deja abierta pues esta incógnita aunque resulte difícil de averi-guar por el método de investigación seguido en este trabajo.

En lo que se refiere a las estructuras prefabricadas y a la creación de hábitos lingüísticos (pregunta 11), se observa un apoyo notable entre los profesores, pero no tanto entre los alumnos. En conexión con la pregunta anterior cabe pensar en tres posibilidades:

a) que el alumno tiende a creer más en la libertad de expresión; b) que no existe necesidad de aprender fórmulas ya creadas y desarrollarlas (tal y como

proponen los sistemas de aprendizaje basados en la gramática estructural); y c) que el alumno ignora la importancia de ciertas fórmulas en contextos donde se re-

quiere L2, pero con escaso valor comunicativo (p. ej. hábitos de cortesía). Por otro lado, se intuye que los profesores podrían pensar que este tipo de estructuras

pueden ser importantes para la creación de otras más libres basadas en ciertos elementos básicos: es decir, que ciertos patrones sean fundamentales para su modificación y acomo-damiento al deseo comunicativo del aprendiz en estadios posteriores.

También en la pregunta 14 encontramos un contraste entre los profesores que rechazan los materiales creados específicamente (graduados) para el aula de idiomas, y en los alum-nos, que los favorecen casi unánimemente. Posiblemente, como sucede con la gramática, los materiales graduados permiten una seguridad de comprensión gramatical y léxica que los materiales reales no aportan en sus primeras etapas. Pero que, sin embargo, aparecen en los estudios teóricos ya vistos. Esto se reduce a las etapas iniciales al requerir una libera-ción a lo largo del tiempo. Quizás sea esta la razón por la cual los futuros profesores de

153

primaria apoyan masivamente este tipo de materiales o quizás la citada más arriba. De manera similar a la vista en la pregunta 11, los alumnos muestran tendencias genera-

lizadas hacia la libertad de expresión de sus ideas por escrito, mientras que los profesores muestran la necesidad de controlar y dirigir la forma de producir las composiciones de sus alumnos. Esto conlleva una obvia corrección formal (‘accuracy’) pero debilita el desarrollo de la libertad creativa del alumno. Por ello, resulta contradictorio que los profesores favo-rezcan el desarrollo de la idea por encima de la forma (pregunta 14). En general, parece observarse una contradicción entre libertad de expresión y escritura guiada. Como también se comentó en las preguntas 13 y 14, podemos pensar fácilmente que la liberalización y énfasis de la idea frente a la estructura vendrán conforme aumente la competencia gramati-cal y discursiva del alumno.

Al presentar el cuestionario a los profesores y a los alumnos se encuentran graves pro-blemas de comprensión en la pregunta 15. Para posibilitar la respuesta se indicó que el término “metacognitivas"empleado aquí, se refiere a la capacidad de “aprender a apren-der”. Sin embargo, aunque este es el uso que el sistema educativo actual hace de la palabra, su definición no es clara ni precisa, además de ser vaga y de decir muy poco para la mayo-ría de los entrevistados. Por ello, pienso seriamente que, a pesar de que los resultados muestran un notable apoyo entre profesores y alumnos, el estudio se volverá a formular de definitivo con esta pregunta aunque variaré sensiblemente el enunciado de la misma.

En lo que se refiere a la motivación para correr riesgos a pesar de la consiguiente posibilidad de errores en el aula de inglés (pregunta 16), se encontró una masiva aceptación tanto entre profesores como entre los alumnos. Esto hace pensar en que el error no tiene un efecto negativo sino que el estudiante debe superar su miedo al error y seguir su producción. Esto está en consonancia con los resultados obtenidos en el ítem 18 según el cual se acepta la dificultad de erradicación de errores, de su naturalidad y de que su existencia no debe verse como una imposibilidad de aprendizaje sino como una posibilidad no adecuada de producir la segunda lengua160.

Los resultados de la pregunta 17 justifican el uso del aprendizaje cooperativo y las acti-vidades que vayan más allá de la simple interacción entre profesor y alumno. El aumento del ‘input’ de los compañeros, además, asume que no va a ser nunca como el del hablante nativo y que, aunque quizás sea menos “correcto”, puede tener un efecto positivo en la fluidez. Esto se ve apoyado también en los resultados obtenidos en la pregunta 21. Sin em-bargo, para los profesores, este trabajo cooperativo debe hacerse en grupos homogéneos de acuerdo con los niveles. Estos resultados presentan una paradoja en relación con la pregun-ta 21.b y, muy especialmente, la 22, en las cuales se habla de la tutoría del compañero y no deja de sorprender la aceptación del profesor cuando los grupos son de nivel diferente. De hecho, si esto es así, se puede afirmar que es beneficiosa la ayuda del estudiante más expe-rimentado al que lo es menos (pregunta 22). Sin embargo, quizás también se debiera haber preguntado si sucede también una mejora a la inversa (si mejora el bueno). De manera si-milar, al conjuntar la tutoría del compañero con una escala mayor nos encontramos con que las funciones deben estar diferenciadas dentro de los grupos de trabajo (preguntas 23.a y 23.b). A pesar de todo, algunos profesores muestran cierta reticencia a que el aprendizaje cooperativo basado en la distinción de funciones beneficie a los alumnos individualmente (23.b).

En cuanto al ritmo de aprendizaje en igualdad de condiciones, alumnos y profesores apoyan que haya distintas velocidades. Por tanto, se puede pensar que cuando esto se da en igualdad de condiciones para todos los alumnos, las diferencias en el aprendizaje se deben:

160 Aceptando, implícitamente, la realidad sobre las teorías del interlenguaje planteadas por Corder (1981) y Selinker (1991) y ya presentadas anteriormente.

154

a) al uso y existencia de estrategias de aprendizaje, b) a distintas aptitudes y c) a distinta plasticidad cerebral.

Las preguntas 24, 25 y 26 presentan un número relativamente elevado de NS/NC debido probablemente a que no se ha tenido tiempo de terminar este cuestionario. La 25 presenta la reimplantación del profesor como un elemento exterior cuyo único objetivo es ser fuente de ‘input’ (según la teoría de Krashen 1987), y la respuesta hace pensar que los profesores tienden a diferenciar la función del profesor y minimizar su efecto en los alumnos hasta convertirlo en mero “observador”. Esta carencia de función social se enfrenta con la de que se deben promover las relaciones interpersonales entre los alumnos a través del uso social de la L2 (pregunta 24) tal y como se vio en el capítulo V.

Finalmente, observamos que profesores y alumnos piensan que estos últimos deben te-ner claros sus objetivos de aprendizaje durante todo el proceso de aprendizaje (pregunta 25)

En definitiva, el estudio que acabo de presentar demuestra la viabilidad de la hipótesis debido a las siguientes razones:

1) los resultados obtenidos permiten ver claramente que las opiniones de los alumnos y los profesores son sustancialmente parecidas (en 20 de las 26 ocasiones161);

2) a partir de los resultados obtenidos, se puede realizar una síntesis global de opinio-nes;

3) éstas pueden tomar forma de modelo independiente; y, 4) este tipo de estudio facilita la recopilación de datos de manera clara y concisa. Hasta aquí, hemos presentado el estudio piloto del trabajo que presentaremos en el capí-

tulo 7. Los resultados no pueden ser más optimistas, ya que se ha comprobado que las hipótesis son fiables y que se han cumplido. Este, sin duda, es un paso importante hacia el estudio central. De entre las conclusiones más importantes obtenidas en este estudio piloto cabe destacar que, ya aquí, se observa la adecuación del pensamiento de los estudiantes con el de los profesores.

También queda claro que el cuestionario definitivo mejorará en dos aspectos fundamen-tales: primero, tendrá que ser más claro y tratará de averiguar en qué grado se constatan las hipótesis de la tesis; y, segundo, añadirá varios temas que han quedado fuera de este estu-dio. Sin duda, una vez que se eliminen estos problemas, se puede estar seguro de que los resultados, basados en los procedimientos seguidos en este capítulo, nos llevan al cumpli-miento de los objetivos y las hipótesis que me proponía al principio.

161 Aún hubieran sido más si este estudio se hubiera realizado a partir de porcentajes, y no a partir de puntua-ciones directas.

155

8 ESTUDIO DEFINITIVO

Hasta ahora se han estudiado las metodologías actuales más comúnmente utilizadas en

España en la enseñanza del inglés, y también se ha mostrado que es posible separar sus elementos definitorios; además, se puede determinar que tanto alumnos como profesores mantienen unas actitudes frente a los mismos y que, finalmente, pueden contrastarse con los estudios precedentes. Sin embargo, como hemos mencionado repetidamente a lo largo de este trabajo, esto se ha hecho muy raramente en España, y cuando así ha sido en otros países, no se ha llevado a cabo un estudio tan exhaustivo como éste. Por eso, el desafío de esta Tesis tanto en su estudio piloto como en el que se presenta a continuación es obtener datos fidedignos sobre las actitudes de los profesores y estudiantes españoles ante esta cuestión.

Se analizarán las opiniones de una muestra importante de profesores y alumnos y seré consciente, como ya mencionaré más adelante, de que los resultados obtenidos puedan ser considerados simplemente informativos ya que un estudio como el propuesto requiere un apoyo en el ámbito institucional autonómico o nacional. Por ello, las conclusiones deben considerarse como una manera tentativa de enfocar una cuestión que, indudablemente, tendría un notable interés tanto en el campo de la administración educativa como en el del desarrollo específico de la Didáctica del Inglés.

Aquí se fundamentan todas las hipótesis secundarias del trabajo presentadas en el capí-tulo 1. Así quedará con la siguiente distribución:

1. Procedimientos para la realización del estudio 2. Resultados y análisis del estudio

PROCEDIMIENTOS PARA LA REALIZACIÓN DEL ESTUDIO: MÉTODO Muestra

El estudio final presentado a continuación se realizó originalmente entre estudiantes universitarios. Sin embargo, aunque los datos obtenidos de aquel trabajo apoyaban resuel-tamente los resultados que presento seguidamente, la misma herramienta de análisis resultó también ser adecuada para las necesidades creadas en el estudio piloto. De hecho, el cues-tionario presentaba importantes deficiencias de forma, que se han resuelto posteriormente. Finalmente, este cuestionario se realizó entre estudiantes de escuela secundaria en primero de Bachillerato LOGSE (16 a 18 años) y 3º de BUP (16 a 18 años) en el mes de junio de 1999.

Todos los estudiantes utilizados en esta muestra tienen Inglés como primera lengua ex-tranjera en su colegio / instituto y pertenecen al colegio Alarcón de Pozuelo de Alarcón, al Instituto de Enseñanza Secundaria Utopía de Fuenlabrada y al IES Joaquín Rodrigo de Madrid. Así la muestra totaliza a 133 alumnos (N=133) y 70 profesores (la distribución de centros se encuentra en el apéndice 3). La distribución de alumnos es la siguiente:

Colegio Frecuencia Porcentaje en la muestra total Colegio Alarcón IES Utopía IES Joaquín Rodrigo Total

40 49 44

133

30.1 36.8 33.1

100

156

Con el fin de darle mayor objetividad al estudio, el investigador no se encontraba en

ninguno de los centros en el momento de la distribución de los cuestionarios. Lo que sí se hizo en todos los casos fue explicar el método y objetivos del estudio y confirmar a los alumnos la libertad de contestar los cuestionarios. De hecho, se recomendó que los alum-nos que decidieran comenzar el cuestionario lo terminaran tal y como verdaderamente su-cedió.

Aunque la muestra fue incidental, el número de contestaciones y la distribución de la misma puede ser considerada similar a las recogidas por Horwitz (1985 y 1987), Laitner (1990) y las aceptadas por García Jimenez (1995, 1996) y García Jimenez y Alvarado (2000) en lo referente a los alumnos, y mayor que las encontradas en España para los pro-fesores. En general, se observó una cooperación muy elevada entre profesores y alumnos e, incluso, he podido recoger comentarios muy favorables a esta iniciativa. Los profesores corresponden a tres categorías fundamentales: de primaria, de secundaria y de universidad (la distribución de su lugar de trabajo se encuentra en la página siguiente). Aunque con ciertas reservas por lo limitado de la muestra, considero que la muestra es representativa de la población académica en sus respectivos centros (entre el 43% para los dos institutos y el 77% en el colegio).

Sexo:

De los estudiantes estudiados (133), 69 (51.87%) era chicas mientras que 62 (46.61%) eran chicos y los dos restantes no contestaron. En cuanto al grupo de profesores, 7 (10%) eran hombres, mientras 62 (88.57%) muejeres y 1 no contestaba (1.42%).

Sexo Frecuencia Porcentaje en la muestra Profesores Masculino Femenino No Contesta Alumnos Masculino Femenino

7

62 1

62 69

10

88.57 1.42

46.61 51.87

Edad:

La edad media del grupo de estudiantes era de 17.12 años y la moda de 17. Así queda la distribución de edades de los alumnos:

Edad Frecuencia Porcentaje en la muestra 15 16 17 18 19 20

1 37 47 29 8 3

0.5 18.2 23.2 14.3 3.9 1.5

En cuanto a los profesores, en la tabla se muestra la distribución por edades. La edad

media de los profesores es 34.39 años, la moda es de 38 años y la mediana de 35.

157

Edad Frecuencia Porcentaje en la muestra Hasta 35 años Mayor de 35 años Total NC

37 29 66 4

52.9 41.4 94.3 5.7

Experiencia laboral de los profesores: El promedio de experiencia laboral de la muestra es de10.2 años / persona, la moda es de 1 año y la mediana de 12.

Estudios en el extranjero de profesores y alumnos: Su influencia en el resultado final de mi estudio es mínima para los estudiantes ya que solamente 14 de los 133 habían estudiado algún curso en un país de habla inglesa ya fuera Irlanda (6), Inglaterra (2), EEUU (4), Holanda (1) y uno que no contesta (1). Entre los pro-fesores, el porcentaje es mayor (18 sobre 70) siendo Gran Bretaña (12) el preferido, segui-do de EEUU (4), Canadá (1) e Irlanda (1). VARIABLES

Cuestionario

Como he afirmado repetidamente, las preguntas se basaban en la investigación empírica de los diferentes aspectos que abarca el proceso general del aprendizaje de inglés (y otras lenguas modernas). También he comentado ya que no he encontrado ningún estudio que abarcara todo el proceso tan profundamente como éste que sigue y, aún menos, que refleja-ra tan fidedignamente las metodologías que están en vigencia en España y que, más aún, comparara los estudios con estudiantes españoles. Por todas estas razones, no solamente debí tener en cuenta todos los cuestionarios anteriores, sino también darles unas bases más empíricas y tratar de superar las deficiencias de los anteriores.

Al formular las preguntas hemos tratado de que fueran entendidas fácilmente tanto por cualquier tipo de estudiante como por el profesor, independientemente de su preparación en didáctica de la lengua o en lingüística. Si en el estudio piloto me limité a observar la validez de las preguntas basándome en respuestas simples como la oposición “SÍ"o “NO”. En el estudio definitivo, debido a mi interés en ampliar los datos obtenidos del estudio, decidí ampliar las respuestas afirmativas y negativas quedando, de esta manera, las afirma-tivas como 3 y 4 mientras que las negativas serían 1 y 2 correspondiéndose los valores ex-tremos a un mayor énfasis en la contestación. De cualquier manera, decidí reforzar visual-mente la significación para quienes respondían el cuestionario añadiendo los signos positi-vo (+ ó ++) o negativo (- ó - -). También se sugirió tanto a los alumnos como a los profeso-res que, si así lo deseaban, añadiesen comentarios propios al final del cuestionario, pero salvo 3 excepciones nadie lo hizo. En cuanto a la elaboración del cuestionario se siguieron las siguientes pautas:

1) usar el tiempo presente en el verbo principal de la oración; 2) hacer preguntas que evitaran comparaciones o referencias subjetivas a situaciones no

descritas en la pregunta; 3) evitar preguntas que indujeran a generalizaciones excesivas o a ambigüedad 4) ser tan claro y breve como fuera posible;

158

5) no utilizar preguntas subjetivas salvo en las 8 preguntas distractoras162 (7, 14, 26, 34, 40, 48, 60);

6) se establece una serie de preguntas emparejadas que sirven para realizar el control de las respuestas estableciendo la validez de las contestaciones y el mantenimiento de criterios (las preguntas control se emparejan así: 4 con 65, 20 con 61, 23 con 31, 24 con 42, 19 con 49);

7) utilizar un vocabulario que puedan entender tanto profesores como alumnos; y 8) no utilizar preguntas abiertas y que lleven a una respuesta única. El cuestionario fue revisado por tres personas: M. L. Vega (directora de esta tesis), M.

García Jiménez (profesora titular de investigación de la Facultad de Psicología de la UCM) y E. Cortés (Correctora 1). Las dos primeras propusieron unos cambios profundos respecto al primer cuestionario para facilitar la comprensión por los estudiantes de enseñanza se-cundaria. El contenido de las preguntas trataba de reflejar la mayor parte de los avances, tendencias y descubrimientos realizados en el campo de la didáctica de EFL y ESL. Al finalizar la redacción de las preguntas, fueron revisadas por tres alumnos de 3º de ESO y tres profesores del Colegio de Jesús (Barajas, Madrid) para que realizaran observaciones sobre su dificultad o sobre aspectos que presentaran problemas de comprensión. Como resultado encontré que, generalmente, los estudiantes decían comprender mejor las pregun-tas que los propios profesores. Entre las reacciones de los profesores observé incomodidad, sorpresa y, por encima de todo, dudas sobre la capacidad de comprensión de los estudian-tes163. Las reacciones de los tres estudiantes demostraron que los estudiantes son general-mente más capaces de comprender su proceso de aprendizaje que lo que sus propios profe-sores piensan.

En la mayor parte de los casos, la fuente de mayor confusión era la terminología. Los tres correctores aportaron una ayuda valiosa para la redacción del cuestionario definitivo. De las 72 preguntas originales 12 cambiaron y 7 fueron eliminadas definitivamente que-dando 65 en la versión final. En algunos casos, las cuestiones pueden parecer bastante in-usuales pero los resultados finales demuestran que la elaboración del cuestionario responde a la mayor parte de los intereses e interrogantes de la enseñanza y el aprendizaje actual.

162 Se entiende por pregunta distractora aquella que personaliza sobre los gustos subjetivos del estudiante y que no aporta información nueva para el estudio. Por ejemplo la pregunta 7 no aporta información sobre qué es interesante o significativo al escuchar música en inglés para aprender la lengua. La función de las pregun-tas distractoras es servir de placebo y relajar al sujeto cuando lleva varios minutos concentrado. Son pregun-tas fáciles de contestar y que se suelen referir no a sus opiniones sino a los gustos y que ayudan a retomar las preguntas subsiguientes con interés y con mayor atención. 163 Barkhuizen (1998) encontró el mismo tipo de reacciones entre los profesores de Sudáfrica. Como yo, Barkhuizen tenía la sensación de que raramente se le preguntaba su parecer a los estudiantes sobre la forma en que aprendían inglés.

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sona

s ti

enen

la

mis

ma

faci

lida

d na

tura

l par

a ap

rend

er in

glés

Apt

itud

2, 3

X

C

ontr

a C

ontr

a (1

1.8

= 8

7.7)

3.

C

uand

o el

pro

feso

r ha

ce f

recu

ente

s tr

abaj

os d

e tr

aduc

ción

, cr

eo q

ue m

i vo

cabu

lari

o m

ejor

a

Tra

ducc

ión

2,

5

X

F

avor

F

avor

(7

3.4

= 2

5.1)

4.

Si

se e

s po

siti

vo r

espe

cto

al i

nglé

s y

gust

an s

us h

abla

ntes

y s

u cu

ltur

a se

apr

ende

más

in

glés

Mot

ivac

ión

C

ultu

ra

2, 5

2, 4

Con

trol

con

pr

egun

ta 6

5

Fav

or

F

avor

F

avor

(8

4.7

= 1

3.8)

5.

Lo

mej

or e

s ap

rend

er e

l in

glés

en

un

país

en

que

sea

leng

ua o

fici

al c

omo

US

A o

Ing

la-

terr

a (m

ejor

que

en

Esp

aña)

Mot

ivac

ión

In

pu

t

2, 3

2, 3

, 5

Fav

or

F

avor

F

avor

(9

3.1

= 5

.9)

6. C

uand

o la

for

ma

de e

nseñ

arno

s el

ing

lés

coin

cide

con

la

que

nos

pare

ce m

ás

adec

uada

pa

ra

apre

nder

, ob

tene

mos

m

ejor

es

resu

ltad

os

Mot

ivac

ión

N

eces

idad

es

2, 5

1, 2

, 5

Fav

or

F

avor

F

avor

(9

1.6

= 7

.9)

7. M

e gu

sta

escu

char

mús

ica

en in

glés

D

istr

acto

ra

X

8. S

e ha

bla

mej

or e

n in

glés

cua

ndo

se c

onoc

e la

reg

la q

ue s

e de

be u

sar

en c

ada

mom

ento

, cua

n-do

hay

tie

mpo

par

a pe

nsar

la y

me

fijo

más

en

la

form

a qu

e en

el c

onte

nido

M

onit

or

2,

4, 5

F

avor

Fav

or

Fav

or

(59.

1 =

39.

4)

9.

En

la

com

unic

ació

n ha

blad

a pr

onun

ciar

bi

en e

s lo

más

impo

rtan

te

Pro

nunc

iaci

ón

2,

5

X

C

ontr

a F

avor

(**

) (7

4.9

= 2

5.1)

10

. E

l vo

cabu

lari

o se

de

berí

a ap

rend

er

de

acue

rdo

con

lo q

ue s

e ne

cesi

ta s

aber

en

cada

m

omen

to y

no

com

o un

a se

rie

de t

emas

(co

mo

suel

e pa

sar

en lo

s li

bros

de

text

o)

V

ocab

ular

io

2,

5

X

F

avor

F

avor

(6

7.5

= 3

2)

159

R

acio

nal

/ re

fere

nte

C

apít

ulo

en

qu

e se

es

tud

ia

Car

acte

ríst

icas

es

pec

iale

s d

e la

pre

-gu

nta

Res

ul-

tad

o E

stu

-d

io P

ilot

o

Res

-p

ues

ta

esp

erad

a (i

nve

stig

a-ci

ón)

Res

pu

esta

ge-

ner

al o

bte

nid

a (P

rofe

sore

s y

estu

dia

nte

s co

n-

jun

tam

ente

en

%)

11.

Es

nece

sari

o em

plea

r m

ucho

ti

empo

ap

rend

iend

o gr

amát

ica

(por

eje

mpl

o, l

a m

itad

del

ti

empo

de

la c

lase

)

G

ram

átic

a

2, 5

X

C

ontr

a F

avor

(**

) (5

4.7

= 4

4.8)

12.

Cua

ndo

uno

se p

one

nerv

ioso

en

clas

e po

rque

tie

ne q

ue h

acer

o d

ecir

alg

o se

sue

le h

acer

m

ejor

Ans

ieda

d 2,

3, 4

X

Con

tra

Con

tra

(4.4

= 9

5.1)

13.

El

prof

esor

deb

e sa

ber

com

unic

ar q

ue e

l in

glés

es

impo

rtan

te d

ada

su u

tili

dad

prác

tica

(p.

ej

. en

el tr

abaj

o o

para

con

ocer

gen

te)

Mot

ivac

ión

P

apel

del

pro

feso

r

1, 2

, 3

1,

2, 5

X

F

avor

F

avor

(8

7.2

= 1

1.8)

14. M

e gu

sta

leer

libr

os e

n in

glés

D

istr

acto

ra

X

15. S

i un

o se

sie

nte

mot

ivad

o en

cla

se y

tie

ne

conf

ianz

a en

que

lo

que

hace

ter

min

ará

por

ser

útil

, se

apre

nde

ingl

és m

ejor

Mot

ivac

ión

1, 2

, 3

F

avor

F

avor

F

avor

(9

3.1

= 6

.9)

16.

Tra

baja

r m

ucho

tie

mpo

la

trad

ucci

ón m

e-jo

ra la

gra

mát

ica

Tra

ducc

ión

G

ram

átic

a

2, 5

1, 2

, 5

X

F

avor

F

avor

(7

4.4

= 2

5.6)

17. L

eer

muc

ha l

iter

atur

a an

glos

ajon

a es

muy

im

port

ante

par

a ap

rend

er in

glés

Lec

tura

2, 5

X

C

ontr

a C

ontr

a (4

3.7

= 5

6.7)

18

. U

tili

zar

la

mem

oriz

ació

n pa

ra

adqu

irir

vo

cabu

lari

o es

fun

dam

enta

l en

ingl

és

Mem

oriz

ació

n

Voc

abul

ario

1, 2

, 3,

5

2,

5

X

F

avor

F

avor

(6

5.0

= 3

5.0)

19. L

as b

uena

s re

laci

ones

cre

adas

en

el t

raba

-jo

en

grup

o be

nefi

cian

el a

pren

diza

je d

e in

glés

T

raba

jo C

oope

rati

vo

R

elac

ione

s in

terp

er-

sona

les

2, 4

4

Con

trol

con

pr

egun

ta 4

9 F

avor

F

avor

F

avor

(8

8.2

= 1

1.3)

20.

No

es n

eces

ario

que

tod

a la

cla

se s

ea e

n in

glés

po

rque

, ut

iliz

ar

el

espa

ñol

en

algu

nas

ocas

ione

s, a

yuda

a a

clar

ar la

s id

eas

y a

apre

nder

Uso

de

L1

y L

2 2,

3, 5

C

ontr

ol c

on

preg

unta

61

X

Fav

or

Fav

or

(91.

6 =

8.4

)

160

Rac

ion

al /

refe

ren

te

Cap

ítu

lo e

n q

ue

se

estu

dia

C

arac

terí

stic

as

esp

ecia

les

de

la p

re-

gun

ta

Res

ul-

tad

o E

stu

-d

io P

ilot

o

Res

-p

ues

ta

esp

erad

a (i

nve

stig

a-ci

ón)

Res

pu

esta

ge-

ner

al o

bte

nid

a (P

rofe

sore

s y

estu

dia

nte

s)

21.

Cua

ndo

estu

dio

muc

ha g

ram

átic

a te

óric

a y

hago

ej

erci

cios

gr

amat

ical

es

com

plic

ados

ap

rend

o m

ás q

ue c

uand

o ha

go e

jerc

icio

s va

riad

os

(no

sola

men

te g

ram

atic

ales

) en

gru

pos

(o c

on m

i co

mpa

ñero

) de

cos

as s

enci

llas

y a

decu

adas

a m

i ni

vel.

Gra

mát

ica

A

pren

diza

je f

orm

al

T

raba

jo p

or ta

reas

1, 2

, 5

1,

2, 4

, 5

1,

2, 4

Con

tra

C

ontr

a

Con

tra

(24.

1 =

73.

4)

22.

La

ense

ñanz

a de

tem

as s

ocia

les

com

o la

pa

z, l

a sa

lud,

edu

caci

ón v

ial,

etc.

se

pued

en y

de

ben

incl

uir

en la

cla

se d

e in

glés

Tem

as in

terd

isci

pli-

nare

s / T

rans

vers

ales

4

Fav

or

F

avor

Fav

or

(74.

4 =

24.

1)

23.

El

prof

esor

deb

e ex

plic

ar l

as f

orm

as d

e es

tudi

ar y

apr

ende

r m

ás in

glés

E

stra

tegi

as

M

etac

ogni

ción

1, 2

, 3

1,

2, 3

Con

trol

con

pr

egun

ta 3

1

Fav

or

F

avor

F

avor

(8

5.7

= 1

2.8)

24. S

e de

ben

desa

rrol

lar

una

seri

e de

fra

ses

ya

hech

as (

p. e

j. S

alud

os o

exp

resi

ones

hec

has)

par

a m

ejor

ar la

for

ma

de h

abla

r y

escr

ibir

en

ingl

és

Fra

ses

pre-

cons

trui

das

H

ábit

o

2, 3

2, 3

Fav

or

F

avor

F

avor

(8

9.2

= 9

.4)

25.

Alg

unas

vec

es,

cuan

do s

e ha

bla,

se

des-

cubr

e qu

e se

usa

n fo

rmas

gra

mat

ical

es y

voc

abu-

lari

o qu

e no

sab

ía q

ue s

e co

nocí

an

L

AD

2, 3

F

avor

Fav

or

Fav

or

(77.

8 =

19.

2)

26.

Me

gust

a qu

e ha

ya u

n bu

en c

lim

a en

la

clas

e de

ingl

és

Dis

trac

tora

X

27. T

odos

los

erro

res

debe

n de

ser

cor

regi

dos

Cor

recc

ión

E

rror

es

1, 2

, 4

1,

2, 4

Con

tra

C

ontr

a F

avor

(**

) (7

6.8

= 2

1.2)

28. C

uand

o se

lee

en in

glés

se

apre

nde

muc

ho

voca

bula

rio

Lec

tura

Voc

abul

ario

1, 2

, 5

2,

5

X

F

avor

F

avor

(8

7.7

= 1

0.8)

29. C

uand

o no

s da

mos

cue

nta

que

com

etem

os

algú

n er

ror

al e

xpre

sarn

os,

sole

mos

ser

cap

aces

de

cor

regi

rlo

por

noso

tros

mis

mos

inm

edia

tam

en-

te

M

onit

or

2,

4

Fav

or

F

avor

F

avor

(6

1.6

= 3

1.5)

30. N

o m

e gu

sta

ver

víde

os e

n in

glés

D

istr

acto

ra

X

161

Rac

ion

al /

refe

ren

te

Cap

ítu

lo e

n q

ue

se

estu

dia

C

arac

terí

stic

as

esp

ecia

les

de

la p

re-

gun

ta

Res

ul-

tad

o E

stu

-d

io P

ilot

o

Res

-p

ues

ta

esp

erad

a (i

nve

stig

a-ci

ón)

Res

pu

esta

ge-

ner

al o

bte

nid

a (P

rofe

sore

s y

estu

dia

nte

s co

n-

jun

tam

ente

en

%)

31. S

i se

ense

ñara

n fo

rmas

y e

stra

tegi

as (

p. e

j. có

mo

leer

más

ráp

ido)

se

podr

ía a

pren

der

ingl

és

mej

or

E

stra

tegi

as

1,

2, 3

C

ontr

ol c

on

preg

unta

23

F

avor

Fav

or

Fav

or

(55.

2 =

41.

9)

32. C

uant

a m

ás g

ram

átic

a te

óric

a se

pa, m

ejor

m

e po

dré

com

unic

arm

e en

ingl

és.

G

ram

átic

a

1, 2

, 5

Fav

or

C

ontr

a C

ontr

a (2

5.6

= 5

6.7)

33

. S

aber

muc

ho v

ocab

ular

io e

s lo

más

im

-po

rtan

te p

ara

habl

ar in

glés

bie

n

V

ocab

ular

io

1,

2, 5

X

C

ontr

a F

avor

(**

) (5

2.7

= 4

5.3)

34

. M

e ab

urre

n lo

jue

gos

de i

nglé

s qu

e ha

ce-

mos

en

clas

e

D

istr

acto

ra

X

35.

No

es i

mpo

rtan

te q

ue s

e ap

rend

an g

esto

s o

se r

eali

cen

teat

rill

os /

jue

gos

de r

ol p

ara

apre

n-de

r a

com

unic

arse

en

ingl

és

Jueg

os d

e si

lmul

a-ci

ón

4

C

ontr

a

Con

tra

Con

tra

(28.

1 =

67.

0)

36.

Si

se q

uier

e ap

rend

er i

nglé

s bi

en s

e ne

ce-

sita

incl

uir

ejer

cici

os d

e pr

onun

ciac

ión

Pro

nunc

iaci

ón

2, 5

X

Fav

or

Fav

or

(91.

1 =

7.4

) 37

. No

es n

eces

ario

lee

r m

ucho

en

ingl

és p

ara

alca

nzar

un

nive

l alt

o en

el i

diom

a

Lec

tura

1, 2

, 5

X

C

ontr

a C

ontr

a (2

6.6

= 7

1.9)

38

. E

s m

ás i

mpo

rtan

te q

ue l

os t

exto

s us

ados

en

cla

se s

ean

real

es, q

ue s

i so

n ad

apta

dos

al n

ivel

de

l est

udia

nte

Lec

tura

Tip

os d

e te

xtos

1, 2

, 5

5

Con

tra

C

ontr

a C

ontr

a (4

2.9

= 5

5.7)

39.

Se

debe

ría

ense

ñar

a le

er y

esc

ribi

r en

in-

glés

ant

es d

e qu

e se

trab

aje

con

la le

ngua

hab

lada

C

omie

nzo

de la

en-

seña

nza

2,

3

Con

trol

con

pr

egun

ta 5

1 X

C

ontr

a C

ontr

a (3

5.5

= 6

3.1)

40

. M

e gu

stan

los

jue

gos

de a

divi

naci

ón e

n cl

ase

de in

glés

D

istr

acto

ra

X

41. S

e de

ben

hace

r m

ás r

edac

cion

es, c

opia

das

o di

rigi

das

que

reda

ccio

nes

libr

es

Red

acci

ón li

bre

o gu

iada

2, 5

C

ontr

a

Con

tra

Con

tra

(39.

9 =

58.

1)

42.

Es

muy

im

port

ante

apr

ende

r a

usar

los

tu

rnos

de

pa

labr

a,

las

form

as

de

habl

ar

y la

s fr

ases

de

cort

esía

cua

ndo

se e

stud

ia in

glés

.

P

ragm

átic

a 5

Fav

or

F

avor

F

avor

(8

3.7

= 1

4.3)

43.

Si

se h

icie

ran

muc

has

trad

ucci

ones

, la

es-

truc

tura

de

las

reda

ccio

nes

escr

itas

ser

ía m

ejor

T

radu

cció

n

Esc

ritu

ra

2, 5

1, 2

, 5

X

F

avor

F

avor

(7

0.4

= 2

7.1)

162

Rac

ion

al /

refe

ren

te

Cap

ítu

lo e

n q

ue

se

estu

dia

C

arac

terí

stic

as

esp

ecia

les

de

la p

re-

gun

ta

Res

ul-

tad

o E

stu

-d

io P

ilot

o

Res

-p

ues

ta

esp

erad

a (i

nve

stig

a-ci

ón)

Res

pu

esta

ge-

ner

al o

bte

nid

a (P

rofe

sore

s y

estu

dia

nte

s)

44.

Alg

unos

err

ores

que

se

com

eten

cua

ndo

se h

abla

en

ingl

és s

e de

ben

a lo

s in

tent

os d

e de

cir

cosa

s qu

e so

n di

fíci

les

y no

deb

iera

n se

r co

rreg

i-do

s

Inte

rlen

guaj

e

Err

ores

Cor

recc

ión

3 1,

2, 4

1, 2

, 4

Fav

or

F

avor

Fav

or (

**)

(44.

3 =

52.

2)

45.

El

prof

esor

deb

e ev

itar

que

sus

alu

mno

s se

pon

gan

nerv

ioso

s y

teng

an p

robl

emas

al

co-

mun

icar

se e

n in

glés

Ans

ieda

d

Pap

el d

el P

rofe

sor

1, 2

, 3, 4

1, 2

, 4

X

F

avor

F

avor

(9

2.6

= 4

.9)

46.

Cua

ndo

se e

stá

un p

oco

en t

ensi

ón y

uno

se

tie

ne q

ue e

sfor

zar

suel

e ha

blar

mej

or e

n in

glés

qu

e cu

ando

no

se ti

ene

que

esfo

rzar

.

Efe

ctos

pos

itiv

os d

e an

sied

ad

3,

4

X

F

avor

Con

tra

(**)

(3

1.0

= 6

8.0)

47.

El

prof

esor

se

tien

e qu

e fi

jar

dem

asia

do

en

los

prog

reso

s de

lo

s al

umno

s po

rque

un

as

vece

s so

n po

siti

vos

pero

otr

as s

on n

egat

ivos

Pap

el d

el p

rofe

sor

G

esti

ón d

e la

cla

se

1, 2

, 4

4

X

C

ontr

a

Fav

or (

**)

(72.

9 =

21.

7)

48. M

e gu

sta

que

haya

poe

sía

en c

lase

D

istr

acto

ra

X

49.

Cua

ndo

se a

yuda

n en

tre

com

pañe

ros,

los

do

s (t

anto

el

ayud

ante

com

o el

ayu

dado

) se

ben

e-fi

cian

mut

uam

ente

y a

pren

den

más

Efe

ctos

de

apre

ndiz

a-je

coo

pera

tivo

2, 4

C

ontr

ol c

on

preg

unta

19

F

avor

Fav

or

Fav

or

(88.

2 =

8.9

)

50. D

ebem

os e

vita

r qu

e la

gra

mát

ica

se e

xpli

-qu

e pa

rtie

ndo

de e

jem

plos

prá

ctic

os.

Cua

nto

más

te

óric

a, m

ejor

Gra

mát

ica

dedu

ctiv

a e

indu

ctiv

a

2, 5

X

C

ontr

a C

ontr

a (1

3.3

= 8

5.7)

51.

La

escr

itur

a y

la l

ectu

ra e

n in

glés

deb

en

empe

zar

al p

rinc

ipio

del

apr

endi

zaje

aun

que

el

niño

no

escr

iba

y le

a en

esp

añol

toda

vía.

Com

ienz

o de

l ap

rend

izaj

e

2, 3

C

ontr

ol c

on

preg

unta

39

C

ontr

a

Con

tra

Con

tra

(35.

0 =

63.

1)

52.

Se

debe

cor

regi

r m

ás a

los

alu

mno

s av

an-

zado

s qu

e a

los

prin

cipi

ante

s

Cor

recc

ión

2,

4, 5

X

C

ontr

a C

ontr

a (2

8.6

= 6

8.5)

163

R

acio

nal

/ re

fere

nte

C

apít

ulo

en

qu

e se

es

tud

ia

Car

acte

ríst

icas

es

pec

iale

s d

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pre

-gu

nta

Res

ul-

tad

o E

stu

-d

io P

ilot

o

Res

-p

ues

ta

esp

erad

a (i

nve

stig

a-ci

ón)

Res

pu

esta

ge-

ner

al o

bte

nid

a (P

rofe

sore

s y

estu

dia

nte

s)

53.

No

es n

eces

ario

est

udia

r pa

ra a

pren

der

voca

bula

rio

porq

ue, g

ener

alm

ente

, lo

apre

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os

casi

sin

ent

erar

nos

Apr

endi

zaje

inco

ns-

cien

te

Voc

abul

ario

LA

D

2, 3

1, 2

, 5

2,

3

X

C

ontr

a

Con

tra

(33.

5 =

65.

5)

54.

Las

muj

eres

apr

ende

n m

ejor

ing

lés

que

los

hom

bres

Sex

o 3

X

F

avor

C

ontr

a (*

*)

(28.

1 =

68.

5)

55.

Los

err

ores

deb

en c

orre

girs

e si

empr

e in

-m

edia

tam

ente

aun

que

me

inte

rrum

pa a

l hab

lar

Cor

recc

ión

E

rror

es

2, 4

, 5

1,

2, 4

P

rof-

Con

tra

Est

ud-

Fav

or

C

ontr

a C

ontr

a (4

4.3

= 5

4.7)

56.

El

prof

esor

deb

e sa

ber

man

ejar

las

act

ivi-

dade

s y

los

mat

eria

les

bien

par

a ap

rove

char

ópt

i-m

amen

te e

l tie

mpo

de

clas

e m

ejor

Ges

tión

de

la c

lase

Mat

eria

les

4 4

X

F

avor

Fav

or

(94.

1 =

4.9

)

57.

Rea

liza

r m

ucha

s tr

aduc

cion

es c

onll

eva

la

mej

ora

gene

ral e

n la

com

pren

sión

de

text

os

Tra

ducc

ión

C

ompr

ensi

ón

1, 2

, 5

2,

5

X

F

avor

Fav

or

(79.

3 =

18.

7)

58.

Mem

oriz

ar f

orm

as y

est

ruct

uras

cor

rect

as

no e

s im

port

ante

, lo

im

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es

tran

smit

ir e

l m

ensa

je a

unqu

e la

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era

sea

inco

rrec

ta

Cor

recc

ión

fren

te a

co

mun

icac

ión

4

X

C

ontr

a

Con

tra

(40.

4 =

58.

1)

59. E

l pr

ofes

or n

o se

deb

e li

mit

ar a

tra

nsm

itir

co

noci

mie

ntos

sin

o qu

e de

be t

rans

mit

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én

valo

res

y ex

peri

enci

as e

n la

cla

se d

e in

glés

Pap

el d

el p

rofe

sor

1,

4

Fav

or

F

avor

F

avor

(8

6.2

= 1

2.8)

60.

Mis

com

pañe

ros

me

ayud

an m

ucho

en

la

clas

e de

ingl

és

Dis

trac

tora

X

61.

La

clas

e de

be s

er t

otal

men

te i

mpa

rtid

a en

in

glés

Uso

de

L2

2,

5

Con

trol

con

pr

egun

ta 2

0 X

C

ontr

a C

ontr

a (3

4.5

= 6

2.1)

164

Rac

ion

al /

refe

ren

te

Cap

ítu

lo e

n q

ue

se

estu

dia

C

arac

terí

stic

as

esp

ecia

les

de

la p

re-

gun

ta

Res

ul-

tad

o E

stu

-d

io P

ilot

o

Res

-p

ues

ta

esp

erad

a (i

nve

stig

a-ci

ón)

Res

pu

esta

ge-

ner

al o

bte

nid

a (P

rofe

sore

s y

estu

dia

nte

s)

62.

La

ense

ñanz

a de

la

gram

átic

a de

be u

tili

-za

rse

casi

exc

lusi

vam

ente

en

nive

les

inic

iale

s

Gra

mát

ica

1,

2, 5

X

C

ontr

a C

ontr

a (2

9.1

= 6

0.6)

63

. M

i pr

ofes

or d

ebe

sabe

r co

ntro

lar

la d

isci

-pl

ina

y se

r un

líde

r en

la c

lase

P

apel

del

pro

feso

r

1, 4

X

F

avor

F

avor

(5

5.7

= 4

1.4)

64

. Pie

nso

que

hay

un m

omen

to e

n la

ado

les-

cenc

ia a

par

tir

del

cual

se

com

ienz

a a

apre

nder

un

ingl

és m

ás r

ápid

amen

te

Per

iodo

crí

tico

2, 3

C

ontr

ol c

on

preg

unta

1

C

ontr

a

Con

tra

Con

tra

(37.

4 =

60.

1)

65.

El

estu

dio

del

ingl

és e

s in

depe

ndie

nte

de

las

acti

tud

es h

acia

las

cult

uras

de

habl

a in

gles

a M

otiv

ació

n

Cul

tura

2, 5

2, 4

Con

trol

con

pr

egun

ta 4

X

C

ontr

a C

ontr

a (3

7.9

= 6

0.6)

165

166

ANÁLISIS DE DATOS La demostración de la hipótesis general requiere la obtención de una serie de elemen-

tos en los que tanto alumnos como profesores estén de acuerdo como base constitutiva de las directrices metodológicas necesarias para el perfecto funcionamiento de cualquier clase. Cuando establecemos que tanto alumnos como profesores son conscientes, en mayor o menor grado, de esa base común queremos decir que las opiniones de los alumnos y los profesores no deben ser significativamente diferentes (hipótesis secunda-ria 3). El estudio también demuestra que tanto profesores como alumnos son capaces de valorar, evaluar y graduar los elementos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (hipótesis secundaria 1) y, asimismo, que la opinión subjetiva del profesor prevalece en el proceso de enseñanza (hipótesis secundaria 2) para lo cual su experien-cia como estudiante es fundamental (hipótesis secundaria 4). Por tanto, una vez separa-dos los elementos constitutivos de un método de enseñanza, se requiere verificar que las opiniones básicas son similares estableciendo que las diferencias entre el grupo de estu-diantes y profesores son mínimas. Para ello nos fijaremos en que no existen diferencias entre los alumnos y los profesores. El procedimiento que compara estas diferencias de frecuencias dentro de la muestra es Chi-cuadrado.

En este estudio, he elegido este procedimiento básico de análisis por las siguientes razones:

1) permite el uso de respuestas simples (como afirmativas frente a negativas); 2) las cuatro respuestas que he admitido para este trabajo (1 a 4) añaden un grado de

objetividad al estudio eliminando escalas más flexibles (como 1 a 10) y permiten dejar fuera del estudio respuesta neutras como “no aplicable"o “ni acuerdo ni des-acuerdo”;

3) pone claramente de manifiesto cuando las diferencias observadas inter-grupos son significativamente iguales o diferentes; y

4) simplifica inmensamente las conclusiones. Debido a la diferencia de sujetos incluidos en cada muestra (133 estudiantes por sólo

70 profesores o la de alumnos LODE – LOGSE) para cada análisis, cuando se comparan grupos tomo un número igual del grupo inferior y del mayor. Para eso, como indicaré más adelante, selecciono una muestra igual a la del grupo más pequeño al azar. Los re-sultados finales de este estudio demuestran a las claras que este procedimiento no sola-mente es válido sino que, debido a las grandes diferencias de tamaños, es el óptimo.

RESULTADOS

Al analizar los datos del cuestionario consideramos una serie de parámetros que lle-

varan no solamente a establecer esa base de datos comunes entre profesores y alumnos sino también a abrir el análisis con otra serie de cuestiones subsiguientes como las dife-rencias que dependen del plan de estudios seguido o la significación de las diferencias de opiniones de los profesores según la edad, o por los sujetos según el sexo. Sin em-bargo, me parece importante seguir un orden secuencial que vaya verificando la validez de las hipótesis secundarias de esta investigación. Somos conscientes de que el análisis dejará de lado cuestiones tales como el origen, el tipo de institución en que se han edu-cado los sujetos de la muestra (especialmente en la de los profesores) y otras cuestiones que si bien interesantes por sí mismas se escapan del alcance de este trabajo.

167

Hipótesis secundaria 1164: Determinados profesores, sin gran preparación

específica, son capaces de evaluar dichos elementos. Solamente encontré divergencias significativas en las cuestiones 36 y 41. En el caso

de la pregunta 36 observé que los profesores tienden a ser menos formalistas aunque, como se puede apreciar a partir de los resultados, no podemos hablar de grandes dife-rencias entre los profesores con más experiencia y los que tiene menos. La desigualdad se produce, sin duda, debido a los valores extremos ya que la opinión de 0 de los profe-sores con experiencia desequilibra el valor de Chi-Cuadrado. Prueba de ello, es que el análisis en el que no se asumen varianzas iguales, la diferencia no aparece significativa. De cualquier manera, en valores absolutos, los resultados muestran una clara tendencia hacia una actitud favorable ante la pregunta.

El ítem que presenta verdaderas discrepancias es el número 41. Donde aparece una oposición a favor y en contra ya que mientras los profesores veteranos se muestran más partidarios de conceder libertad en el tipo de redacciones, los menos experimentados se muestran más favorables de controlar la redacción.

164 Aquí parafraseo las hipotesis secundarias textualmente de acuerdo con su enunciado en la introducción de la Tesis.

Com

par

ativ

o d

e p

rofe

sore

s p

or e

dad

es

R

esu

ltad

os G

lob

ales

de

la m

ues

tra

χ2

Dif

eren

cia

sign

ific

ativ

a (a

l 99%

)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Men

ores

de

35

Ma-

yore

s de

35

1. A

los

adu

ltos

les

es

más

fác

il a

pren

der

una

len-

gua

que

a lo

s ni

ños

C

F

29

8

24

5

1.97

N

O

VI16

5 N

VI

.43

.44

NO

6.

Tod

as l

as p

erso

nas

tien

en l

a m

ism

a fa

ci-

lida

d na

tura

l par

a ap

rend

er in

glés

C

F

33

4

26

3

.004

N

O

VI

NV

I

.06

.06

NO

7.

Cua

ndo

el p

rofe

sor

hace

fre

cuen

tes

trab

a-jo

s de

trad

ucci

ón, c

reo

que

mi v

ocab

ular

io m

ejor

a C

F

14

23

8 20

.61

NO

V

I N

VI

-.77

-.

78

NO

8.

Si

se e

s po

siti

vo r

espe

cto

al i

nglé

s y

gus-

tan

sus

habl

ante

s y

su c

ultu

ra s

e ap

rend

e m

ás in

glés

C

F

3 33

1 28

.66

NO

V

I N

VI

-.80

-.

84

NO

9.

Lo

mej

or e

s ap

rend

er e

l in

glés

en

un p

aís

en q

ue s

ea l

engu

a of

icia

l co

mo

US

A o

Ing

late

rra

(mej

or q

ue e

n E

spañ

a)

C

F

4 32

2 27

.34

NO

V

I N

VI

-.57

-.

58

NO

6. C

uand

o la

for

ma

de e

nseñ

arno

s el

ing

lés

coin

-ci

de c

on l

a qu

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s pa

rece

más

ade

cuad

a pa

ra a

pren

-de

r, o

bten

emos

mej

ores

res

ulta

dos

C

F

2 35

2 27

.06

NO

V

I N

VI

.24

.24

NO

7. M

e gu

sta

escu

char

mús

ica

en in

glés

8.

Se

habl

a m

ejor

en

ingl

és c

uand

o se

con

oce

la

regl

a qu

e se

deb

e us

ar e

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omen

to, c

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o ha

y ti

empo

par

a pe

nsar

la y

me

fijo

más

en

la f

orm

a qu

e en

el c

onte

nido

C

F

25

10

14

15

3.57

N

O

VI

NV

I

-1.9

1 -1

.89

NO

9. E

n la

com

unic

ació

n ha

blad

a pr

onun

ciar

bie

n es

lo

más

impo

rtan

te

C

F

20

17

14

15

.21

NO

V

I N

VI

-.46

-.

45

NO

16

5 VI.

Se

han

asum

ido

vari

anza

s ig

uale

s N

VI:

No

se h

an a

sum

ido

vari

anza

s ig

uale

s

169

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

mu

estr

a χ

2 D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Men

ores

de

35

May

ores

de

35

10. E

l voc

abul

ario

se

debe

ría

apre

nder

de

acue

rdo

con

lo q

ue s

e ne

cesi

ta s

aber

en

cada

mom

ento

y n

o co

mo

una

seri

e de

tem

as (

com

o su

ele

pasa

r co

n lo

s li

bros

de

text

o)

C

F

11

25

12

17

.82

NO

V

I N

VI

.89

.89

NO

11.

Es

nece

sari

o em

plea

r m

ucho

tie

mpo

apr

en-

dien

do g

ram

átic

a (p

or e

jem

plo,

la

mit

ad d

el t

iem

po

de la

cla

se)

C

F

30

6

16

13

6.15

NO

V

I N

VI

-2.5

6 -2

.48

NO

12. C

uand

o un

o se

pon

e ne

rvio

so e

n cl

ase

porq

ue

tien

e qu

e ha

cer

o de

cir

algo

se

suel

e ha

cer

mej

or

C

F

37

0

29

0

0.00

N

O

VI

NV

I

.74

.71

NO

13.

El

prof

esor

deb

e sa

ber

com

unic

ar q

ue e

l in

-gl

és e

s im

port

ante

por

su

util

idad

prá

ctic

a (p

. ej.

en e

l tr

abaj

o o

para

con

ocer

gen

te)

C

F

2 35

3 26

.56

NO

V

I N

VI

.86

.84

NO

14. M

e gu

sta

leer

libr

os e

n in

glés

15

. S

i un

o se

sie

nte

mot

ivad

o en

cla

se y

tie

ne

conf

ianz

a qu

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que

hac

e te

rmin

ará

por

ser

útil

, se

ap

rend

e in

glés

mej

or

C

F

0 37

0 29

0.00

N

O

VI

NV

I

.74

.71

NO

16.

Tra

baja

r m

ucho

tie

mpo

la

trad

ucci

ón m

ejor

a la

gra

mát

ica

C

F

8 29

9 20

.75

NO

V

I N

VI

.86

.84

NO

17. L

eer

muc

ha l

iter

atur

a an

glos

ajon

a es

muy

im

-po

rtan

te p

ara

apre

nder

ingl

és

C

F

11

26

12

17

.97

NO

V

I N

VI

.97

.96

NO

18.

Uti

liza

r la

mem

oriz

ació

n pa

ra a

dqui

rir

voca

-bu

lari

o es

fun

dam

enta

l en

ingl

és

C

F

17

20

9 20

1.51

N

O

VI

NV

I

-1.2

2 -1

.23

NO

19. L

as b

uena

s re

laci

ones

cre

adas

en

el tr

abaj

o en

gr

upo

bene

fici

an e

l apr

endi

zaje

de

ingl

és

C

F

1 36

0 29

.79

NO

V

I N

VI

-.88

-1

.00

NO

170

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

mu

estr

a χ

2 D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mno

s

20. N

o es

nec

esar

io q

ue to

da la

cla

se s

ea e

n in

glés

po

rque

, ut

iliz

ar

el

espa

ñol

en

algu

nas

ocas

ione

s,

ayud

a a

acla

rar

las

idea

s y

a ap

rend

er

C

F

3 34

4 25

.55

NO

VI

NV

I

.73

.71

NO

21.

Cua

ndo

estu

dio

muc

ha g

ram

átic

a te

óric

a y

hago

ej

erci

cios

gr

amat

ical

es

com

plic

ados

ap

rend

o m

ás q

ue c

uand

o ha

go e

jerc

icio

s va

riad

os (

no s

ola-

men

te g

ram

atic

ales

) en

gru

pos

(o c

on m

is c

ompa

ñe-

ros)

de

cosa

s se

ncil

las

y ad

ecua

das

a m

i niv

el.

C

F

35

2

23

5

2.57

N

O

VI

NV

I

-1.6

1 -1

.50

NO

22.

La

ense

ñanz

a de

tem

as s

ocia

les

com

o la

paz

, la

sal

ud,

la e

duca

ción

via

l, et

c. y

se

pued

en y

deb

en

incl

uir

en la

cla

se d

e in

glés

C

F

1 36

4 25

2.85

N

O

VI

NV

I

1.70

1.

57

NO

23.

El

prof

esor

deb

e ex

plic

ar l

as f

orm

as d

e es

tu-

diar

y a

pren

der

más

ingl

és

C

F

3 34

2 27

.03

NO

V

I N

VI

-.18

-.

18

NO

24.

Se

debe

n de

sarr

olla

r un

a se

rie

de f

rase

s ya

he

chas

(p.

ej.

Sal

udos

o e

xpre

sion

es h

echa

s) p

ara

mej

orar

la f

orm

a de

hab

lar

y es

crib

ir e

n in

glés

C

F

3 34

2 27

.03

NO

V

I N

VI

-.18

-.

18

NO

25.

Alg

unas

vec

es,

cuan

do s

e ha

bla,

se

desc

ubre

qu

e se

usa

n fo

rmas

gra

mat

ical

es y

voc

abul

ario

que

no

sabí

a qu

e se

con

ocía

n

C

F

3 33

6 22

2.23

N

O

VI

NV

I

1.49

1.

42

NO

26.

Me

gust

a qu

e ha

ya u

n bu

en c

lim

a en

la

clas

e de

ingl

és

27. T

odos

los

erro

res

debe

de

ser

corr

egid

os

C

F

23

14

16

13

.32

NO

V

I N

VI

-.56

-.

56

NO

28.

Cua

ndo

se l

ee e

n in

glés

se

apre

nde

muc

ho

voca

bula

rio

C

F

1 36

1 28

.03

NO

V

I N

VI

.17

.17

NO

171

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

mu

estr

a χ

2 D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mno

s

29.

Cua

ndo

nos

dam

os c

uent

a de

que

com

etem

os

algú

n er

ror

al e

xpre

sarn

os,

sole

mos

ser

cap

aces

de

corr

egir

lo p

or n

osot

ros

mis

mos

inm

edia

tam

ente

C

F

13

24

10

19

.003

N

O

VI

NV

I

-.05

-.

05

NO

30. N

o m

e gu

sta

ver

víde

os e

n in

glés

31

. S

i se

ens

eñar

an f

orm

as y

est

rate

gias

(p.

ej.

cóm

o le

er

más

rá

pido

) se

po

dría

ap

rend

er

ingl

és

mej

or

C

F

16

21

8 20

1.47

N

O

VI

NV

I

-1.2

0 -1

.22

NO

32.

Cua

nta

más

gra

mát

ica

teór

ica

sepa

, m

ejor

me

podr

é co

mun

icar

en

ingl

és.

C

F

30

5

11

7

4.1

NO

V

I N

VI

-2.0

7 -1

.85

NO

33. S

aber

muc

ho v

ocab

ular

io e

s lo

más

im

port

an-

te p

ara

habl

ar in

glés

bie

n

C

F

24

13

17

12

.26

NO

V

I N

VI

-.51

-.

51

NO

34.

Me

abur

ren

lo j

uego

s de

ing

lés

que

hace

mos

en

cla

se

35.

No

es i

mpo

rtan

te q

ue s

e ap

rend

an g

esto

s o

se

real

icen

te

atri

llos

/

jueg

os d

e ro

l pa

ra a

pren

der

a co

mun

icar

se e

n in

glés

C

F

35

2

25

4

1.38

N

O

VI

NV

I

-1.1

7 -1

.11

NO

36.

Si

se q

uier

e ap

rend

er i

nglé

s bi

en s

e ne

cesi

ta

incl

uir

ejer

cici

os d

e pr

onun

ciac

ión

C

F

0 37

6 23

8.42

S

Í V

I N

VI

3.05

2.

70

SÍ

NO

37

. No

es n

eces

ario

lee

r m

ucho

en

ingl

és p

ara

al-

canz

ar u

n ni

vel a

lto

en e

se id

iom

a C

F

34

3

23

6

2.18

N

O

VI

NV

I

-1.4

8 -1

.41

NO

38.

Es

más

im

port

ante

que

los

tex

tos

usad

os e

n cl

ase

sean

rea

les

que

cuan

do s

on a

dapt

ados

al

nive

l de

l est

udia

nte

C

F

25

12

24

5

1.96

N

O

VI

NV

I

1.40

1.

43

NO

39.

Se

debe

ría

ense

ñar

a le

er y

esc

ribi

r en

ing

lés

ante

s de

que

se

trab

aje

la le

ngua

hab

lada

C

F

35

2

27

2

.06

NO

V

I N

VI

-.24

-.

24

NO

172

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

mu

estr

a χ

2 D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mno

s

40.

Me

gust

an l

os j

uego

s de

adi

vina

ción

en

clas

e de

ingl

és

41.

Se

debe

n ha

cer

más

red

acci

ones

, co

piad

as o

di

rigi

das,

que

red

acci

ones

libr

es

C

F

27

10

11

18

8.17

S

Í V

I N

VI

-3.0

0 -2

.97

SÍ

42.

Es

muy

im

port

ante

apr

ende

r a

usar

los

tur

nos

de p

alab

ra, l

as f

orm

as d

e ha

blar

y l

as f

rase

s de

cor

te-

sía

cuan

do s

e es

tudi

a in

glés

.

C

F

5 32

3 26

.15

NO

V

I N

VI

-.38

-.

39

NO

43.

Si

se h

icie

ran

muc

has

trad

ucci

ones

, la

est

ruc-

tura

de

las

reda

ccio

nes

escr

itas

ser

ía m

ejor

C

F

16

20

14

14

.19

NO

V

I N

VI

.43

.43

NO

44.

Alg

unos

err

ores

que

se

com

eten

cua

ndo

se

habl

a en

ing

lés

se d

eben

a i

nten

tos

de d

ecir

cos

as q

ue

son

difí

cile

s y

que

no d

ebie

ran

ser

corr

egid

os

C

F

21

15

8 19

5.11

N

O

VI

NV

I

-2.3

2 -2

.34

NO

45.

El

prof

esor

deb

e ev

itar

que

sus

alu

mno

s se

po

ngan

ner

vios

os y

ten

gan

prob

lem

as a

l co

mun

icar

se

en in

glés

C

F

3 34

0 28

2.38

N

O

VI

NV

I

-1.5

4 -1

.78

NO

46.

Cua

ndo

se e

stá

un p

oco

en t

ensi

ón y

uno

se

tien

e qu

e es

forz

ar, s

uele

hab

lar

mej

or e

n in

glés

que

si

no s

e ti

ene

que

esfo

rzar

.

C

F

30

7

19

9

1.50

N

O

VI

NV

I

-1.2

2 -1

.19

NO

47. E

l pro

feso

r se

tien

e qu

e fi

jar

dem

asia

do e

n lo

s pr

ogre

sos

de

los

alum

nos

porq

ue

unas

ve

ces

son

posi

tivo

s pe

ro o

tras

son

neg

ativ

os

C

F

9 26

10

12

2.36

N

O

VI

NV

I

1.54

1.

49

NO

48. M

e gu

sta

que

haya

poe

sía

en c

lase

49

. C

uand

o se

ayu

dan

entr

e co

mpa

ñero

s, l

os d

os

(tan

to e

l ay

udan

te c

omo

el a

yuda

do)

se b

enef

icia

n m

utua

men

te y

apr

ende

n m

ás

C

F

1 36

3 22

2.13

N

O

VI

NV

I

1.46

1.

29

NO

50.

Deb

emos

evi

tar

que

la g

ram

átic

a se

exp

liqu

e pa

rtie

ndo

de e

jem

plos

prá

ctic

os.

Cua

nto

más

teó

rica

, m

ejor

C

F

37

0

24

4

5.63

N

O

VI

NV

I

-2.4

4 -2

.12

NO

173

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

mu

estr

a χ

2 D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mno

s

51.

La

escr

itur

a y

la l

ectu

ra e

n in

glés

deb

en e

m-

peza

r al

pri

ncip

io d

el a

pren

diza

je a

unqu

e el

niñ

o no

es

crib

a y

lea

en e

spañ

ol to

daví

a.

C

F

31

5

17

11

.02

NO

V

I N

VI

-2.3

9 -2

.29

NO

52. S

e de

be c

orre

gir

más

a lo

s al

umno

s av

anza

dos

que

a lo

s pr

inci

pian

tes

C

F

26

11

14

14

2.76

N

O

VI

NV

I

-1.6

7 -1

.65

NO

53.

No

es n

eces

ario

est

udia

r pa

ra a

pren

der

voca

-bu

lari

o po

rque

, ge

nera

lmen

te,

lo a

pren

dem

os c

asi

sin

ente

rarn

os

C

F

30

7

22

6

.06

NO

V

I N

VI

-.24

-.

24

NO

54.

Las

muj

eres

apr

ende

n m

ejor

ing

lés

que

los

hom

bres

C

F

23

12

22

3

3.86

N

O

VI

NV

I

1.99

2.

12

NO

55.

Los

er

rore

s de

ben

corr

egir

se

siem

pre

inm

edia

tam

ente

aun

que

me

inte

rrum

pa a

l hab

lar

C

F

33

4

27

1

1.17

N

O

VI

NV

I

1.07

1.

15

NO

56. E

l pro

feso

r de

be s

aber

man

ejar

las

acti

vida

des

y lo

s m

ater

iale

s bi

en p

ara

apro

vech

ar ó

ptim

amen

te e

l ti

empo

de

clas

e m

ejor

C

F

0 37

1 27

1.34

N

O

VI

NV

I

1.15

1.

00

NO

57. R

eali

zar

muc

has

trad

ucci

ones

con

llev

a la

me-

jora

gen

eral

en

la c

ompr

ensi

ón d

e lo

s te

xtos

C

F

11

25

12

16

1.03

N

O

VI

NV

I

1.01

1.

00

NO

58.

Mem

oriz

ar f

orm

as y

est

ruct

uras

cor

rect

as n

o es

im

port

ante

, lo

im

port

ante

es

tran

smit

ir e

l m

ensa

je

aunq

ue la

man

era

sea

inco

rrec

ta

C

F

12

25

13

15

1.31

N

O

VI

NV

I

1.14

1.

13

NO

59. E

l pr

ofes

or n

o se

deb

e li

mit

ar a

tra

nsm

itir

co-

noci

mie

ntos

sin

o qu

e de

be d

ifun

dir

tam

bién

val

ores

y

expe

rien

cias

en

la c

lase

de

ingl

és

C

F

2 35

4 24

1.50

N

O

VI

NV

I

1.22

1.

15

NO

60.

Mis

com

pañe

ros

me

ayud

an m

ucho

en

la c

la-

se d

e in

glés

61.

La

clas

e de

be s

er i

mpa

rtid

a to

talm

ente

en

in-

glés

C

F

9 27

14

14

4.27

N

O

VI

NV

I

2.10

2.

06

NO

174

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

mu

estr

a χ

2 D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Men

ores

de

35

May

ores

de

35

62.

La

ense

ñanz

a de

la

gram

átic

a de

be u

tili

zars

e ca

si e

xclu

siva

men

te e

n ni

vele

s in

icia

les

C

F

30

5

14

1

.57

NO

V

I N

VI

.74

.84

NO

63.

Mi

prof

esor

deb

e sa

ber

cont

rola

r la

dis

cipl

ina

y se

r un

líde

r en

la c

lase

C

F

9 27

4 22

.84

NO

V

I N

VI

-.90

-.

93

NO

64.

Pie

nso

que

hay

un m

omen

to e

n la

ado

lesc

en-

cia

a pa

rtir

del

cua

l se

com

ienz

a a

apre

nder

un

ingl

és

más

ráp

idam

ente

C

F

23

13

16

10

.03

NO

V

I N

VI

-.18

-.

18

NO

65.

El

estu

dio

del

ingl

és e

s in

depe

ndie

nte

de l

as

acti

tude

s ha

cia

cult

uras

de

habl

a in

gles

a

C

F

30

6

23

5

.01

NO

V

I N

VI

-.12

-.

12

NO

66.

(Sól

o pa

ra p

rofe

sore

s) M

i pr

opia

opi

nión

y

expe

rien

cia

prev

alec

e en

mi

ense

ñanz

a po

r en

cim

a de

m

is c

onoc

imie

ntos

teór

icos

doc

ente

s

C

F

11

25

7 21

.24

NO

V

I N

VI

-.48

-.

48

NO

65.

(Sól

o pa

ra p

rofe

sore

s) M

i ex

peri

enci

a co

mo

estu

dian

te

resu

lta

fund

amen

tal

para

m

i en

seña

nza

actu

al

C

F

8 28

11

17

2.19

N

O

VI

NV

I

1.48

1.

45

NO

175

176

Hipótesis secundaria 2: Independientemente de los conocimientos científicos que

tenga de dichos elementos, muchas veces prevalece la opinión subjetiva del profe-sor

Esta es la primera de las dos preguntas que se les hicieron solamente a los profesores.

El enunciado de la pregunta es el siguiente: “Mi propia opinión y experiencia prevalece en mi enseñanza por encima de mis conocimientos teóricos docentes”. Las pruebas rea-lizadas demuestran que los profesores admiten la posposición de los conocimientos di-dácticos en un segundo plano primando su propia experiencia. Así solamente 3 (4.41%) se muestran muy en desacuerdo, mientras que 17 (25%) lo hacen en desacuerdo mode-rado. Lo que significa que solamente el 29.41% (20) acepta que sus conocimientos pre-valecen en su enseñanza. Por el contrario, 33 (48.52%) profesores aceptan que piensan que operan de esta manera moderadamente y 15 (22.05%) lo hacen absolutamente.

En cuanto a la significación de la diferencia (χ2= 11.52), independientemente de los resultados porcentuales, observamos que entre ambos grupos es significativa al 99%.

Resultados Glo-

bales de la mues-tra

Chi–Cuadrado Diferencia signi-ficativa (al 99%)

66. (Sólo para profesores) Mi propia opinión y experiencia prevalece en mi enseñanza por encima de mis conocimientos teóricos docentes

C 20

F 48

11.52

SÍ

Hipótesis Secundaria 3: Existen parecidos significativos entre las opiniones de los profesores y alumnos y las teorías actuales de la enseñanza del inglés.

En lo referente a las opiniones de profesores y alumnos he encontrado más diferen-

cias que entre los profesores mismos. Así, aquí, aunque también he observado una coin-cidencia plena entre un grupo y otro, aparece un mayor grupo de ítems donde se obser-van diferencias significativas al 99%.(sigue despuésde los cuadros)

Com

par

ativ

o P

rofe

sore

s -

alu

mn

os

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

Ch

i-C

uad

rad

o D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mn

os

1. A

los

adu

ltos

les

es

más

fác

il a

pren

der

una

leng

ua q

ue a

los

niño

s C

F

56

14

63

7

2.74

N

O

VI

NV

I

1,66

1,

66

NO

10.

Tod

as l

as p

erso

nas

tien

en l

a m

ism

a fa

-ci

lida

d na

tura

l par

a ap

rend

er in

glés

C

F

63

7

62

8

.785

N

O

VI

NV

I

-.27

-.

27

NO

11.

Cua

ndo

el p

rofe

sor

hace

fre

cuen

tes

tra-

bajo

s de

tra

ducc

ión,

cre

o qu

e m

i vo

cabu

lari

o m

ejo-

ra

C

F

24

45

16

53

2.53

N

O

VI

NV

I

-1,5

-1

,5

NO

12.

Si

se e

s po

siti

vo r

espe

cto

al i

nglé

s y

gust

an s

us h

abla

ntes

y s

u cu

ltur

a se

apr

ende

más

in

glés

C

F

5 64

13

58

3.82

N

O

VI

NV

I

1.96

1.

97

NO

13.

Lo

mej

or e

s ap

rend

er e

l ing

lés

en u

n pa

-ís

en

el q

ue s

ea l

engu

a of

icia

l co

mo

US

A o

Ing

late

-rr

a (m

ejor

que

en

Esp

aña)

C

F

6 63

1 69

3.83

N

O

VI

NV

I

1.96

1.

97

NO

6. C

uand

o la

for

ma

de e

nseñ

arno

s el

ing

lés

co-

inci

de c

on l

a qu

e no

s pa

rece

más

ade

cuad

a pa

ra

apre

nder

, obt

enem

os m

ejor

es r

esul

tado

s

C

F

4 66

7 63

.888

N

O

VI

NV

I

.93

.93

NO

177

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

χ2

Dif

eren

cia

sign

ific

ativ

a (a

l 99%

)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Men

ores

de

35

Ma-

yore

s d

e 35

7. M

e gu

sta

escu

char

mús

ica

en in

glés

8.

Se

habl

a m

ejor

en

ingl

és c

uand

o se

con

oce

la

regl

a qu

e se

deb

e us

ar e

n ca

da m

omen

to,

cuan

do

hay

tiem

po p

ara

pens

arla

y m

e fi

jo m

ás e

n la

for

ma

que

en e

l con

teni

do

C

F

41

27

22

48

11.5

8 S

Í V

I N

VI

-3.5

-3

.5

SÍ

9. E

n la

com

unic

ació

n ha

blad

a pr

onun

ciar

bie

n es

lo m

ás im

port

ante

C

F

34

36

11

60

17.7

4 S

Í V

I N

VI

-4-4

7 -4

.46

SÍ

10.

El

voca

bula

rio

se

debe

ría

apre

nder

de

ac

uerd

o co

n lo

que

se

nece

sita

sab

er e

n ca

da m

o-m

ento

y n

o co

mo

una

seri

e de

tem

as (

com

o su

ele

pasa

r co

n lo

s li

bros

de

text

o)

C

F

25

44

26

45

.002

N

O

VI

NV

I

.04

.04

NO

11.

Es

nece

sari

o em

plea

r m

ucho

tie

mpo

apr

en-

dien

do g

ram

átic

a (p

or e

jem

plo,

la

mit

ad d

el t

iem

po

de la

cla

se)

C

F

48

21

24

47

17.9

1 S

Í V

I N

VI

-4.5

-4

.5

SÍ

12.

Cua

ndo

uno

se p

one

nerv

ioso

en

clas

e po

r-qu

e ti

ene

que

hace

r o

deci

r al

go s

e su

ele

hace

r m

ejor

C

F

69

0

64

7

7.16

S

Í V

I N

VI

-2.7

2 -2

.76

SÍ

13. E

l pr

ofes

or d

ebe

sabe

r co

mun

icar

que

el

in-

glés

es

impo

rtan

te p

or s

u ut

ilid

ad p

ráct

ica

(p. e

j. en

el

trab

ajo

o pa

ra c

onoc

er g

ente

)

C

F

5 65

10

60

1.86

N

O

VI

NV

I

1.36

1.

36

NO

14. M

e gu

sta

leer

libr

os e

n in

glés

178

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

χ2

Dif

eren

cia

sign

ific

ativ

a (a

l 99%

)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Men

ores

de

35

Ma-

yore

s d

e 35

15.

Si

uno

se s

ient

e m

otiv

ado

en c

lase

y t

iene

co

nfia

nza

en q

ue l

o qu

e ha

ce t

erm

inar

á po

r se

r út

il,

se a

pren

de in

glés

mej

or

C

F

0 70

9 62

9.47

S

Í V

I N

VI

3.16

3.

18

SÍ

16.

Tra

baja

r m

ucho

tie

mpo

la

trad

ucci

ón m

ejo-

ra la

gra

mát

ica

C

F

19

51

16

55

.401

N

O

VI

NV

I

-.63

-.

62

NO

17.

Lee

r m

ucha

lit

erat

ura

angl

osaj

ona

es m

uy

impo

rtan

te p

ara

apre

nder

ingl

és

C

F

24

46

52

19

21.5

2 S

Í V

I N

VI

5.0

5.0

SÍ

18.

Uti

liza

r la

mem

oriz

ació

n pa

ra a

dqui

rir

vo-

cabu

lari

o es

fun

dam

enta

l en

ingl

és

C

F

27

43

27

44

.004

N

O

VI

NV

I

-.06

-.

06

NO

19.

Las

bue

nas

rela

cion

es c

read

as e

n el

tra

bajo

en

gru

po b

enef

icia

n el

apr

endi

zaje

de

ingl

és

C

F

2 67

11

60

6.58

N

O

VI

NV

I

2.61

2.

63

NO

20.

No

es n

eces

ario

que

tod

a la

cla

se s

ea e

n in

-gl

és p

orqu

e, u

tili

zar

el e

spañ

ol e

n al

guna

s oc

asio

-ne

s, a

yuda

a a

clar

ar la

s id

eas

y a

apre

nder

C

F

7 63

5 66

.39

NO

V

I N

VI

-.62

-.

62

NO

179

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

Ch

i-C

uad

rad

o D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mn

os

21.

Cua

ndo

estu

dio

muc

ha g

ram

átic

a te

óric

a y

hago

eje

rcic

ios

gram

atic

ales

com

plic

ados

apr

endo

m

ás q

ue c

uand

o ha

go e

jerc

icio

s va

riad

os (

no s

ola-

men

te g

ram

atic

ales

) en

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pos

(o c

on m

is c

ompa

-ñe

ros)

de

cosa

s se

ncil

las

y ad

ecua

das

a m

i niv

el.

C

F

62

7

50

19

6.82

SÍ

VI

NV

I

-2.6

6 -2

.66

SÍ

22.

La

ense

ñanz

a de

tem

as s

ocia

les

com

o la

pa

z, l

a sa

lud,

la

educ

ació

n vi

al,

etc.

se

pued

en y

de

ben

incl

uir

en la

cla

se d

e in

glés

C

F

6 64

22

47

11.7

4 S

Í V

I N

VI

3.55

3.

54

SÍ

23.

El

prof

esor

deb

e ex

plic

ar l

as f

orm

as d

e es

-tu

diar

y a

pren

der

más

ingl

és

C

F

5 65

12

57

3.4

NO

V

I N

VI

1.85

1.

84

NO

24.

Se

debe

n de

sarr

olla

r un

a se

rie

de f

rase

s ya

he

chas

(p.

ej.

Sal

udos

o e

xpre

sion

es h

echa

s) p

ara

mej

orar

la f

orm

a de

hab

lar

y es

crib

ir e

n in

glés

C

F

5 65

10

59

1.95

N

O

VI

NV

I

1.39

1.

39

NO

25.

Alg

unas

vec

es,

cuan

do s

e ha

bla,

se

desc

u-br

e qu

e se

usa

n fo

rmas

gra

mat

ical

es y

voc

abul

ario

qu

e no

sab

ía q

ue s

e co

nocí

an

C

F

9 58

14

55

1.13

N

O

VI

NV

I

1.06

1.

06

NO

26. M

e gu

sta

que

haya

un

buen

cli

ma

en l

a cl

a-se

de

ingl

és

27. T

odos

los

erro

res

debe

ser

cor

regi

dos

C

F

40

30

3 66

45.3

3 S

Í V

I N

VI

-8.1

4 -8

.18

SÍ

180

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

Ch

i-C

uad

rad

o D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mn

os

28.

Cua

ndo

se l

ee e

n in

glés

se

apre

nde

muc

ho

voca

bula

rio

C

F

2 68

13

56

9.22

S

Í V

I N

VI

3.12

3.

10

SÍ

29.

Cua

ndo

nos

dam

os c

uent

a de

que

com

ete-

mos

alg

ún e

rror

al

expr

esar

nos,

sol

emos

ser

cap

a-ce

s de

cor

regi

rlo

por

noso

tros

mis

mos

inm

edia

ta-

men

te

C

F

24

46

28

40

.69

NO

V

I N

VI

.83

.83

NO

30. N

o m

e gu

sta

ver

víde

os e

n in

glés

31

. S

i se

ens

eñar

an f

orm

as y

est

rate

gias

(p.

ej.

cóm

o le

er m

ás r

ápid

o) s

e po

dría

apr

ende

r in

glés

m

ejor

C

F

26

43

32

35

1.41

N

O

1.

18

1.19

NO

32.

Cua

nta

más

gra

mát

ica

teór

ica

sepa

, m

ejor

m

e po

dré

com

unic

ar e

n in

glés

. C

F

44

12

42

19

1.41

N

O

VI

NV

I

-1.1

8 -1

.19

NO

33.

Sab

er m

ucho

voc

abul

ario

es

lo m

ás i

mpo

r-ta

nte

para

hab

lar

ingl

és b

ien

C

F

43

27

26

43

7.83

S

Í V

I N

VI

-2.8

6 -2

.86

SÍ

34.

Me

abur

ren

los

jueg

os d

e in

glés

que

hac

e-m

os e

n cl

ase

35.

No

es i

mpo

rtan

te q

ue s

e ap

rend

an g

esto

s o

se r

eali

cen

teat

rill

os /

jue

gos

de r

ol p

ara

apre

nder

a

com

unic

arse

en

ingl

és

C

F

63

7

38

28

18.6

8 S

Í V

I N

VI

-4.6

2 -4

.55

SÍ

181

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

Ch

i-C

uad

rad

o D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mn

os

36. S

i se

qui

ere

apre

nder

ing

lés

bien

se

nece

sita

in

clui

r ej

erci

cios

de

pron

unci

ació

n C

F

6 64

5 64

.08

NO

V

I N

VI

-.28

-.

28

NO

37.

No

es n

eces

ario

lee

r m

ucho

en

ingl

és p

ara

alca

nzar

un

nive

l alt

o en

ese

idio

ma

C

F

60

10

45

24

7.9

SÍ

VI

NV

I

-2.8

7 -2

.86

SÍ

38.

Es

más

im

port

ante

que

los

tex

tos

usad

os e

n cl

ase

sean

rea

les

que

si e

stuv

iera

n ad

apta

dos

al

nive

l del

est

udia

nte

C

F

52

18

33

36

10.2

4 S

Í V

I N

VI

-3.3

0 -3

.29

SÍ

39. S

e de

berí

a en

seña

r a

leer

y e

scri

bir

en in

glés

an

tes

de q

ue s

e tr

abaj

e la

leng

ua h

abla

da

C

F

66

4

30

39

41.9

8 S

Í

VI

NV

I

-7.7

0 -7

.66

SÍ

40. M

e gu

stan

los

jue

gos

de a

divi

naci

ón e

n cl

a-se

de

ingl

és

41. S

e de

ben

hace

r m

ás r

edac

cion

es, c

opia

das

o di

rigi

das,

que

red

acci

ones

libr

es

C

F

40

30

43

26

.38

NO

V

I N

VI

.61

.61

NO

42.

Es

muy

im

port

ante

apr

ende

r a

usar

los

tur

-no

s de

pal

abra

, la

s fo

rmas

de

habl

ar y

las

fra

ses

de

cort

esía

cua

ndo

se e

stud

ia in

glés

.

C

F

8 61

11

58

.54

NO

V

I N

VI

.73

.73

NO

43.

Si

se h

icie

ran

muc

has

trad

ucci

ones

, la

es-

truc

tura

de

las

reda

ccio

nes

escr

itas

ser

ía m

ejor

C

F

31

37

17

52

6.6

NO

V

I N

VI

-2.6

1 -2

.61

NO

182

Res

ult

ados

Glo

bal

es d

e la

m

ues

tra

Ch

i-C

uad

rad

o D

ifer

enci

a si

gnif

icat

iva

(al 9

9%)

Pru

eba

de

t D

ifer

enci

a n

o si

gnif

icat

iva

(al

99%

)

Pro

feso

res

Alu

mn

os

44.

Alg

unos

err

ores

que

se

com

eten

cua

ndo

se

habl

a en

ing

lés

se d

eben

a i

nten

tos

de d

ecir

cos

as

que

son

difí

cile

s y

que

no d

ebie

ran

ser

corr

egid

os

C

F

31

36

42

26

3.26

N

O

VI

NV

I

1.81

1.

81

NO

45.

El

prof

esor

deb

e ev

itar

que

sus

alu

mno

s se

po

ngan

ner

vios

os y

que

ten

gan

prob

lem

as a

l co

mu-

nica

rse

en in

glés

C

F

3 65

5 64

.5

NO

V

I N

VI

.70

.70

NO

46. C

uand

o se

est

á un

poc

o en

ten

sión

y u

no s

e ti

ene

que

esfo

rzar

sue

le h

abla

r m

ejor

en

ingl

és q

ue

si n

o ti

ene

que

hace

rlo.

C

F

53

16

46

25

2.44

N

O

VI

NV

I

1.56

1.

56

NO

47.

El

prof

esor

se

tien

e qu

e fi

jar

dem

asia

do e

n lo

s pr

ogre

sos

de lo

s al

umno

s po

rque

una

s ve

ces

son

posi

tivo

s pe

ro o

tras

son

neg

ativ

os

C

F

19

41

16

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185

186

Resultados Globales

de la muestra Chi-Cua-drado

Diferencia signi-ficativa (al

99%)

Prueba de t Dife-rencia

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64. Pienso que hay un momento en la adolescencia a partir del cual se comienza a aprender un inglés más rápidamente

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65. El estudio del inglés es independien-te de las actitudes hacia culturas de habla inglesa

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13.18

SÍ

VI NVI

-3.79 -3.81

NO

(sigue de antes de los cuadros) En cuanto al significado e implicaciones de las

contestaciones, para comenzar, parece bastante clara la fiabilidad de las contes-taciones obtenidas ya que las preguntas control presentadas anteriormente mues-tran alternativas similares. Tan solo encontramos una discrepancia absoluta entre las preguntas 39 y 51. Los otros 5 pares de preguntas muestran un signo similar aunque en el caso del ítem 61 la diferencia no sea significativa entre los profeso-res y los alumnos. En lo referente a las demás, vamos a desglosar los ítems uno a uno con el fin de tener una idea clara del significado de cada uno y de sus rela-ciones con los demás ítems del cuestionario.

Ítem 8: parece evidente que mientras los alumnos apoyan masivamente las hipótesis del uso del Monitor, los profesores no parecen verlo tan claramente. Esto se puede deber a que los alumnos son capaces de entender las implicaciones de cada condición mientras que los profesores lo ven en conjunto y a la luz de su propia experiencia.

Ítem 9 Es evidente que existen diferencias notables de percepción respecto a la imagen que el alumno tiene de la necesidad de una pronunciación perfecta (lo que justificaría la preferencia actual indiscriminada de profesores nativos) mien-tras que los profesores probablemente contemplan el proceso globalmente y ad-miten otros factores con igual, si no superior, importancia a la de la pronuncia-ción. Sin embargo, los dos estamentos aceptan la necesidad de los ejercicios de pronunciación en la enseñanza del inglés (ítem 36).

Ítem 11: El resultado de esta pregunta también es lógico ya que los alumnos prefieren un uso intensivo y continuado de la gramática en el aula, mientras que generalmente los profesores tienden a asignarle una importancia menor (capítulo 5).

Ítem 12: Las diferencias aparecidas en este ítem se deben fundamentalmente a la radicalidad del 0 asignado a los profesores ya que los resultados son muy si-milares.

187

Ítem 15 Este caso es exactamente igual que el de la cuestión 12. Ítem 17: Al analizar esta pregunta, observamos claramente el cambio de obje-

tivos en la enseñanza. Mientras que la mayoría de los profesores tienden a ob-servar el lado académico de la enseñanza, los alumnos tienden al práctico166. Por consiguiente, no es de extrañar que sean estos los que rechacen la propuesta.

Ítem 21: Esta pregunta es consecuente con el ítem 11 ya que los estudiantes parecen ser conscientes de que la gramática quizás no sea un todo en la enseñan-za del inglés y deban participar actividades en grupo y, además, sigan mostrando su interés en que haya una carga gramatical importante.

Ítem 22: Similar al ítem 12. Ítem 27: A lo largo de este trabajo hemos visto tanto la preferencia de los es-

tudiantes a que se les corrijan todos los errores como la mayor apertura de los profesores. Por consiguiente, esta pregunta valida estudios anteriores (capítulo 5).

Ítem 28: Similar al ítem 12 aunque los profesores parecen apoyar esta idea mucho más que los alumnos.

Ítem 33: Resulta interesante el contraste que aparece entre la idea de los alumnos de la importancia de la gramática (ítems 11 y 21) y la de los profesores a favor del vocabulario. Es posible que, con algunos pequeños matices, los alumnos pongan mayor importancia en ciertos elementos mientras que los profe-sores los pongan en otros. También es posible que los alumnos no sean cons-cientes de que la mayor parte del trabajo gramatical va introduciendo léxico nuevo, mientras que no sucede lo mismo cuando nos centramos en el vocabula-rio, lo que no exige la introducción de formas gramaticales.

Ítem 35: Al parecer, como en otros ítems anteriores, los alumnos tienden a ver la enseñanza de una manera más formal que los profesores. Así que no resulta extraño que no den un apoyo tan favorable al uso del juego de simulación en el aula.

Ítem 37: Es evidente que tanto profesores como alumnos ven en la lectura una cuestión importante para aprender la lengua, aunque quizás no participen de esta creencia en la misma medida.

Ítem 38: La diferencia aquí se debe a que, mientras los profesores apoyan ma-sivamente el uso de textos reales, los alumnos tienen opiniones diversas. Quizás también se deba a que los alumnos puedan pensar que la solución óptima fuera una combinación de ambos tipos de texto.

Ítem 39: Resulta curioso observar que poco más de los alumnos actuales piensen que se debe enseñar a escribir antes que a hablar. Evidentemente, los profesores no comparten esta posición. 166 Aunque esta afirmación parezca opuesta a la respuesta al ítem 11, no es así ya que el sistema de creencias de cómo debe enseñarse una lengua suele ir acompañado del uso. Otra cuestión fundamental que debe quedar también desterrada es equiparar el aprendizaje de la gramática con utilidad académica ya que un uso funcional de la lengua no tiene nada que ver con si la enseñan-za se dirige a la gramática o no, tal y como sucede con el Método Audioligüal o el ya citado Método Militar (Bayuk y Bayuk, 1993).

188

Ítem 55: Es consecuente con los resultados obtenidos en el punto 27. Ítem 57. Parece haber un acuerdo generalizado ante esta pregunta aunque no

en un grado similar. Ítem 58: Una vez más, los alumnos favorecen el formalismo y el uso de la

parte consciente en el aprendizaje de inglés. Por eso, apoyan un uso más exten-dido de la memoria y un uso de frases ya construidas que favorecen el desarrollo del habla en las primeras fases del aprendizaje.

Ítem 62: La cuestión en esta pregunta se debe al gran número de valores per-didos cuya causa parece difícil de justificar. Sin embargo, los resultados parecen similares.

Ítem 63: La visión del papel del profesor como controlador de la disciplina parece ser muy diferente para alumnos y profesores.

Ítem 65: Muestra un acuerdo moderado; posiblemente, los profesores se plan-tean más el papel de la motivación integrativa que los alumnos.

Hipótesis secundaria 4: La experiencia del profesor como estudiante re-

sulta fundamental para su trabajo. La segunda cuestión referida solamente a los profesores se enuncia de la si-

guiente manera: ”Mi experiencia como estudiante resulta fundamental para mi enseñanza actual”. En esta ocasión también resulta evidente que las actitudes adquiridas durante la época de estudiante modifican y dirigen la línea de actua-ción de los profesores. Así los resultados muestran esto de manera concluyente. Así 5 (7.35%) se mostraron en desacuerdo absoluto, 14 (20.58%) en desacuerdo moderado, 32 (47.05) de acuerdo moderado y 17 muy de acuerdo (25%). Así, el total de profesores en desacuerdo es de 19 (27.93%) y en acuerdo 46 (72.07%).

En cuanto a la significación de las diferencias (!2= 13.23) la diferencia se considera significativa en un 99%.

Experiencia y tipo de trabajo

Resultados Glo-bales de la mues-

tra

Chi-Cuadrado Diferencia significa-tiva (al 99%)

66. (Sólo para profesores) Mi propia opinión y experiencia prevalece en mi enseñanza por encima de mis conocimientos teóricos docentes

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11.52

SÍ

65. (Sólo para profesores) Mi experiencia como estudiante resulta fundamental para mi enseñanza actual

C 19 F 49

13.23

SÍ

189

CONCLUSIONES Al presentarse a continuación dos capítulos de conclusiones (uno general a

toda la obra y otro específico a este estudio) no se pretende ahondar excesiva-mente en las conclusiones de este capítulo. Sin embargo, los logros del capítulo son sumamente importantes ya que ha validado la hipótesis general de la tesis y también las cuatro hipótesis secundarias. Por tanto, es posible establecer a partir de estos resultados el modelo actitudinal que se presentará en el siguiente capítu-lo.

191

9 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE BASADO EN LA

VARIABLE ACTITUDINAL El capítulo anterior se constituye como el estudio de actitudes sobre la en-

señanza y aprendizaje de inglés más completo conocido en España hasta la fe-cha. Simplemente por esto, se le debería reconocer un valor incalculable de cara a la mejora de la calidad y de la actividad docente frente al nuevo sistema educa-tivo. Los datos obtenidos a partir de este estudio no deberían considerarse, sin embargo, como ideas aisladas para ser consideradas a la hora de impartir las clases. Como se indicó en la introducción de esta Tesis, mi objetivo era un poco más ambicioso y trataba de crear unas pautas directivas generales que sirvieran para mejorar y complementar la actuación de los profesores en el aula indepen-dientemente de la metodología que siguieran.

Mis recomendaciones no pretenden constituirse como un enfoque o método por sí mismas sino en líneas de actuación que sería recomendable tener en cuen-ta y seguir si realmente hay un interés importante en considerar la variable acti-tudinal en el campo de la metodología. Por consiguiente, el propósito principal es mejorar y facilitar la forma de trabajar dando a los profesores los conocimien-tos necesarios en el campo didáctico y metodológico para obtener un mejor gra-do de actuación. El estudio también muestra cómo es posible mejorar la calidad de nuestra enseñanza, mejorar para obtener un mayor grado de aceptación de las clases y una manera de ver más positiva la forma en que se enseña inglés a los estudiantes actuales. Por eso, un efecto directo será un mayor agrado y una ma-yor motivación entre los estudiantes.

En este capítulo veremos el proceso que se forma a partir de las opiniones re-cogidas en el capítulo VII. Por eso, uno puede llegar a pensar que es muy breve. Sin embargo, pienso que si me extendiera más de lo que aquí lo he hecho, inclui-ría muchas de mis opiniones subjetivas y me alejaría del objetivo de esta tesis, basado fundamentalmente no en mi experiencia sino en los análisis que han ocu-pado los primeros 6 capítulos.

A continuación, trataré de que la revisión siga los mismos pasos que siguió el esquema general de todo el trabajo. Así, las secciones que estudiaremos son las siguientes:

� Hacia un Modelo de Orientación Actitudinal (M.O.A.) � Utilización de los mecanismos de aprendizaje individual � Consideraciones sobre el docente en sí mismo � El papel de los otros elementos metodológicos

192

HACIA UN MODELO DE ORIENTACIÓN ACTITUDINAL

Como se propuso en la introducción de esta tesis, la orientación actitudinal

tiene su origen en la necesidad de adaptar la realidad del pensamiento del estu-diante y del profesor a la forma en que enseña inglés. Naturalmente, la orienta-ción actitudinal debe separarse de simples modelos de aplicación tradicionales ya sean constructivistas, como la LOGSE, ya sean conductistas. En mi Modelo de Orientación Actitudinal, la experiencia del estudiante y del profesor tienen una centralidad de la que históricamente han carecido en otras metodologías que aceptaban tener al estudiante contento, pero para las cuales su papel se reducía a ser mero observador de su proceso de aprendizaje. Mi Modelo de Orientación

Actitudinal se basa en las siguientes realidades: 1) la orientación actitudinal modifica el tipo instrucción; 2) el tipo de instrucción influye determinantemente en la enseñanza y el

aprendizaje; y 3) tanto el aprendizaje como la instrucción modifican la orientación actitudi-

nal. De esta manera, mi Modelo de Orientación Actitudinal es cíclico y recoge

tres procesos activos importantísimos como son: la reflexión sobre el aprendiza-je, la integración del tipo de enseñanza y la modificación del modelo actitudinal personal.

No hablo directamente de un producto acabado sino de un planteamiento de todas las metodologías que pueden tener cabida dentro de la enseñanza del inglés. Por tanto, su puesta en práctica se supedita tanto a las necesidades de los estudiantes como a las realidades individuales de cada profesor. Ambos grupos experimentan continuamente y redefinen sus propias creencias. Por tanto, no puede sorprendernos que, a igualdad de materiales y condiciones ambientales, unos profesores y / o alumnos tengan más éxito que otros simplemente basándo-se en su variación de actitudes personales. Un Modelo de Orientación Actitudi-nal puede promover sentimientos y disposiciones positivas y saludables hacia el inglés, y puede favorecer una aceptación casi incondicional del método de ense-ñanza utilizado en cada momento. En una atmósfera de atención positiva a la persona, el estudiante progresará más eficientemente y con más confianza que en ambientes donde siente que “no encaja" o donde su inconsciente le produzca un rechazo aunque sea pequeño. Por tanto, mi Modelo de Orientación Actitudinal favorece al alumno y le abre a la experiencia motivadora de su propio aprendiza-je. Ante estas premisas, resulta fácil entender que la aplicación del modelo ca-racteriza por el cambio, la comodidad, el bienestar, la consciencia de la propia forma de pensar y la apertura hacia la comprensión del proceso de enseñanza.

Una cuestión importante, antes de plantear mi modelo, es la del reciclaje de opiniones. Soy consciente de que este modelo es susceptible de cambiar en el futuro ya que nace dentro del marco del nuevo sistema educativo que ha afecta-do ya a la mayor parte de los estudiantes. Sin embargo, creo firmemente que uno

193

de los valores más positivos de mi modelo es precisamente su flexibilidad para aceptar cambios y mejoras. Al fin y al cabo, el crecimiento, la ampliación de conocimientos en el campo de la Lingüística Aplicada, de la Didáctica, de la Psicología y de otras ciencias sociales afines a la enseñanza de una lengua ex-tranjera permiten que sea precisamente el campo de EFL el que sea el ejemplo que deba seguirse en la enseñanza de otras lenguas. Pero eso no es sino abrir puertas al futuro de la Didáctica y poner la confianza en que las experiencias de cada individuo y, más decididamente, su persona estén ansiosos y abiertos a me-jorar a través de su propia experiencia personal sobre su propia instrucción y aprendizaje; o, lo que es lo mismo, poner nuestra esperanza en la persona muy por encima del método. UTILIZACIÓN DE LOS MECANISMOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL El proceso de aprendizaje

En mi experiencia personal, el aprendizaje es un proceso circular basado en el efecto de repetición continuada apoyado en las opiniones, en la adquisición inconsciente de la lengua, en el aprendizaje consciente, en la ejercitación y en la revisión y reinicialización continuada del proceso. En mi modelo, se reflejan también las diferencias individuales como una cuestión de importancia capital para el aprendizaje. También resulta evidente que la propia observación, la auto-enseñanza167 y la capacidad de resolución e incorporación a la propia persona de todas las experiencias en el aula (ya sean positivas o negativas) son fundamenta-les. Esto es así porque son ejes fundamentales del cambio individual. Lo pode-mos ver fácilmente si pensamos en la cantidad de niños de aptitud limitada que triunfan en el aprendizaje de idiomas mientras que a otros mucho más capacita-dos les resulta casi imposible avanzar en la L2. Por consiguiente, la adaptación de la enseñanza y aprendizaje a través de la experiencia con nuevas necesidades asegura el progreso dentro de la propia lengua. De ahí también el adaptar la rea-lidad del método utilizado a las características de cada estudiante y promover la adaptación de las actitudes a esa realidad individual.

Evidentemente, el aprendizaje de la L2 debe comenzar lo antes posible. No se trata tanto de que el niño comience su bagaje en la segunda lengua antes de la primera, sino procurar el aprendizaje de inglés cuando el niño tenga una capaci-dad mínima en su lengua materna. En mi opinión esto se debe hacer a partir de los tres años. Por tanto, el profesor de lengua extranjera deberá comenzar a reali-zar su trabajo a partir de los tres años en la educación infantil. Su trabajo deberá considerar la necesidad de que el niño debe de recibir una cantidad considerable de ínput en inglés antes de forzársele a realizar ningún tipo de producción que vaya más allá de mensajes muy simples aprendidos mecánicamente. En este sen-

167 También podriamos utilizar autoaprendizaje según observemos el proceso en sí mismo (auto-enseñanza) o según el sujeto que lo recibe (autoaprenbdizaje).

194

tido, resulta fundamental que el maestro sepa transmitir la necesidad de sentirse cómodo con lo que se puede transmitir y que no exija más allá de donde la natu-raleza propia del niño lo pida. De hecho, a mi entender, forzar al alumno implica considerables riesgos como un rechazo y una parada en el aprendizaje debido a la creación innecesaria de ansiedad y nerviosismo. Sin embargo, los alumnos deben ser conscientes de sus posibilidades de producir la lengua desde el princi-pio. Por consiguiente, el Periodo Silencioso, aunque aparentemente útil puede no ser motivador y crear una actitud negativa hacia el mismo. Lo que sí conviene observar es que en la clase debe haber una cierta carga de exigencia que obligue al alumno a tener que ir mejorando poco a poco. Esto se traduce en una exigen-cia razonable que desafíe las posibilidades del estudiante sin bloquearle ni que sea tan fácil que no le exija la propia mejora. Un factor muy interesante es hacer que el alumno sea consciente de la propia dificultad con la que se enfrenta y, por consiguiente, de su propio aprendizaje y mejora continua. Esto favorece tanto su aprendizaje autónomo como su deseo de que su capacidad de comunicación me-jore progresivamente.

En esta situación el profesor debe evitar los signos de miedo y ansiedad exce-siva ya que, sin duda, retrasan el aprendizaje. De aquí surge la necesidad de un profesor que debe saber transmitir el conocimiento y motivar a sus alumnos tan-to intrínseca como instrumentalmente. Hoy oímos, con cierta frecuencia, que el inglés es una lengua imprescindible pero no debemos olvidar que eso depende fundamentalmente de las necesidades individuales de cada persona. Por tanto, no existe una lengua que sea más importante que otra culturalmente, aunque reco-nozcamos que algunas se utilizan más que otras.

En cuanto a los parámetros individuales, tampoco podemos ignorar la impor-tancia de la enseñanza de estrategias de aprendizaje consciente de que faciliten la solución de problemas en la comunicación y de que aseguren un aprendizaje mejor. Entre estas, encontramos las que se relacionan con la mejora y ejercita-ción de la memoria a corto y largo plazo, las que permiten el uso de información de asignaturas transversales o de relación de distintos contenidos aprendidos tanto a través de la primera lengua como de la segunda. Estas estrategias servi-rán para que los estudiantes no sólo adquieran la capacidad de manejarlas en dos lenguas diferente sino también, aún mejor, tomando patrones interculturales ya sean lingüísticos ya sean culturales (p. ej. la forma de dirigirse a las personas o las expresiones de sorpresa). En este sentido, considero que lo mejor de la actua-ción del profesor sería facilitar los mecanismos que permitan al estudiante crear sus propias estrategias de aprendizaje. También es importante que los profesores sean conscientes de la importancia de transmitir conocimientos metacognitivos sobre el funcionamiento de la lengua y la forma en la que sus estudiantes la ad-quieren también. Esto puede ser tan sencillo como explicar cómo ver una pelícu-la hablada y subtitulada en inglés y cómo sacar el máximo de su visualización.

Evidentemente, esta enseñanza de estrategias se adapta mejor a los adultos pudiendo servir para sustituir la capacidad que se pierde de aprender una lengua después de la adolescencia. Así los noveles adultos pueden aprovechar estas

195

estrategias para hacer énfasis en tareas que requieren un conocimiento más am-plio de su primera lengua y basar su aprendizaje en el uso consciente de estrate-gias que aceleren su instrucción (p. ej. la gramática). De hecho, el aprendizaje consciente tiene una gran influencia en los estudiantes adultos para quienes las formulas y las frases pre-construidas sirven de base desde la cual ampliar sus mensajes y también les sirven para sustituir verdaderos mensajes libres por for-mas que, sin ser adecuadas, pueden favorecer la comunicación en situaciones críticas. Lo mismo sucede con el lenguaje corporal y la mímica. Por eso los jue-gos de simulación tienen tanta importancia en situaciones de comunicación ex-tremadamente difíciles (como pueda ser cuando se conoce una lengua muy poco y se necesitan transmitir necesidades urgentes) para los alumnos y los profeso-res. Por tanto, debemos procurar acercarnos a los marcos ideales de enseñanza, pero ser conscientes de que la realidad del aula es más limitada. Solamente así podremos serlo de que, en la mayoría de los casos, no podemos rechazar nuestra verdadera situación y enfocar nuestro trabajo hacia obtener el máximo beneficio de las diferencias individuales de cada estudiante.

Favorecimiento las diferencias individuales

Tradicionalmente, ha habido una tendencia a hacer notar la preferencia de los profesores e investigadores hacia una edad o condiciones en los cuales se piensa que el aprendizaje puede ser mejor. Lo cierto es que las condiciones óp-timas para el aprendizaje168 (que tantas veces sirve para justificar el mal funcio-namiento de una clase) que no se suelen dar casi nunca. La ventaja de acercarse a un modelo de orientación actitudinal es que admite la opiniones y las necesi-dades de los alumnos por encima de realidades utópicas que raramente se plan-tean en la clase. Esto permite al profesor acercarse a la realidad individual de su grupo y trabajar a partir de sus condiciones y limitaciones. Así podemos enten-der por qué la enseñanza del adulto169 puede y debe diferenciarse de la del niño o adolescente. Para el adulto, lo fundamental es crear una sólida red léxica y gra-matical que le permita comunicarse básicamente170 lo antes posible ya que, mu-chas veces, el conocimiento de la L2 que requiere un adulto es simplemente un instrumento de trabajo sin que exija un dominio a nivel de hablante cuasi-nativo. Por eso, si para un niño existe la duda de si las fórmulas y frases pre-construidas pueden ser importantes171, para el adulto ciertamente lo son, especialmente en un

168 Ya sean físicas (p. ej. clase independiente, grabadora, lector de discos compactos, laborato-rios, etc.) o de condiciones (tiempo suficiente, profesorado cualificado, clases organizadas, etc.). 169 Considero adulto, en general, al aprendiz de 15 ó 16 años y en adelante. 170 En los capítulos IV y VI vimos algunos estudios que hablaban de adultos que aprendían en la misma forma que los niños pero, a mi entender, ni esto es realista desde mi propia experiencia de 7 años enseñando a adultos, ni puede generalizarse en todos los casos. 171 De hecho, en la mayor parte de las conferencias sobre enseñanza a niños más pequeños se reafirma que las frases pre-contruidas se deben evitar y, sin embargo, se les hace repetir fraeses sencillas hasta adquirir dichos patrones (por ejemplo, saludos, identificaciones, definiciones, etc.).

196

nivel escrito donde las convenciones exigen formas fijadas de antemano y que, muy difícilmente, tienen variación alguna. Dichas estructuras sirven para trans-mitir conocimientos básicos para formas de comunicación muy simples. Tienen, obviamente, la ventaja de requerir poca competencia e intuición lingüística para su uso y la ventaja de que se puede recurrir e ellas con frecuencia a lo largo de una conversación y de que su aprendizaje, aunque muchas veces descontextuali-zado, es sencillo y relativamente rápido. En mi experiencia, muchas veces se usan posteriormente para seguir construyendo discursos más complicados dentro de la misma lengua. También suelen tener una aplicación más mecánica y apli-cable a más situaciones comunicativas simples sin riesgo de error. Pero, tampoco conviene equivocarse y darles más importancia de la que tienen ya que, muchas veces, también dificultan la comunicación, precisamente por su poca flexibilidad y capacidad de adaptación a contextos no vistos en clase. De manera que, tanto para adultos como para niños, el trabajo con este tipo de estructuras debe de si-tuarse muy al principio del aprendizaje y debemos favorecer su progresivo aban-dono ya que ésta es la única forma de favorecer el contenido del mensaje por encima de su forma misma, especialmente en la lengua hablada.

Para su aprendizaje es fundamental incidir en el aprendizaje consciente y en la corrección de errores para crear comportamientos lingüísticos correctos. La corrección de errores, muy discriminada en los 70, cobra, en este caso, una im-portancia vital. Sin embargo, su importancia decrece según nos centramos en formas más libres y comunicativas de la lengua llegando a ser una parte natural del aprendizaje que cambia a largo plazo para convertirse en comunicación más parecida a la realizada por el hablante nativo. Por eso, aunque los estudiantes adultos tienden a favorecer una corrección masiva de sus errores, esta no es ga-rante a largo plazo pero sí de aplicación inmediata. También la corrección del discurso escrito es más relevante ya que, en ella, la parte consciente del aprendi-zaje es mucho más importante. En consecuencia, debemos corregir más por es-crito que en la lengua hablada ya que es aquí donde nuestra posibilidad de obte-ner mejoras es más probable. De la misma manera, los mecanismos de autoco-rrección suelen funcionar más en la comunicación escrita que en la hablada. Sin embargo, como la corrección de errores no representa garantía alguna de apren-dizaje se debe limitar al mínimo posible. Para favorecer formas más correctas deberemos proveer a los estudiantes del mayor ínput posible ya que es evidente que muchas veces los alumnos muestran claros signos de adquisición de formas a través de su conocimiento de la gramática propia172 y muestran formas grama-ticales y léxicas que muchas veces no son conscientes de haber adquirido.

172 Los efectos de transferencia favorecen la comunicación en situaciones no vividas y muestran que el alumno muchas veces tiene una competencia mayor de la que cabría esperar simplemente a raíz de un aprendizaje consciente.

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EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL M.O.A.

El profesor tiene una amplia serie de responsabilidades en mi modelo que abarcan desde las más puramente académicas hasta el planteamiento de la acti-vidad diaria en el aula. Primero es fundamental que el profesor sea capaz de ver-se como un ente multifacético no sólo preocupado por transmitir saber sino vi-vencia, vida, experiencia y valores propios. Su papel en el aula debe venir dado por su propia capacidad de poder cubrir todas estas facetas. De aquí se deriva que su primer objetivo sea enseñar a sus alumnos a ser personas. Ya dentro del aula, es fundamental que sea capaz de transmitir con nitidez los conocimientos que implica su currículo. Para eso, sus objetivos y tareas deben quedar claros desde el principio de la enseñanza tanto en periodos largos (trimestres, año) o cortos (cada día). Debe ser un buen conocedor de la didáctica actualizada y, sería deseable, que tuviera otros conocimientos complementarios como Psicología, Sociolingüística y otras ciencias sociales dentro de la Lingüística Aplicada a la enseñanza del inglés. Por tanto, su trabajo se realiza a partir de una perfecta con-junción y harmonía de varias disciplinas que interactúan en cada momento. Esto resulta especialmente importante en dos niveles: por un lado, para la realización y puesta en práctica de una secuenciación y conjunto de tareas adecuadas a las propias necesidades del curso173. Así, necesitamos ofrecer visiones “gramatical-mente correctas" junto con sus realidades lingüísticas en temas como, por citar dos ejemplos simples, la condición o la negación en inglés cuya forma difiere tanto en la teoría como en la realidad. También debemos de ser capaces de des-arrollar vías que favorezcan la intuición y la transferencia positiva de conoci-mientos y estrategias de la primera lengua al inglés; de esta manera, se puede evitar crear sistemas paralelos para cada lengua. Esto se puede hacer mejor cuando el profesor es capaz de desarrollar los campos metalingüísticos y meta-cognitivos del alumno. Por ello, es fundamental que se encuentren medios para que el alumno aprenda a aprender autónomamente.

Otra de las funciones importantes del profesor es favorecer una clase disten-dida y sin problemas. Así deberá ser capaz de favorecer un clima sin tensión excesiva aunque, al mismo tiempo, tiene que promover el esfuerzo del alumno y mostrarle su propia necesidad de esforzarse en el cumplimiento de cada tarea. Con eso, se puede evitar que haya estudiantes desmotivados y reacios hacia el progreso por entender que las tareas de la clase son excesivamente fáciles y/o aburridas. También debe promover el asumir ciertos riesgos en la clase que favo-rezcan la comunicación y desinhiban a los alumnos de miedos ancestrales del

173 Como veremos en la sección siguiente, la interacción de los distintos elementos de la instruc-ción es fundamental para el aprendizaje. Se han quedado muy atrás los tiempos en que el profe-sor se podía centrar en determinadas destrezas y casi abandonar otras. La enseñanza actual tam-bién ha abandonado cuestiones como el seguir un plan de contenidos gramaticales basados en la adquisición de morphemas (Dulay-Burt 1972). De ahí, que nuestro programa deba de plantearse como un verdadero mapa de contenidos interrelacionados entre ellos y que tenga unidad inde-pendientemente de la tarea o habilidad que se desarrolle.

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uso de la lengua extranjera. Por consiguiente, ante este tipo de actividades es recomendable interferir muy poco y favorecer el desarrollo inconsciente del alumno dejando la corrección de errores para actividades más conscientes.

Para un grado óptimo de trabajo, el profesor debe también sentirse muy moti-vado174 socialmente y con el tipo de trabajo. Un pre-requisito muy importante es la libertad de enseñanza y la capacidad de disponer de los suficientes medios materiales para desarrollar su trabajo175. No debemos olvidar que, sin embargo, es la persona la que propicia la enseñanza y el aprendizaje y que los mejores materiales nunca asegurarán una buena enseñanza y que el buen profesor con malos materiales puede hacer su trabajo perfectamente. Un buen profesor tam-bién es capaz de copar con situaciones de chicos problemáticos y que no impone su personalidad sino que el alumno llega a verla como modelo y testimonio de vida. Llega a ser un ejemplo a seguir. Por eso, el profesor debe mostrar patrones éticos y morales muy altos y su enseñanza debe de trascender a la mera realidad del aula y transmitir su vida y dedicación. Por ello, la enseñanza de las asignatu-ras transversales resulta tan importante hoy por hoy, ya que precisamente el comportamiento del profesor conlleva, en muchos casos, el grado de aprendizaje de muchos estudiantes. Un profesor convencido de su trabajo y forma de impar-tir clase tiene mayores posibilidades de realizar una buena enseñanza. Muchos evitan formas mecánicas de enseñanza. Llegados a este punto quisiera hacer una reconsideración muy personal. Durante años se ha criticado a profesores exce-lentes por el mero hecho de que no están de acuerdo con los manuales de didác-tica escritos en los últimos diez años176. Por tanto, la enseñanza debe ir enfocada tanto al mensaje como a la forma. De hecho, muchos alumnos afirman poder comunicarse mejor cuando son conscientes de la regla que tienen que utilizar, tener tiempo para comunicarse y fijarse en lo que transmiten; y, consiguiente-mente, pueden utilizar su Monitor en su comunicación. Así que podemos y de-bemos tender a una enseñanza exigente tanto en lo transmitido como en la forma de hacerlo. También debemos mostrar que una forma correcta177 tiene unos efec-tos prácticos muy positivos en la lengua. Así es más fácil transmitir la utilidad práctica de aprender un idioma tanto por la cuestión de conocer su cultura y gen-tes como por su utilización laboral o su interés meramente personal. También es un sistema ideal para hacer a los alumnos conscientes de su propio aprendizaje y promover una motivación basada en los propios logros de los estudiantes.

174 Ver capítulo IV. 175 Recordemos que, aún hoy, muchos profesores apenas tienen su libro de texto (que dejarán en el centro si son despedidos para que lo use su sutituto), el libro del profesor, cintas viejas y un aparato reproductor que seguramente comparten con otros profesores. Los vídeos suelen estar excesivamente ocupados y hay pocos retroproyectores disponibles para los profesores ... por no hablar de ordenadores con CD Roms de inglés. 176 Para muchos, ajenos a la realidad de la enseñanza y a sus efectos a largo plazo, el uso de la memoria debe ser desterrado y sustituido por la comunicación inmediata. Mi única pregunta en muchos casos es: se puede comunicar algo que no se sabe consciente ni inconscientemente. 177 Independientemente de cuestiones de dialecto o variedad de inglés que se use.

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A la luz de este estudio, aparece claramente el que esta integración entre co-nocimientos, motivación e integración de las tareas se realice de manera óptima a través del trabajo cooperativo. En este enfoque, todos los estudiantes se bene-fician del trabajo en pequeñas unidades individuales e independientes178. En el trabajo cooperativo, el profesor se debe de preocupar por promover el trabajo de todos los estudiantes por igual ya que solamente cuando todos participan del proceso de enseñanza y aprendizaje es posible superar barreras como diferencias de niveles, distintos grados de trabajo, poca motivación o escaso interés. Por consiguiente, todos los alumnos se deben comprometer a trabajar desde el prin-cipio del curso aunque, a veces, los resultados positivos pueden hacerse espe-rar179. En general, se acepta que el trabajo en grupo beneficia tanto a los estu-diantes como a los profesores, ya sea en su desarrollo lingüístico ya sea en el personal (madurez, enriquecimiento de ideas, aceptación de desigualdades cog-nitivas y sociales) también aumenta la posibilidad de comunicación y es mucho más entretenido y desafiante. También permite realizar un uso óptimo del espa-ñol (tanto internamente el grupo como en actividades con toda la clase) y permi-te perder el miedo a interactuar en la L2. Otra ventaja importante es que permite que el profesor se exprese únicamente en inglés ya que el compañero puede dar la ayuda necesaria cuando su compañero menos aventajado lo necesite.

La enseñanza por tareas de mi Modelo de Orientación Actitudinal propone utilizar tareas que sean pequeñas, aislables y graduables en dificultad. Deben incluir, a ser posible, las cuatro destrezas (orales y escritas) y ser independiente de otras unidades. El profesor debe poner en claro los objetivos y lo que se espe-ra obtener de cada actividad. En este tipo de actividad, el trabajo con asignaturas transversales o multidisciplinares es verdaderamente enriquecedor. También favorece la reflexión sobre el trabajo propio y el del equipo junto con la integra-ción individual y, en muchas ocasiones, el fomento de la camaradería y la verda-dera amistad al compartir los éxitos y trabajos del colectivo y el individuo. EL PAPEL DE LOS OTROS ELEMENTOS METODOLÓGICOS

Antes de comenzar esta sección quiero mostrar mi apoyo incondicional a la vuelta hacia el trabajo tanto desde un enfoque consciente como inconsciente. A lo largo de todo esta tarea he mostrado mi inclinación a creer en la coexistencia de los procesos y su validez en la adquisición de inglés. Por tanto, siendo esto así, esta sección es fundamental dentro de mi Modelo de Orientación Actitudi-nal. Para obtener los mejores resultados y aceptación en cualquier método, todas

178 Ver capítulo III. 179 En ciertas situaciones y con determinados estudiantes los resultados pueden presentarse sola-mente de manera parcial. Son especialmente difíciles los grupos donde los estudiantes muestran un gran desinterés por su escolaridad en general (suele suceder en 2º y 3º de ESO) o donde hay graves problemas de integración y compañerismo. En este caso, se suele mostrar un avance irre-gular con un mayor progreso sus alumnos que muestran interés y buen comportamiento siempre que no tengan grandes conflictos y que sean aceptados por el grupo.

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las destrezas deben desarrollarse desde el principio de la enseñanza excepto con niños muy pequeños cuyo desarrollo lecto-escritor en L2 comenzará cuando exista una base suficientemente buena en las mismas destrezas en español (lo que, para mí, se sitúa en torno a los cinco años). Este estudio muestra que tanto los estudiantes como los profesores creen en la importancia del desarrollo explí-cito de dichas destrezas. Por tanto, nuestra obligación es incorporarlas lo antes posible de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Otra cosa que me parece importante es que el desarrollo de todas las destrezas obligue a que participen en la misma medida para todo tipo de enseñanza. Por ejemplo, para un estudiante de ingeniería hoy es muy importante hablar, pero quizás lo sea más saber tradu-cir o escribir. Por tanto, sin olvidar los aspectos orales de la lengua, deberemos centrarnos en los escritos. Pero quiero hacer patente el hecho de que absoluta-mente todas las destrezas caben en la clase y que se deben combinar tanto en el proceso de adquisición como en el de producción. Mi Modelo de Orientación Actitudinal no tendría gran valor si no considerase que los alumnos deben hacer patentes sus intereses y preferencia al principio del curso y que deberíamos crear y facilitar los dispositivos adecuados para asegurarnos de ello (p. ej. cuestiona-rios, entrevistas, etc.). Por tanto el currículo, las tareas y los ejercicios diarios deben orientarse hacia la consecución de dichos intereses. También debemos ser conscientes de que los intereses de los alumnos probablemente vayan variando a lo largo del curso o de los años que estudien inglés. Consiguientemente, debe-mos tener una metodología con unos mecanismos que faciliten los cambios y realizar una observación constante de nuestro trabajo e interrelación con las ne-cesidades e intereses de nuestros alumnos180.

Probablemente no haya duda de que la enseñanza debe de encaminarse hacia la adquisición indefinida de lo aprendido y que debe estar operativa en el sistema de memoria de largo plazo. Sin embargo, me parece que eso no quiere decir, en absoluto, que se deba pasar por encima la importancia de la corrección cuando aprendemos inglés como lengua extranjera. De hecho, a diferencia de los hablan-tes de segunda lengua, muchas veces no tenemos una necesidad tan importante de transmitir un mensaje sino de hacerlo de manera inteligible, clara y concisa. Estas tres condiciones obligan, en algunas ocasiones a ser breve y exacto. Por tanto el énfasis de la instrucción no sólo estará en las actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento y el mensaje, sino, también, las que se centren en que sea formalmente aceptable (inglés funcional)181. Obviamente, queremos que

180 Yo realizo tres revisiones anuales del funcionamiento de la clase con mis alumnos por cada curso escolar y además realizo una observación inicial de identificación de deseos de mis alum-nos. 181 Creo que, aunque brevemente, en este momento tengo que abogar por dejar atrás etiquetados sobre variantes dialectales del inglés. Para mí, formalmente aceptable, no significa ni en el di-alecto estándar americano o inglés (si alguno de los dos existe verdaderamente puro) sino que los profesores de ELT y EFL debemos tender hacia un inglés internacional en el que tengan cabida todo tipo de actitudes lingüísticas y favorecen la comprensión y comunicación intercultural sin menoscabo o exaltación de ninguna variante dialectal por popular que sea.

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el mensaje prevalezca sobre la forma pero, como ya he tratado de transmitir, muchos alumnos nuestros quizás no tengan más que unas pocas ocasiones de interactuar verbalmente con hablantes nativos de inglés en su vida pero, por su-puesto, la aparición de la “aldea global" y el desarrollo de los medios de comu-nicación (especialmente a través de las redes de acceso informáticas) hacen que la comunicación escrita esté adquiriendo una fuerza poco previsible hace tan sólo 10 años.

El análisis de los datos obtenidos en el capítulo anterior señala que los estu-diantes ven que su progreso proviene de las actividades tanto de formación ex-plícita (como la gramática y la fonética) como de la implícita (actividades que promueven la comunicación como el juego de simulación). Por eso, tras todos estos años en los que las actividades más formales han caído en desuso progresi-vamente, vemos que tanto los alumnos como los profesores vuelven a estar de acuerdo en la necesidad imperiosa de volver a considerarlas. Sinceramente creo que jamás volveremos a dedicar, salvo en casos excepcionales, mucho tiempo de instrucción a ninguna de las dos, pero su presencia es necesaria. No solamente porque concede una seguridad en el alumno182 sino porque provee de unos pa-trones básicos de fiabilidad. Los estudiantes rechazan el abuso del uso de la gramática del pasado pero, especialmente aquellos que aprenden el inglés como lengua extranjera y no como segunda lengua, perciben que su enseñanza es im-portante y no debe de dejarse de lado. La gramática debe enseñarse inductiva-mente partiendo de ejemplos prácticos para luego centrarse en su fundamento teórico y luego volver a ejercitar lo explicado. Así quedaría como sigue en el siguiente diagrama:

De todo esto podemos observar que la gramática aumenta el conocimiento

explícito aunque, cada vez más, ha quedado claro que su valor como ‘input’ es muy valioso, y también es evidente que tras un ejercicio continuado en un esta-dio consciente, se llega a internalizar como conocimiento inconsciente. También se debe utilizar la gramática para llegar a estructuras que, hasta en la primera lengua, se acometen teóricamente como es el caso del estilo indirecto o la voz pasiva. El ejercicio posterior debe ser tanto individual como estructurado en pa-res o grupos pequeños183 a través de actividades tanto comunicativas como de desarrollo cognoscitivo individual (ejercicios clásicos).

182 Ver capítulo V. 183 Richard-Amato (1996) ha sugerido incluso crear un currículo gramatical individual para cada estudiante pero esta idea, con ser excelente, es muy difícil de llevar a cabo en España donde las clases de lenguas suelen tener, al menos, de 15 a 20 estudiantes.

Ejemplos prácticos

Explicación teórica

Ejercicios de lo explicado

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Un proceso similar sigue la adquisición de vocabulario a partir de ejemplos reales: se debe seleccionar el léxico que se considere imprescindible y mínimo de acuerdo al momento de la enseñanza en que nos encontremos. El léxico tam-bién debe aprenderse de manera consciente e inconsciente, pero la mayor parte se adquirirá inconscientemente. Por eso, nuestros pasos se deben dirigir a pro-porcionar al estudiante las mayores posibilidades de obtener un ‘input’ óptimo a través de las dos destrezas receptivas. De manera que, conviene explotar la lec-tura y la audición de manera continuada. En este sentido, debemos asegurarnos de que el estudiante tenga acceso a textos (orales y escritos) reales y adaptados a su nivel. Los textos reales deben introducirse de manera sistemática por su valor práctico real, mientras que los adaptados cumplen la función de reafirmar los conocimientos existentes y favorecen la graduación progresiva del estudiante. La lectura debe centrarse en las necesidades individuales de los estudiantes. Por tanto, de acuerdo con cada individuo haremos más énfasis en el tipo de estrate-gias que se quieren desarrollar. Aunque los hablantes y aprendices de cada len-gua tienen sus propias estrategias de lectura, al principio, debemos enfatizar aquellas que los alumnos ya poseen del español que puedan transferirse al inglés. Así que no tratamos ya simplemente de estrategias como la búsqueda de com-prensión del texto (“skimming”) o de la simple obtención de información y deta-lles (“scanning”) sino de la transferencia de significados184 y otras herramientas que son fundamentales en la comprensión de textos. Consecuentemente, no de-bemos evitar conscientemente el uso de la traducción. De hecho, la traducción, tan rechazada en los 70 y 80, es una herramienta que mejora el aprendizaje de inglés de cuatro maneras claras: favorece la adquisición de estructuras difíciles; aumenta el caudal lingüístico; ayuda a adquirir formas óptimas de escritura; y reduce la ambigüedad de textos difíciles.

Por consiguiente, el uso de la traducción no se opone al desarrollo de la capa-cidad comunicativa del estudiante. Eso sí, su uso debe de centrarse fuera del aula. La traducción debe enfocarse de manera que no sea monótona ni ocupe o desbanque a otras actividades. El tiempo de clase queda claramente dedicado a actividades comunicativas especialmente orales y a la resolución de dudas colec-tivas. Por eso, otras actividades más estructurales deben tener su lugar claramen-te delimitado. En cuanto a la explotación de la traducción, debe partir de la base de que la mayor parte de la comprensión de los textos orales o escritos no re-quiere el uso del español. Por tanto, el profesor debe tratar primero de promover en los estudiantes la obtención del mayor grado de comprensión posible, ya sea a través de preguntas o a través de la realización de otras tareas relacionadas con la comprensión. Cuando se hayan agotado otras vías, deberemos tratar de entrar en la traducción dando especial preferencia a la directa (del inglés al español) 184 Aunque muchos profesores tratan de evitar usar las transferencias entre lenguas, en mi expe-riencia, su efecto es beneficioso en la mayoría de los casos. Creo que la posibilidad de que los alumnos puedan adoptar equivocadamente “falsos amigos"es mucho menor de lo que, en gene-ral, se tiende a creer. Siendo así, deberemos recapacitar y enfatizar el uso de la transferencia para ir abandonándola a lo largo de las distintas etapas del aprendizaje de inglés.

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por encima de la inversa (del español al inglés). Este trabajo deberá ser reforza-do por actividades de vocabulario y gramática / funciones. Como he mencionado anteriormente, la traducción también es muy importante para aprender formas y fórmulas de escritura. De facto, esto se debe a que la escritura es la faceta más consciente de la lengua y su aprendizaje exige una estructuración formal y temá-tica continuada185. Como ya se ha dicho en este mismo capítulo, la escritura debe desarrollarse lo antes posible y debe darse prioridad al mensaje sobre la forma. Sin embargo, las convenciones escritas obligan a que esta prioridad conlleve también la precisión en la expresión del mensaje. Más aún, debido a las conven-ciones escritas y a que este tipo de comunicación no es tan reiterativo como la oral, la forma y la corrección adquieren una importancia especial que se debe reflejar en la enseñanza. Con este propósito, se debe comenzar por estructurar mensajes sencillos de manera libre adecuando nuestras expectativas al nivel real de nuestros alumnos. Muchos autores han propuesto comenzar por copiar, luego por dar pequeñas variaciones a nuestras copias hasta que la capacidad del estu-diante crezca de manera que vaya obteniendo su libertad de expresión progresi-vamente. Personalmente, sin rechazar esta postura, me inclino a pensar que se puede realizar un proceso paralelo entre forma y contenido. Este método debe tomar modelos sencillos realizando pequeñas variaciones y combinándolo con la creación de las frases propias del estudiante novel. De este modo se puede con-seguir un desarrollo personal al tiempo que se respetan las convenciones escri-tas. También podemos seguir un proceso que vaya desde la propia creación de frases sencillas a otras más complicadas, pero la ventaja que veo en mi propio enfoque es que permite conjuntar líneas de desarrollo personal junto con el for-malismo de la escritura.

En cuanto a la cuestión de la pronunciación, ésta debe enfatizarse pero, como sucede con la gramática, es preferible que sea contextualizada con situaciones lingüísticas reales como en grabaciones o en canciones, especialmente. Su ense-ñanza debe comenzar desde el principio absoluto. Lo que parece evidente es que se debe tratar de minimizar los ejercicios tradicionales y fomentar el trabajo en parejas o grupos. También se debe favorecer la corrección de los compañeros en el trabajo en grupo ya que, en lo que se refiere a esta cuestión, el control del pro-fesor en una clase grande productiva se reduce mucho186. En cuanto al grado de dificultad, al principio de la instrucción deberemos trabajar aquellos sonidos que son más parecidos al español para diferenciarlos claramente desde el principio y evitar fosilizaciones innecesarias. Los sonidos más complicados se irán adqui-

185 Debido a esto, el uso de la autocorrección es especialmente importante para la escritura, y el desarrollo en los estudiantes de mecanismos de autocorrección es absolutamente imprescindible cuando se enseña inglés como lengua extranjera. 186 Al realizar el cuestionario me plateé si saber fonética teórica no era importante para el estu-diante. Es más, creo firmemente que el alumno no necesita conocer el alfabeto fonético ni siquie-ra para poder realizar un trabajo excelente de pronunciación los alumnos.

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riendo probablemente con posterioridad187, pero, indudablemente, a lo largo de cualquier curso, el estudiante tendrá opciones de experimentar con todos los fonemas y, hasta el estudiante más novel, podrá desarrollar el nuevo sistema fonológico en su primer año de aprendizaje.

No quisiera acabar esta sección sin mencionar dos temas que parecen natura-les muy brevemente: el papel de la primera lengua en el proceso de aprendizaje y la importancia que la pragmática exige en la enseñanza del inglés. En lo refe-rente al primero, la lengua materna tiene un valor muy importante de cara a la aclaración de puntos difíciles (como ya se vio en el uso de la traducción) y, aún más, en la estructuración de las ideas, especialmente en la comunicación escrita. Personalmente, pienso que se debe fomentar su uso en etapas iniciales cuando el propio estudiante carece de recursos en inglés para poder estructurar su discurso. De hecho, incluso los hablantes no nativos más avanzados recurren con frecuen-cia al uso de su primera lengua al estructurar su pensamiento. El uso del español, además, favorece compartir las ideas entre compañeros y el desarrollo común de los grupos o parejas de estudiantes. En cuanto a la pragmática, hoy resulta evi-dente que aprender a tomar los turnos de palabra, las fórmulas de cortesía y otras cuestiones relacionadas con este tema son fundamentales para la comunicación y la comprensión intercultural. Como en otras cuestiones, su enseñanza, por difícil que parezca, debe comenzar al principio del aprendizaje y continuar toda la vida.

CONCLUSIÓN

El mundo de hoy requiere no de profesores sino de maestros. El docente

actual no puede rechazar la propia realidad que inspira este modelo: esto es, su papel fundamental como educador en un mundo donde la familia ha perdido su carácter testimonial casi totalmente188. Por eso, mi modelo actitudinal requiere la enseñanza de valores que favorezcan el desarrollo del individuo. De aquí, que 187 Aunque la teoría de la marca de Eckman (1982) diga que se aprenden antes, pienso que sí se distinguen antes, pero que su adquisición es difícil. 188 Me parece inútil quejarnos de una realidad que nos sobrepasa. La familia posmoderna se encuentra tan desestructurada a finales del siglo XX que este mismo sentimiento se ha transmiti-do a la sociedad global. La queja del profesorado es continuada. Muchos profesores piensan que los padres no se preocupan de sus hijos y de sus valores en la medida en que debieran pero aún necesitamos nuestro propio compromiso docente de aceptar esta realidad (aunque debamos in-tentar transforrmarla) y asumir un papel que la sociedad le exige. Por eso, muchos adolescentes divagan en un mundo que fomenta no el respeto democrático sino la ausencia de valores y com-promisos que transformen y hagan fuerte la sociedad. Ante este hecho, el profesor actual debe trabajar infatigablemente en beneficio de una comunidad joven que le necesita mucho más que en el pasado. Debemos asumir nuestra importancia y no esquivarla basándonos en el hecho de un pluralismo... inexistente. Porque ¿para qué existe el pluralismo cuando no existen ideas o valores personales y, muy especialmente, colectivos? Nuestra queja de la pérdida de nuestro valor espe-cífico ¿no puede que venga de todo ese valor que nos hemos negado a nosotros mismos al no compartir con los alumnos vivencias y experiencias que forjan nuestra vida y nuestro trabajo? ¿Qué hemos hecho de nuestra responsabilidad ante el mundo cuando hemos negado nuestra ayuda a quién más la necesita en la actualidad?

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las asignaturas transversales tengan un valor muy importante en la enseñanza de la lengua inglesa dentro de este modelo. Su enseñanza debe ir orientada funda-mentalmente a través del conocimiento de la cultura anglosajona (y universal) en su sentido más amplio tratando de abarcar, más que los hechos puntuales como el arte o los deportes, las razones y forma de pensar que mueven dicha cultura (como la multiculturalidad americana o la exquisitez social británica). Sin duda, este tipo de conocimiento puede llevar al estudiante a la comprensión de valores humanos como la paz, la educación en el consumo, la igualdad de los sexos y otros valores que nuestra sociedad y nuestro aprendizaje del inglés requieren. Desde este mismo contexto, el aprendizaje de la comunicación no verbal se con-vierte en una exigencia en una enseñanza moderna que los estudiantes actuales demandan de cara a su adaptación a entornos pluriculturales como el mundo laboral actual donde el paneuropeísmo y la aldea global se imponen.

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10 CONCLUSIONES

Por lo visto en las secciones anteriores, se da por válida la hipótesis central de

esta tesis ya que se ha demostrado que era posible crear un modelo metodológico que favoreciese la enseñanza en el aula partiendo tanto de las actitudes de los profesores como de los alumnos que, además se complementan.

De manera análoga, los análisis realizados muestran concluyentemente que la similitud de los resultados en el estudio de actitudes tanto de profesores como de estudiantes muestran que tanto unos como otros son conscientes de los elemen-tos que conforman el proceso de enseñanza y aprendizaje, y los resultados obte-nidos en las escalas de valores demuestran que los alumnos también son capaces de valorar y graduar la utilidad y valor de los elementos sugeridos en el cuestio-nario. Además contrastamos la validez de las hipótesis secundarias porque:

1º Tanto los profesores experimentados como aquellos con menor experiencia y preparación específica mostraron opiniones similares ante los elementos estudiados;

2º La generalidad de los profesores, independientemente de sus conocimien-tos y experiencia, favorecen su opinión subjetiva como guía de su trabajo;

3º Existen parecidos significativos entre las opiniones de profesores y alum-nos y las teorías actuales de la enseñanza del inglés; y

4º Porque, tal y como muestran los resultados, la experiencia de los profeso-res como estudiantes resulta fundamental para el trabajo del profesor.

Este trabajo presenta un área de la didáctica de la lengua inglesa que aún hoy, casi tres años después de iniciarse, parece que todavía no ha recibido demasiada atención de los investigadores españoles. Resulta casi paradójico que mientras en el mundo se busca en las actitudes de los profesores y los estudiantes ante la forma de enseñar y aprender idiomas modernos una forma de romper resisten-cias inconscientes, en España se favorezca el desarrollo de talleres metodológi-cos que lejos de ayudar a dar una verdadera filosofía de enseñanza se limitan a mostrar fórmulas de trabajo de difícil aplicación en el aula. En muchos sentidos parece que aún hoy no nos hemos alejado tanto de trabajos realizados ya hace 25 o más años. Es casi como volver a aquel esclavo romano o griego que se presen-taba en la introducción de este escrito. Y esto es especialmente significativo si consideramos que la metodología del inglés como lengua extranjera es la que más ha evolucionado en los últimos años.

En este sentido este estudio aporta una información muy valiosa tanto en su contenido actual como en las perspectivas de investigación que abre de cara a análisis futuros. Me atrevo a apuntar que un trabajo de mayores proporciones y que utilizara un cuestionario diferente podría llegar a obtener datos significativos

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en lo referente a la relación entre actitudes y éxito académico, e incluso se puede llegar a predecir dicho éxito, a través de una regresión logística, utilizando las actitudes esenciales como posibles indicadores.

Probablemente una de las características más notables de este trabajo es su metodología innovadora. Esta obra, por primera vez, enlaza dos elementos fun-damentales para el éxito de cualquier metodología: la investigación puramente académica con la subjetividad de los sujetos estudiados. En este sentido, resulta especialmente valiosa porque elimina juicios previos gratuitos al estudio. De esta manera, los elementos estudiados han sido contrastados y obtenidos a través de una selección de elementos que marcan las diferencias más notables entre las diversas metodologías. Una segunda aportación significativa es la tipologización de los distintos métodos de acuerdo a sus características de contraste (capítulo 2). Si bien es cierto que la visión hasta la actualidad era la mera descripción y diferenciación de métodos, este trabajo ofrece una visión científica alejada de opiniones personales y se sitúa en un plano más objetivo mostrando las ventajas y las deficiencias de aquellos métodos en boga. De esta manera, también se abre la posibilidad de crear un método alejado del eclecticismo de nuestros días y más completo, compacto y eficiente. Por primera vez, casi desde hace cinco o más años, se puede llegar a concretar unitariamente la multitud de elementos, inves-tigaciones y desarrollos pedagógicos referidos a la segunda lengua acaecidos en los últimos diez (o más) años. Realmente parece haberse producido un salto cua-litativo en la pedagogía del inglés. Por consiguiente, es posible pensar que futu-ros desarrollos de esta línea de acción e investigación pueden resultar como futu-ras mejoras tanto en la calidad como en la forma de la enseñanza.

Por otro lado, queda verdaderamente claro en este trabajo que la Didáctica del Inglés está en continua evolución, y que es dinámica y trascendente. Un plan-teamiento como el descrito en el capítulo anterior deja abiertas las puertas a la innovación y al descubrimiento. Deja una vía para incorporar aquellos elementos que favorezcan el desarrollo del modelo mismo. Estas facilidades se deben al abandono de la idea de enfoque o método sugerida a través de todo este trabajo y a la toma de un modelo más filosófico que real.

El Modelo de Orientación Actitudinal se constituye como una colección de principios que cada docente puede aplicar a su realidad particular y diferenciada. Por eso, el M.O.A. no interrumpe el trabajo ya habitual del profesor sino que lo complementa y lo hace valer en cuanto a que es un modelo previamente acepta-do tanto por los profesores como por los alumnos.

El M.O.A. beneficia especialmente a los profesores dinámicos que buscan aquellas fórmulas o circunstancias que hagan su enseñanza más atractiva, aque-llos docentes abiertos al cambio y a una evolución de la metodología de la ense-ñanza haciéndolos más afectivos y abiertos a una realidad en constante cambio y movimiento y que implica no volverse contra las bases que han favorecido el aprendizaje tanto en el pasado como en el presente.

Por tanto, el profesor se ve animado por su oposición inexistente ante una forma de enseñar que no le es extraña ni hostil. Por ello, podrá desarrollar su

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máximo potencial a través de la incorporación de su personalidad, de las prefe-rencias de actividades e, incluso, en la elección de sus prioridades en lo referente a destrezas y / o ejercicios. Así el profesor llega a ver la utilidad de su experien-cia previa y es capaz de basarse en ella para su actuación futura. Por consiguien-te, su docencia conserva los valores positivos de sus experiencias previas y la introducción de la innovación en su ejercicio diario. Además, se sentirá motiva-do en cambio, si así lo requiere su práctica profesional, porque su estilo podrá adaptarse a las necesidades variables de su sociedad. El trabajo de actitudes y pensamiento asegura que virajes futuros no traumatizarán a quienes más los su-fren, ya sean profesores o alumnos.

Nos encontramos, finalmente, ante profesores y alumnos capaces de sentirse creadores, protagonistas y elementos funcionales de su propia enseñanza. Posi-blemente, la adopción del M.O.A. se podría constituir en la piedra filosofal de avances aún no pensados.

Como vemos, la implantación del M.O.A. también afecta inmediatamente a los alumnos que ven incluidos sus deseos de cómo ser enseñados aportándoles seguridad y deseo de aprendizaje propio. Esto se debe a que el alumno es cons-ciente del cumplimiento de sus deseos a través de la negociación continuada y, consecuentemente, modifica su primer rechazo ante la actividad del aprendizaje. Posiblemente termine dándose cuenta de que es el centro de interés de todo el proceso y de que sea capaz de asumir ese papel activo al que está llamado.

El M.O.A. modifica y favorece actitudes positivas ante el proceso de ense-ñanza y aprendizaje y está abierto a favorecer la evolución tanto del individuo como del grupo de estudiantes a través de la experiencia personal y la negocia-ción. El M.O.A. además posibilita la incorporación de experiencias y cambios en la forma de ver el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiguientemente se en-cuentra en una posición favorable para evolucionar independientemente de mo-das o esquemas de trabajo personales. Por eso, cualquier profesor puede seguir una metodología antigua con elementos muy innovadores o viceversa. En este sentido, la experiencia y el trabajo diario adquieren una relevancia fundamental como pruebas de la eficiencia misma del modelo.

Este bagaje hace que nuestra forma de entender el aprendizaje evolucione y se adecue a nuestros propios intereses formando conceptos que integran nuestros deseos y realidades particularizadas respecto a cómo se desea aprender o enseñar una lengua. Así, la propia experiencia reafirma los conceptos ideológicos en los que se apoya el modelo y llega a tener validez absoluta como referente y guía, al tiempo que aceptación. Retomado el ejemplo de la introducción de la traducción, si conocemos su aceptación de manera limitada y simplificando aquellos aspec-tos que creemos beneficiosos realmente llegará a ser útil para el alumno, y el profesor podrá utilizarla siendo consciente de su valor didáctico objetivo y sub-jetivo, y no se interpondrá a otras actividades o técnicas de enseñanza. Como consecuencia, obtendremos una valiosa herramienta aceptada y valorada tanto por el profesor como por el alumno. Por tanto, el M.O.A. facilita la comprensión y aceptación final de la forma en que se enseña o aprende inglés.

210

Por otro lado, el M.O.A. está tan suficientemente enraizado en el alumno que hace difícil concebir una variabilidad sencilla y, a la vez, tiene la versatilidad de permitir pequeños cambios o adaptaciones en cada sujeto a favor de su propio desarrollo. Por eso, la aparición de situaciones nuevas debidas a las necesidades de cada individuo se reflejará en pequeños cambios que, en ningún caso, modifi-can o resquebrajan la totalidad del modelo. De esta manera, la posibilidad de cambios y transformaciones al modelo se constituyen en uno de sus puntos fuer-tes principales. Así, por ejemplo, si un alumno necesita imperiosamente centrar-se en su curso en ciertas habilidades para un examen, el profesor podrá incluir un mayor énfasis sin que ello suponga la ruptura con la forma en que habitualmente trabaja, y así el alumno se sentirá plenamente satisfecho al verse atendido en sus prioridades. Por tanto, nuestras experiencias transforman nuestras actitudes. Por consiguiente, el M.O.A. reporta el gran beneficio de ser una teoría aplicable a la realidad y acción individual de manera inmediata y conlleva una acción renova-dora e interesada en las mejoras que conlleva una actitud didáctica dinámica basada tanto en la experiencia como en la teoría. Como también se indicó en la introducción, esta observación y transformación basada en la experiencia no es exacta ni está libre de deficiencias, pero asegura una línea de trabajo y mejora que acaba por imponerse a métodos y modas cambiantes y tiende a mejorar y hacerse más sólida a través de la realidad y la experimentación misma. Por eso, no nos debe de extrañar que un profesor reticente, en principio, al uso de la gra-mática en el aula, llegue a incorporarla de manera efectiva basado en el deseo de sus alumnos y en su experiencia en cuanto a la mejor forma de exponerla en ca-da momento (lo que favorece distintas formas para hacerlo también). La incor-poración del M.O.A. como filosofía subyacente a la enseñanza es relativamente sencilla ya que radica pasivamente en cada uno de los sujetos en mayor o menor grado y acelera la aceptación de otros cambios que, como ya apuntó Prahbu (1995), suelen ser lentos e inciertos.

El M.O.A se constituye evidentemente en la base que favorece el desarrollo del cambio y le da, a su vez, una considerable estabilidad afirmando cada acción didáctica y asegurando la evolución de cada individuo y del grupo a la vez ya que se basa en un conjunto de ideas compartidas por una gran cantidad de estu-diantes y profesores. Por consiguiente, en el M.O.A. se estrechan las relaciones entre métodos pasados y otros aún por venir y se reafirman las creencias intuiti-vas individuales que auguran el éxito en la enseñanza.

Este trabajo refuerza estas posiciones y establece un paradigma de trabajo que incluye lo mejor de cada método conjuntamente siempre avalado por una mues-tra sugerente de la población escolar que responde a la necesidad primordial de encontrar la forma de adaptar los cambios metodológicos actuales (especialmen-te los originados por la implantación total de la LOGSE) a las realidades del aula de inglés.

Este trabajo es uno de los pocos estudios en España que analizan la relación multidimensional de las actitudes entre los profesores y los alumnos. En efecto, responde de manera teórica y práctica a las cuestiones planteadas en la introduc-

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ción de la obra. De hecho, se muestra qué elementos de la didáctica de idiomas se potencian más actualmente y se sugiere una amplia lista de elementos que deberían potenciarse y cuál es su verdadera dimensión a juicio de los profesores y los alumnos en el terreno de la adquisición del inglés y en sus efectos espera-dos en la enseñanza de L2. Además, se revisa la investigación actual en cuanto a dichos elementos ya sea unas veces en su ámbito escolar, ya sea otras en entor-nos donde domina la L2.

Evidentemente, como se preveía en la introducción de este trabajo doctoral, se han conseguido los tres objetivos principales:

1º Obtener los elementos fundamentales que distinguen los diferentes enfo-ques de la enseñanza en el aula a través de un estudio comparativo de las metodologías más importantes cuya amplia lista aparece al final del capítu-lo 2.

2º Obtener la valoración y percepción de los profesores y alumnos de dichos elementos a través del cuestionario de 66 ítems (más dos adicionales para los profesores).

3º Revisar sus bases de aplicación tanto dentro del aula como fuera de la misma.

CONCLUSION FINAL

Tanto el estudio piloto como el final muestran claramente que los alumnos y

los profesores están básicamente de acuerdo en el modo en que debe enseñarse una lengua y que, en general, se adecua a las expectativas creadas a través del estudio de la literatura actual acerca de cada uno de esos temas. La selección a partir de rasgos distintivos permite crear una lista de elementos que favorecen y complementan cualquier metodología de la enseñanza y cuya presentación se hace bajo el título de Modelo de Orientación Actitudinal. Si en los últimos diez años se ha vivido un tiempo de eclecticismo en el que se ha huido de metodolo-gías únicas, este trabajo muestra claramente que:

1º Cuando una metodología tiene unas bases científicas sólidas y se comple-menta con los mejores elementos de otras, su calidad mejora y permite una aplicación de la misma sin miedo a deficiencias o limitaciones de forma.

2º El M.O.A. puede hacer este trabajo ya que permite incorporar aquello de lo que cada metodología carece sin interferir en su estructura fundamental.

3º Por tanto, los profesores pueden implantar el M.O.A. en su forma de dar clase con una absoluta confianza basándose en la experiencia de profesores y alumnos en la experimentación de sus elementos.

Otra cuestión de indudable valor es que, aunque tentativo y limitado, este tra-bajo es importante para valorar la importancia de las actitudes de los estudiantes y los profesores en España. El estudio carece de una muestra suficiente para ob-tener unas conclusiones definitivas pero ofrece una visión clara del estado de la cuestión. En efecto, esta tesis muestra una homogeneidad de edades y, al tiempo, una variedad de sexo, instituciones, tipo de enseñanza recibida e impartida al

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utilizar un planteamiento de análisis cuantitativo que considera la experiencia del investigador como base cualitativa desde la que parte la investigación.

El procedimiento de trabajo comenzó por la realización de una numerosa llu-via de ideas en mesas redondas y talleres de trabajo planteados para este fin para abrir los interrogantes y cuestiones principales a seguir y luego se estudiaron las opiniones de 350 universitarios de la Universidad Antonio de Nebrija, la Facul-tad de Filología de la Universidad Complutense y la Escuela de Magisterio Don Bosco del distrito de Madrid (adcrita a la Universidad Complutense). Al com-probarse ciertas anomalías en el cuestionario que realizaron se decidió repetir el estudio tal y como ha quedado definitivamente reflejado aquí.

SUGERENCIAS

Para concluir quisiera expresar mi firme creencia en la importancia y signifi-

cación de este trabajo en el terreno de la didáctica del inglés y de la importancia de su publicación en el futuro no solamente porque el método investigador es altamente innovador y comprometido sino por su utilidad intrínseca. Además abre líneas de investigación: entre las más notables estaría la de la obtención de los factores que conducen al éxito en la enseñanza de lenguas extranjeras me-diante una regresión logística. Para ello deberíamos realizar una sencilla regre-sión logística que considerase las calificaciones obtenidas tanto por estudiantes de la tipología presentada por este trabajo como por aquellos provenientes de cursos para exámenes especializados o estudiantes que aprendieron español en España y cursan estudios avanzados en otros países de habla anglosajona.

ADENDA FINAL

Esta tesis es una contribución importante al futuro de la enseñanza del inglés

y representa una esperanza de lo que será la enseñanza del futuro. Un futuro que nos abre sus puertas a un mundo de comunicaciones y palabra. Nos encontramos ante una Europa cambiante en la que la lengua inglesa ocupa un puesto funda-mental. Por eso, aquellos que tenemos asignada su docencia debemos sentirnos afortunados y mirar adelante con fe, sabiendo que nuestro trabajo llena nuestras aulas de valores y conocimiento. Nosotros, y no otros, tenemos la responsabili-dad de dar lo mejor de nosotros para que pronto llegue el día en que el lenguaje sea el nexo de unión de todos los pueblos de la tierra.

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