¹ Professora PDE 2010, especialista em Educação Especial, docente da Escola Nilza Tartuce. ² Dr. em Engenharia, professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DESENVOLVENDO HABILIDADES COGNITIVAS EM ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Autor: Marise Gusso Fernandes ¹

Orientador: Denise Elizabeth Hey David ²

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi proporcionar aos professores das turmas de educação infantil da Escola Nilza Tartuce – Modalidade Especial, localizada no município de Curitiba-Pr, uma oficina de capacitação oferecendo o lúdico como recurso pedagógico no desenvolvimento de habilidades cognitivas para os alunos com deficiência intelectual. Em relação à metodologia, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter teórico-prática. Para tanto houve o embasamento teórico sobre os seguintes aspectos: o aluno com deficiência intelectual e a educação infantil, as habilidades cognitivas necessárias à aprendizagem, bem como a relação do lúdico e o desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon. Há ainda o relato dos encontros e reflexões ocorridas durante a implementação das Oficinas Lúdicas, nas quais foram confeccionados jogos e realizada análises de atividades a serem utilizadas com os alunos para o desenvolvimento de habilidades cognitivas. O resultado do trabalho enfatiza que o uso do lúdico pelo professor da educação infantil estimula e desenvolve as habilidades cognitivas em alunos com deficiência intelectual.

Palavras-chave: Habilidades Cognitivas; Lúdico; Educação Infantil; Deficiência

Intelectual.

INTRODUÇÃO

Crianças com deficiência intelectual necessitam de metodologias

diferenciadas para que progridam em sua aprendizagem. Então, o emprego do

lúdico como intervenção pedagógica no ensino do aluno com deficiência intelectual

pode contribuir para seu aprendizado, porque ao brincar ele manifesta sua

criatividade, seu conhecimento e sua compreensão de mundo, o que permite aos

professores conhecer a realidade desta criança.

Ainda, o uso do lúdico é importante para o desenvolvimento global, a

aprendizagem e a satisfação das crianças, pois os alunos que recebem atendimento

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educacional adequado tendem a ter uma evolução na área pessoal, cognitiva e

acadêmica.

Atividades envolvendo o lúdico, entendido como estratégia metodológica,

permitem o desenvolvimento dos aspectos físico, social, emocional e intelectual, ou

seja, o desenvolvimento integral da criança e de seu processo de aprendizagem. É

necessário que os professores que trabalham na fase da Educação Infantil reflitam

sobre sua utilização como recurso metodológico no desenvolvimento de habilidades

cognitivas essenciais à aprendizagem desses alunos.

No estudo do lúdico estão incluídos os jogos, brincadeiras lúdicas e brinquedos

didáticos. O lúdico motiva porque propõe situações que provocam a curiosidade das

crianças, levando-as a questionamentos, e assim, a construir e reconstruir o

conhecimento.

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL

No grupo das pessoas com deficiência intelectual existem inúmeras

características peculiares que expressam em forma de capacidades, necessidades e

dificuldades.

Uma das características da deficiência intelectual encontra-se na significativa

limitação no funcionamento da área cognitiva, e o reconhecimento do atraso desta

área permite elaborar e desenvolver um trabalho que reconheça suas necessidades,

concebendo-as, não como um traço definitivo e imutável da pessoa, mas como uma

condição.

Essas limitações interferem de maneira substancial na aprendizagem e na

execução de determinadas atividades da vida diária, no contexto familiar, escolar e

social e quanto mais precocemente for detectado o quadro da deficiência intelectual,

maiores serão as oportunidades de a pessoa receber o auxílio necessário para seu

pleno desenvolvimento.

Então a educação infantil como primeira etapa da educação básica, conforme

estabelece a LDB 9.394/96 em seu ART. 29, tendo como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade, se faz extremamente importante para a criança com deficiência

intelectual.

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Faz-se necessário, para atender às suas necessidades educacionais especiais,

compreender como se processa o amadurecimento das estruturas cognitivas, qual o

tempo necessário a esta maturação e como poderão ser potencialmente estimuladas

e trabalhadas.

As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de

aprendizagens apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem

como recursos e apoios que a escola deve proporcionar, objetivando a remoção das

barreiras para a aprendizagem. (ARTIGO 5º do CAP. II da DELIBERAÇÂO 02/03

sobre Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, no

Sistema de Ensino do Estado do Paraná).

Para que os indivíduos com Deficiência Intelectual enfrentem as exigências

comuns da vida, necessitam das seguintes habilidades adaptativas (id.):

Comunicação: linguagem receptiva e expressiva; leitura e escrita.

Sociais: interpessoais, responsabilidade, autoestima, acatar regras e leis.

Cuidado pessoal: comer, vestir-se, higiene, manejo de dinheiro e uso de

medicamentos.

Acadêmicas: desenvolvimento de habilidades cognitivas e aprendizagem de

conteúdos escolares.

Para alunos que apresentam deficiência intelectual a apropriação dos

conteúdos sistematizados processa-se de forma mais lenta, já que a sua

aprendizagem se constrói de forma diferente, acarretando muitas vezes dificuldades

para elaborar, por conta própria, a assimilação dos conceitos e conhecimentos mais

complexos. Também, necessitam de mediação para generalizar e transferir os

conhecimentos e saberes adquiridos para novas situações.

Conforme sugere Aranha (2006), o professor deve ser mediador entre o sujeito

e o objeto de conhecimento, para que os conceitos sejam construídos e

internalizados. Portanto, se for proporcionada a criança uma educação adequada,

nos primeiros anos de vida, na fase da educação infantil, num ambiente acolhedor,

motivador e estimulador, estará sendo preservado seu direito à educação, a uma

vida feliz, saudável e com o desenvolvimento e ampliação de suas potencialidades.

Segundo BRASIL (2005), Saberes e Práticas da Inclusão, o qual delineia os

princípios básicos da educação especial, na educação infantil o currículo deve

favorecer experiências em um ambiente que proporcione à criança a aprender quem

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é, seu valor enquanto pessoa, sua cultura, seu país e a conservar o ambiente físico

e cultural. Também, neste ambiente ela deve ser respeitada física, emocional e

socialmente, sem discriminação, vivenciando experiências positivas tendo garantido

o direito à saúde e ao bem-estar. As experiências vividas precisam aguçar sua

curiosidade e exploração ativa, observando o interesse e o ritmo próprio de cada

sujeito. A importância do brincar deve sempre ser reconhecida, assim como a

garantia de tempo para o pensar e o fantasiar.

Os profissionais e a família devem observar criteriosamente o progresso da

criança, estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, promovendo

um ambiente enriquecedor, com experiências onde seja reconhecido seu potencial,

podendo ser estimulada a realizar ações intencionais, solucionar problemas e refletir

sobre sua ação.

Para a implementação do currículo na educação infantil necessita-se

considerar dois recursos importantes para a fase, o brincar e o brinquedo. O brincar

assegura a promoção de experiências e auxilia na potencialização da aprendizagem

e o brinquedo proporciona um mundo imaginário da criança, é substituto dos objetos

reais, estimula a representação de aspectos da realidade.

As experiências a serem proporcionadas às crianças necessitam estarem

ligadas as representações criativas a iniciativa, a autonomia, as relações sociais, ao

movimento, a música, ao raciocínio lógico, ao espaço e tempo. Portanto o currículo

deve abranger proporcionalmente todas as áreas de desenvolvimento: cognitiva,

sensória-perceptiva, linguística, emotiva, motora ampla e refinada, de auto-ajuda e

social.

A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES COGNITIVAS

A palavra “cognição” pode ser definida como “o ato de conhecer” ou

“conhecimento” (FERREIRA, 2008 p.243). Então as habilidades cognitivas são as

capacidades mentais necessárias para o sucesso do aprendizado na vida e no

ambiente escolar, isto é, na aprendizagem sistematizada.

O desenvolvimento dessas capacidades faz com que o aluno possa utilizá-las

de forma eficiente para pensar, entender conceitos, reter informações, compreender,

processar, analisar e armazenar dados e sentimentos, criar imagens mentais,

planejar, lembrar e resolver problemas. As habilidades cognitivas podem e devem

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ser ensinadas, principalmente no caso de crianças com deficiência intelectual.

As habilidades cognitivas necessárias à aprendizagem sistematizada são:

ATENÇÂO e CONCENTRAÇÃO

A atenção pode ser definida, como o "fenômeno pelo qual o ser humano

processa ativamente uma quantidade limitada de informações do enorme montante

de informações disponíveis através dos órgãos dos sentidos, de memórias

armazenadas e de outros processos cognitivos" (STERNBERG, 2000 p. 78).

Conforme Capovilla e Dias (2008) a atenção possibilita a filtragem e seleção

da informação, estando presente em praticamente todas as ações e processos

mentais do indivíduo.

A atenção seletiva, segundo Gazzaniga e Heatherton (2005) refere-se à

capacidade de emitir respostas a estímulo específico, o qual é relevante

desconsiderando aqueles irrelevantes ou de distração, mantendo uma atenção

focada sobre este estímulo específico por um período prolongado de tempo, isto é,

uma atenção concentrada.

A capacidade para manter a atenção focada melhora gradualmente durante a

infância e o início da puberdade, pois está ligada a maturação do sistema nervoso

central.

Portanto, o desenvolvimento da atenção é um processo prolongado no qual

as crianças gradualmente desenvolvem estratégias de planejamento da atenção.

Àquelas cujo desenvolvimento desta capacidade fica prejudicada apresentaram

desorganização em atividades cotidianas, dificuldade de concentração,

comportamentos impulsivos, os quais acarretam dificuldades acadêmicas,

problemas sociais e emocionais.

MEMÓRIA

Conforme Shaffer (2005) pode-se definir a memória como um processo pelo

qual uma informação é guardada e trazida à tona quando necessária. Porém, não

existe apenas uma única memória e sim um conjunto de memórias.

Rotta et al. (2006), afirma na existência de memórias simples e complexas,

visuais, auditivas, olfativas, cinestésicas e emocionais.

Segundo Izquierdo (2002 in ROTTA et al., 2006), a memória corresponde à

capacidade do cérebro para executar as três operações mnemônicas: aquisição,

consolidação e evocação das informações.

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A memória e a aprendizagem são dois processos que estão intimamente

ligados, pois só fica retido aquilo que foi aprendido. Considerando a aprendizagem

como um processo de aquisição, conservação, a evocação de conhecimento e a

memória como habilidade de reter e evocar informações, então ela é essencial para

que a aprendizagem ocorra.

O mecanismo da memória é extremamente complexo, porque depende do

grau de maturação cerebral, varia conforme a faixa etária e de indivíduo para

indivíduo.

A memória pode ser classificada em função da sua durabilidade. Assim, vem

sendo classificada em memória de curta duração ou operacional e memória de longa

duração, que pode ser subdividida em memória explícita e memória implícita,

conforme o Quadro 1.

MEMÓRIA DE CURTA DURAÇÃO OU OPERACIONAL

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO: EXPLÍCITA OU DECLARATIVA

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO: IMPLÍCITA

Importante tanto no momento da aquisição como no momento da evocação de toda e qualquer memória. Através dela armazenamos temporariamente informações que serão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidas logo a seguir.

São descritíveis por meio da linguagem. Memória para fatos e eventos, por exemplo, lembrança de datas, fatos históricos, números de telefone.

Memória para procedimentos e habilidades, por exemplo, a habilidade para dirigir, jogar bola, dar um nó no cordão do sapato e da gravata. Pode ser dividida em: memória adquirida e evocada por meio de dicas, memória de procedimentos – a qual se refere às habilidades e hábitos, memória associativa e não-associativa - relacionada a algum tipo de resposta ou comportamento.

Especialmente para eventos recentes, dura minutos ou horas.

Estabelece traços duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos, pelo treino repetitivo. Resistente a interferências, é consolidada.

Estabelece traços duradouros, dura dias, semanas ou mesmo anos, pela reverberação. Resistente a interferências, é consolidada.

Quadro 1: Memórias.

Fonte: Adaptado de Pavão (2009); Rotta et al. (2006) e Shaffer (2005).

Uma variedade de problemas de memória é evidenciada na aprendizagem,

esses transtornos podem ocorrer no momento de aquisição, de consolidação ou de

evocação das memórias. Vários aspectos podem ocasionar transtornos de memória,

como problemas de atenção, de motivação, nos cinco sentidos e na cognição. O

desenvolvimento precário da memória dificulta a aprendizagem de novos

conhecimentos.

COORDENAÇÂO MOTORA

A coordenação motora pode ser dividida em: global, fina e óculo-manual ou

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visomotora.

A coordenação global, segundo Oliveira (1997), corresponde a atividades dos

grandes músculos e depende da capacidade postural da criança, pois é pelos

movimentos e pela experimentação que esta procura seu eixo corporal e passa a

aquisição da dissociação de movimentos. Isto significa dizer que a criança passa a

ter condições de realizar vários movimentos ao mesmo tempo.

O conceito de coordenação motora fina relaciona-se com a habilidade e

destreza manual, desenvolvendo diversas formas de pegar diferentes objetos, pois

conforme afirma Oliveira (1997 p. 42) é “através do ato de preensão a criança vai

descobrindo pouco a pouco os objetos de seu meio ambiente”. Fonseca (1996)

descreve a preensão como elemento essencial de maturação mental.

Para a aprendizagem possuir uma coordenação motora fina desenvolvida

também se faz necessário um controle ocular, onde a visão acompanha o gesto

manual, conhecida por coordenação óculo-manual ou visomotora, essencial para a

fase da alfabetização. A execução correta de atos visomotores depende de um

planejamento mental precedendo a execução.

A má estruturação da coordenação motora pela criança repercutirá na

formação do esquema corporal, podendo também, atrapalhar a estruturação

espacial e temporal, além de prejudicar suas habilidades manuais ocasionando

dificuldades na aprendizagem escolar.

ESQUEMA CORPORAL

Esquema corporal habilidade que pressupõe o conhecimento adequado do

corpo, pois com ele a criança experimenta, percebe, sente, conhece, comunica e se

relaciona com o meio que a cerca. Esta experiência corporal abrange três aspectos,

como mostrado no Quadro 2.

ASPECTOS SIGNIFICADO

Conceito Corporal O conhecimento da atividade de seu corpo, partes que o compõe, suas denominações e funções.

Imagem Corporal A impressão que a criança tem de seu corpo, proveniente das experiências com o meio e de seus sentimentos.

Esquema Corporal A consciência, o reconhecimento e o controle das propriedades espaciais do corpo, regulam a postura e o equilíbrio.

Quadro 2: Aspectos do Esquema Corporal. Fonte: Adaptado de Morais (1997) e José e Coelho (1997).

A má estruturação do esquema corporal prejudicará o bom desenvolvimento

das funções psiconeurológicas como coordenação motora ampla, fina e visomotora,

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orientação espacial e temporal, lateralidade, domínio do espaço da folha, também de

linha, na aquisição dos conceitos: em cima, embaixo, esquerda, direita, dentro, fora.

LATERALIDADE

Uso preferencial de um dos lados do corpo na realização das atividades

envolve mão, pé e olho. Ela está ligada ao conceito de imagem corporal. Podem-se

classificar os indivíduos quanto à lateralidade conforme descrição no Quadro 3.

LATERALIDADE

SIGNIFICADO

Destro Utilizam o lado direito do corpo.

Sinistro Utilizam o lado esquerdo do corpo.

Contrariada Quando se é forçado a mudar a preferência manual.

Cruzada Quando não há preferência por um lado do corpo.

Indefinida Quando ocorre indecisão pelo uso de um dos lados.

Ambidestra Uso de ambos os lados com a mesma habilidade e destreza.

Quadro 3: Lateralidade. Fonte: Adaptado de Morais (1997).

No processo de aprendizagem as dificuldades que surgem nas crianças com

lateralidade contrariada, cruzada e indefinida implicam em falta de organização,

dificuldade de orientação espacial, posturas inadequadas, escrita espelhada e até

disgrafia.

A dominância lateral deve estar definida por volta dos quatro ou cinco anos.

Dentro do conceito de lateralidade está presente o conhecimento de direita e

esquerda, diferenciando-os em si, nos outros e nos objetos. A ausência deste

conceito implica em orientação espacial confusa e, no momento da alfabetização,

dificuldade de perceber o sentido direcional de leitura e escrita e na associação de

letras e sons.

ORIENTAÇÃO ESPACIAL

Orientação Espacial esta habilidade está relacionada às atividades visuais, é

o conhecimento da relação do corpo com o meio. Divide-se em posição espacial -

relação entre o objeto e a criança perante as noções atrás, à frente, à esquerda, à

direita, em cima, embaixo; e relação espacial - capacidade que a criança tem em

perceber a posição de dois ou mais objetos, utilizando o corpo ou um objeto como

referência (MORAIS, 1997 e JOSÉ e COELHO, 1997).

Para que a criança adquira o conceito de relação espacial precisa ter

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adquirido o conceito de posição espacial, pois a ausência desta relação pode

ocasionar dificuldade de organização, podendo esbarrar em objetos e/ou pessoas,

dificuldade de percepção de direita e esquerda, desrespeito aos limites da folha e no

momento da alfabetização ocasiona a falta de respeito a direção horizontal do

traçado, confusão de letras, dificuldade de locomoção dos olhos durante leitura,

pulando linhas, também aparece a dificuldade em respeitar a ordem e sucessão das

letras nas palavras e das palavras em frases (op. cit.).

ORIENTAÇÃO TEMPORAL

Orientação Temporal é a tomada de consciência da sucessão e duração dos

acontecimentos, relaciona-se a audição. É a capacidade de discriminar os conceitos

de duração: curta, média e longa; e sucessão: antes e depois. Também está

relacionado a conceitos de tempo: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses,

ano, horas, estações do ano. É uma habilidade construída e depende de esforço e

do trabalho mental da criança, porém para que seja internalizada depende do

desenvolvimento maturacional da criança.

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997) o conhecimento desses

conceitos permitirão que a criança se oriente no tempo durante a execução de

atividades e a ausência destes conceitos implicará em dificuldade na retenção de

uma série de palavras dentro da sentença ou sequência de histórias (início, meio e

fim), na correspondência dos sons com as letras, na pronúncia e escrita das

palavras com trocas das ordens das letras e na utilização inadequada de tempos

verbais.

RITMO

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997) a noção de ritmo fornece a

percepção da ocorrência de sons e de pausas, duração e sucessão, no que diz

respeito à percepção de sons no tempo. Mas, para Oliveira (1997) esta noção

envolve a noção de tempo e de espaço permitindo maior flexibilização de

movimentos, maior poder de atenção e concentração, quando a criança necessita

seguir uma cadência determinada.

A ausência deste conceito pode ocasionar dificuldades rítmicas, na fase da

alfabetização aparecem quando a criança faz leitura lenta e silabada, demonstra

dificuldade de entonação e respeito à pontuação, e na escrita a criança hipo ou hiper

segmenta as palavras em produção textual, ordena incorretamente as letras dentro

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das palavras, podendo ocorrer omissões ou acréscimos de sílabas.

ANÁLISE-SÍNTESE VISUAL E AUDITIVA

Análise-síntese visual e auditiva é a habilidade de perceber o todo, dividi-lo

em partes (análise) e depois juntá-las para voltar ao todo (síntese), sendo que este

processo se inicia na pré-escola, nos desenhos, estimulações auditivas com rimas e

adivinhações e mais tarde para a escrita (JOSÉ e COELHO, 1997). Para Morais

(1997) esta habilidade é um dos pré-requisitos para a aprendizagem da língua

escrita, já que em nossa língua cada letra representa um som determinado.

As crianças com dificuldades nesse processo poderão apresentar problemas

na formação de sílabas, de novas palavras e na sequência das letras.

HABILIDADE VISUAL

Habilidade Visual é a forma pela qual o sujeito organiza e chega a uma

compreensão dos fenômenos que são constantemente dirigidos sobre eles, divide-

se em: percepção e discriminação de semelhanças e diferenças, envolvendo

tamanho, cor, forma, posição e detalhe interno (MORAIS, 1997).

Dentro dessa capacidade estão inseridas noções visuais como as descritas

no Quadro 4.

NOÇÔES SIGNIFICADO DIFICULDADE

Constância perceptual de forma e tamanho

Capacidade de perceber que o objeto permanece inalterado, independente do ângulo em que se observa ou da posição que ocupa no espaço

A falta desta noção implica em dificuldade de orientação de uma pessoa em seu ambiente, na incapacidade de reconhecimento de formas, cores, tamanhos e de palavras ou letras aprendidas, inseridas em contextos diferentes ou escritas de tipos diferentes

Percepção de figura fundo

Relaciona-se a seleção que o cérebro faz do que deve ser percebido e assimilado, descartando o que não é de interesse

A falta desta noção implica em atenção dispersa, pois todos os elementos são percebidos juntos. Sendo que a atenção perceptiva, por vezes, pode alternar-se entre as palavras impressas e o branco da folha

Memória visual Refere-se à capacidade em reter uma série de estímulos visuais, está relacionada com a atenção e a figura fundo. A criança necessita que sejam estimulados os movimentos oculares, em todas as direções possíveis

A falta desta noção implica na dificuldade de memorização e no lento reconhecimento dos símbolos durante a leitura e a utilização incorreta da grafia por não ter retido na memória a palavra

Coordenação viso motora

Refere-se à completa integração entre a visão e os movimentos do corpo

A falta desta noção implica na dificuldade para correr, pular, arremessar, escrever, recortar e desenhar, além de ocasionar lentidão durante a cópia de palavras, frases ou textos.

Quadro 4: Noções dentro da Habilidade Visual. Fonte: Adaptado de Morais (1997)

HABILIDADE AUDITIVA

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997), esta habilidade auditiva

corresponde à maneira como o sujeito se organiza e chega a uma compreensão dos

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fenômenos que são constantemente dirigidos por ele.

Esta capacidade se divide em três aspectos conforme explicação mostrada no

Quadro 5.

HABILIDADE SIGNIFICADO

Discriminação de sons Percebe e discrimina sons da língua falada

Discriminação auditiva figura fundo

Refere-se à seleção auditiva dos estímulos ambientais que necessitam de atenção, ignorando as demais

Memória auditiva Refere-se à retenção e recordação de informações captadas auditivamente, permitindo a fixação e reprodução oral/escrito lembrando o som que corresponde ao símbolo gráfico

Quadro 5: Habilidade Auditiva. Fonte: Adaptado de Morais (1997).

A dificuldade nesta área implica em trocas auditivas entre sons próximos (f/v,

t/d, p/b, s/z, c/g, ch/j) e em falhas em associar símbolos gráficos ao som.

LINGUAGEM ORAL

Pode-se conceituar linguagem oral como um sistema de sinais que serve para

a comunicação entre as pessoas. Para que haja linguagem é necessária

coordenação entre o sensorial e o motor, e depende do cérebro, da maturação e do

ambiente.

Segundo Morais (1997) e José e Coelho (1997), a linguagem oral se constitui

num pré-requisito à alfabetização, é uma forma de representação e consiste num

sistema de significações. Aspecto este essencial para a abstração e a formação de

conceitos. Esta área envolve três principais aspectos explicados no Quadro 6.

LINGUAGEM ORAL SIGNIFICADO DIFICULDADE

Pronúncia de sons Pronúncia correta das palavras. Ocasiona a pronúncia incorreta das palavras ou a não realização de movimentos articulatórios necessários à fala.

Vocabulário Capacidade de conhecer o significado das palavras, com base na própria experiência. Importante que este seja ampliado.

Implica num vocabulário oral reduzido/precário e na dificuldade na compreensão de textos.

Sintaxe oral Habilidade de formar frases oralmente, elaboração mental das unidades básicas do pensamento, respeitando a ordem dos vocábulos, dos tempos verbais, concordância nominal e que repercutirão na sintaxe escrita.

Refletirá na sintaxe escrita, ocasionando omissões de letras, palavras, também mudança de ordem de apresentação de vocábulos.

Quadro 6: Aspectos da Linguagem Oral. Fonte: Adaptado de Morais (1997) e José e Coelho (1997).

HABILIDADES CONCEITUAIS OU DE RACIOCÍNIO LÓGICO

Conforme afirma Drouet (2003), raciocínio lógico é uma capacidade que

permite estabelecer conceitos de quantidade, classe, número, medida, conjuntos,

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forma, tamanho, espessura, posição no espaço e ordem.

Uma de suas principais tarefas da escola é ensinar a raciocinar, portanto é

necessário fazer a criança pensar sobre um objeto, uma situação e resolver

problemas. Neste aspecto o emprego do lúdico é necessário e eficaz, a ação da

criança quando brinca faz com que pense, reflita e solucione as diferentes situações-

problemas.

Podem-se citar, ainda, como habilidades necessárias a aprendizagem os

conhecimentos gerais e a compreensão, pois para Drouet (2003), a criança

necessita apresentar capacidade de adquirir e utilizar informações gerais a partir da

educação e experiência e de fazer uso de julgamento e do raciocínio em situações

da vida diária. Além da habilidade social, que se refere ao relacionamento

interpessoal dos alunos, relações com seus pares e com os adultos, envolvendo

autocontrole, cooperação e boas maneiras.

RELAÇÃO DO LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O lúdico é considerado como uma importante atividade na educação de

crianças, pois permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral,

além da aprendizagem de conceitos. (FLÔRES; FERNANDES, 2005).

A brincadeira e o jogo são fatores fundamentais em toda e qualquer escola,

uma vez que os mesmos contribuem na educação e desenvolvimento global do

aluno, principalmente para aqueles com deficiência intelectual.

Por meio do lúdico a criança abandona o seu mundo de necessidades e

constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a sua

personalidade. A infância é, portanto, um período de aprendizagem necessária à

idade adulta. É nesse momento que a brincadeira se torna uma oportunidade de

afirmação de seu “eu”.

Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade e interage

com o seu mundo exterior e interior.

Fazendo uso de atividades lúdicas é possível perceber o desenvolvimento e

até mesmo atenuar dificuldades motoras, intelectuais e afetivas dos educandos.

Maluf (2003) faz uma distinção entre o brincar e o jogar:

Brincar: é comunicação e expressão, associando pensamento e ação;

proposta criativa e recreativa de caráter físico ou mental, desenvolvida

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espontaneamente; uma forma de auxiliar a criança em seu desenvolvimento físico,

mental, emocional e social.

Jogar: forma de comportamento organizado, nem sempre espontâneo, com

regras que determinam duração, intensidade e final da atividade. As regras

pressupõem relações sociais e interpessoais.

Portanto o lúdico é tudo aquilo que diverte e entretém, seja em forma de

atividade física ou mental. É brincando que a criança observa, testa hipóteses e

interage com o meio e com os outros, agindo assim ela está construindo o seu

conhecimento.

A brincadeira constitui-se na base da percepção infantil e enquanto brinca a

criança aprende fato confirmado por autores como Piaget, Vygotsky e Wallon em

seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano.

PIAGET

Piaget elaborou uma teoria de desenvolvimento do conhecimento onde

considerou que a criança constrói a inteligência através de sua ação.

Em sua teoria descreveu quatro estágios de desenvolvimento, descritos no

Quadro 7.

ESTÁGIOS IDADE APROXIMADA DESENVOLVIMENTO

Sensório-motor Do nascimento até cerca dos 2 anos de idade.

Baseado exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores.

Pré-operatório De 2 a 7 anos de idade Aparecimento da linguagem oral, que permite na criança dispor de esquemas representativos ou simbólicos, o pensamento é dependente da percepção.

Operatório-concreto

De 7 a 12 anos de idade O pensamento lógico prepondera, baseia-se mais no raciocínio que na percepção. Aparecimento da reversibilidade de pensamento.

Operatório-formal De 12 a 15 anos até a idade adulta

Pensamento abstrato opera com base em hipóteses e deduções.

Quadro 7: Estágios de Desenvolvimento. Fonte: Adaptado de Piaget (1978), Piaget (1990).

A aprendizagem para Piaget está representada por um duplo processo: o da

assimilação e o de acomodação.

Brock et al. (2011) traduzem da teoria piagetiana o termo assimilação como

sendo o uso de um esquema existente para lidar com uma experiência nova. E o da

acomodação à construção de um novo esquema em resposta a uma nova

experiência. Também, se referem aos esquemas como sendo ações, conceitos ou

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ideias que se organizam no cérebro.

De uma maneira geral, “o equilíbrio progressivo entre a assimilação das coisas à

atividade do sujeito e a acomodação deste àquelas resulta, na reversibilidade que

caracteriza essas ações interiorizadas”, o que conduzirá a passagem da inteligência

sensório-motora à inteligência operatória (PIAGET, 1990 p. 14).

O resultado específico do pensamento seria atingir um equilíbrio permanente

entre a assimilação do universo ao sujeito e a acomodação do sujeito aos objetos.

O desenvolvimento para Piaget, portanto, é uma equilibração progressiva, uma

passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio

superior. Essa lei se dá tanto no campo da inteligência como nos campos da vida

afetiva e das relações sociais.

Piaget sugere quatro fatores necessários ao desenvolvimento humano, como os

descritos no Quadro 8.

FATORES SIGNIFICADO

Biológicos Envolvem a hereditariedade e maturação interna, cujos estágios variam de um indivíduo a outro.

Experiências com objetos físicos Referem-se às ações sobre os objetos.

Sociais Envolvem a transmissão e coordenação entre indivíduos no plano cultural e educacional.

Equilibração Processo ativo de auto-regulação. Esse processo toma a forma de uma sucessão de níveis de equilíbrio.

Quadro 8: Fatores Necessários ao Desenvolvimento. Fonte: Adaptado de Piaget (1978).

O jogo é considerado por Piaget (1990) como uma atividade em que

prevalece a assimilação, o jogo reveste-se de um significado funcional, por meio do

qual a realidade é incorporada pela criança e transformada, quer em função de seus

hábitos motores, quer em função das exigências de reciprocidade social.

Então, se pode dizer que para Piaget o jogo se encontra dentro do próprio

funcionamento da inteligência, pois sua construção depende do equilíbrio entre

assimilações e acomodações. Na assimilação o sujeito incorpora eventos, objetos

ou situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais

organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para

incorporar novos aspectos do ambiente externo enquanto ao mesmo tempo, mantém

sua estrutura mental intacta.

Piaget (1985) e Piaget (1990) descreve ao longo do período da infância três

sucessivos sistemas de jogo: de exercício, simbólico e de regras.

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Jogos de Exercício:

Correspondem às primeiras manifestações lúdicas da criança, aparece

durante os dezoito primeiros meses de vida referente ao período sensório-motor,

envolve a repetição de sequências já estabelecidas de ações e manipulações, por

mero prazer de atividades motoras. Este tipo de jogo é importante porque produz um

conjunto de significado, a construção do significado.

Segundo Piaget (in MACEDO, 1997, p. 146), “corresponde a uma assimilação

funcional do objeto, trata-se de um fazer pelo fazer”.

A criança brinca inicialmente com seu corpo, depois com o corpo da mãe e

gradualmente vai passando para objetos e brinquedos que estão ao seu alcance de

acordo com seu nível de desenvolvimento.

Nesta fase aparecem as imitações, primeiro num grau não consciente, para

depois ir evoluindo até imitações de sons e de ações que observa. A função principal

da imitação é fazer uma adaptação da realidade, satisfazer uma necessidade ou

aprender nova estrutura.

Jogos simbólicos:

Aos dois anos aproximadamente, a atividade lúdica adquire o caráter

simbólico, com o aparecimento da representação e da linguagem (período pré-

operatório), o jogo simbólico prevalece dos dois aos sete anos de idade.

Para Piaget no jogo simbólico ou de imaginação e imitação, o interesse está

centrado na realidade simbolizada, o símbolo serve simplesmente para evocá-la.

O jogo simbólico é o jogo do faz de conta. Representa-se, vive-se

simbolicamente alguma coisa. “O jogo simbólico implica a representação de um

objeto ausente, é uma comparação entre o objeto imaginado e o objeto real”.

(PIAGET, 1990, p. 146)

Através do jogo simbólico, podem-se viver coisas que na realidade não se

pode viver, através dele coisas podem ser discutidas, analisadas, criticadas e

vivenciadas. É uma tentativa de a criança entender o seu mundo. Quando brinca a

criança explora e forma ideias sobre as coisas, objetos, relações interpessoal e

sobre si própria.

Quanto mais oportunidades a criança tem de desfrutar a riqueza e a liberdade

de fantasiar na brincadeira, em todas as suas formas, mais solidamente seu

desenvolvimento se processará, nos vários aspectos cognitivos, afetivos, social,

16

motor e psíquico.

Jogos de regras:

Este tipo de jogo marca a transição da atividade individual para a socializada,

e tem sua predominância no período de 7 a 11 anos, período operatório concreto.

O jogo de regras (PIAGET, 1990, p. 182) “é a atividade lúdica do ser

socializado”, pois supõe relações sociais ou interindividuais.

A socialização-inserção no mundo social e cultural faz-se por intermédio de

regras, que representam o limite, este “pode-não-pode”, que regula as relações entre

as pessoas.

No jogo de regra, a criança tem seu espaço para adaptar-se a um ambiente

social regrado, que é imposto e muitas vezes não compreensível. Há na regra uma

ideia de obrigação que supõe, pelo menos, dois indivíduos. Ela é construída

especialmente em função do jogo.

O jogo de regras possibilita desencadear os mecanismos da equilibração

cognitiva, logo constitui um grande meio para favorecer o desenvolvimento e a

aprendizagem de crianças.

Segundo Piaget (1990), pelo jogo as crianças aprendem gradativamente as

regras do grupo, o método de sobrevivência, os padrões sociais, principalmente

constroem a sua visão de mundo.

O jogo de regra implica na modelagem da personalidade da criança, essencial

para o desenvolvimento da psique, pois introduz o elemento moral na atividade.

Aléxis Leontiev (1998) afirma que é na atividade lúdica que o educando

desenvolve sua habilidade de subordinar-se a uma regra, significa dominar seu

próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo e subordiná-lo a um propósito

definido.

VYGOTSKY

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre estes dois

aspectos são temas centrais dos trabalhos de Vygotsky. Para este autor, desde o

nascimento da criança, o aprendizado estaria relacionado ao desenvolvimento, como

também ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Segundo Vygotsky (in MARTINS, 1999), as funções psicológicas superiores

se desenvolvem a partir das relações sociais que os indivíduos estabelecem com o

17

meio social em que vivem.

Em seu processo de inserção social, as crianças internalizam um conjunto de

significados que são oferecidos pelo seu meio sócio-cultural.

A internalização das formas culturais de comportamento, isto é,

aprendizagem, envolve a reconstrução da atividade psicológica e tem como base as

operações com signos. Para o autor, esta se caracteriza pela construção no nível

pessoal daquilo que já é patrimônio cultural, as funções psíquicas, as habilidades

técnicas e o saber acumulado.

Assim sendo, a dinâmica da internalização supõe que as coisas-objetos,

eventos, relações, vão passando por uma série de transformações em função da

significação que elas têm ou adquirem no meio social.

Martins (1999, p. 51) afirma que o que é internalizado, portanto, não são as

coisas, mas sim sua significação, o que só se dá através de sistemas sígnicos,

gestuais e/ou verbais.

No entanto, a maneira pela qual as crianças estruturam seus conceitos é

qualitativamente diferente da maneira pela qual o adulto o faz, pois a internalização

implica a reconstrução no nível do sujeito, de forma pessoal, da significação que as

coisas têm para o outro.

Para Vygotsky (in MARTINS, 1999, p. 52) o processo de internalização de

significados promove mudanças significativas nas relações que os indivíduos

estabelecem com seu meio social.

E um dos aspectos fundamentais para que isto ocorra é a aquisição da

linguagem pelas crianças, que além de desempenhar um papel decisivo no

desenvolvimento dos processos psicológico superiores, faz com que ela consiga

organizar suas ações diante do meio social.

Vygotsky (1991) assinala dois momentos do processo de desenvolvimento da

linguagem: um caracteriza-se pela fala socializada e outro pela fala interna, entre um

e outro, há a fala egocêntrica.

A fala egocêntrica é um dos recursos através do qual os indivíduos

internalizam os significados apresentados pela cultura e/ou lhes dão novos sentidos,

nela os indivíduos exercitam os significados das palavras consigo mesmos.

Concomitante à fala egocêntrica a criança exercita também a fala social.

18

“A capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social, com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças”. (VYGOTSKY, 1991, p. 31).

Outra atividade fundamental para o processo de internalização de significados

sociais estudada por Vygotsky é a brincadeira. Para ele, a brincadeira introduz as

crianças no universo da imaginação e quando a criança brinca, ela desenvolve

atividades que são limitadas por um conjunto de significados, o que envolve um

conjunto de comportamentos necessários para realizar a atividade.

Então Vygotsky compreende que a brincadeira está estritamente relacionada

com a realidade da criança e é uma atividade que tem regras.

A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de

comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas. A

criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, devem

obedecer às regras do comportamento maternal.

Sempre há uma situação imaginária no brinquedo, há regras, mas aquelas

que têm origem na própria situação imaginária e que todo jogo com regras, contêm

uma situação imaginária. “É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento

de uma criança, pois é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera

cognitiva, dependendo das motivações e tendências internas” (VYGOTSKY, 1994, p.

126).

Vygotsky (1994) postula que a brincadeira cria uma “zona de desenvolvimento

proximal”. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento

habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. O brinquedo é ele mesmo,

uma grande fonte de desenvolvimento. Pois a possibilidade de antecipar

determinadas situações, de se inserir em situações para as quais ainda não está

apta, cria no processo de desenvolvimento infantil zonas de desenvolvimento

proximal.

A zona de desenvolvimento proximal descreve a distância entre o nível de

desenvolvimento real da criança, constituído por funções já completadas pela

criança em seu desenvolvimento e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado através da solução de problemas sob a orientação, mediação de um

19

adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

“A zona de desenvolvimento proximal, portanto, nos permite explorar aquelas

funções que ainda não se desenvolveram, mas que estão a caminho de se

completar” (VYGOTSKY, 1991, p. 55).

O conceito postulado pelo autor pode ser utilizado tanto para mostrar a forma

como a criança organiza a informação, como para verificar o modo como seu

pensamento opera, e é de extrema importância para a aprendizagem efetiva.

Apenas conhecendo o que as crianças são capazes de realizar com e sem ajuda

externa é que se pode conseguir avaliar os processos individuais e pode-se

entender o seu desenvolvimento.

Fica claro que para Vygotsky o aprendizado é um aspecto necessário do

processo de desenvolvimento das funções psicológicas e se efetivará somente

quando a criança exercitar socialmente os significados que permeiam tal experiência

e possibilitem a elas consolidarem suas potencialidades.

WALLON

Wallon (2007) tem sua teoria baseada em estudos realizados numa

perspectiva dialética e propõe o estudo da criança contextualizada, isto possibilita

que se perceba que, entre os recursos dela e os de seu meio, instala-se uma

dinâmica de determinações recíprocas a cada idade, estabelece-se um tipo

particular de interações entre o sujeito e o ambiente.

Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os

conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento,

sendo que a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto do seu

contexto retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento.

Segundo o autor o desenvolvimento infantil é um processo pontuado por

conflitos. Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre

as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura.

De natureza endógena quando gerados pelos efeitos de maturação nervosa.

Wallon concebe os conflitos como propulsores do desenvolvimento, o

desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem

fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Também, em sua

teoria identifica uma interdependência entre desenvolvimento intelectual e

20

conhecimento e admite que o objeto da ação mental venha do exterior.

Wallon (in GALVÃO, 1995) propõe o estudo integrado do desenvolvimento da

criança, abrangendo os vários campos funcionais nos quais se distribuem a

atividade infantil. São eles, a afetividade, a motricidade e a inteligência. Consiste

então estudar a criança como uma realidade viva e total no conjunto de sua

atividade, de seu comportamento.

A psicogenética walloniana divide em cinco estágios o processo de

desenvolvimento humano como mostra o Quadro 9.

ESTÀGIOS CARACTERÍSTICAS

Impulsivo-emocional Predominância da afetividade e ocorre no primeiro ano de idade da criança.

Sensório-motor e projetivo Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, entre os dois e três anos de idade, onde o interesse é a exploração sensório-motora do mundo físico, com a predominância de relações cognitivas com o meio.

Personalismo Inicia o processo de formação da personalidade, a construção da consciência em si por meio das interações sociais, que reorienta o interesse da criança para as pessoas, se inicia entre três e seis anos de idade, ocorrendo a predominância das relações afetivas para a criança.

Categorial O interesse da criança está voltado para as coisas, para o conhecimento e a conquista do mundo externo, ocorre por volta dos seis anos de idade, onde há predominância do aspecto cognitivo.

Adolescência Ocorre a crise pubertária, que rompe a “tranqüilidade” afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade.

Quadro 9: Estágios do desenvolvimento humano. Fonte: Adaptado de Galvão (1995).

Segundo Wallon (2007) a passagem de um a outro estágio não é uma simples

amplificação, mas uma reformulação e há uma alternância entre as formas de

atividade que assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a

orientação da atividade e do interesse da criança do eu para o mundo, das pessoas

para as coisas. É o princípio da alternância funcional.

Nas várias fases do desenvolvimento jogos, brinquedos e brincadeiras

recebem atenção especial por parte de crianças. É brincando que a criança observa,

testa hipóteses e interage com o meio e com os outros, agindo assim ela está

construindo seu conhecimento.

Os jogos de acordo com Wallon (2007) se classificam em funcionais, de

ficção, de aquisição e de fabricação, de acordo com as atividades e conteúdos

envolvidos, como mostra o Quadro 10.

21

JOGOS CARACTERÍSTICAS

Funcionais São jogos que a criança executa com seu corpo.

De Ficção: São os jogos em que a criança brinca de fazer de conta, focados nos objetos, quando estes viram algo imaginado pela criança, nas pessoas e nos papéis que elas desempenham no grupo: é o brincar de casinha, de escolinha.

De Aquisição

É aquele em que a criança passa a observar atentamente uma cena, uma canção, um objeto, num esforço concentrado de captar a totalidade daquele objeto de observação. Esta atividade, todavia, é fundamental para a compreensão da realidade e construção de seu conhecimento.

De Fabricação

Nestes jogos a criança explora uma determinada situação ou determinado objeto, refaz inúmeras vezes o percurso, monta e desmonta um objeto, combina-os entre si, os modifica, transformando-os em novos objetos ou situações.

Quadro 10: Classificação de jogos por Wallon. Fonte: Adaptado de Wallon (2007).

Segundo o autor a atividade própria da criança é o brincar, a brincadeira

cumpre papel importante na evolução psíquica do ser, no desenvolvimento de

aptidões e das funções: sensórias motoras, intelectuais, de articulação, de memória

verbal e de enumeração e de sociabilidade.

O LÚDICO COMO MEDIADOR NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

A criança com dificuldades em sua aprendizagem, incluindo aqui a com

deficiência intelectual, possui no plano educacional, um conjunto de condutas

significativamente desviantes em relação à população escolar geral.

Quando uma criança apresenta dificuldades na área da aprendizagem há

necessidade de se fazer uma intervenção pedagógica e os jogos podem ser

utilizados, como recursos no ensino-aprendizagem.

Segundo Piaget (1990), Vygotsky (1994) e Wallon (2007), o jogo torna-se um

elo integrador entre as áreas motora, cognitiva, afetiva e social e, também, auxilia o

desenvolvimento das mesmas conforme explicação do Quadro 11.

ÁREA DESENVOLVIMENTO PELO JOGO

Cognitiva O jogo desenvolve na criança a capacidade de observação do meio à sua volta, através de comparações, de semelhanças e diferenças. Permitem a elaboração de estruturas como classificação, ordenação e estruturação de tempo e espaço.

Motora O jogo permite ao estudante, ocasiões para criar e construir seus próprios brinquedos aperfeiçoando suas habilidades. Permite, também, que o estudante possa avaliar a sua competência motora, sendo motivada a se ultrapassar pelo autodesafio.

Sócio afetiva O jogo permite que o estudante se livre do seu egocentrismo, que a criança viva situações de colaboração, competição e oposição e também que conheça regras respeitando o parceiro, aumentando seus contatos sociais.

Quadro 11: Áreas do desenvolvimento e a contribuição do jogo. Fonte: Adaptado de Piaget (1990); Vigotsky (1994) e Wallon (2007).

22

Segundo afirmam Cunha (1994) e Maluf (2003), quando brinca, a criança

desenvolve suas potencialidades e prepara-se para aprender. Os desafios que estão

ocultos no brincar fazem com que a criança pense e alcance melhores níveis de

desempenho.

Considerando a aprendizagem como modificação de comportamento que

tende a perdurar, que só ocorre quando satisfeita a motivação individual, e que

impulsiona o sujeito à atividade necessária para aprender, então para que esta

ocorra, não basta o aprendiz estar motivado, pois é necessário que exista, também,

certa pré-disposição ou prontidão, o que implica uma maturidade biopsicossocial,

pois aprender envolve processos complexos e determinado número de condições e

oportunidades.

Os processos complexos, uns de natureza psicológica, outros de natureza

neurológica (condições internas psico-neurológicas), compreendem o perfil individual

do educando, que obviamente nos remete a estudar a deficiência intelectual, como

este aluno aprende e quais recursos podem auxiliá-lo no desenvolvimento de

habilidades cognitivas para a aprendizagem sistematizada. São inúmeros os fatores

que podem desencadear um problema ou distúrbio de aprendizagem, os principais

estão descritos no Quadro 12.

FATORES PROBLEMAS

Orgânicos Saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, alimentação inadequada, etc.

Psicológicos Inibição, ansiedade, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição, etc.

Ambientais O tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias de vida e a influência dos meios de comunicação.

Quadro 12: Fatores que podem desencadear um problema ou distúrbio de aprendizagem. Fonte: Adaptado de José e Coelho (1995).

As crianças com deficiência intelectual apresentam um aprendizado mais

lento que o esperado em uma série de fatores e aspectos.

Portanto, para impulsionar o aprendizado do aluno intelectualmente

comprometido é importante que ele aprenda a brincar, pois é pelo uso de brinquedos

e brincadeiras, que a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de

comunicação, dialogando com seus pares e com o mundo dos adultos construindo

novos elementos do meio com novos significados, tecendo novas relações,

imprimindo suas ideias e os conhecimentos, estabelecendo um controle interior e

23

desenvolvendo relações de confiança consigo mesma, assim elevando sua

autoestima. Além disso, segundo MEC (1998) é nas brincadeiras que as crianças

recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do

conhecimento, enfim aprendem.

O jogo, segundo Antunes (1998), como promotor da aprendizagem e do

desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares como importante

aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de jogo pode ser

uma boa estratégia para ajudá-los a construir suas descobertas, desenvolver e

enriquecer sua personalidade, além de ser um instrumento pedagógico que

predispõe ao professor ser o condutor dos conteúdos culturais a serem veiculados

na escola, assim como, ser um estimulador, observador e avaliador da

aprendizagem, além de poder estar promovendo o desenvolvimento das estruturas

cognitivas.

Na educação escolar ao utilizar-se de atividades lúdicas, sejam elas

brinquedos, brincadeiras ou jogos para a aprendizagem, é muito importante fazer um

rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que

efetivamente acompanhem o progresso dos alunos.

A função do professor vai além da escolha da atividade lúdica é necessário

que preveja o momento e a metodologia adequada para sua aplicabilidade,

garantindo assim, o máximo de aprendizagem pelas crianças.

Para a realização de um trabalho pedagógico adequado se faz necessário

que o educador conheça bem seus alunos e observe-os antes, durante e depois da

participação nas brincadeiras. Esta observação vista como método objetivo de

estudo e análise, deverá recair sobre o interesse, o entusiasmo, socialização,

movimentos, preferências e interpretações da criança.

Quando brinca a criança exercita suas potencialidades, provoca o

funcionamento do pensamento, adquire conhecimento, desenvolve a sociabilidade,

cultiva a sensibilidade e isto auxilia no desenvolvimento intelectual, social e

emocional. (MALUF, 2003 p. 21)

Para Almeida (2000, p. 53) “o jogo proporciona as relações entre as crianças

e as faz aprender a viver e a crescer conjuntamente nas relações sociais”.

Os desafios que estão ocultos nas atividades lúdicas fazem com que a

criança pense e alcance melhores níveis de desempenho. E, isto é importante para o

24

aluno com deficiência intelectual, pois pelo brincar prepara-se para aprender,

aprende novos conceitos, adquire informações e tem um crescimento saudável,

além de demonstrar que são dotadas de criatividade, imaginação e inteligência.

Almeida (2000, p. 48), afirma que na fase da educação infantil, “os jogos de

que as crianças participam, inventam ou tem interesse, constituem verdadeiros

estímulos que enriquecem os esquemas perceptivos (visuais, auditivos e

sinestésicos), operativos (memória, imaginação, lateralidade, representação, análise

e síntese, causa e efeito), funções essas que, combinadas com as psicomotoras,

dão suporte a aprendizagens futuras e mais elaboradas”, as acadêmicas.

Este autor, ainda afirma que por meio de atividades lúdicas, a criança aprende

a manter a atenção, dominar sua instabilidade natural e são estimuladas a construir

uma série de informações cognitivas, que lhe garantem a maturação para a

aquisição de novos conhecimentos. Nestas atividades a criança antecipa sua ação e

elabora estratégias, raciocinando, criando hipóteses, aplicando-as e verificando os

resultados, isto coloca a criança frente à realidade, preparando-a para a resolução

de situações-problemas e as condições necessárias para a interiorização de

conhecimentos sistematizados.

Os jogos, segundo Moyles (2006), são capazes de desenvolver as

habilidades sociais, intelectuais, criativas e físicas.

Para Passerino (1998) os jogos podem desenvolver capacidades como:

memória (auditiva, visual e cinestèsica), orientação espacial e temporal,

coordenação motora global e visomanual, percepção auditiva e visual, raciocínio

lógico, expressão linguística, além de auxiliar no planejamento e organização da

ação pela criança.

O lúdico como recurso no processo ensino-aprendizagem se torna eficiente, à

medida que visa um desenvolvimento globalizado, interrelaciona diversas áreas do

conhecimento e atende à demanda do aprendiz, de forma que este seja sujeito ativo

do processo.

METODOLOGIA

O projeto de intervenção pedagógica na escola intitulado ‘O lúdico como um

recurso pedagógico na educação infantil: desenvolvendo habilidades cognitivas em

alunos com deficiência intelectual’, foi desenvolvido na Escola Nilza Tartuce –

25

Modalidade Especial com professores que atuam com alunos de 02 a 05 anos e 11

meses de idade. Nos encontros foram estudados os jogos, brincadeiras e atividades

lúdicas que auxiliassem no desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias

para a aprendizagem sistematizada, tais como linguagem, esquema corporal,

percepções auditivas e visuais.

O desenvolvimento do Projeto seguiu as seguintes etapas:

Pesquisa e leitura de revisão bibliográfica, buscando estudar autores que

realizaram pesquisas sobre o tema do projeto, assim como, o papel da intervenção

pedagógica para o trabalho com o deficiente intelectual no desenvolvimento das

habilidades cognitivas.

Entrevista com os professores para levantamento das necessidades

cognitivas a serem trabalhadas com as crianças.

Levantamento dos jogos existentes na escola e análise possíveis aplicações

para o aluno com deficiência intelectual.

Elaboração de um plano de estudos a ser desenvolvido com os professores

da fase de educação infantil.

APLICAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Inicialmente, foi aplicado um questionário para as professoras que atuam na

educação infantil, cujo objetivo era o levantamento da visão sobre aprendizagem dos

alunos com deficiência intelectual. As cinco questões e as respostas foram as

seguintes:

1. Em sua opinião o que é necessário para aprender?

Resposta: Na opinião das professoras para que se aprenda há uma série de

aspectos: atenção, concentração, capacidade de interação, entendimento do

conteúdo, socialização, também se faz necessário verificar a capacidade do

professor, a sensibilidade de análise do que cada aluno precisa para aprender, seu

envolvimento, sua persistência e sua capacidade de fazer parceria com a família do

aluno.

2. Qual sua ideia em relação às habilidades necessárias à aprendizagem?

Gostaria que falasse a respeito das habilidades cognitivas que necessitam ser

estimuladas em crianças com deficiência intelectual da fase da Educação Infantil.

26

Resposta: Como habilidades básicas para o aprender foram citadas: atenção,

concentração, identificação do esquema corporal, socialização, autonomia, a

vinculação, estimulação de todas as áreas, memória, flexibilização do currículo e ter

rotina nas atividades desenvolvidas em sala.

3. Que tipo de atividade você costuma utilizar em sala de aula para o

desenvolvimento adequado da aprendizagem?

Resposta: Quanto ao tipo de atividade utilizada em sala relataram que são várias,

desde jogos espontâneos, lúdicos, simbólicos, brincadeiras, tudo isso para trabalhar

um mesmo conteúdo. Essas atividades duram poucos minutos, pois o interesse e

atenção das crianças são reduzidos.

4. Qual sua opinião quanto ao uso de jogos e brincadeiras no desenvolvimento

da aprendizagem dos alunos da Educação Infantil?

Resposta: Foram unânimes em afirmar que é imprescindível o uso de jogos e

brincadeiras, porque desperta à criança para a socialização, aumentando sua

atenção e memória para a aprendizagem. No jogo a criança percebe o início, o meio

e como fazer para alcançar o fim, também proporciona a ela o entendimento de

regras, a sequência e a finalidade da atividade.

5. Quais os objetivos de se utilizar a brincadeira na educação infantil? Em sua

opinião no que ela auxilia?

Resposta: As brincadeiras e os brinquedos são o universo das crianças e num

momento de brincadeira elas podem se desenvolver integralmente. Nesta fase elas

tem necessidade de explorar o ambiente a sua volta, assim como aprender sobre

ele. Portanto o uso do lúdico auxilia no desenvolvimento de habilidades e de

capacidades dos alunos.

Ao refletir sobre as respostas dos professores entrevistados percebeu-se que a

elaboração deste Projeto realmente atenderia os anseios dos professores que atuam

nas turmas de educação infantil.

Assim, foram propostas no Plano de Estudos as Oficinas Lúdicas cujo

desenvolvimento envolveria leitura de textos e reflexão sobre os seguintes assuntos:

deficiência intelectual, educação infantil e as habilidades cognitivas necessárias para

o processo de aprendizagem, além de uma análise da relação do lúdico e o

desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon. Como

subsidio as atividades da Oficina foi elaborado um caderno pedagógico institulado:

27

Aprender Brincando: Novos Olhares, Novas Descobertas, o qual foi disponibilizado

nos encontros.

Para as atividades da Oficina Lúdica, foram selecionados jogos, brincadeiras

e brinquedos que proporcionassem o desenvolvimento das habilidades cognitivas

necessárias à aprendizagem sistematizada do aluno com deficiência intelectual.

Os encontros da Oficina Lúdica ocorreram nas dependências da Escola Nilza

Tartuce – Modalidade Especial na Unidade Centro. Primeiramente o público-alvo

eram as professoras especializadas que atuam com a fase da Educação Infantil,

porém devido ao interesse mostrado por outros professores, inclusive os de Arte e

Educação Física, as oficinas foram abertas a todos os profissionais da Escola que

quisessem participar e se aprimorar quanto ao uso do lúdico no desenvolvimento de

habilidades cognitivas para alunos com deficiência intelectual. No Quadro 13

apresenta-se o plano de aplicação das Oficinas Lúdicas, realizadas de agosto a

novembro de 2011.

No primeiro encontro houve a apresentação da oficina e leitura de um texto

sobre o tema brincar para aprender. Como desafio os professores foram encorajados

a jogar jogo de memória, como mostra a figura 1. Para avaliar este dia foi proposta

uma conversação sobre como foi este primeiro encontro, sugerida uma reflexão

sobre a utilização do jogo utilizado e análise das habilidades que poderiam ser

desenvolvidas.

Os profissionais participantes relataram sua necessidade de terem momentos

com seus pares onde possam, se aprimorar, trocar ideias, opiniões, experiências e

também se divertirem. Com a leitura do texto e a tarefa de jogar o jogo da memória

durante a reflexão os professores relataram que várias habilidades cognitivas

poderiam ser desenvolvidas por este jogo, como: atenção, memória, concentração e

socialização. De minha parte pude perceber que no momento do jogo muitos

professores puderam se sentir como crianças e assim reagiam diante da vitória de

outros e perceberam a importância de aprender brincando.

28

ENCONTRO ATIVIDADE METODOLOGIA AVALIAÇÃO

25/08/11 Apresentação da oficina e leitura do texto Brincar para aprender. Desafio: jogar jogo de memória.

Vídeo sobre a importância do brincar; Análise de texto; Manuseio do jogo de memória.

Conversação e reflexão sobre a utilização do jogo proposto e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

01/09/11 Leitura de texto sobre deficiência intelectual e educação infantil; Desafio: Construção de um jogo de memória - tema Animais.

Análise de texto; Construção do jogo utilizando revistas.

Conversação e reflexão sobre o jogo de memória construído e sua utilização. Análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

15/09/11 Leitura de texto sobre habilidades cognitivas necessárias para o aprender; Desafio: Construção de um jogo referente ao desenvolvimento da linguagem.

Análisdo texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão se o objetivo para a construção do jogo foi atingido e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

22/09/11 Leitura de texto sobre o desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Piaget; Desafio: Construção de um jogo referente ao desenvolvimento da atenção e concentração.

Vídeo sobre as ideias de Piaget; Análise de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre as ideias do autor e reflexão se o objetivo para a construção do jogo foi atingido e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

06/10/11 Leitura de texto sobre o desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Vygotsky; Desafio: Construção de um jogo referente ao desenvolvimento do esquema corporal.

Vídeo sobre as ideias de Vygotsky; Análise de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre as ideias de Vygotsky; sobre o jogo construído e sua utilização em sala de aula.

20/10/11 Leitura de texto sobre o desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Wallon; Desafio: Jogar o jogo referente à vida no sítio.

Vídeo sobre as ideias de Wallon; Análise de texto; Construção de um jogo, com o uso dos materiais disponibilizados e reflexão sobre sua utilização.

Conversação e reflexão sobre as ideias de Wallon, o jogo construído, e análise das habilidades que podem ser desenvolvidas.

03/11/11 Leitura do texto O lúdico como mediador no processo da aprendizagem; Desafio: Jogar o jogo Memory Dominó.

Análise de texto; Manipulação de um jogo disponível no acervo da Escola.

Reflexão sobre o encontro e o jogo utilizado e quais habilidades cognitivas podem ser desenvolvidas com o uso do referido jogo.

10/11/11 Aplicação de questionário final aos professores. Encerramento das atividades.

Questionário

Observação da participação dos professores na discussão dos textos, nas oficinas propostas e na mudança de análise na escolha de jogos, brincadeiras lúdicas e brinquedos didáticos para o desenvolvimento cognitivo dos alunos com DI; Avaliação pelos professores dos textos disponibilizados e das oficinas propostas,.

Quadro 13: Plano de aplicação das oficinas lúdicas. Fonte: Marise Gusso Fernandes, 2011.

29

Figura 1: Professores participando do Jogo de Memória

Fonte: Marise Gusso Fernandes (2º Sem. 2011).

No segundo encontro foi realizada a leitura de um texto sobre deficiência

intelectual e educação infantil, com reflexões e discussão do mesmo entre os

profissionais. Como proposta prática idealizou-se a construção de um jogo de

memória, cujos materiais disponibilizados para esta atividade foram revistas e

figuras diversas.

Na conversação sobre o texto e a construção do jogo os professores foram

unânimes em afirmar que alunos com deficiência intelectual ou com dificuldades

acentuadas em sua aprendizagem necessitam de uma metodologia facilitadora para

aquisição do conhecimento. Assim, eles concluíram que o uso de jogos ligados aos

conteúdos elencados para as várias etapas e níveis de ensino, torna-os mais

interessantes com uma aprendizagem mais duradoura.

A leitura do texto sobre habilidades cognitivas necessárias para o aprender e

a atividade prática de construção de um jogo referente ao desenvolvimento da

linguagem foi o objetivo do terceiro encontro .

Após a leitura, reflexão e discussão do texto houve a construção de um jogo,

com o uso dos materiais disponibilizados, neste caso sucatas, gravuras e decalques.

Os professores concluíram que são muitas as habilidades cognitivas que necessitam

ser aprendidas e desenvolvidas no aluno com deficiência intelectual. Devido a isso

eles decidiram pela divisão dos profissionais em dois grupos para construção do

jogo (Figura 2), cuja finalidade era o desenvolvimento da área da linguagem. O

primeiro grupo fez um jogo de memória com imagens, que serviriam para descrição

dos elementos pelos alunos, estimulando a oralidade, a memória e a atenção. O

30

segundo grupo fez um dominó com sequência, cujas figuras estivessem

relacionadas umas as outras, assim os alunos estariam aprendendo sobre

sequência lógica, estariam ampliando seu vocabulário e imaginação para narração

de histórias.

Figura 2: Professores confeccionando jogos

Fonte: Marise Gusso Fernandes (2º Sem. 2011).

No encontro seguinte a proposição era a leitura de um texto sobre o

desenvolvimento cognitivo pelo uso do lúdico segundo Piaget e a construção de um

jogo referente ao desenvolvimento da atenção e concentração, além do texto houve

a apresentação de um vídeo sobre as ideias do autor. Nas reflexões foi elencada

pelos profissionais a importância dos estudos de Piaget para a educação. Como jogo

os professores, divididos em dois grupos, resolveram fazer da seguinte maneira: o

primeiro grupo fez um jogo de memória envolvendo cores e formas geométricas e o

segundo grupo um jogo de memória envolvendo números e quantidades. Pude

observar o entusiasmo e preocupação dos profissionais com a aprendizagem dos

alunos.

No quinto encontro houve a leitura de um texto sobre o desenvolvimento

cognitivo pelo uso do lúdico segundo Vygotsky e a construção de um jogo referente

ao desenvolvimento do esquema corporal. Também, houve a apresentação de um

vídeo sobre a vida e as ideias de Vygotsky.

Na conversação e reflexão sobre as ideias do autor chegou-se a conclusão

que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a cognição, se dá pelas

várias mediações pelas quais o sujeito passa, seja ela cultural, social, histórica e

pessoal. Também, que os alunos com deficiência intelectual necessitam de

31

mediação para a aquisição do conhecimento e superação de suas limitações. O jogo

construído pelos participantes foi um quebra cabeça envolvendo partes do corpo

humano.

No encontro seguinte realizou-se a leitura do texto sobre o desenvolvimento

cognitivo pelo uso do lúdico segundo Wallon e visualização de um vídeo sobre as

ideias do autor. Os participantes, também, jogaram um jogo referente à vida no sítio.

No estudo, reflexão e discussão do texto, assim como na análise do vídeo, foi

unânime a opinião que a vinculação e o afeto tem grande participação na superação

de dificuldades de aprendizagem e na derrubada dos obstáculos que cercam o

aprender. No uso do jogo do sítio, que era um quebra-cabeça, analisou-se que as

habilidades que podem ser desenvolvidas são: atenção, concentração, análise e

síntese, motricidade fina, percepção visual e linguagem. Pude perceber que os

professores estão fazendo reflexões não só das atividades do encontro, mas

também, de seu dia a dia em sala de aula.

No sétimo encontro foi proposta a leitura, reflexão e troca de ideias sobre o

texto do lúdico como mediador no processo da aprendizagem. Os profissionais

jogaram o jogo Memory Dominó. Todos os participantes concordaram com o

postulado que o lúdico pode ser um fator mediador da aprendizagem, onde a criança

pode aprender os conteúdos formais e os mais diversos conceitos com prazer,

interesse e brincando, além de tornar esta aprendizagem mais duradoura. Ao fazer

uso do jogo proposto os professores puderam perceber que as habilidades que

poderiam ser desenvolvidas eram: atenção, concentração, assimilação e associação

de conceitos, percepção visual para figura e fundo, linguagem e aspectos

matemáticos.

No último encontro foi aplicado um questionário final aos professores

participantes dos encontros da Oficina Lúdica, e também o fechamento das

atividades, apresentação das conclusões dos encontros, assim como relato sobre o

desenvolvimento do projeto, sua aplicação e avaliações inicial e final realizadas.

A avaliação feita pelos professores foi positiva. Os profissionais apreciaram o

tema tratado, que em suas opiniões foi de fundamental importância, pois resgataram

conhecimentos esquecidos sobre habilidades cognitivas, instrumentalizaram o uso

do lúdico em sala de aula para o desenvolvimento dos seus alunos. Também, foram

relatados os obstáculos detectados: mais tempo para estudo, grupos de estudo

32

sobre assuntos ligados a aprendizagem e como sugestão a este levantamento

propôs-se grupo de estudo periódicos, tudo visando melhorar a prática pedagógica

dos docentes. Em relação aos jogos que podem ser utilizados em sala de aula, foi

sugerido um levantamento minucioso dos jogos disponibilizados na Escola, fazendo

uma relação dos mesmos, elencando quais habilidades cognitivas podem ser

desenvolvidas pelo uso desse recurso lúdico.

Ao início do ano letivo de 2012, especificadamente em março, foi aplicado um

novo questionário aos professores que participaram dos encontros. Neste

constavam cinco afirmações, cuja importância dada a elas na prática deveriam ser

numeradas numa escala de 01 a 05.

As questões versavam sobre os seguintes aspectos: se planejavam as aulas

tendo a intenção de desenvolver habilidades cognitivas nos alunos; se eles

organizavam uma lista de jogos que poderiam ser utilizados nas aulas; se houve

incorporação do uso do lúdico na prática pedagógica; se após observarem os alunos

em atividades decidiam sobre qual a habilidade cognitiva seria necessária ser

trabalhada e desenvolvida. Também se acompanhavam a participação dos alunos

nas atividades lúdicas.

Os dez professores, que ainda continuam a lecionar na Escola e que em 2011

participaram dos encontros da Oficina Lúdica, responderam as questões pontuando

com valor 5 as que consideravam mais importantes.

Então, elencaram as seguintes como as de mais alta importância: o

planejamento das aulas tendo a intenção de desenvolver habilidades cognitivas nos

alunos; a incorporação do lúdico em situações de ensino-aprendizagem; e o

acompanhamento da participação dos alunos nas atividades propostas.

Em relação à decisão sobre qual a habilidade cognitiva seria necessária ser

trabalhada e desenvolvida ao observarem os alunos nas atividades, foi numerado

com valor 4, por alguns profissionais e 5 por outros. Este dado pode significar a

necessidade dos grupos de estudo sugeridos ao final da implementação do projeto,

onde se proporia estudo de casos. Quanto ao item que tratava da organização de

uma lista de jogos para possível utilização nas aulas, muitos alegaram pouco tempo

disponível para a realização desta tarefa. Então, ficou evidente a importância de se

ter uma relação de jogos disponíveis para uso em sala de aula e que esta seja

fornecida a todos os professores.

33

GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR

O GTR, uma das atividades obrigatórias do Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE, onde por meio da plataforma Moodle o professor PDE socializa

suas produções e estudos com professores de vários municípios da Rede Estadual

de Ensino. Foram socializados com os professores o Projeto de Intervenção

Pedagógica, o material didático e os textos trabalhados nas Oficinas Lúdicas. A

participação dos profissionais foi de grande valia, pois além de rever os conceitos

sobre cognição puderam contribuir com suas ideias e sugestões de atividades

lúdicas para serem utilizados com os alunos no desenvolvimento de habilidades

cognitivas.

CONCLUSÕES

Este Projeto fundamentou-se na seguinte questão: Como o professor da

educação infantil de alunos com deficiência intelectual pode utilizar o lúdico para o

desenvolvimento de habilidades cognitivas?

O público-alvo deste trabalho eram os professores especializados que

atuavam nas classes de Educação Infantil da Escola Nilza Tartuce – Modalidade

Especial na cidade de Curitiba - PR, porém devido ao interesse demonstrado pelos

professores do Ensino Fundamental e das disciplinas de Educação Física e Arte, a

aplicação do projeto foi realizada com a participação de todos os professores da

Escola que trabalham no período da manhã.

A ideia de se desenvolver um projeto sob este tema partiu de um

aprofundamento teórico sobre o tema e de minha prática pedagógica, onde se

percebeu que crianças com deficiência intelectual necessitam de metodologias,

estratégias e recursos apropriados para o progresso na sua aprendizagem.

Inicialmente, efetuou-se uma investigação junto aos professores da escola,

sobre o tema apresentado. Esta investigação foi realizada utilizando-se de um

questionário inicial aberto, e, dessa forma, pode-se perceber o interesse, as

necessidades e a visão dos professores diante desta temática.

Na aplicação da “Oficina Lúdica” o professor pode vivenciar jogos, atividades

e brincadeiras lúdicas, além de ter a oportunidade de construir jogos que o

auxiliassem na identificação das habilidades cognitivas que poderiam ser

34

desenvolvidas com o uso destes recursos, refletindo sobre suas práticas

pedagógicas de sala de aula.

Na observação da participação dos professores na discussão dos textos

trabalhados e durante as atividades das oficinas propostas, percebeu-se a mudança

de análise na escolha de jogos, brincadeiras lúdicas e brinquedos didáticos para as

aulas, tudo para privilegiar o desenvolvimento cognitivo dos alunos com deficiência

intelectual. Também, nas reflexões dos professores participantes do GTR – Grupo de

Trabalho em Rede, percebeu-se que este estudo foi motivador na mudança da visão

do uso do lúdico em sala de aula quanto ao desenvolvimento das habilidades

cognitivas.

Considera-se que após todas as etapas e atividades desenvolvidas com os

profissionais da Escola, uma semente foi lançada, germinou e começa a dar frutos,

pois os participantes concordam que o lúdico estimula situações que provocam a

curiosidade das crianças, levando-as a questionamentos, e assim, a elaborar e

reelaborar o conhecimento, além de permitir o desenvolvimento dos aspectos físico,

social, emocional e intelectual, ou seja, o desenvolvimento integral da criança e de

seu processo de aprendizagem.

Então, com este estudo pode-se concluir que com a utilização do lúdico pelos

professores da educação especial, os alunos podem aprender e desenvolver as

habilidades cognitivas brincando e os docentes podem ter novos olhares e fazerem

novas descobertas a cerca da aprendizagem de suas crianças.

35

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