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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Inaidi Ferreira de Moraes
Rafaela Rodrigues Juliana
ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
LINS – SP
2016
1
INAIDI FERREIRA DE MORAES
RAFAELA RODRIGUES JULIANA
ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dra. Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.
.
LINS – SP
2016
2
Inaidi Ferreira de Moraes
Rafaela Rodrigues Juliana
ESTRATÉGIAS DE ALFABETIZAÇÃO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação
do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Prof. ª Orientadora: Dra. Fabiana Sayuri Sameshima
Titulação: Doutora em Educação pela Unesp/Marília
Assinatura: _________________________________
1º Prof(a): Giane Gutierrez Rinaldi
Titulação: Pós-graduada em Atendimento Educacional Especializado na
Perspectiva da Educação Inclusiva – Unesp/Júlio Mesquita Filho – Marília
Assinatura: _________________________________
2º Prof(a): Sonaria Cristina da Silva Azevedo
Titulação: Especialista em Educação Especial com ênfase em Deficiência
Intelectual – UNIFAC/Botucatu
Assinatura: _________________________________
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a toda minha família, que nesta longa jornada me apoiaram incondicionalmente.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família, que é o meu porto seguro.
5
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus, por toda direção e sabedoria durante
essa longa caminhada.
Agradeço aos meus pais, que nunca mediram esforços e sempre me
apoiaram, para que esse sonho se tornasse realidade.
À minha querida irmã e amiga, que sempre esteve pronta a me ouvir,
ajudar, apoiar e a me encorajar a seguir em frente.
Ao meu esposo que, em todos esses anos, tem sido um parceiro para
todas as horas, com amor, auxílio e apoio incondicional.
À minha amiga Rafaela Rodrigues Juliana, pela parceria e amizade que
estabelecemos e trilhamos juntas durante essa longa caminhada.
E a todos os professores que, nesses quatro anos, foram excelentes
mediadores do conhecimento. Principalmente à nossa orientadora Prof.ª Dra.
Fabiana Sayuri Sameshima, que nos orientou nessa árdua jornada e à Profª
Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo, por sua orientação técnica.
Amo muito vocês.
Inaidi Ferreira de Moraes
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AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus que iluminou meu caminho durante esta
caminhada, me dando força, coragem e discernimento em todos os momentos.
Aos meus pais que, com muito carinho e apoio, proporcionaram-me
conhecimentos, integridade e perseverança, não medindo esforços para que eu
chegasse até esta etapa da minha vida.
A minha irmã, que sempre esteve presente, auxiliando-me, apoiando e
compartilhando os seus conhecimentos.
A minha amiga e companheira de TCC, Inaidi Ferreira de Moraes, pelas
alegrias e tristezas compartilhadas, não só durante a confecção deste trabalho,
mas durante os quatro anos em que nos dedicamos à nossa formação.
E a todos os professores do curso, que me acompanharam durante a
graduação, proporcionando-me conhecimento no processo de formação
profissional. E, em especial, à minha orientadora, Profª Dra. Fabiana Sayuri
Sameshima, pelo apoio e suporte na elaboração deste trabalho. Também à
Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo, por sua orientação técnica.
Muito obrigada.
Rafaela Rodrigues Juliana
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RESUMO
Nos dias atuais, para que o aluno com Deficiência Intelectual seja realmente incluído em uma sala de ensino regular, que seja atendido em todas suas especificidades, contemplado a diversidade no âmbito escolar, torna-se indispensável o uso constante de estratégias de alfabetização adequadas, que busquem facilitar a sua assimilação durante o processo de alfabetização. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi analisar as estratégias utilizadas por professores, com o intuito de facilitar o processo de alfabetização de alunos com deficiência intelectual. A coleta de dados se deu em uma EMEF- Escola Municipal de ensino Fundamental, na cidade de Lins, durante o mês de outubro de 2016. Participaram deste trabalho duas professoras e duas tutoras do Ensino Fundamental - ciclo I. Foi elaborado um questionário com 10 questões, relacionadas ao tema da pesquisa, contemplando aspectos de: se há a inclusão do aluno nas atividades em grupo; se o aluno realiza as mesmas atividades que os demais; uso de materiais adaptados; se ocorre o uso de material concreto e as evoluções através do uso de estratégias, bem como o olhar do professor em relação ao aluno com DI. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário elaborado pelas autoras. O questionário foi respondido pelos próprios participantes. Os resultados apontaram que os professores têm consciência da importância do uso de estratégias diversificadas e utilizam-se das mesmas durante o processo de alfabetização de seus alunos com Deficiência Intelectual. Se o educador utilizar estratégias diversificadas e adequadas, o aluno com Deficiência Intelectual conseguirá aprender com mais facilidade, pois será contemplada a sua diversidade, as suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem. Palavras-chave: Estratégias. Alfabetização. Deficiência Intelectual.
8
ABSTRACT
Nowadays, for the student with Intellectual Disability to be really included in a regular classroom and be attended in all his specialties by contemplating the diversity in the school setting, the constant use of literacy strategies, which search to facilitate its assimilation during the literacy process, becomes indispensable. In this sense, the objective of this work was to analyze the strategies used by the teachers aiming at facilitating the literacy process of the students with Intellectual Disability. The data collection was performed in an “EMEF - Escola Municipal de Ensino Fundamental” (Local Elementary School), in the town of Lins, during October, 2016. Two teachers and two tutors of elementary school – Cycle I, participate of this work. It was elaborated a questionnaire with ten questions related to the research theme, contemplating aspects such as: the inclusion of the student in group activities; whether the student performs the same activities as the other students; the use of adapted materials; the progress through the use of strategies and the teacher´s view on the student with ID. A questionnaire elaborated by the authors was used for the data collection. The questionnaire was answered by the participants themselves. The results pointed out that the teachers are aware of the importance of the use of diversified strategies and use them during the literacy process of their students with Intellectual Disability. If the teacher uses the adequate and diversified strategies, the student with Intellectual Disability will be able to learn with more facility, because his diversity, real necessities and learning potentialities will be contemplated. Key-Words: Strategies. Literacy. Intellectual Disability.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAIDD: American Association on Intellectual and Developmental
AAMD: American Association of Mental Deficincy
AAMR: American Association of Mental Retardation
DI: Deficiência Intelectual
EMEF: Escola Municipal de Ensino Fundamental
OMS: Organização Mundial de Saúde
OPS: Organização Pan-Americana de Saúde
SEE: Secretaria de Educação Especial
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11
CAPÍTULO I - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CONCEITOS E IMPLICAÇÕES
.......................................................................................................................... 13
1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................ 13
1.1 Causas .................................................................................................... 14
1.2 Características ........................................................................................ 16
1.3 Dificuldades ............................................................................................ 17
CAPÍTULO II - DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO COM DI 21
1 DIFICULDADES DO ALUNO ........................................................................ 21
1.1 As dificuldades do professor em alfabetizar o aluno com DI....................... 24
1.2 Estratégias para o processo de alfabetização ............................................ 26
CAPÍTULO III - A PESQUISA .......................................................................... 32
1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........................................................ 32
1.1.2 Elaboração do roteiro de entrevista ......................................................... 33
1.2 Segunda etapa: procedimento de coleta de dados ..................................... 33
CONCLUSÃO ................................................................................................... 40
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 42
APÊNDICE ....................................................................................................... 47
11
INTRODUÇÃO
A educação é um direito de todos, não sendo diferente para os alunos
com deficiência. Sendo assim, nos dias atuais, saber ler e escrever
convencionalmente são requisitos básicos para o desenvolvimento do
indivíduo, como um ser educacional, social e cultural, e a defasagem, em um
desses requisitos, acarreta um engessamento em seu desenvolvimento
integral.
O aluno com DI, inserido em sala regular não tem conseguido se
beneficiar da escola, o que tem acarretado déficits em seu processo de
alfabetização, pois é necessário, mais do que estar inserido em uma sala
regular vivenciando práticas tradicionais de ensino, é que haja uma inclusão
sistematizada, com estratégias adequadas e que atenda o educando em todas
as suas especificidades, de modo a garantir sua aprendizagem.
Diante do exposto, as pesquisadoras levantam a seguinte questão: o
uso de estratégias adequadas facilita a aprendizagem do aluno com DI?
Frente a essa problemática, este trabalho tem por objetivo analisar quais
estratégias os professores utilizam para facilitar o processo de alfabetização de
alunos com DI.
Para analisar, na prática, a legitimidade da hipótese levantada, foi
realizada uma pesquisa em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental –
ciclo I, durante o mês de outubro de 2016.
O método de pesquisa utilizado foi de caráter descritivo com abordagem
qualitativa, por meio de aplicação de entrevista, na busca de compreender se
com a utilização das estratégias de alfabetização adequadas o aluno com DI
consegue ser alfabetizado, de acordo com as expectativas propostas para sua
faixa etária.
O trabalho foi dividido em três capítulos, contemplando teoria e
pesquisa.
No primeiro capitulo Deficiência Intelectual: conceitos e implicações, são
abordados os conceitos, as causas e as características apresentadas pelo
aluno com DI e as dificuldades acarretadas pela mesma.
12
No segundo capítulo Dificuldades de Alfabetização do aluno com DI, são
descritas as dificuldades apresentadas pelo educando durante o processo de
alfabetização, os obstáculos enfrentados pelos professores em alfabetizar
esses alunos e as estratégias utilizadas para mediar este processo.
No terceiro capítulo A pesquisa, são apresentados os resultados obtidos
após análise do questionário respondido por professores e tutores referente à
utilização de estratégias, em sala de aula, voltadas para os alunos com
Deficiência Intelectual em sala regular de ensino.
13
CAPÍTULO I
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: CONCEITOS E IMPLICAÇÕES
1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A terminologia da área dos transtornos e do campo da reabilitação e da
educação define deficiência como uma condição resultante de um
impedimento, ou seja, uma anormalidade ou restrição em partes (estruturais ou
fisiológicas) do corpo que compromete determinados desempenhos.
(SASSAKI, 2005, p.9-10).
Muitos nomes e conceitos existiram ao longo da história, até se chegar à
denominação de deficiência mental, mas atualmente, em decorrência da
Conferência Internacional sobre Deficiência Intelectual, realizada no Canadá
em 2004, pela OPS (Organização Pan-Americana de Saúde) e a OMS
(Organização Mundial de Saúde), foi aprovado o documento Declaração de
Montreal sobre Deficiência Intelectual, o qual veio ratificar mundialmente a
terminologia utilizada de deficiência intelectual, que passou a ser utilizado no
início do século XXI, no âmbito social, acadêmico-científico e legislativo, para
fazer referência à pessoa com deficiência e que apresenta dificuldades.
Deficiência Intelectual, segundo o Decreto nº 5.296, refere-se ao
“funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestações antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas”. (BRASIL, 2004). Sendo estas na vida
doméstica, autocuidado, comunicação, habilidades sociais/interpessoais, uso
de recursos comunitários, habilidades acadêmicas, autossuficiência, trabalho,
lazer e segurança.
O conceito de Deficiência Mental passou por diversas modificações, até
a atual denominação de Deficiência Intelectual em decorrência de se buscar
novas terminologias, classificações e orientações mais precisas e facilmente
aplicáveis.
Duas definições, segundo Albuquerque (1996, p.19), são apresentadas
pela AAMD (American Association of Mental Deficincy):
A primeira definição manteve-se em vigor entre 1972 e 1992 e diz-nos que a “deficiência mental se refere a um funcionamento
14
intelectual significativamente inferior à media, acompanhado de déficits no comportamento adaptativo, manifestado durante o período de desenvolvimento” (GROSSMAN, 1993, cit. por Albuquerque, 1996) e este termo descreve o comportamento atual e não implica em prognóstico. A segunda definição de DI apresentada pela American Association of Mental Retardation (AAMR), datada de 1992 é semelhante à primeira, mas através de uma análise mais profunda revelam-se mudanças substanciais.
As mudanças definiram uma nova perspectiva, que prevê a não
utilização do grau de QI como método para se diagnosticar a DI (Deficiência
Intelectual), e sim, que este, para ser dado, tem-se que levar em consideração
as dimensões do funcionamento intelectual e adaptativo do aluno.
Segundo Pessotti (1984, p.25):
Deficiência intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como “débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, “excepcional”, “incapaz mentalmente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em determinados períodos históricos da sociedade europeia.
Durante muito tempo, esses foram os termos utilizados para nomear o
Deficiente Intelectual, porém, ao longo dos anos, novas estruturas teóricas
surgiram e estes se tornaram apenas estigmas.
Atualmente a deficiência intelectual, segundo a AAIDD (c2013) não é mais classificada como leve, moderada, profunda e severa, pois estas concepções não contemplam mais o indivíduo numa totalidade, portanto o seu desenvolvimento é avaliado de uma maneira global de acordo com alguns critérios dos comportamentos adaptativos. (AAIDD, 2013 apud LIMA; MACHADO,p.2).
Para que uma pessoa seja designada como mentalmente retardada,
devem estar presentes as seguintes condições–“funcionamento intelectual
subnormal, originado durante o período de desenvolvimento, e o prejuízo do
comportamento adaptativo”. (AAMD, 1977 apud TELFORD; SAWREY, 1977,
p.298).
Sendo assim, a presença de uma única condição não seria suficiente
para caracterizar a DI, havendo a necessidade de esta estar presente em duas
ou mais limitações associadas às habilidades adaptativas.
1.1 Causas
O grande desafio no diagnóstico da DI é estabelecer claramente a
origem ou identificar suas causas, pois a mesma não é uma doença, mas um
15
fator que implica em algumas limitações no desenvolvimento cognitivo, e isto
se dá, devido à gama de circunstâncias que podem ser causadas por diversos
fatores.
De acordo com Almeida (2007), muitas podem ser as causas, mas as
mais comuns, encontradas pelos investigadores são:
Fator Pré-natal - Condições genéticas: O atraso cognitivo é causado por genes hereditários, que durante suas combinações, podem sofrer algumas alterações de natureza genética. A exemplo disso tem-se: a síndrome de down ou a fenilcetonúria. Problemas durante a gravidez: Pode resultar da má formação do feto ou embrião durante o período gestacional, resultante de problemas que podem ocorrer no momento da divisão das células. Problemas de saúde: podem-se citar também a sífilis, a rubéola e a toxoplasmose, que, se acometer a mãe nos 3 primeiros meses de gestação, pode causar DI ao bebê. Fator Perinatal - Problemas ao nascer: Se, durante o parto, houver a falta de oxigênio para o bebê, este está propício a desenvolver um atraso intelectual. Fator Pós-natal - Problemas de saúde: Algumas doenças infecciosas, como a meningite ou sarampo, que aflijam a mãe ou o bebê, assim como, a exposição a produtos tóxicos e a má-nutrição, podem ocasionar problemas graves no desenvolvimento intelectual.
Ainda são considerados fatores causais da DI, as anomalias da
placenta, que é a responsável pela troca entre a mãe e o feto. Essas anomalias
ocorrem durante a gravidez, como quando há o desprendimento da placenta
chegando ao colo do útero (placenta prévia), ou o contrário, quando esta se
une às paredes do útero (placenta acreta), ou ainda, quando há o
descolamento prematuro da placenta.
As causas da DI não se dão somente nos momentos como os pré-
natais, perinatal e pós-natais, mesmo sendo estes momentos de riscos, mas
outros fatores também implicam a ocorrência desta deficiência, como os sociais
(relação e interação social e familiar), educacionais (estão ligados ao apoio que
a educação proporciona ao desenvolvimento intelectual), biomédicos (estão
relacionados aos processos biológicos) e comportamentais (ligados ao
comportamento individual e social). Assim sendo:
Fatores biomédicos ou genéticos: são aqueles que dizem respeito aos processos biológicos.
Fatores ambientais: síndrome da criança maltratada, violentada, golpeada, abusada, negligenciada.
Fatores educacionais: associados ao não atendimento das exigências de apoio e suporte que certas crianças necessitam para o seu desenvolvimento intelectual e habilidades adaptativas.
Fatores sociais: dizem respeito à interação familiar e social. (VIEGAS, 2004 apud BARROS, 2015, p.29).
16
Por si só, nenhum desses fatores ocasionam totalmente a DI, no
entanto, são situações que implicam riscos e que devem ser levados em
consideração.
1.2 Características
As pessoas apresentam combinações de características, que são
resultados da sua constituição genética e do meio a que estão expostas. O seu
comportamento é resultante de vários fatores intrínsecos e extrínsecos,
presentes em seu ambiente. Sendo assim, os alunos com Deficiência
Intelectual não compõem um grupo homogêneo e de fácil reconhecimento.
A deficiência mental é resultado da construção da personalidade humana. Como cada individuo é um ser biopsicossocial, existem características biológicas que associadas às bases sociais, e respectivos estímulos e experiências a que está sujeito, o deficiente mental constrói a sua maneira de ser. (CAMBRODI, 1991 apud RIBEIRO, 2008 p.6).
A DI possui como uma de suas características o comprometimento e
prejuízo das funções cognitivas, ou seja, a inteligência geral comprometida.
A deficiência intelectual caracteriza-se, simultaneamente, por um
desenvolvimento cognitivo mais lento e por uma diferença na forma como as
estruturas cognitivas são aplicadas. (PAOUR, 1992 apud ALBUQUERQUE,
1996, p.29).
As funções cognitivas correspondem à capacidade de aprender e compreender, sendo funções superiores que se estabelecem a partir do sistema nervoso central. Elas englobam as capacidades de linguagem, aquisição da informação, percepção, memória, raciocínio, pensamento etc., as quais permitem a realização de tarefas como leitura, escrita, cálculos, conceptualização, sequência de movimentos, dentre outras. (MALLOY-DINIZ et al., 2010, apud SANTOS, 2012, p.938).
Durante o desenvolvimento infantil, essas características são percebidas
nas dificuldades apresentadas durante o período escolar, sendo estes mais
lentos, se comparado a outras crianças de mesma idade mental.
As principais características apresentadas são:
A falta de concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. (RODRIGUES, 2009 apud ROSITO, 2015, p.29).
17
Independente de qual seja o nível de desenvolvimento apresentado pelo
Deficiente Intelectual, este terá grandes dificuldades em suas competências
cognitivas, e isto se dá, devido aos déficits apresentados na formulação de
estratégias.
Algumas limitações cognitivas são vivenciadas desde a percepção de
futuro até situações de convívio social, em que a pessoa com DI, devido às
suas dificuldades de distinguir entre o certo e o errado, de contextualizar,
relacionar, abstrair e interagir, apresenta características que torna sua situação
com o meio que o rodeia menos sociável. Sendo assim, Queirós (2007) diz:
Uma pessoa com deficiência mental, apresenta perturbações no comportamento adaptativo, possuindo determinadas características: •não é capaz de perspectivar o futuro, nem gerir comportamentos; •não estabelece relações entre situações nem sabe contextualizar significados; •tem dificuldades no nível do comportamento emocional, nos trabalhos de grupo e cumprimento de regras sociais; (QUEIRÓS, 2007 apud RIBEIRO, 2008, p.6).
Contudo, para se caracterizar um indivíduo como Deficiente Intelectual,
deve-se levar em consideração a sua individualidade, pois o mesmo apresenta
limitações cognitivas, de afetividade, comportamentais, de memorização (a
curto, médio e longo prazo), incapacidade de contextualizar, porém, cada qual
em um nível, de acordo com suas características biológicas, processos
cognitivos, vivência de mundo e suas peculiaridades sociais, familiares,
econômicas, emocionais e educacionais.
1.3 Dificuldades
No que diz respeito à DI, cada pessoa possui suas próprias dificuldades,
tendo assim, maior ou menor autonomia em situações da vida.
Algumas limitações afetam o desempenho na área de comunicação,
cuidado pessoal e relacionamento social. Sendo assim, o processo de
aprendizagem se dará de maneira mais lenta, em decorrência dessas
limitações.
As maiores dificuldades apresentadas pelo Deficiente Intelectual estão
relacionadas à aquisição de novos conhecimentos e aptidões, assim como na
resolução de problemas.
18
A forma como o DI este percebe o mundo, ocasiona déficits no seu
desenvolvimento social/pessoal e, como consequência, as situações
importantes do meio não são percebidas de maneira relevante, devido às suas
dificuldades na comunicação gestual e oral, na autonomia, interação com o
meio em que vive, na fase escolar e ao longo de toda sua vida.
Sendo assim, Telford e Sawrey (1977, p.301), cita alguns déficits:
1. Nas aptidões sensórios motoras (virar-se, engatinhar, andar, manipular objetos).
2. Nas aptidões de comunicação (sorriso social, gesticulação, fala). 3. Nas aptidões de auto ajuda (comer, vestir-se, cuidar da higiene íntima,
tomar banho). 4. Na socialização (os jogos imitativos, as brincadeiras com outras
crianças, cooperativamente ou em paralelo dependendo da idade). Durante a infância e o início da adolescência, os déficits no comportamento adaptativo podem refletir-se:
1. Na aprendizagem acadêmica. 2. Nos juízos e raciocínios ao lida com o ambiente. 3. Nas aptidões sociais (participação em atividades grupais e
relacionamentos interpessoais eficazes). No final da adolescência e na idade adulta, os déficits no comportamento adaptativo podem refletir-se:
1. Na competência ocupacional. 2. Na família e nos deveres sociais.
As dificuldades procedentes da Deficiência Intelectual acometem as
diversas áreas do desenvolvimento cognitivo.
De acordo com Ampudia (2011, p.1),
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.
O Deficiente Intelectual apresenta um desenvolvimento neuropsicomotor
mais lento, se comparado a outras crianças com a mesma idade cronológica.
Essas dificuldades são perceptíveis logo nos primeiros meses de vida, o bebê
que demora mais para firmar a cabeça, sentar, andar e falar. Ao passo em que
vai crescendo e desenvolvendo, essas dificuldades começam a serem
detectadas em outros aspectos, como na compreensão de ordens simples,
regras, raciocínio lógico e normas, ocasionando um retardamento na aquisição
da aprendizagem.
De acordo com Mansur e Marcon (2006, p.9-10),
Os sistemas sensitivos e motores possuem células especializadas e distintas funcionalmente e isso permite uma maior velocidade de
19
processamento de informações e adequação de respostas, essencial para funções cognitivas. Ocorre que, entre deficientes mentais, o dano neurológico limita a comunicação intercelular através das sinapses intervindo na transferência de informações pelo sistema nervoso e dificultando a atividade neuronal eficiente. O conhecimento de áreas motoras específicas de deficientes mentais, como a motricidade fina e global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e temporal e lateralidade, permite identificar suas dificuldades motoras.
A criança com deficiência intelectual apresenta dificuldades para
movimentar, sistematizar, memorizar e organizar informações armazenadas
por intermédio de experiências já vivenciadas e de aprendizagens previamente
adquiridas.
De acordo com Paula (2011, p.17),
Em situação de aprendizagem, esses alunos utilizam de maneira pouco eficiente estratégias cognitivas de repetição interna ou de agrupamento de informação que permite reter as informações úteis a resolução do problema. Eles facilmente esquecem elementos importantes para a realização eficiente da tarefa.
O Deficiente Intelectual tem dificuldades para se adaptar as mudanças,
aos novos ambientes, para se socializar, planejar, sua atenção é limitada,
apresentam falta de autonomia, são dependentes, não possui controle
emocional e nem cuidado pessoal.
Mesmo apresentando dificuldades e limitações maiores em relação a
outras pessoas que não são Deficientes Intelectuais. O aluno não pode ser
considerado uma pessoa doente e nem tão pouco incapaz, pois mesmo que
este tenha Deficiência Intelectual, suas limitações variam quanto à forma e o
grau de comprometimento de acordo com cada indivíduo, porém, se essas
limitações forem detectadas e trabalhadas através da utilização de estratégias
adequadas no processo de alfabetização, esses alunos terão suas dificuldades
minimizadas de acordo com o seu ritmo de desenvolvimento e sua
individualidade de cada aluno.
Contudo, buscando explanar sobre as ações a serem utilizadas na
minimização das dificuldades do Deficiente Intelectual, abordar-se-á, no
próximo capítulo, as dificuldades de alfabetização apresentada pelo aluno com
DI, as dificuldades encontradas pelo professor durante este processo, as
estratégias de alfabetização que devem ser trabalhadas no ambiente escolar e
20
as adequações curriculares necessárias para o atendimento do educando em
sua totalidade.
21
CAPÍTULO II
DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO DO ALUNO COM DI
1 DIFICULDADES DO ALUNO
O acesso à educação, sendo uma prática social, faz-se necessário para
o pleno desenvolvimento do cidadão. A Constituição Federal, art.205,
determina que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa [...]”.
É por meio do acesso a educação que se dá início e começa a ser
estabelecido o processo de desenvolvimento de cada indivíduo, sejam estes
deficientes ou não.
[...] devem ter seus direitos iguais e garantidos como seres humanos e participantes das diferentes esferas sociais. Sendo assim, devem receber condições diferenciadas de desenvolvimento e educação, possibilitando maior dignidade para sua existência e vivencia cultural. (GARCIA, 2012 apud MILANEZ; OLIVEIRA; MESQUIATTI, 2013, p.18).
A educação escolar tem o objetivo de atender a todos os educandos, em
suas mais diversas necessidades, mesmo quando estas estiverem
relacionadas a adaptações no que diz respeito à estruturação do ambiente e às
práticas de ensino.
Para a educação da criança com deficiência intelectual é importante conhecer o modo como ela se desenvolve. Não importa a deficiência e a insuficiência e si mesmas (ou o defeito), mas a reação de sua personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das dificuldades decorrentes da deficiência. (VIGOTSKY, 1995 apud MENDONÇA, 2011, p.16).
O ambiente educativo no qual o desenvolvimento da criança acontece é
a escola, o que lhe atribui um papel extremamente importante no que diz
respeito ao desenvolvimento dos alunos com Deficiência Intelectual, sendo
designada à mesma, a responsabilidade de criar e oferecer situações de
aprendizagem oportunas e significativas, principalmente durante o processo de
alfabetização, o qual em vários aspectos assemelha-se com o desenvolvido
com os alunos considerados “normais”, porém as práticas de se ensinar a ler e
22
escrever não são tarefas simples, ainda mais em se tratando de alunos com
Deficiência Intelectual.
[...] a criança normal revela em pouco tempo transformações surpreendentes no domínio cognitivo, enquanto que na criança com deficiência, aparece mais tarde, talvez meses ou anos em se manifestar tal desenvolvimento se eventualmente as alcançar. (RIBEIRO, 2008, p.7).
Não se pode objetivar para o aluno com DI, um desenvolvimento
intelectual pautado dentro de uma idade cronológica padrão, tal qual se espera
para uma criança sem a deficiência.
A aprendizagem é um processo que se dá de maneira pessoal, através
da construção do conhecimento que ocorre de acordo com as capacidades de
cada indivíduo, baseando-se nas vivencias e experiências por ele já adquiridas.
De acordo com Milanez, Oliveira, Misquiatti (2003, p.18) “precisa-se
aprender o sentido da diferença, para que possamos reconhecer e valorizar o
potencial de aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual”.
[...] todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. [...] acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. (UNESCO, 1994, p.5).
Para que haja o desenvolvimento da alfabetização, é necessário que o
aluno esteja inserido em um ambiente social que lhe proporcione estímulos
favoráveis, e que o seu processo de desenvolvimento seja respeitado.
Segundo Val (2006, p. 19), a alfabetização pode ser definida como:
Processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita.
Durante o processo de apropriação do código escrito, a criança começa
a estabelecer relações entre grafemas e fonemas, ou seja, entre a escrita
(letra) e a fala (som), apropriando-se assim, da capacidade de ler e escrever de
forma convencional.
Segundo Solé (1998, p. 23),
Saber ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenções e objetivos contribui de forma
23
decisiva para autonomia das pessoas, na medida em que a leitura é um instrumento necessário para nos inserirmos de forma concreta nas atividades de uma sociedade letrada.
E Ferreiro (2002, p.10), no que diz respeito ao sistema de escrita,
descreve que:
A escrita pode ser concebida como um sistema de código e de representação. Como código, os elementos já vêm prontos e como representação, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança. Ao trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos preceptivos e motor, relação grafia e som e o significado é desconsiderado.
Aprender a ler e a escrever são práticas fundamentais para se viver com
autonomia na sociedade. Para um indivíduo ser considerado alfabetizado, é
necessário que tenha o domínio do código alfabético, codificando e
decodificando-o, nos variados ambientes sociais e dentro de um contexto que
tenha sentido e faça parte da vida do aluno.
Os alunos com DI apresentam necessidades educativas especiais, ou
seja, possuem maior ou menor dificuldade de acompanhar o processo regular
de aprendizagem.
Mafra (2008, p.9) aponta que, “[...] a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino aprendizagem,
através da interferência do professor [...]”. Por isso as adaptações precisam ser
constantes e as estratégias diferenciadas, de modo a permitir a flexibilização e
adequação curricular.
O aluno com DI, devido às limitações provocadas pela Deficiência
Intelectual, apresenta dificuldades que resultarão em um impasse no processo
de alfabetização nas áreas:
1. Motora: dificuldade de coordenação motora, levando mais tempo para começar a andar, comprometimentos na motricidade fina, que é a capacidade para executar movimentos mais precisos, com controle e destreza (exemplo: segurar o lápis e usar a tesoura).
2. Cognitivo: dificuldade na aquisição de conceitos abstratos, em focar a atenção, de memorização, de resolução de problemas e na generalização.
3. Comunicação: dificuldade para se comunicar o que lhes acarreta problemas em suas relações sociais.
4. Socioeducacional: diferença entre idade cronológica e a idade mental. Uma criança de oito anos sem a DI tem a idade mental de oito anos, regra essa que não se aplica para o Deficiente Intelectual. (HONORA; FRIZANCO, 2008 apud TÉDDE, 2012, p.28).
24
Devido às limitações acarretadas pela Deficiência Intelectual, mesmo
que muito seja feito durante o ensino escolar, os alunos com DI não
conseguirão se beneficiar totalmente dos conteúdos curriculares, devido:
A aprendizagem ocorrer de forma mais lenta e sua atenção ser limitada; cansa-se rapidamente; seu interesse pelas atividades propostas se dá por um curto espaço de tempo; sente dificuldades em realizar sozinho suas atividades com autonomia; tem dificuldades em esboçar curiosidade pelo novo; tem dificuldades em retroagir os conteúdos já estudados; não perspectiva aquisição de novas aprendizagens; comportamento infantilizado para sua faixa etária; baixa autoestima; dificuldade de localização espacial e temporal; seu estímulo-resposta se dá de maneira mais lenta; não costuma procurar soluções novas e tem melhor êxito na aquisição de novos conhecimentos quando bem sucedido em situações passadas[...].(MOVIMENTO DOWN, 2014, p.1 ).
Desta forma, é imprescindível que as práticas de ensino sejam
diferenciadas, de maneira que acolham as individualidades de cada aluno, e
contemple suas habilidades para aprendizagem, independente deste ser ou
não Deficiente Intelectual.
1.1 As dificuldades do professor em alfabetizar o aluno com DI
O trabalho do professor, no que diz respeito ao processo de
alfabetização dos alunos com DI, tem encontrado alguns impasses, devido ao
comprometimento causado pela Deficiência Intelectual na capacidade cognitiva
das crianças, acarretando assim, limitações significativas na aquisição do
conhecimento, o que leva muitos professores a não acreditarem na capacidade
dos alunos em se alfabetizar e veem a inserção deste, na escola,
simplesmente para sua socialização, perpassando não somente as dificuldades
dos discentes, como também a do docente em relação à sua formação,
material didático e estrutura para trabalhar.
De acordo com Boraschi (2013, p.613-614),
O professor da sala de aula regular nem sempre está preparado para o trabalho com a criança com deficiência intelectual, fazendo das atividades diferenciadas tarefas para preenchimento de tempo e não para desenvolvimento harmônico e integral infantil. Utilizam propostas baseadas na repetição e na memorização em lugar de buscarem envolver a criança em situações de aprendizagens pautadas em experiências e vivências significativas. Esse modo de tratar a criança revela falta de crédito na capacidade de aprender do deficiente intelectual, ocasionando prejuízos para suas aprendizagens e seu desenvolvimento como ser humano.
25
Muitos professores sentem-se despreparados para atender os alunos
com DI em suas necessidades educacionais, devido à diversidade que estes
grupos apresentam em seu processo de apropriação do conhecimento.
A lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no art.63, garante no inciso
III: “Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis”.
Segundo Mantoan e Prieto (2006, p.58):
Os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referencias, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos.
Apesar do que é abordado na lei, inúmeras falhas têm sido encontradas,
o que tem causado prejuízos significativos e provocado várias lacunas no
processo de alfabetização dos alunos com Deficiência Intelectual, impedindo-
os de participarem de forma ativa no exercício de seus direitos e cumprimento
de seus deveres como cidadãos.
O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não é aquele que ministra um ensino diversificado para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. As atividades não são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão, e estão disponíveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse que têm por elas. (BATISTA, 2006, p. 13-14).
Ao docente, é imprescindível que tenha, em relação ao aluno com
Deficiência Intelectual, um olhar prospectivo que seja capaz de lhe
proporcionar estratégias adequadas, possibilitando assim, ao discente
progredir em seu desenvolvimento.
Em posse de saberes específicos sobre as especificidades educacionais desses alunos, os professores terão a compreensão de que eles podem aprender desde que sejam atendidas as suas necessidades educacionais especiais que se manifestam quando se deparam com o currículo, com os recursos, as sequências e os ritmos de aprendizagem, que são habitualmente trabalhados no ensino regular. (NOZI, 2013, p. 23).
O aluno com DI tem limitações impostas pela deficiência, o que não
significa dizer que o mesmo não tem condições de ser alfabetizado, no seu
ritmo e ao seu tempo. O uso de estratégias se faz necessário para facilitar o
entendimento do aluno em relação às atividades aplicadas em sala de aula.
26
Sendo que, facilitar não quer dizer subestimar sua capacidade de
aprendizagem, e sim adaptar o conteúdo trabalhado, atendendo suas
peculiaridades e o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
Para que o aluno com Deficiência Intelectual se beneficie do ensino
regular, é necessário que o professor, como mediador e condutor da
aprendizagem na prática educacional, seja flexível, analisando e revisando
constantemente de forma minuciosa o seu plano de ensino, identificando a
necessidade e o interesse do aluno, de maneira que o mesmo sofra alterações
sempre que se fizer necessário, visando sempre ao total desenvolvimento do
discente em todos os aspectos.
Ao professor, é indispensável que tenha total conhecimento das
estratégias que utilizará, pois a construção do conhecimento de cada aluno se
dá de maneira individual, o que significa dizer que, nem sempre, uma mesma
estratégia beneficiará todos os alunos, ainda que sejam todos DI. Sua
apropriação do conhecimento não acontece de maneira igualitária, pois cada
aluno é único e aprende de maneira e ritmo distintos.
1.2 Estratégias para o processo de alfabetização
Estratégia “é uma palavra com origem no termo grego strategia, que
significa plano, método, manobras ou estratagemas usados para alcançar um
objetivo ou resultado específico”. (DICIONÁRIO ONLINE)
O aluno com Deficiência Intelectual apresenta limitações significativas
que comprometem a ampla aquisição de informações, acarretando assim,
dificuldades no seu processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, é
essencial que o ensino ministrado seja embasado em estratégias
diferenciadas, significativas e contextualizadas, atendendo assim, suas reais
necessidades e possibilitando a melhora em suas habilidades para a
aprendizagem durante o processo de alfabetização.
As estratégias são os suportes que os professores, como condutores da
aprendizagem, devem propiciar aos alunos com Deficiência Intelectual, sendo a
adequação curricular uma estratégia de ensino que possibilita aos alunos a
aprendizagem dos conteúdos do currículo formal do ensino regular.
De acordo com o Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de agosto de 1991:
27
1. O regime educativo especial consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.
2. As adaptações previstas no número anterior podem traduzir-se nas seguintes medidas:
a) equipamentos especiais de compensação; b) adaptações materiais; c) adaptações curriculares; d) condições especiais de matrícula; e) condições especiais de frequência; f) condições especiais de avaliação; g) adequação na organização de classes ou turmas; h) apoio pedagógico acrescido; e i) ensino especial.
O comportamento do indivíduo está relacionado ao processo de
aprendizagem, sendo fundamental que as estratégias utilizadas no ensino
escolar desprivilegiem a mera absorção de informações, por meio da
transmissão ou explicação de conteúdos, e adote a de proporcionar condições
do aluno com DI estabelecer relações, assimilar e aplicar as informações
recebidas a suas experiências de vida, dando ênfase às habilidades que já
possui, elaborando suas conclusões para, em seguida, evoluir naquilo que
ainda é necessário.
De acordo com Falconi e Silva (2002, p.6), [...] o aluno com deficiência
intelectual aprende significativamente quando estabelece conexões do novo
conteúdo com conceitos já conhecidos.
No período da alfabetização, as atividades desenvolvidas pelo professor
atuam no sentido de introduzir a concepção de identificação e formação dos
fonemas, por meio de materiais concretos, como o alfabeto móvel.
De acordo com Falconi e Silva (2002, p.24),
• Dar ênfase em projetos e atividades relacionadas à vida real dos alunos, trabalhando as competências e habilidades que o aluno possui; • Manter uma rotina diária de trabalhos; • As atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessárias, (a repetição e rotina de aplicação das atividades, possui grande importância no desenvolvimento, compreensão e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual); • É importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de realizar as atividades, (assim é possível estar organizando e planejando adequadamente os desafios propostos aos alunos); • Observar como o aluno reage e age em cada situação e atividades aplicadas, como as realiza. Estar atento e auxiliá-lo. [...] Utilizar diferentes recursos para produção de escrita e leitura: letras móveis, computador, lápis adaptados e jogos [...].
28
A aprendizagem é um processo que consiste na construção do
conhecimento de cada um, e tratando-se de alunos com déficit cognitivo, os
recursos didáticos atuam como suporte neste processo.
De acordo com Mafra (2008, p.5), “[...] os indivíduos adquirem o
conhecimento segundo seu estágio de desenvolvimento, e é a partir das
diversas formas de aquisição do conhecimento que se dá a aprendizagem”.
Desta forma, as estratégias precisam ser planejadas de maneira que
atendam todas as especificidades das necessidades especiais dos alunos, pois
o desenvolvimento durante o processo de ensino aprendizagem se dá por meio
de atividades lúdicas, nas quais as hipóteses vão sendo elaboradas, o que lhes
proporcionam aprendizagens incontestáveis.
De acordo com Mafra (2008, p.15),
[...] os jogos infantis ocupam uma função importante no desenvolvimento, pois são as principais atividades das crianças durante a infância. Com a criança deficiente intelectual não é diferente. Embora apresente atrasos em seu desenvolvimento cognitivo e motor, também necessita de atividades lúdicas no seu dia-a-dia. Talvez até mais do que as outras crianças, por necessitar de muito mais estímulo para desenvolver suas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais. Os jogos e brincadeiras para crianças com deficiência intelectual constituem atividades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social.
O jogo e o brincar são estratégias fundamentais que favorecem o
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos, estimulam a construção do
conhecimento através de aprendizagens significativas, proporcionando assim,
que eles se apropriem dos conhecimentos envolvidos.
[...] os jogos e brincadeiras são estratégias metodológicas que [...]. Proporciona a aprendizagem através de materiais concretos e de atividades práticas, onde a criança cria, reflete, analisa e interage com os seus colegas e com o seu professor. (MAFRA, 2008, p.4).
Os materiais utilizados durante o processo de alfabetização devem
propiciar condições de associação do conhecimento já adquirido pelo aluno
para a associação de um novo conhecimento, tendo uma sequência lógica,
organizada e com conceitos relevantes que apoiem os conhecimentos
apresentados, de forma a ter validade, eficácia e eficiência para o aluno.
As estratégias constituem-se em simples atitudes praticadas pelo
professor.
Conhecer o aluno, saber suas limitações e seu potencial.
29
Valorizar as áreas em que ele se destaca motivando-o e fazendo com que ele tenha autoconfiança.
Oferecer-lhe um ensino dinâmico, abrangendo também ambientes extraescolares.
Envolver os demais alunos da sala em atividades cooperativas, onde um auxilie o outro, motivando-os.
Adaptar o modo como irá mediar o conhecimento, moldando-o à realidade individual e social desse aluno, valorizando sua cultura e utilizando-se de seus conhecimentos prévios.
Transmissão de orientações claras e concisas.
Proporcionar situações de aprendizagem utilizando experiências já vivenciadas anteriormente. (FRANÇA, NUNES, MAIA, et al, 2008 apud BARROS, 2014, p.20).
A escola possui um papel de fundamental importância frente ao
desenvolvimento dos alunos com Deficiência Intelectual. Cabe ao professor,
como mediador do conhecimento, criar situações que sirvam como
ancoradouro no desenvolvimento da aprendizagem do seu aluno. É
fundamental que os conteúdos trabalhados possuam sentido no cotidiano e nas
situações problema do dia-a-dia, entrelaçando as situações de modo a se
tornarem significativas para o aluno.
No que diz respeito às estratégias, a SE (Secretaria de educação – São
Paulo, 2012, p.141) ainda pontua:
tratar o aluno de maneira natural, não adotando atitudes super protetoras, infantilizada ou de rejeição;
respeitar sua idade cronológica, oferecendo atividades compatíveis relacionadas ao que está sendo ensinado aos demais alunos;
incentivar autonomia na realização das atividades;
estabelecer objetivos, conteúdos, metodologias, avaliação e temporalidade de acordo com a necessidade do aluno;
dividir as instruções em etapas, olhando nos olhos do aluno;
respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafios constantes;
repetir as instruções/atividades em situações variadas, de forma diversificada;
estabelecer uma rotina na sala de aula dizendo o que vai e como vai acontecer;
estabelecer regras junto com o grupo de alunos procurando ressaltar a qualidade de cada;
reforçar comportamentos adequados; e
apresentar os espaços físicos construindo referências que os torne mais familiares.
Não existe um método ideal para o ensino aprendizagem do aluno com
Deficiência Intelectual. Sendo assim, faz-se necessário uma reflexão constante
sobre métodos, práticas e adequações curriculares que o auxilie durante o
processo de alfabetização, pois as dificuldades de aprendizagem presentes no
cotidiano escolar são diversas, podendo algumas serem sanadas por meio de
30
simples estratégias aplicadas pelo educador, e outras por meio de adaptações
mais abrangentes, envolvendo as adaptações curriculares.
Segundo Guadagnini e Duarte (2013, p.3769),
A adaptação curricular torna-se um instrumento de grande relevância por possibilitar o atendimento das diversidades, uma vez que propõe flexibilidade, organização, ordenação e acomodação curricular, que se apresenta como uma referência para o sistema de ensino integrado, com vistas a que todos se apropriem do saber, respeitadas as suas características de aprendizagem.
Desta forma, as adequações curriculares servem como uma ferramenta,
que proporcionam ao educador flexibilidade ao dispor-se desta estratégia.
Adaptação curricular é um conjunto de modificações necessárias seja
nos: objetivos, conteúdos, metodologia, atividades e avaliações, para atender
as dificuldades no princípio da individualização. (DIRETORIA DE ENSINO,
2013, p.18).
A adequação curricular auxilia o professor em seu objetivo de
desenvolver em seus alunos maior desempenho, assimilação e condição de
aprendizagem de novos conteúdos.
De acordo com a Secretaria da Educação (2003, p.34),
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:
o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender;
que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e
como e quando avaliar o aluno.
As adequações curriculares necessitam de planejamento e flexibilização,
levando-se em consideração a individualidade de cada aluno, assim como, os
conhecimentos que este já possui internalizado. Estas adequações tornam-se
um instrumento útil, ou seja, uma ferramenta que visa reduzir as dificuldades
acarretadas pela Deficiência Intelectual, beneficiando o desenvolvimento
pessoal e social do aluno, assim como, as diversas estratégias utilizadas pelos
professores. Quanto maior for às adequações curriculares, e os métodos de
ensino voltados aos diferentes ritmos de aprendizagem a fim de possibilitar-lhe
31
avanços significativos em seu processo de ensino-aprendizagem, menores
serão as barreiras impostas pela DI durante o seu processo de apropriação do
conhecimento.
32
CAPÍTULO III
A PESQUISA
1 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A pesquisa realizada é de caráter descritivo, com abordagem qualitativa
por meio de aplicação de entrevista, sendo realizada em uma EMEF: Escola
Municipal de Ensino Fundamental – ciclo I da cidade de Lins, que trabalha de
maneira inclusiva, visando, assim, a atender as reais necessidades do
educando durante o processo de ensino e aprendizagem.
Com base nos princípios da educação inclusiva, que garante uma escola
para todos, o decreto nº 6.094/07 art. 2º - IX - garante o acesso e permanência
das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do
ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
O foco dessa pesquisa proporciona a compreensão acerca de como as
estratégias adequadas utilizadas pelos professores se fazem necessárias para
facilitar o processo de alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual.
[...] o aluno com deficiência intelectual aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. Nesse processo de construção, não ocorre uma simples associação, mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informações são incorporadas e assimiladas, porém essa relação acaba por modificar esses esquemas prévios, ocasionando uma transformação do conhecimento. Para tanto, é necessário que sejam desenvolvidas diferentes estratégias de ensino aprendizagem de forma a proporcionar ao aluno melhor interação, participação e desenvolvimento deste nas atividades propostas, possibilitando-lhe o acesso ao conhecimento. Através da utilização das estratégias é estabelecido o que é necessário para desenvolver e resolver as atividades apresentadas e determinam quais as técnicas mais adequadas para se utilizar na execução das mesmas no processo de aprendizagem. (FALCONI; SILVA, p. 6-7).
A pesquisa foi desenvolvida em etapas, que serão descritas a seguir:
1.1 Primeira etapa: procedimentos iniciais
1.1.1 Seleção dos participantes
33
Para esta pesquisa foram selecionadas duas professoras do 4º
ano do Ensino Fundamental – ciclo I, as quais serão identificadas como
P1 e P2 e duas tutoras, sendo uma do 2º ano, que será identificada
como T1 e outra do 4º ano, que será identificada como T2.
1.1.2 Elaboração do roteiro de entrevista
Foi elaborado um roteiro de entrevista contendo dez questões com o
tema “Verificação de uso das estratégias para alunos com DI”, que buscavam
contemplar alguns aspectos como: a inclusão do aluno com DI em sala regular
e o “olhar” do professor em relação a essa inclusão; a adaptação dos materiais
didáticos; a utilização de estratégias e a importância das mesmas para a
evolução do aluno; as intervenções feitas pelos professores; os progressos dos
educandos; e as adequações curriculares.
O questionário, aplicado aos professores e tutores, teve como objetivo
verificar se o aluno está incluído e se consegue realizar as mesmas atividades
que os demais, se é atendido em suas necessidades pedagógicas, quais são
as intervenções utilizadas frente às suas necessidades, e se há progresso por
meio da utilização destas estratégias.
O questionário, segundo Gil (1999, p.128),
Pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões [...]”. [...] é o questionário uma técnica que servirá para coletar as informações da realidade [...].
1.2 Segunda etapa: procedimento de coleta de dados
1.2.1 Entrevista com os professores e tutores
O material utilizado para a entrevista foi um questionário elaborado pelas
autoras.
As professoras e tutoras receberam as orientações a respeito do
preenchimento do questionário, que foi disponibilizado, para que
respondessem em casa, sem a intervenção das pesquisadoras.
34
Não foi realizada a entrevista com gravação de áudio, por opção das
professoras e tutoras.
Foram entregues cinco questionários no total. Foram respondidos e
devolvidos quatro.
1.2.2 Análise dos dados
Após o recebimento dos questionários, estes foram lidos e analisados na
íntegra, com o intuito de identificar as informações relevantes para a pesquisa.
Deficiência Intelectual, de acordo com o Decreto nº 5.296, refere-se ao
“funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestações antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais
áreas de habilidades adaptativas”. Este conceito fica evidente na resposta da
P1 referente à questão 1.
Das quatro, três responderam de acordo com a definição, quando
perguntadas sobre o que é Deficiência Intelectual.
P1: “Deficiência Intelectual é o termo usado quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu desenvolvimento mental ou no desempenho de tarefas como: comunicação, cuidados pessoais e relacionamento social. Pessoas com DI são aquelas que apresentam um ritmo mais lento que as demais de sua mesma faixa etária”.
Ainda referente à questão 1, somente uma professora respondeu o que
é Deficiência de modo global, não focando na Deficiência Intelectual.
Para o total desenvolvimento do aluno com DI, é necessário que este se
sinta parte integrante do grupo ao qual está incluído, sendo-lhe proporcionados
os mesmos conteúdos apresentados aos demais.
De acordo com Batista (2006, p.13-14), "o professor que trabalha na
perspectiva da educação inclusiva é aquele que prepara atividades
diversificadas, ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular, visando a atender
todos os alunos".
35
Esta concepção vai ao encontro das respostas apresentadas pelas
professoras e tutoras, quando questionadas se o aluno realiza as mesmas
atividades que os demais.
P2: “Não, a maioria é adaptada (o conteúdo é o mesmo, mas a abordagem/estratégia é outra)”.
T1: “Não, pois cabe ao professor utilizar estratégias diversificadas, diversificando os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos às situações do cotidiano”.
A literatura aponta que a interação social é um processo essencial para
o desenvolvimento do aluno. Falconi e Silva (2002, p.23) relatam que:
É indispensável que haja um trabalho em conjunto com a sala e demais alunos, estimulando o bom relacionamento e cooperação entre todos. Proporcionando dessa forma companheirismo, aceitação e amizade entre todos na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento da autoestima e o potencial de cada aluno no respeito as suas diferenças.
Este processo de inclusão é possível verificar nas respostas das tutoras,
em relação a se o aluno é incluído nas atividades de grupo e de que maneira.
T1: “Sim, pois as atividades em grupo contribuem para a integração e socialização do aluno”.
T2: “Sim, de maneia que ele possa ver o que está acontecendo e interagir com os colegas”.
A literatura aponta a importância do uso de materiais adaptados, que
visam a facilitar o processo de ensino aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais.
De acordo com o decreto Lei nº 319/91, de 23 de agosto de 1991: no art
2º - 1,“O regime educativo especial consiste na adaptação das condições em
que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades
educativas especiais, assim como adaptações materiais”.
Neste sentido, sobre a utilização de materiais adaptados, as professoras
responderam que:
36
P1: “Quando trabalhamos com atividades do livro didático, o aluno faz uso do mesmo material. Caso contrário tudo é adaptado para facilitar a compreensão”.
P2: “Sim, com auxílio das tutoras de sala de aula que elaboram e confeccionam esses materiais”.
As imagens ou figuras, sendo estas de livros didáticos ou de outros
meios, são consideradas um material concreto que possibilita ao educando
estabelecer conexões com o conteúdo que lhe está sendo apresentado.
Barros (2014, p.19) aponta que os alunos com Deficiência Intelectual
“[...] aprendem de maneira mais lenta, e precisarão de materiais concretos para
relacionarem o conteúdo com o mundo externo, e irão requerer um período
maior para aquisição da escrita entre outros conteúdos”.
Esta situação vai ao encontro das respostas apresentadas pela
professora e tutora, quando questionadas se fazem uso de figuras e em quais
atividades.
P1: “Muito. A ilustração é um excelente recurso. Exemplo: consta no currículo do 4º ano, o estudo do gênero textual fábulas. As fábulas foram apresentadas ao aluno através de ilustrações ou vídeos”.
T2: “Sim, muitas. Geométricas, figuras com cores, números, figuras com nome de objetos e outros”.
O uso de materiais concretos tem se tornado um aliado dos professores,
facilitando o processo de assimilação de novos conteúdos por parte dos
alunos.
De acordo com Mafra (2008, p.4),
Considerando-se que a criança com deficiência intelectual apresenta dificuldades em assimilar conteúdos abstratos, faz-se necessária a utilização de material pedagógico concreto, e de estratégias metodológicas práticas para que esse aluno desenvolva suas habilidades cognitivas e para facilitar a construção do conhecimento. [...].
Considerando esse enfoque, quando perguntado às professoras e
tutoras se é feito o uso de material concreto e em quais atividades, elas
responderam justificando:
P1: “Sim, especialmente em matemática. Usamos recursos como o material dourado, jogos, etc.”.
37
P2: “Sim. Praticamente em todas as atividades”.
T1: “Sim, em todas as atividades de alfabetização como: letras móveis; alfabetário; placa do nome; números móveis; jogos de pareamento de cores, formas, objetos, etc.”.
É essencial que o ensino ministrado seja embasado em estratégias
diferenciadas, significativas e contextualizadas, atendendo assim, as reais
necessidades dos educandos e possibilitando-lhes a melhora em suas
habilidades para a aprendizagem durante o processo de alfabetização.
Silva, Silva, Carvalho et al (2009, p.137) apontam que:
Fazer uso de estratégias metodológicas diversificadas que permitam o ajuste da maneira como cada conteúdo será transmitido aos diferentes estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos, já que cada aluno aprende de modo particular e com um ritmo próprio.
Verifica-se a importância do uso de estratégias nas respostas das
professoras e tutoras, quando indagadas sobre o que é feito quando o aluno
não consegue realizar uma atividade proposta.
P1: “Como não existe um método ideal para o direcionamento das atividades, é necessário um bom planejamento. Com a convivência, o professor passa a reconhecer as atividades prazerosas e as que irritam o aluno. Quando o aluno não gosta da estratégia usada, é necessário apresentá-la de outra forma, pois não existe aprendizagem quando os procedimentos não trazem prazer ao aluno”.
P2: “Mudamos a estratégia (abordagem pedagógica)”.
T2: “Faço-o entender de outra forma. Vou até a lousa com ele e mostro em figuras de livros e revistas e se não entender, pergunto e peço um auxílio para a professora”.
O uso de estratégias se faz necessário para facilitar o entendimento do
aluno em relação às atividades aplicadas em sala de aula.
Falconi e Silva (2002, p.7) afirmam que:
Através da utilização das estratégias é estabelecido o que é necessário para desenvolver e resolver as atividades apresentadas e determinam quais as técnicas mais adequadas para se utilizar na execução das mesmas no processo de aprendizagem.
38
O que pode ser evidenciado na resposta da tutora, quando questionada
se percebe evolução por parte do aluno, através do uso de estratégias
diversificadas:
T2: “Às vezes percebo e, quando não, tento de outras formas mais concretas”.
Os alunos com DI apresentam necessidades educativas especiais, ou
seja, possuem maior ou menor dificuldade de acompanhar o processo regular
de aprendizagem, por isso as adaptações precisam ser constantes e as
estratégias diferenciadas, de modo a permitir a flexibilização e adequação
curricular.
De acordo com Falconi e Silva (2002, p.19), promover aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com Deficiência Intelectual, requer um trabalho
sistemático acima de diferentes estratégias e adequações de materiais.
Esta concepção vem embasando as respostas das professoras, quando
questionadas se o aluno consegue aprender sem o uso de estratégias.
P1: “Não, o aluno se sentirá desmotivado com as dificuldades”.
P2: “Não. As estratégias pedagógicas são necessárias, pois essas somadas ao que o aluno já traz consigo, caracteriza real situação de aprendizagem”.
Fazer com que o aluno se sinta incluído no ambiente escolar é uma das
ações necessárias para o desenvolvimento do educando em sua totalidade e
no desenvolvimento de suas potencialidades.
A escola inclusiva preocupa-se com o desenvolvimento de cada um dos alunos individualmente, faz com que todos se desenvolvam sem deixar nenhum de lado. Para que isso ocorra o educador deve adotar um modelo de ensino mais individualizado, que observe cada aluno em seu aprendizado, conhecendo suas potencialidades e suas dificuldades, para que assim possa buscar o melhor método a ser usado com cada aluno. (BATISTA; MANTOAN, 2007 apud BARROS, 2014, p.11).
Neste sentido, os professores foram indagados sobre qual o seu olhar
em relação à inclusão de alunos com DI.
39
P1: “A educação inclusiva é um desafio para o educador, exigindo deste constantemente uma postura crítica e responsável. O profissional necessita buscar diariamente novas estratégias, a fim de ser o facilitador do desenvolvimento intelectual e social de seu aluno”.
T1: “É preciso redimensionar nosso olhar sobre a DI, usando estratégias diversificadas, realizando assim a inclusão dentro da sala de aula”.
As estratégias são fundamentais durante o processo de alfabetização
dos alunos com Deficiência Intelectual, pois, juntamente com a utilização de
materiais concretos, como: figuras, jogos e alfabeto móvel, visam a facilitar o
processo de ensino aprendizagem, de maneira a tornar esse processo voltado
a suprir as reais necessidades educacionais dos alunos, tornando-os indivíduos
participativos no meio em que vivem.
40
CONCLUSÃO
Por meio da pesquisa realizada e após a análise de dados, observou-se
a importância do estudo sobre as estratégias de alfabetização para alunos com
Deficiência Intelectual. Chegou-se à conclusão de que estes são capazes de
evoluir em seu processo de ensino-aprendizagem, estando inseridos em uma
sala regular. Entretanto devem ser respeitadas suas especificidades e os
conteúdos curriculares devem ser voltados para suas necessidades
educacionais.
Por meio de atividades diversificadas, com apoio de materiais concretos,
o aluno começa a estabelecer suas hipóteses de leitura e escrita, relacionando
os conteúdos já internalizados com o novo conteúdo.
O processo de alfabetização é, para o aluno, um período de construções
e descobertas de si mesmo e do mundo. Sendo assim, a apropriação dos
códigos de leitura e escrita, torna-se uma porta de entrada para uma sociedade
letrada.
De acordo com os resultados apresentados, constatou-se que os
professores, com apoio de tutores, fazem uso de estratégias pedagógicas,
utilizando-se de materiais concretos e adaptados, percebendo o quanto os
mesmos enriquecem o processo de ensino aprendizagem dos alunos com
Deficiência Intelectual.
Foi observado que, por meio de estratégias diversificadas, as atividades
passam a ter mais sentido para o educando, tornando-se mais prazerosas, o
que facilita a assimilação dos conteúdos apresentados, possibilitando-lhes
maior autonomia na execução das atividades.
O papel do educador é estar ciente da importância do uso de estratégias
para alfabetização de alunos com Deficiência Intelectual, promovendo sempre
que necessário, adaptações no currículo e em seu material pedagógico, a fim
de atender a todos, independente de terem ou não deficiência.
Para que o educador consiga que o aluno com DI avance em seu
processo de alfabetização, é necessário que este acredite nas capacidades do
educando, levando em conta que cada aluno é único, tem seu ritmo de
aprendizagem e aprende de maneira distinta. Porém, por meio do uso de
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estratégias diversificadas, juntamente com o apoio de materiais adaptados que
atendam as suas especificidades e suas reais necessidades educacionais,
estes alunos obterão avanços significativos, que lhes proporcionarão serem
cidadãos autônomos, participativos e conhecedores de seus direitos e deveres.
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APÊNDICE
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APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
Verificação de uso das estratégias para alunos com DI
1- O que é deficiência intelectual?
2- O aluno realiza as mesmas atividades que os demais?
3- O aluno é incluído nas atividades em grupo? De que maneira?
4- Seu material é adaptado?
5- Você faz uso de figuras? Que tipos de figura e em quais atividades?
6- É feito o uso de materiais concretos? Em quais atividades?
7- Quando o aluno não consegue realizar uma atividade proposta o que é
feito?
8- Você percebe evolução, por parte do aluno, por meio do uso de
estratégias diversificadas?
9- Em sua opinião, o aluno consegue aprender sem o uso de estratégias?
10-Qual o seu olhar em relação à inclusão de alunos com DI?
