COMO OS

MANUAIS DEPORTUGUÊSFAZEM NASCER.OU MATAM LEITOR.ESOs manuais interagem com as circunstâncias históricas dos conteúdoscientíficos, das políticas educativas, das tecnologias de produção do livro, dasopções pedagógicas e dos valores que a sociedade atribui à escola. Págs. 8 a 12

Ç^s por Carina Infante do Carmo

COMO OSMANUAIS .

DE PORTUGUÊSPODEM

(DE)FOFLMAFLLEITOR.ES

Nas últimas décadas foi abandonada a selecta de textos que visava o contacto dos alunos com a literaturanacional, com modelos consagrados de língua, propiciando, no contexto do Estado Novo, a edificaçãomoral e nacionalista. Em sua substituição, vingou um livro que se propõe desenvolver a competência

comunicativa dos alunos, não apenas com textos literários

por Carina Infante do CarmoQUANDO CHEGA SETEMBRO e começa o

ano lectivo, os manuais escolares são notícianos media. Por pesarem nas mochilas dos alu-nos e no orçamento das famílias; por se mul-tiplicarem os bancos de troca de manuais; porserem parte substancial do mercado editorial

português e serem vendidos não apenas em li-vrarias mas cada vez mais em hipermercadosou oriline; por multinacionais high tech se mo-vimentarem no sentido de ser acelerada a pre-sença do digital nas salas de aula e tornar ob-

soleto o manual impresso.Contudo, só muito esporadicamente a

atenção do nosso espaço público, tão convoca-do para falar de rankings de escolas e de fracos

níveis de literacia, se concentra nessa ferra-menta estruturante da escolarização. As ex-cepções aconteceram a propósito do Portu-

guês e sempre sem a profundidade que a ma-téria exige. Em 2003, quando se aproximavaa entrada em vigor da revisão curricular da-

quela disciplina do ensino secundário, a opi-nião publicada clamou com veemência contraa inclusão, num manual de 10" ano, do regu-lamento do programa televisivo Big Brother,em desfavor de textos literários. Em 2007, fo-ram contestadas a implementação da Termi-

nologia Linguística para os Ensinos Básico eSecundário (TLEBS) e a confusão que esta re-velava entre a sua sustentação científica e o

ajuste da sua aplicação à realidade escolar.

Certo é que o manual tem uma relevânciairrecusável: trata-se de um recurso educativofortemente regulado e normalizado que in-

terage com as circunstâncias históricas dos

conteúdos científicos (porque os didactiza),das políticas educativas dos governos, das tec-

nologias de produção do livro, das opções pe-dagógicas e dos valores e funções que a socie-

dade atribui à escola. Mesmo que não se cinjaao modelo do livro único, como sucedeu du-rante o salazarismo, o manual é um produtode consumo nada neutro que faz a conexãoentre economia, política e cultura. Insistemos seus estudiosos em que não é um suporteinócuo de informação, pois organiza e guia a

aprendizagem, a meio caminho entre o currí-culo prescrito nos programas e o currículo rea-

lizado e avaliado pelos professores. Ele corres-

ponde a uma selecção de saberes e práticas de

ensino, validada num dado momento históri-co e conformada aos interesses do negócioeditorial e de quem domina os processos de

apropriação e distribuição do conhecimento e

do poder, no campo social.

Acresce o facto de o manual escolar ser pa-ra muitos o meio privilegiado, senão o único,de aculturação com a expressão escrita. Nessa

medida, é um repositório precioso da memó-ria cultural moderna e contemporânea que a

historiografia tem valorizado em crescendo. 10

Desde finais do século XVIII, o manual foidando corpo às disciplinas escolares, à medida

que elas se expandiram até ao ensino secun-dário e que a escolaridade se democratizou. E

assim passou a ter presença determinante naescola: serve de base à planificação das aulas e

aos momentos de avaliação, monopoliza a

prática diária na sala de aula e ocupa parte

substancial do trabalho autónomo dos alunos.

Dele resulta(ra)m, por isso, formas diversas de

conceber e levar à prática a profissão docente.No limite, se um professor aceita dependerem absoluto do manual e o sobrepõe à inter-pretação activa do programa da sua disciplina,abdica da responsabilidade de definir algo do

que ensina. Submete-se ao que vem prefabri-cado no manual e que se projecta em círculovicioso no formato e conteúdo dos exames fi-nais.

Assim se compreende que este seja temafértil na produção científica das Didácticas e

das Ciências da Educação, em congressos,

provas académicas, redes de investigação, ca-

tálogos e publicações especializadas. No con-texto português, é significativa, na última dé-cada e meia, a proliferação de dissertações de

mestrado e doutoramento sobre manuais,embora tenham uma escassa divulgação edi-torial e circulem pouco no espaço privilegia-do da sua reflexão: a escola básica e secundá-ria. Várias têm sido as linhas de pesquisa, se-

guidas numa perspectiva raramente compara-tiva porque ainda muito focada no espaço na-cional: o papel dos manuais na construçãometodológica do conhecimento, os circuitos

e condicionalismos da sua produção, circula-

ção e uso, o seu estatuto e funções no traba-lho pedagógico e as representações ideológi-cas que por força veiculam.

1. UM ESTUDODE FUNDO

No que diz respeito ao Português, há um mar-co que importa evidenciar a mais de doze anosda sua publicação: o ensaio A Construção Esco-

lar de Comunidades de Leitores. Leituras do Ma-nual de Português (2000), de M. a de Lourdes da

Trindade Dionísio, que é um dos primeiros es-tudos de fundo, entre nós, no âmbito da Di-dáctica/Metodologia de Ensino do Portuguêse da Leitura do Texto Literário. Desta obra e de

outros projectos realizados em parceria comRui Vieira de Castro (o prefaciador do volu-

me), no âmbito do Centro de Investigação emEducação da Universi-dade do Minho, deriva-ram inúmeros trabalhos científicos sobre o

mesmo tema, muitos deles sob a orientaçãoda própria M. a de Lourdes Dionísio.

Sendo originalmente a tese de doutora-mento que a autora defendeu, em 1999, naUniversidade do Minho, este ensaio cruza di-ferentes áreas disciplinares (Teoria da Litera-

tura, Linguística, Ciências da Educação, emparticular) e nele encontramos muito mais do

que uma metodologia (que o é também) deanálise de manuais escolares de Português.Dá-nos a ver como estes constróem leitores,saberes e práticas, modelos e entendimentos

que se querem legítimos de leitura e de mun-do: "Enquanto texto regulador, a par dos pro-gramas, o manual delimita um conjunto de

regras e de textos, de comportamentos inter-

pretativos definidos por uma comunidade

(de que fazem parte professores e autores de

manuais, também eles professores) comoos comportamentos válidos para formar lei-tores." (p. 88).

Com base na análise de 18 manuais de Por-

tuguês do 7."ano de escolaridade, editados noano lectivo de 1992-1993, este estudo identi-fica as especificidades da leitura na escola quenaturalmente é pública, interactiva, determi-nada pela intervenção do programa, do ma-nual e do professor, na sala de aula. Só que, da

amostra do corpus estudado, se retiram duas

consequências sérias: 1. é normalizado e cons-

trangedor o que se pergunta sobre um texto,o que sobre ele deve ser dito na aula e as for-mas de aferir as aquisições realizadas pelosalunos; 2. ficam comprometidos a autonomia,o espírito crítico e até o gosto de quem está naescola a aprender a ler e a construir sentidoscom/sobre textos.

Esta visão muito crítica dos regimes de lei-tura propiciados na escola pelos manuais de

Português tem em conta as mudanças por quepassaram nas últimas décadas. Foram várias,de resto, em embrião no final dos anos 60 e

depois, mais consistentemente, a partir das

décadas de 70-80. Passou-se do livro único su-

periormente imposto para o manual escolhi-

do, entre as ofertas do mercado, pelos profes-sores de cada escola. Ganharam relevo o design

gráfico e a ilustração que tornaram exuberan-te e infantilizadora a disposição tipográfica e

icónica da página. Além de que se complexifi-caram as redes de informação em que circulao livro de Português. Multiplicaram-se os li-vros para-escolares (prontuários, dicionários,livros de preparação para exames, sínteses deobras literárias) e os livros/recursos-satélitedo manual: o caderno de exercícios, o guia do

professor, o CD-áudio, o CD de recursos ou o

e-manual, que dá a versão digital do livro im-

presso, com acesso a recursos de som e ima-

gem da Internet, ajustáveis a uma regular ac-

tualização de conteúdos.Nas últimas décadas, ocorreu outra grande

mudança. É que se abandonou a selecta de

textos que visava o contacto dos alunos com

a literatura nacional, com modelos consagra-dos de língua, propiciando, no contexto do Es-

tado Novo, a edificação moral e nacionalista.Em sua substituição, vingou um livro que se

propõe desenvolver a competência comunica-tiva dos alunos, não apenas com textos literá-rios. À antologia de textos juntaram-se umcompêndio de gramática, questionários,guiões de leitura, fichas informativas sobre

autores e obras, testes de auto-avaliação, su-

gestões para contrato de leitura ou listas de ve-

rificação de desempenhos dos alunos.Para conhecer este objecto didáctico trans-

mudado, M. a de Lourdes Dionísio centra-seno que ele diz acerca de si, da sua organizaçãoe dos seus princípios, e no que faz com os tex-tos para conduzir as operações de compreen-são e interpretação. Estuda as notas introdu-tórias dos livros que, em seu entender, os fa-

zem oscilar entre intenções pedagógicas ino-vadoras e a realidade empobrecida da sua di-dáctica da leitura. Desses textos programáti-cos resulta sobretudo a certeza de que o ma-nual se entende "como texto que aspira a

uma forte regulação da prática pedagógica"(p. 259) e que não prevê ser um recurso en-tre outros; no que toca à leitura, vê-se como

'"o programa total' [nas palavras de JeanneChall], cabendo aos professores a sua media-

ção" (idem).Depois, merecem a sua atenção os questio-

nários que organizam a situação de leitura e o

processo de transmissão e construção dos sa-

beres interpretativos dos alunos, neste caso à

entrada do 3" ciclo de escolaridade. Os proble-mas são vários: favorecem-se os domínios daleitura e da gramática, em detrimento da es-

crita e oralidade; insiste-se mais no géneronarrativo do que na poesia ou no teatro; e, aci-

ma de tudo, revela-se a função disciplinadorade explicações, sugestões, comentários, a quea ensaísta chama "'enquadradores' discursi-vos" (p. 111): são eles asserções que os autoresdos manuais antepõem às tarefas e perguntassobre os textos, tocando as dimensões linguís-tica, retórica e técnico-compositiva. Tais en-quadradores estabelecem a comunicação en-tre o autor do manual e os seus leitores e des-tes com os textos e identificam o que é enten-dido como relevante e digno de ser compreen-dido num texto. Transcrevo, a título de exem-plo, um pequeno elenco de enquadradores re-

tirados por M. a de Lourdes Dionísio do seu

corpus de manuais (cf. pp. 334-355):Certamente <reparaste> que a primeira frase é

umapergunta [...]. "Fica-nos a impressão" de

que o poeta está afalar com alguém..."Se lermos atentamente" o texto tendo em con-

ta o seu aspecto gráfico, "podemos descobrir",desde logo, "algumas ideias fundamentais"Nofundo, o poeta "revela-no" duas "faces",duas perspectivas da Lua: uma em que ela <nos>

é dada na sua condição primordial de simples"coisa em si"; outra, em que ela aparece reco-

berta de "mais-valia"A estrofe sobre que <estamos a reflectir) consti-

tui um (interessante) exemplo de metáfora...<Como deves ter reparado), a linguagem de Mi-guel Torga é muito sugestiva e de grande valor

expressivo.

2. QUEMCOMANDAAINTERPRETAÇÃO

Nesta lista, Dionísio assinala o lugar e a voz de

quem comanda a interpretação e implicita-mente define normas de comportamento

O manual é um recursoeducativo fortemente reguladoe normalizado que interagecom as circunstânciashistóricas dos conteúdoscientíficos (porque osdidactiza), das políticaseducativas dos governos, dastecnologias de produção dolivro, das opções pedagógicas edos valores e funções que asociedade atribui à escolaAcresce o facto de o manualescolar ser para muitos o meioprivilegiado, senão o único,de aculturação com aexpressão escrita. Nessamedida, é uni repositórioprecioso da memória culturalmoderna e contemporâneaque a historiografia temvalorizado em crescendo

Luís Vaz de Camões d.™ m™» António xorraao global macews Alice Vieira global ima™ Luísa Ducla Soares ampvodk José Rodrigues Migueis akcmvods

face aos textos e aos respectivos contextos de

leitura, mesmo se se simulam o diálogo ou a

implicação do aluno. Por vezes os enquadra-dores apenas citam um trecho do texto e comisso pretendem facilitar a tarefa da leitura enão tanto condicioná-la. Já o mesmo não su-cede com enquadradores que se impõem, de

modo reiterado, na interpretação em curso.Não há dúvida de que na escola a leitura deve

ser orientada. O problema está no modo siste-mático e rotineiro como se restringe o que po-de ser dito e feito com os textos e como se per-siste na validação de sentidos explicitamentedeclarados no texto.

Pode objectar-se que o contexto a que se re-fere A Construção Escolar de Comunidades de

Leitores não é já o nosso, tanto mais que vigo-ra um novo programa de Português para o en-sino básico, homologado em 2009, a que se

somarão, com pressupostos não inteiramen-te coincidentes, as metas curriculares para a

mesma disciplina, a partir de 2013-2014. (2> As-sim é, de facto. Ainda por cima, é difícil fazer

comparações porque não dispomos de umcorpus tão vasto de manuais e de uma avalia-

ção equivalente ao do fundamentado estudode M. a de Lourdes Dionísio, para daí retirarconclusões sólidas sobre os manuais de Portu-

guês hoje em circulação.Ainda assim, uma análise sumária de ma-

nuais de Português para o 7. "ano de escolari-

dade, adoptados no presente ano lectivo,dão-nos indícios reveladores que exigemsem dúvida um estudo mais aturado. A liçãode leitura reforça um pouco os domínios da

escrita e da oralidade, até por insistência do

programa em vigor, mas a sequência de tare-fas (reconhecimento de vocabulário-ques-

tionário de compreensão/interpretação-fun-cionamento da língua-oralidade e/ou escrita)deixa os textos praticamente incólumes nasua riqueza de sentidos e nas possibilidadesde se relacionar com outros textos, sejam elesverbais ou visuais. Há pequenas variaçõesdentro de um manual e nem todos os ma-nuais são iguais, mas é indesmentível queabundam perguntas de escolha múltipla, cor-

respondências ou preenchimento de palavrasem branco. Acontece um poema de ArmindoRodrigues ou um excerto da peça Leandro,Rei da Helíria, de Alice Vieira (inspirada emRei Lear e no conto tradicional O sal e a água),serem pouco mais do que pretexto para exer-cícios de funcionamento de língua. <3) Inúme-ros questionários mais parecem exercícios de

toca e foge: abrem possibilidades de interven-ção do aluno mas acabam no levantamentomecânico e desproblematizador de factos de

que não se tiram ilações mais complexas e es-

peculativas.No corpus de A Construção Escolar da Comu-

nidade de Leitores é desequilibrada a distribui-

ção de tarefas de interpretação. Ao aluno ca-bem a paráfrase, a identificação, a classifica-

ção, ao nível do imediatamente perceptívelno texto (quanto a vocabulário ou a figuras de

retórica). Para o autor do manual ficam os

actos cognitivos que a escola valoriza mais

(a inferência, os juízos de valor, a justificaçãoe a decodificação), patentes nos enquadrado-res discursivos. E, conforme defende RuiVieira de Castro, o grave deste cenário é queele persiste, nos meados dos anos 2000, emmanuais de Português do ensino secundá-rio/ 4 ' É esse o padrão do questionário sobre o

soneto camoniano Grão tempo há já que sou-

be da Ventura, retirado de um manual de

10/àno actualmente em circulação:i. É possível identificar neste soneto quatro

momentos estruturais distintos, ao longo dos

quais o sujeito poético procede a uma apresen-tação da sua vida:

1. Invocação às forças activas na sua desgraça.2. Apelo à mulher amada.

3. Considerações sobre o poder do amor.

4. Reflexão sobre a sua existência.

1.1. Ordena esses momentos de acordo com o

poema efaz corresponder a cada um deles um

segmento textual.

2. Interpreta as diferentes apóstrofes que são

utilizadas no decorrer da composição.

3. Classifica como verdadeiras (V) ou falsas(F) as afirmações que se seguem:a. No verso "Grão tempo há já que soube daVentura" (v. 1), o sujeito é simples.b. As formas verbais "assolai" e "destruí" (v. 7)encontram-se no modo imperativo.c. Na frase "vingai-vos desta vida, qu'indadura!" (v. 8) está presente a conjugação prono-minal reflexa.d. O antecedente do pronome "a" no verso

"Soube Amor da Ventura, que a não tinha" (v.

9)é Ventura.e. Sintaticamente, a palavra sublinhada na

expressão "Mas vós, Senhora, (...) vivei nesta

alma minha" (vv. 12-13) desempenha afunçãode sujeito.

f Afrase "vivei nesta alma minha" (v. 13)concretiza um acto ilocutório expressivo.

3.1. Corrige as afirmaçõesfalsas. is)

Quer isto dizer que, num nível avançado da

escolaridade, é comum fazer-se perguntas so-bre as ideias do texto que adiantam quase todaa resposta do aluno, convocando-o para pou-co mais do que tarefas de identificação tex-tual. Pode usar-se um ou outro conceito lin-

guístico ou literário útil à interpretação mas é

pobre a análise da letra do texto que obsessi-

vamente se orienta para exercícios de funcio-namento da língua. Dir-se-á que nem toda a

leitura tem de conduzir a uma análise porme-

norizada mas então para quê escolher um so-neto de Camões se o objectivo é tão-só testarconhecimentos linguísticos básicos?

O problema da compreensão na leitura

atinge também os manuais de 4. "ano de esco-laridade estudados por M. a Regina de MatosRocha, em 2007. <6) De acordo com as especifi-cidades desta etapa da aprendizagem, o dia-

gnóstico feito aponta para deficiências na se-

lecção e apresentação do corpus literário (porrecurso excessivo à adaptação e ao corte das

obras citadas) e na limitação grave dos movi-mentos interpretativos potencialmente sus-citados pelos textos. A saber: a falta regular de

contextualização do texto ou de propostas de

activação prévia de conhecimentos dos alu-

nos; o predomínio notório de perguntas de

reconhecimento literal e reconstituição da

informação que o texto contém, em detri-mento da inferência; a escassez de activida-des que promovam a detecção de ideias es-senciais de cada momento e do conjunto dos

textos, a compreensão da linguagem figura-tiva ou da coesão textual. Também neste ca-

so, já no final do l."ciclo, falha a necessidadede uma leitura mais crítica e reflexiva cons-truída a partir dos textos.

Perante um tal quadro, não será arriscadoreafirmar com M. a de Lourdes Dionísio queos manuais formam comunidades de leitorese "asseguram uma linha de continuidade, naqual a incorporação da inovação e da mudan-

ça é um processo lento nunca configurandorupturas violentas" (p. 260). Tal dado é tantomais impressionante quanto se sabe que o

impacto de um manual é diferido no tempoe extensível no espaço social: ele "ultrapassaos limites da comunidade constituída pelosreceptores e utentes imediatos de cada ma-nual em particular" (idem), os alunos e os pro-fessores, ao mesmo tempo que vai além dos

muros da escola e circula na comunidade, emparticular na família.

A autora defende esta posição porque os

Agustina Bessa-Luís cio^mAcms Miguel Torga «»» d» Sophia de Mello Breyner Andresen António Gedeão «»• dh Alves Redol «qi-d,

manuais de Português por si analisados são

uma soma de textos e actividades que não as-

seguram actos cognitivos gradativamenteelaborados, na direcção da actividade espe-culativa da leitura. Nas suas palavras: "Neu-tralizando leituras privadas, fazendo predo-minar um discurso anónimo e público no

qual os sujeitos não se revelam, a posição de

leitor que as estratégias discursivas reforçam,por processos redundantes, caracteriza-se

pela exterioridade e disjunção relativamenteaos textos e aos seus significados." (p. 400).Não apenas se diluem as variáveis do leitor edas suas circunstâncias como se apaga a ri-

queza do texto, constrangida, em alguns ca-

sos, pela verificação de conceitos literários e

linguísticos, importados da leitura especiali-zada e universitária.

3.ESCOLHEFLOS TEXTOS

A par das operações de leitura, A ConstruçãoEscolar de Comunidades de Leitores trata da an-

tologia de textos que todo o manual de Portu-guês inclui. Desde logo a antologia levantauma questão crucial: os textos escolhidos fi-cam diferentes ao ganharem um contexto di-verso da publicação original, desta feita comintuito pedagógico. Sofrem cortes, adaptaçõesou juntam-se-lhes dispositivos gráficos derealce (títulos, enquadramentos, ilustrações,etc). Nessa condição, podem sugerir novas co-

nexões de sentido com textos próximos no es-

paço do manual ou novos enfoques em fun-ção do aparato didáctico que os rodeia. Não de-vendo comprometer a fidedignidade e integri-dade dos textos escolhidos, é normal que o

manual lide com fragmentos, enquanto cabe

ao professor a capacidade de induzir e orien-tar os alunos na desejada leitura integral deobras mais extensas previstas no programa. Arealidade confirma entretanto que o livro ori-

ginal tem presença menor no aprendizado da

leitura dos alunos que, em regra, se ficam porrecortes descontextualizados do texto no ma-nual, por vezes indevidamente truncados e

não identificados na sua fonte bibliográfica, e

quando muito complementados por livros de

resumos das obras literárias.A partir da altura em que o manual de Por-

tuguês deixou de ser apenas uma selecta, a

sua antologia passou a estar organizada em

função do binómio literário (ou do que lheestá nas margens, o paraliterário: narrativas de

aventura, policiais, ficção científica e fantás-

tico, BD, etc.) e não literário (textos dos me-dia, correspondência, textos científicos, tex-tos informativos, regulamentos ou, mais re-

centemente,posfs de bloques). Mesmo assim,M. a de Lourdes Dionísio defende que a aber-tura da aula de língua materna a outros textos

que não os literários não impediu que a rela-

ção da leitura e da escola continuasse a ser lar-

gamente mediada pela literatura. E como tal,"o texto literário é, por diversos ângulos, umproblema da escola e de como ele acrescenta,ao processo de aprender a ler em língua mater-na, uma mais-valia distintiva quanto à espe-cificidade de leitura escolar" (p. 65). Por isso

mesmo não é indiferente para a formação deleitores o tipo de textos que o manual privile-gia. Vejamos de que forma assim é.

Com efeito, o manual tem nos textos lite-rários seleccionados exemplos do uso correc-

to e da elaboração artística e cultural da lín-

gua. A antologia resulta de uma escolha con-

tingente, historicamente situada, de textos ti-dos como modelares, merecedores de conser-

vação e perpetuação e legitimados por insti-

tuições consagradoras como a universidade, a

imprensa especializada ou as editoras (o câno-ne literário). Todavia, o manual, ele próprioestabiliza os bons textos e bons autores nocontexto pedagógico, fixando o cânone literá-rio escolar que, além do propósito patrimo-nial, serve para aferir as competências adqui-ridas pelos alunos e o respectivo progresso es-

colar. Tanto assim é que, sob a orientação do

programa e outros documentos curricularesda disciplina, o manual escolhe ou exclui au-

tores, estilos de época, géneros e subgéneros;revela uma definição de boa literatura e até do

que é ou não literário. Em suma, ele fixa umcorpus literário obrigatório e, com ele, impli-ca um conjunto de métodos e procedimentosdidácticos de abordagem de textos, conceitosteóricos e críticos, assim como valores acercade língua, cultura e comunidade (nacional ou

outra), num determinado contexto político--educativo. <7> Nesse sentido, dado o enorme

peso social da escola, o manual participa na re-

gulamentação da própria instituição literária.Não admira então que A Construção Escolar

de Comunidades de Leitores não esqueça o pa-pel dos manuais de Português do ensino bási-

co nos anos 80-90, reforçados pelo articuladodo Programa de Língua Portuguesa do Ensino

Básico de 1991. Em concreto, eles elevaram aoestatuto de maioridade a literatura de recreio

(extra-escolar) para crianças e jovens. Retira-ram-na da zona de indefinição quanto ao seu

estatuto literário, o que tornou possível queAlice Vieira, António Torrado ou Luísa DuclaSoares fossem "reconhecidos pela comunida-de escolar e extra-escolar como exemplos dobom uso" (p. 86) da língua, a par de José Ro-

drigues Migueis, Vergílio Ferreira ou AgustinaBessa-Luís. Assim o comprova a lista de auto-res que M. a de Lourdes Dionísio identifica noseu estudo, sem pretender estudar a evoluçãodiacrónica das escolhas e exclusões literáriasfeitas pelos manuais. O seu propósito é o de

assinalar, nos anos 90, a lista de autores (comSophia, Gedeão, Alice Vieira, Eugênio de An-drade, Use Losa e Torga à cabeça), em funçãodo número de citações por manual e da recor-rência no conjunto do corpus, assim como das

actividades previstas e dos respectivos enqua-dradores discursivos.

Convém entretanto sublinhar que a abertu-ra a uma produção literária de qualidade paracrianças e jovens, temperada e amadurecida

entre nós na 2. a metade do século XX, não im-pediu que os manuais integrassem exempla-res menores de escrita, portugueses ou estran-

geiros, e não apenas pela via dos textos não li-terários. Fizeram-no porventura com o pre-texto de se aproximarem dos interesses dos

alunos (muitos deles oriundos de extractossociais menos privilegiados) e de cumpriremos objectivos do seu desenvolvimento comu-nicativo e competência linguística. Anos mais

tarde, não poucas escolhas do Plano Nacionalde Leitura, que no l."e 2.'ciclos são a referên-cia para a leitura na sala de aula, relativizarambastante o critério da qualidade literária dos

textos escolhidos.

4.OLUGAPLDALITERATURANO CÂNONELITERÁRIO

E aqui entramos na polémica do lugar da

literatura, do cânone literário (e por extensãodas Humanidades) na escola que, nas últi-mas décadas, foram sendo desconsidera-

dos como eixo de aprendizagem da línguamaterna e da transmissão cultural de umlegado colectivo. Os motivos para essa desafei-

ção da literatura são normalmente poucoexplicitados mas não fogem a justificaçõesno mínimo discutíveis como a igualdade de

oportunidades no ensino, os desafios científi-cos ou as exigências do mercado de trabalhoe de um ecossistema cultural marcado pelacomunicação mediática e digital.

Escrevendo ainda no limiar do século

XXI, M. a de Lourdes Dionísio não dá o alar-me quanto ao declínio da literatura e do câ-

none literário na escola, por achar, com ra-

zão, que não há incompatibilidade entre a

educação literária e a competência linguís-tica adquiridas através de uma variedade

ampla de textos e géneros discursivos do

quotidiano. De resto, atribuir à literatura o

modelo supremo da língua implica a recusaliminar da qualidade a todo o discurso me-diático, isolando-a do riquíssimo mundoverbal de que se alimenta e que enriquece.E, por último, o cânone literário na escolanão é por si a panaceia para formar grandesleitores, se ler significa dar respostas pré--formatadas e superficiais ou dar por adqui-rido, sem ir à letra do texto, a proclamadaexcelência de obras consagradas e a inserçãoesquemática em correntes estéticas: assim

caricaturada, a literatura fica de fora da sala

de aula como um panteão mumificado quea escola teimosamente preserva. Grande

parte da argumentação de A Construção Es-

colar de Comunidades de Leitores ajuda a

comprovar esse facto sem rodeios.

E, no entanto, não basta dizer que a pro-ficiência na leitura não depende de que tex-tos se escolhe e, sim, das formas como são

dados a ler e das motivações para se darema ler de determinado modo. Se o tempo cur-ricular é escasso e a escola, o lugar especiale, para muitos, a oportunidade única de en-contro com o melhor que a língua portu-guesa já produziu, a literatura tem de terprivilégio nos programas e manuais.

5. QUE COLUNAVERTEBRAL?

Nas aulas de Português, a coluna vertebraldeve ser a textualidade canónica' 81 ? a portu-guesa, a lusófona, a dos clássicos universais

antigos e modernos?, naturalmente mutá-vel e capaz de mobilizar relações histórico--literárias mas também temáticas, retóri-

cas, técnico-compositivas. Claro que a cul-tura letrada se vê hoje atingida pela hege-monia da cultura visual-digital que quasesempre molda os indivíduos segundo a ló-

gica do entretenimento, da informaçãofragmentária e sem memória, do olharavesso à concentração e à análise. Razãoredobrada para na escola se exploraremconexões criteriosas e imaginativas entreos clássicos da literatura, expressões do

património artístico e cultural da humani-dade e discursos sociais os mais diversos,num tempo em que as fronteiras entrecultura erudita e cultura de massas se

matizaram bastante. A estranheza de textosnão contemporâneos ou não quotidianosexige aprendizagem reflectida de saberes

e destrezas mas não justifica que sejamarredados dos alunos por não lhes estarem

no horizonte de expectativas mais próximo.Do ponto de vista quantitativo a literatu-

ra tem expressão forte nos manuais e nissoM. a de Lourdes Dionísio tem razão. O gran-de problema está no facto de aqueles terempassado a ser organizados em função de

uma didactização empobrecida de concei-tos teóricos de texto e discurso, as chama-das tipologias textuais, e com elas nivela-rem pela mesma bitola rasa textos literá-rios, utilitários ou mediáticos. Ora, a litera-tura não é uma linguagem ornamental des-viante de uma suposta língua neutra do

ilSe LOSfl ARQUIVO DN

quotidiano e da comunicação, nem é maisum tipo de texto, pela razão simples de quese apropria, pensa e recria toda a produçãoverbal humana. Com as suas convenções e

códigos (métricos, estilísticos, retóricos, sé-

micos, pragmáticos, ideológicos, etc), elaforma experiência e cria humanidade, cons-trói sentido de historicidade, de criação es-tética da língua, de memória cultural de

uma comunidade.A arrumação tipológica dos textos, em

que se quer encaixar a literatura, encontra-mo-la a cada passo em manuais do ensinobásico (mesmo que o programa o recuse ex-plicitamente) e do ensino secundário. À luzdo programa, ainda em vigor, de Portuguêsde 10." ll."e 12."anos, a história literária por-tuguesa deu lugar a uma manta de retalhosem que persistem alguns textos canónicos

portugueses mas com exclusão dos clássicos

anteriores ao século XVI e sem a possibilida-de de se perspectivarem as obras e os auto-res numa cronologia mínima. E, como é ób-

vio, nem Pe. António Vieira é apenas umexemplo de texto argumentativo nem Ca-mões pode ser simplistamente alinhado en-tre textos autobiográficos. Mesmo se se citauma passagem de autoridade de um crítico

literário, a leitura dos textos torna-se ana-crónica porque é quase sempre omisso o tra-balho de memória cultural, artística e literá-ria; por exemplo, a que dê evidência à pun-gência e exaltação da condição humana ou à

fidelidade e inovação dentro da estética pe-trarquista na obra camoniana ou à exube-rância barroca de imagens e de eloquênciano sermonário de Vieira.

O manual não tem de ser o espelho exac-to do que se passa na aula; é no espaço reale contingente da aula que se dá o encontrodos alunos e da sua experiência de vida e deleitura com o texto. Contam, então, mais

Eugênio de Andrade arquivo dn

que tudo, a intervenção do professor e a sua

imprescindível experiência de leitor. Eacontece também o manual fazer um pou-co a diferença e explorar a pequena margemde autonomia e criatividade didácticas, pa-ra lá dos constrangimentos editoriais e da re-

produção estrita do discurso pedagógico ofi-cial. A margem é muitíssimo apertada, mashá casos, raros, de manuais a que importa fa-zer justiça, mesmo se não são os mais publi-citados e adoptados nas nossas escolas.

Assim acontece no que toca à didáctica daleitura nos manuais Português Dez e Portu-

guês Onze, de Brígida Trindade, CristinaDuarte, Fátima Rodrigues, Lúcia Lemos e

Madalena Dine, destinados aos cursos cien-tífico-humanísticos do ensino secundário.Folheie-se Português Dez (Raiz Editora, l. a

cd.: 2010) e é visível o trabalho de compen-sação de danos do programa e do seu espar-tilho das tipologias textuais. Não é apenasCamões que é devidamente retirado dos

textos de carácter autobiográfico (confor-me define o programa de 10."ano) e posto

ao lado de poetas do século XX. É tambéma disposição didáctica dos materiais e ques-tionários cuja sequência não perde de vista,na medida do possível, a centralidade dotexto literário. As imagens não são ilustra-ções mas objecto de leitura paralela e cruza-da com o texto verbal. E a lógica do livro an-tecipa para o aluno um caminho menosnormativo de aprendizagem, de construçãode sentidos com os textos, literários ou não,até às dimensões mais criativas e pessoaisdas oficinas de escrita e oralidade.

Em todo o caso, nada apaga a realidade de

que o manual de Português é um dispositi-vo poderoso e demasiadas vezes perversono modo como, para voltar a Maria de Lour-des Dionísio, "prescreve um conjunto de

convenções sobre as possibilidades e impos-sibilidades inerentes às acções individuais esociais da leitura" (p. 393). É sintomático

que os manuais, expeditos como são a falardo prazer de ler, sejam tão escassos na esco-lha de textos sobre leitura ou de persona-gens mergulhadas na emoção de ler e omi-tam o poder emancipador da leitura emcontextos não escolares, como excepcional-mente se exemplifica no excerto de Vindi-ma de Sangue, de Alves Redol, que M. a de

Lourdes Dionísio destaca em anexo de umdos livros do seu corpus.

A Construção Escolar de Comunidades de

Leitores leva-nos a pensar politicamente o

manual de Português que "represent[a],para cada geração, uma versão oficialmen-te sancionada e autorizada do conhecimen-to e da cultura" (p. 14). Num contexto his-tórico que se pretendia de democratizaçãocultural, a escola portuguesa é marcada poruma realidade estudantil (e docente) mas-sificada e desigual quanto ao backgroundlinguístico e cultural e quanto ao valor atri-buído à educação. Ainda por cima, o contex-to histórico mais recente agravou o desin-vestimento na escola pública e intensificoua proletarização dos professores. É nesse

quadro que interessa analisar o manual: aonivelar por baixo as escolhas da leitura, aofazer uma "pedagogia do reconhecimento e

da aceitação" (p. 403), ele participa na dis-

criminação social que, quando muito, levaos alunos a atingir uma competência fun-cional, suficiente para o desempenho de

uma profissão no mercado de trabalho ou

para o consumo acrítico dos bens culturaisde entretenimento.

A escrita e a leitura foram e são categorias

determinantes em torno das quais se orga-niza(ra)m as ideias e as práticas do poder e

do saber na sociedade. Na era dos media e

do digital assim continua a ser, mesmo se o

livro impresso está a perder centralidade ci-vilizacional. Nem por isso são menos rele-vantes o lugar (a escola) e o instrumento (omanual de Português) que formam leitores,as suas atitudes, experiências e ideias de lei-tura e de mundo.(1) Para o caso português, çf.JustinoMagalhães, O

Mural do Tempo. Manuais Escolares em Portugal,

Lisboa, Edições Colibri/Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa, 2011.

(2) Convém mencionar que o Ministério da Educação,

ainda sob o comando de Isabel Alçada, deixou cair as

Metas de Aprendizagem de Língua Portuguesa do

Ensino Básico, divulgadas em 2010.

(3) É o caso de António Vilas-Boas ScManuél Vieira,

Entre Palavras 7 Língua Portuguesa, Lisboa,

Sebenta/Leya, 2Oi2,pp. 40-41 e 224-225, ao contrário

de P 7Língua Portuguesa 7. 0 ano

(Lisboa, Texto Editora, 2011), de Ana Santiago

e Sofia Paixão, que exploram essa linha de leitura

intertextual.

(4) Ruí Vieira de Castro "O Português no Ensino

Secundário: processos contemporâneoa de

{reconfiguração", in Maria de Lourdes Dionisio e Rui

Vieira de Castro (org.), O Português nas Escolas.

Ensaios sobre a Língua e a Literatura no Ensino

Secundário, Coimbra, Almedina, 2005, pp. 53-54.(5) Pedro Silva et ai., Expressões 10 Português 10 o

.

Ano, Porto, Porto Editora, 2011, p. 158.

(6) Cf. Maria Regina de Matos Rocha, A Compreensãona Leitura. Análise de Manuais do 4. 0 ano de

Escolaridade, dissertação de mestrado em Ciências da

Educação (Psicologia da Educação), Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação- Universidade de Coimbra, 2007.

(7) Cf. Pedro Balaus Custódio, A Leitura e o Cânone

Literário nos Programas de Português: uma Década

de Mudanças (1991-2001), tese de doutoramento em

Línguas e Literaturas Modernas (Didáctica da

Literatura Portuguesa), Faculdade de Letras da

Universidade de Coimbra, 2003, p. 377.

(8) Cf. Vítor Manuel de Aguiar Silva, "Teses sobre o

ensino do texto literário na aula de Português" in As

Humanidades, os Estudos Culturais, o Ensino da

Literatura e a Política da Língua Portuguesa,

Coimbra, Almedina, 2010, pp. 207-216.

A AUTORA NÃO SEGUE O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO