CONCLUSÃO

“One needed to know one’s object because knowing one’s object was tantamount to disarming it. Stealing the object’s mystery was like stealing Jupiter’s thunder. A known object would not put up any more resistance; or at least one could anticipate such resistance as the object may put up, take the necessary precautions and pre-empt its impact. (…) Action is coercive if and when in pursuing its objectives it takes no account of its object’s ‘natural tendencies’. (…) And it is up to the bystanders struggling to transform themselves into actors to provide the answer to that question; to be that answer.” (Bauman, 2002, pp. 1, 2 e 221)

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Criticado auto e heteronomamente, escrito e inscrito num contexto e num tempo de

produção particulares, desafiando um percurso investigativo que seria mais óbvio, tirando do baú algumas propostas teóricas e epistemológicas que se nos apresentaram com um elevado grau de pureza, problematizando a priori alguns aspectos condicionantes da análise da organizacção, construindo um quadro analítico-conceptual que integrasse o carácter multinível da estruturação da gramática de regras da organização escolar e os dois planos analíticos, o plano das orientações para a acção e o plano da acção, reconhecendo, por questões ligadas à economia deste trabalho, a exiguidade desta análise, damos, nestas condições, por concluído este trabalho de investigação.

Precedem esta conclusão os cinco capítulos deste trabalho de investigação e talvez seja pertinente revisitá-los para retomar as ideias principais de cada um. Condensadamente, do capítulo 1 destacamos os conceitos gémeos de dualidade da estrutura e estruturação para interpretar a acção social, designadamente no âmbito deste trabalho a acção organizacional, sem esquecer a inscrição espaço-temporal da mesma. Estes conceitos para além de tautologizarem as acepções sociológicas tradicionais díspares de estrutura e agência, que são ressemantizadas na TE, dão conta de um processo de estruturação dinâmico e aberto produto da acção de agentes competentes, transformadores e reflexivos. No capítulo 2 pretendemos ensaiar a ideia de que estes conceitos são oportunos quando focalizamos o estudo da organização escolar a partir da organizacção e nesta linha de raciocínio o modo

de funcionamento díptico da organização escolar assume, do nosso ponto de vista, os conceitos de estruturação e dualidade da estrutura enquanto modelo de análise da escola como organização. Este modelo é uma síntese de perspectivas historicamente polarizadas na análise das organizações escolares cujos conceitos, apesar de se moverem singularmente, ganham uma consistente potencialidade heurística na interpretação da complexidade de locales de estruturação se articulados. O capítulo 3 avança a partir deste pressuposto para a configuração de uma proposta de análise de uma dimensão organizacional que, como dissemos, é transversal a diferentes paradigmas – as regras da organização escolar, ou melhor, os vários regimes de regras, extra e intraorganizacionais, que concorrem para uma gramática de regras da organização escolar. Neste capítulo propomos dois esquemas ou ferramentas analítico-conceptuais para a análise desta problemática da organização escolar. O primeiro, a noção de estruturação em continuum díptico: os conceitos de estruturação

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supra-organizacional, discriminando estruturação supra-organizacional de alta intensidade e estruturação supra-organizacional de baixa intensidade, e de estruturação organizacional

escolar, discriminando estruturação organizacional escolar de alta intensidade e estruturação

organizacional escolar de baixa intensidade. O segundo, um compósito interpretativo multinível ou uma tipologia da gramática de regras da organização escolar. Foram estes os intrumentos analítico-conceptuais que nos permitiram uma aproximação a um locale de estruturação onde realizámos o estudo empírico, indirectamente no capítulo 4 e directamente no capítulo 5. O capítulo 4 pretende ser um regresso intencional e selectivo ao passado para ler diacronicamente o processo de estruturação supra-organizacional da gramática de regras

da organização escolar no que respeita à administração e gestão das escolas e emoldurar o estudo sincrónico que fizemos num agrupamento de escolas e que explicitámos no último capítulo. Desta análise a conclusão é, no mínimo, sugestiva porque, excepcionalizando o período entre 1974 e 1976, a estruturação supra-organizacional da gramática de regras foi uma estruturação supra-organizacional de alta intensidade e a estruturação organizacional

escolar da gramática de regras foi gradativamente avançando para uma estruturação

organizacional escolar de baixa intensidade. É o capítulo 5 que ao fazer emergir os dados, cuja colecção resultou das opções metodológicas e dos instrumentos de pesquisa que considerámos adequados à nossa problemática, nomeadamente a análise documental, a participação observadora, que já explicitámos, e o inquérito por entrevista ao serviço de um estudo de caso qualitativo como estratégia do nosso estudo empírico, e, ao formatá-los a um quadro analítico-conceptual, possibilita uma mesoanálise intensiva, descritiva e interpretativa.

A plataforma do nosso estudo foi a metáfora-mãe da escola como organização. O agrupamento de escolas como nova unidade organizacional do sistema educativo não pôs em causa este ponto de partida, mas poderia ter posto porque de um determinado ponto de vista o agrupamento de escolas pode ser uma não-organização. Porém, o Æ como organização é algo de que os actores, em geral, não têm consciência, mas por maioria de razão os professores da escola-sede, cuja rotina continuou praticamente inalterada. Só quem esteve envolvido na elaboração do PE, do PAA e do RI, os membros do conselho pedagógico e o conselho executivo têm a consciência do Æ enquanto nova unidade organizacional com ténues expectativas positivas. As potencialidades da lógica vertical esvaem-se no plano da

acção. A articulação manifesta no plano da acção tem sido a articulação entre os professores do mesmo ano do 1º ciclo o que pode ser interpretado como um elogio da lógica horizontal.

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Delineiam-se, deste modo, as duas estratégias de resistência apontadas por Collinson (1994): a resistência pelo distanciamento, no caso dos professores da EB 2, 3, e a resistência

pela persistência, no caso dos professores do 1º ciclo. A resistência pelo distanciamento é também a estratégia organizacional dominante quer em relação ao regime de autonomia, administração e gestão das escolas, quer em relação ao PE como documento político do Æ e ao PAA como resultado de uma lógica vertical de aglomeração de actividades. Com o RI a relação é ambígua porque ignoram-no quotidianamente, mas respeitam-no numa lógica burocrático-hierárquica.

A tipologia da gramática de regras, que apresentamos no capítulo 3 em potencial e no capítulo 5 praxiologicamente, “bate certo” a posteriori porque a nossa idealização teórica apriorística foi, entretanto, depurada e expurgada de alguns exageros valorativos e minuciosos. Esta confissão expressa, de alguma forma, a dialéctica geradora entre a ars

inveniendi e a ars probandis ou “os retoques sucessivos”, como dizia Bourdieu, e uma investigação em estruturação de que não só a tipologia da gramática de regras mas também o que designámos por estruturação em continuum díptico são testemunho. Se estas propostas analítico-conceptuais têm consistência para dar conta de uma complexa e sincrética realidade sincrónica da organização escolar não sabemos, mas que foram idealizados para isso podemos afirmá-lo.

Houve categorias de análise, que estavam definidas a priori pela construção do quadro analítico-conceptual, mas que foram, no entanto, desafiadas e afinadas pela leitura dos dados, nomeadamente, a consideração de uma estruturação multinível pela dificuldade de definir as fronteiras da organização escolar e a afinação da tipologia da gramática de

regras, mas outras houve que lhes foram acrescentadas e que podemos designar como categorias emergentes, como, por exemplo, a análise e a referência à recepção desta medida de reconfiguração da administração do sistema educativo. A latente conflitualidade interna do Æ entre escola-sede e escolas do 1º ciclo, já que a educação pré-escolar é tida como um nível dócil que aceitou as mudanças sem levantar grande objecção, foi uma realidade emergente que ao contaminar todos os dados recolhidos não podia ser ignorada na nossa análise. Nunca antecipámos que as posições estivessem tão vincadas e extremadas.

As categorias da tipologia da gramática de regras apareceram sempre no plural, caberia perguntar porquê se a cada tipo de mesorregras só foi associado um documento. Porque no Æ como organização há outros documentos que apenas citámos, designadamente

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na área da gestão curricular, que possivelmente encaixariam nesta tipologia. Todavia o nosso corpus documental limitou-se a priori aos documentos relativos à gestão e administração da organização escolar. Inscrevemos na tipologia de regras que apresentámos as mesorregras avaliadoras e esquecemo-nos delas na nossa análise. Não. Nomeámo-las aprioristicamente em relação à sua concretização no plano da acção porque apenas pretendemos contemplar o anúncio da existência de um projecto da auto-avalaição na EB 2, 3 no ano lectivo 2004/2005.

Só neste momento, regressando à nossa pergunta de partida: que processos de estruturação estão na base da constituição e da aplicação da gramática de regras da

organização escolar, reconhecemos e revalidamos a pertinência da mesma. Se, por um lado, concluirmos que o quadro teórico, preparado para uma abordagem desta problemática intrínseca à organização escolar, revalida, após o estudo de caso, a sua pertinência sociológica na análise da organização escolar, por outro, a conjugação das duas propostas, uma no âmbito da teoria sociológica outra no âmbito da teoria organizacional escolar, materializada no conceito de estruturação em continuum díptico, que acrescenta as dimensões nível, grau e dipticidade ao conceito de estruturação, parece poder ser uma proposta com algum valor heurístico na aproximação à complexidade da organização escolar portuguesa do início do século XXI.

Tendo subjacente o conceito de estruturação em continuum díptico na interpretação da realidade que cerca e penetra a organização escolar teríamos que demarcar uma dimensão onde fosse possível concretizar analiticamente esta ferramenta analítico- -conceptual. Pensamos que relativamente aos processos macro e meso de constituição da gramática de regras, uma das componentes da pergunta de partida, este conceito pode ser um meta-instrumento analítico, cujo valor heurístico o nosso estudo de caso parece poder sustentar. Outra componente da pergunta de partida era a questão da aplicação da gramática de regras. Porém, só separando “constituição” e “aplicação” poderemos fazer um balanço mais fidedigno do nosso estudo. Embora julguemos que os processos de constituição da gramática de regras estejam, grosso modo, bem representados no nosso estudo e que os níveis macro e meso estejam relativamente bem documentados no que concerne à aplicação da gramática de regras, faltará, no entanto, ao estudo uma documentação mais detalhada do nível micro quanto a este aspecto, apesar de as entrevistas abrirem uma janela panorâmica sobre este nível. O que queremos dizer com isto é que em relação à aplicação da gramática

de regras o nosso estudo não consegue dar conta do pormenor, sendo que aqui o pormenor

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seria chegar à unidade organizacional mínima, ou seja, a cada um dos indivíduos membros da organização, e bastará pensar em todas as dimensões do modelo estratificado do agente

social tal como o concebe Giddens para perceber como este nível é extensamente subterrâneo, mas esse objectivo não se coadunaria com a dimensão deste trabalho de investigação.

O que é que, à luz deste enquadramento analítico-conceptual, os nossos dados empíricos revelaram? Revelaram, certamente, que pudemos tirar conclusões a priori expectáveis mas validadas pela prova empírica, revelaram as práticas numa organização inscrita espaço e temporalmente, mas revelaram também a complexidade e, por vezes, perversidade dos contextos organizacionais concretos e, agora o juízo é nosso apesar de não ser feito ao arrepio dos dados, o fim de um ideal que foi a gestão democrática e a falência da agência pautada por ideais mais progressistas, transformadores e democráticos. Revisitemos, então, as principais conclusões do nosso estudo.

O capítulo 5 dá conta quer da complexidade multinível da gramática de regras do Æ quer da dipticidade dos regimes de regras extraorganizacionais e intraorganizacionais, potenciada pelos dois planos analíticos, quer da complexidade do agrupamento de escolas como uma nova tipologia organizacional, quer, ainda, de um desfecho que traduz um grau de complexificação poliédrico da organizacção originando paradoxos, ambiguidades, fragilidades, perversões, contradições, e também alguma exiguidade da análise.

Em primeiro lugar, o regime de regras extraorganizacional focalizado regista, ele próprio, um modo de funcionamento díptico, de que oportunamente demos conta. Em segundo lugar, o “regime de autonomia, administração e gestão das escolas” não conseguiu que a letra e o espírito do Decreto-Lei n.º 115-A/98 se cumprissem no plano da acção organizacional. Em terceiro lugar, a nova unidade organizacional, o agrupamento de escolas vertical, ao ser constituído no plano da acção arrastou e incendiou um processo convulsivo de aculturação das escolas do 1º ciclo que abalroou as intenções e benefícios que lhe eram apontados nos textos legais. No plano da acção o Æ é uma reconfiguração administrativa que se traduziu na imposição do ideal de Æ imaginado pelo conselho executivo ao níveis de ensino inferiores ao 2º e 3º ciclos. Em quarto lugar, estes factos inquinam, quer no plano das

meso-orientações para a acção quer no plano da acção, a hipótese de que o PE, o PAA ou o RI poderiam ser instrumento e resultado de uma estruturação organizacional de alta

intensidade. Mas a inertia organizacional como factor a jusante não excluiu o factor a

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montante, ou seja, o que se verifica é que no locale estudado há uma estruturação

organizacional de baixa intensidade porque o conceito de autonomia da organização escolar não passa de um tópico discursivo e de uma autonomia do processo de implementação.

A nível da construção da gramática de regras do Æ como organização os processos de elaboração de documentos como o PE, o PAA e o RI não foram especialmente convulsivos ou discutidos, daí que talvez isso possa ser tomado como um indicador do carácter periférico destes documentos em relação ao quotidiano das práticas escolares, do valor simplesmente simbólico-formal e ritual destes documentos para os actores e do distanciamento e alheamento destes em relação a algumas opções e decisões possíveis ao Æ como organização e, obviamente, em relação à administração e gestão da organização escolar. Estes documentos já existiam antes da formação do Æ para cada escola singular como organização e a transformação, talvez mais correctamente extensão, dos documentos da EB 2, 3 em documentos para o conjunto das escolas do Æ como organização significou somente que houve um notório processo de aculturação por parte da EB 2, 3 como escola- -sede em relação às EB 1 e à educação pré-escolar. O PE é um documento simbólico que faz parte do ritual da organização e que é maioritariamente ignorado pelos actores. O PAA é uma “manta de retalhos” com algumas actividades comuns a todos os níveis propostas e induzidas pelo conselho executivo. O RI é aceite como “um mal necessário” numa organização burocrática, lato sensu. Mas todos são documentos atribuídos à EB 2, 3, enquanto escola- -sede e que, por isso, é vulgarmente designada pelos professores do 1º ciclo como “o agrupamento”, e que por aquela são impostos às restantes escolas que integram o Æ.

A autonomia, que era o motivo apresentado no Decreto-Lei n.º 115-A/98 para que estas mudanças na morfologia da administração e gestão acontecessem, é esquecida na atitude pragmática dos actores, e, portanto, poder-se-á concluir que passados cerca de seis anos das alterações introduzidas por tal decreto-lei os actores organizacionais, ao não se aperceberem de mudanças significativas na transferência de competências neste domínio, negam pela omissão da palavra e do conceito de autonomia nestes documentos a sua actualização ipso facto, o que, de resto, parece ser realista porque, de facto, a questão da autonomia e da participação não são questões da ordem do dia neste Æ como organização. Barroso et al. concluíam, há pouco tempo, ainda optimisticamente que:

“Na maior parte das situações, a instalação das novas estruturas de direcção e gestão parece estar a concretizar-se sem sobressaltos significativos, num registo de evolução na continuidade. Não se registam rupturas nas rotinas e nos procedimentos correntes, próprios de culturas organizacionais

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específicas desenvolvidas na interacção entre a pressão normativista da administração central da educação, e a colegialidade docente expressa em práticas auto-gestionárias consolidadas no processo de ‘naturalização’ da gestão democrática.” (Barroso et al., 2001, p. 76)

Porém, a nossa análise não o confirma, pelo contrário. Se partirmos, idealmente, da

organização escolar como assente em dois pilares, como faz o estudo citado, o normativista protagonizado pela administração central como centro e o auto-gestionário democrático protagonizado pelas periferias como centro, chegaremos à conclusão que a organização escolar vai desmoronar por falta de sustentação do segundo pilar, o da gestão democrática, pelo alastramento corrosivo da inertia organizacional. Pelo menos parecem ser estes os indícios no Æ objecto do nosso estudo empírico que dissemos desprovido de democraticidade e participação engajada. Aliás, este aspecto ocupa o quinto lugar da nossa enumeração, o plano da acção confirma-se como o ex libris do modo de funcionamento

díptico da organização escolar. O julgamento do senso comum tem ditado a seguinte sentença: a administração central é ultrarreguladora, controladora, autoritária e burocrática, sensu lato, mas a organizacção é democrática, colegial, política e participativa. Ledo engano, no caso do Æ que estudámos.

Neste Æ como organizacção evidenciam-se três tipos de isomorfismo, de acordo com o que era definido por Borum & Westenholz (1995, p. 114): o isomorfismo coersivo, as pressões exercidas pelo conselho executivo, o isomorfismo mimético, quando as escolas do 1º ciclo como sub-unidades organizacionais sofrem um processo de aculturação por parte da EB 2, 3, e o isomorfismo normativo, exercido pela escola-sede e sobretudo pelo órgão executivo.

Manipular as hipóteses academicamente definidas seria esconder o percurso errático desta investigação. Faremos, neste momento, um balanço, confirmando ou infirmando, as sete hipóteses orientadoras do estudo empírico que a posterior podemos confessar denunciadoras da interrogação sobre a dipticidade do plano multinível de orientações para a

acção e da dipticidade do plano da acção, por outras palavras, a dipticidade das macrorregras e a dipticidade das mesorregras. Primeira hipótese, “a organização escolar evidencia um carácter hierárquico multinível no que diz respeito à constituição das regras que a constituem e organizam mesmo enquanto centro periférico”, confirma-se. Segunda e terceira hipóteses, “o nível supra ou extra-organizacional limita a acção organizacional, pela centralização das decisões, e induz uma estruturação de baixa intensidade para além de extensiva” e “as macrorregras operacionais orientam o processo de estruturação e são

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limitadoras e reguladoras da acção organizacional na produção desconcentrada de regras”, confirmam-se mas sobretudo pelas macrorregras operacionais não pelas constitutivas. Irmana-se à confirmação destas hipóteses a infirmação por defeito da sexta hipótese, “os actores organizacionais assumem-se como executores, mais do que produtores, e a escola como locus de reprodução, mais do que produção, de regras heterónomas”, porque os actores organizacionais assumem-se como executores de regras quer autónomas quer heterónomas. Deste modo, infirma-se também a quarta hipótese, “as mesorregras traduzem o protagonismo dos actores organizacionais numa estruturação de alta intensidade”, porque há um distanciamento e até laxismo organizacional (e profissional) que grassa na organização escolar potenciado pela formação do Æ e confirma-se a sétima, “os actores refugiam-se na hetero-definição organizacional mas vão resistindo e contornando essas supra e intra- -exigências por um comportamento organizacional de distanciamento, originando uma estruturação de baixa intensidade”. “A nível da organização escolar a interpretação e (re)definição de regras é remetida para os actores que ocupam cargos na hierarquia organizacional” era a nossa quinta hipótese, cuja primeira parte se confirma porque a interpretação de macrorregras é protagonizada no Æ pelo presidente do conselho executivo (do pedagógico e na prática da assembleia), mas cuja segunda parte, relativa às mesorregras, se infirma porque os cargos formais na organização não são só ocupados por “pessoas de confiança e não conflituosas”, como demonstrámos, e, assim sendo, os mesodocumentos passam a ser controlados remotamente pela nomeação de “pessoas de confiança” desembocando na centralidade do órgão de gestão. Portanto, esta hipótese ficou aquém da realidade sobretudo pelo processo de aculturação e imposição dos mesodocumentos às escolas do 1º ciclo.

O objectivo deste estudo foi olhar, analisar e interpretar a estruturação em continuum

díptico da gramática de regras da organização escolar. As conclusões poderiam ser expectáveis mas exigirão porventura uma leitura e uma reflexão problematizadora das suas implicações. O agrupamento de escolas, enquanto nova unidade organizacional, é um locale de estruturação em continuum díptico de regimes de regras extra e intraorganizacionais onde se verifica uma estruturação organizacional escolar de baixa intensidade denunciadora da acção corrosiva da instalada inertia organizacional. A montante desta leitura organizacional está um problema substantivo ao nível das fronteiras e dos domínios que são a priori estabelecidos para a organização escolar pela administração central de acordo com a

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tradição centralista do Estado que parece aniquilar a possibilidade de uma acção organizacional reflexiva, transformadora e autónoma em que parece ser o pathos dos actores organizacionais serem apenas marionetas de regimes de regras extra e intraorganizacionais, mesmo que eles queiram apenas ser isso ou queiram ser mais do que isso, mas isso terá que ser objecto de outro estudo. Portanto, a gramática de regras da organização escolar e a estruturação em continuum díptico são dimensões macro e meso que provam que as organizações escolares como entidades autónomas, na acepção forte do conceito, só poderão tornar-se realidade se, por um lado, o ME prescindir de uma das suas prerrogativas fortificantes: regular e administrar centralmente para além do controlo homogeneizador que exerce sobre todo o processo e, por outro, se os mesoactores forem sujeitos de uma estruturação organizacional escolar de alta intensidade. Caso contrário, a possibilidade de uma estruturação organizacional escolar de alta intensidade estará condenada a ser uma réstia quimérica do período autogestionário.

Sincronicamente parecem delinear-se e conjugar-se os traços que apontarão, porventura, para a problematização da emblemática designação gestão democrática da escola pública, já que nos parece que terá já avançado do mero estádio crepuscular um período que, à falta de melhor e para deixar diacronicamente um carimbo da existência daquela, se poderá designar por pós-gestão democrática.

Terminamos apontando aquele que nos parece ser um aspecto mais débil desta dissertação de mestrado, pelas razões aduzidas e que nos dispensamos de repetir, a exiguidade da análise em relação à configuração poliédrica da realidade total. Se a exigência e a aproximação à perfeição exequível foram sempre nossa preocupação não a descurámos relativamente a este aspecto, mas esta limitação não pode deixar de ser entendida como uma limitação própria de um trabalho com as características, os requisitos e o alcance de um trabalho de investigação que formalmente é uma dissertação de um curso de mestrado.

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