Currículo de Matemática da EJA:

um olhar pela perspectiva da avaliação

Gilberto Januario1

Armando Traldi Junior2

Resumo

Neste trabalho evidenciamos o projeto de pesquisa em desenvolvimento para nossa dissertação de mestrado. Trata-se de um estudo qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 1994) em que os dados serão coletados a partir de pesquisa documental e de trabalho de campo, objetivando investigar o desenvolvimento curricular de Matemática da EJA pela perspectiva da avaliação. Inicialmente foram realizadas leituras de alguns documentos oficiais (LDB, Diretrizes Curriculares, PCNEM, PCN+ e OCEM), os quais apontam a relevância de um estudo acerca do desenvolvimento curricular de Matemática para essa modalidade de ensino, constituída por alunos jovens e adultos que apresentam características próprias de desenvolvimento e de aprendizagem. A leitura dos trabalhos de Pires (2000), Fonseca (2007) e Silva (2009) nos levaram a refletir sobre a constituição do currículo de Matemática para essa modalidade de ensino a partir das competências e habilidades presentes no Exame Nacional do Ensino Médio, uma vez que, para Canavarro, Santos e Ponte (2000a, 2000b), as macro-avaliações se constituem enquanto intervenientes da prática do professor, do repertório de conteúdos e do processo avaliativo da aprendizagem. Já Sacristán (2000) expõe que todo o ensino se realiza em um clima avaliativo, numa perspectiva de controle dos processos de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva temos nos questionado qual a intervenção do ENEM no currículo de Matemática da EJA? Em relação ao conteúdo? Em relação à prática do professor em sala de aula? Em relação aos objetivos e expectativas dos alunos?

. Palavras-chave: Currículo de Matemática. Educação de Jovens e Adultos. Avaliação.

Uma (breve) apresentação

Lecionar para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) pode constituir um desafio ao

recém formado. Embora o Estágio Supervisionado possibilite o primeiro contato, não é

possível ao licenciando vislumbrar sua prática docente para essa modalidade de ensino que

requer postura do professor e metodologia diferenciadas. É provável que desperte algumas

questões acerca desses jovens e/ou adultos que, após algum tempo afastados da escola,

procuram a instituição para realizar matrícula, seja no ensino fundamental ou médio. Quem

1 Mestrando em Educação Matemática – PUC/SP; bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). 2 Professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC/SP e professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.

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são esses alunos? O que querem, o que buscam? De que modo trabalhar com esse público

para que possam se sentir incluídos e motivados?

Ao vivenciar a experiência da docência para a EJA, foi possível perceber as

dificuldades apresentadas pelos alunos frente aos conteúdos matemáticos. Embora

procurasse3 trabalhar com metodologia diferenciada, ministrava as aulas sem ter elaborado

um currículo que viesse ao encontro das características desses alunos, assumindo o mesmo

programa elaborado para as turmas regulares, porém, me preocupando em reduzir a

quantidade de tópicos a serem trabalhados.

Ao focar minhas atenções nas dificuldades dos alunos no processo de construção de

aprendizagem em Matemática, procurei uma Especialização em Educação Matemática,

visando buscar referenciais teóricos e metodológicos que pudessem contribuir na

constituição de minha postura frente ao trabalho docente. Para a realização da monografia,

intencionava estudar os materiais manipuláveis e, pelo trabalho com os alunos da EJA,

decidi realizar uma pesquisa direcionado pela questão “os materiais manipuláveis podem

contribuir nos processos de ensino e de aprendizagem para mediar o tratamento do

significado de conteúdos matemáticos?” (JANUARIO, 2008).

Na medida em que desenvolvia o trabalho de campo com alunos da EJA, utilizando

situações-problema encaminhando às descobertas com o auxílio dos materiais

manipuláveis, emergiram alguns questionamentos em relação à avaliação e ao repertório de

conteúdos a serem trabalhados nessa modalidade de ensino, colocando-me em uma zona de

inquietação. De que forma conceber um currículo em Matemática que articule prática do

professor, avaliação e objetivos do curso? Os conteúdos de Matemática são trabalhados de

forma que contemplam os objetivos, anseios e expectativas desses discentes? De que forma

o professor deve realizar a avaliação nessa modalidade de ensino? Quais instrumentos

avaliativos adequados para verificar o processo de aprendizagem desses alunos?

Esses questionamentos me aproximaram do Grupo de Pesquisa Organização,

Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores em Matemática, o qual visa ao

estudo e à pesquisa em questões curriculares e sua estreita relação com a formação de

professores de Matemática. Dentre os estudos do Grupo, um dos projetos em constituição

objetiva investigar a organização e o desenvolvimento curricular do processo ensino-

aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Esse projeto será

3 Neste subtítulo utilizaremos o foco narrativo em primeira pessoa do singular.

3

desenvolvido a partir de alguns eixos, dentre eles, a avaliação, o que representa a

oportunidade de buscar dados que possam compreender a organização curricular de

Matemática na modalidade EJA e, em especial, o processo de avaliação.

Justificando a proposta

A avaliação tem sido foco de alguns estudos que discutem o processo ensino-

aprendizagem de Matemática. Também é possível perceber o crescente número de

trabalhos que tratam de desenvolvimento curricular de Matemática, o que revela o

interesse de parte da comunidade em compreender de que forma é instituído o currículo na

educação básica e no ensino superior e quais são suas conseqüências para os processos de

ensino e de aprendizagem.

Em sua tese, Silva (2009) identificou que alguns eventos educacionais nacionais e

internacionais apontam o interesse em estudar o currículo de Matemática, no entanto os

trabalhos apresentam pouca contribuição em relação à busca por critérios para seleção e

organização dos conteúdos. O pesquisador faz referência, ainda, a Kilpatrick que aponta as

mudanças curriculares enquanto uma das sete tendências para o estudo em Educação

Matemática na década de 1990.

Silva (2009) identificou, também, que no período de oito anos foram publicados

três documentos oficiais com orientações curriculares para o ensino médio: Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), em 1999; PCN+ Ensino Médio:

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN+), em 2002; e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM),

em 2006.

Ao fazer uma leitura desses documentos é possível perceber que os PCNEM

(BRASIL, 1999) valorizam o uso da tecnologia e a preparação para o mercado de trabalho;

as práticas escolares devem valorizar as habilidades e procedimentos dos alunos; a

Matemática passa a integrar a área Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e

dão importância à contextualização e à interdisciplinaridade. Os PCN+ (BRASIL, 2002)

valorizam as competências e habilidades dos alunos a partir de três conjuntos de

competências: representação e comunicação, investigação e compreensão,

contextualização sócio-cultural; vislumbram a articulação das três áreas: Ciências da

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Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Linguagens e Códigos;

prescrevem os conteúdos matemáticos divididos em três eixos: Álgebra: números e

funções, Geometria e medidas e Análise de dados. As OCEM (BRASIL, 2006) visam à

escolha de conteúdos, à forma de trabalhar esses conteúdos, ao projeto pedagógico e à

organização curricular.

Nesse último documento, Silva (2009) identificou um tom impositivo ao trabalhar o

conteúdo de Matemática; os argumentos dos autores são contraditórios, falta elementos

mais fidedignos; embora valorize a interdisciplinaridade, prescreve uma forma de trabalhar

de forma isolada; e prescreve o abandono de alguns tópicos.

Embora esses documentos façam referência a um processo de ensino-aprendizagem

a partir de um trabalho mediado pela contextualização e pela interdisciplinaridade, e que

busque valorizar e desenvolver no aluno as competências e habilidades, Silva (2009)

evidencia que os autores não apresentam uma definição desses conceitos, embora ressaltem

que "não há receita, nem definição única ou universal, para as competências que são

qualificações humanas, múltiplas e que não se excluem entre si; ou para a relação e a

distinção entre competências e habilidades" (BRASIL, 2002, p. 15). Para o pesquisador, "o

fato é que, de modo geral, nos documentos recentes [OCEM] o foco maior refere-se à

abordagem dos conteúdos [...], contudo, sobre a seleção de conteúdos há pouco debate e a

organização linear ainda é predominante" (SILVA, 2009, p. 8).

Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) destaque a

necessidade de se ofertar a educação para jovens e adultos atentando-se para metodologia

diferenciada e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

(Brasil, 2000) recomende que “a EJA precisa ser pensada como um modelo pedagógico

próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de

jovens e adultos” (p. 9), os três documentos norteadores do currículo não fazem nenhuma

referência à forma de se organizar a seleção de conteúdos matemáticos para essa

modalidade de ensino. Quanto ao docente, os documentos não propiciam orientações

quanto a sua atuação frente ao repertório de conteúdos e à avaliação.

Considerando esse processo de ensino e de aprendizagem em uma perspectiva

construtivista, é relevante compreender de que forma se dá essa articulação entre prática do

professor, repertório de conteúdos e avaliação. Para Coll e Martin (2009, p. 198) "a

avaliação continua sendo um dos ingredientes de nossa atividade profissional que ainda

coloca maiores dificuldades, dúvidas e contradições", pois necessário se faz refletir sobre o

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processo de significação do aluno frente ao conteúdo trabalhado, levando-se em conta seus

conhecimentos e respeitando-se seu nível de desenvolvimento e de aprendizagem. Para os

autores, ao assumir essa postura, o professor realiza seu trabalho concebendo o aluno

enquanto ser humano rico em repertorio cultural, que pode contribuir para a aula e nortear

a prática docente.

Coll e Martin (2009) chamam a atenção para os diversos formatos avaliativos

presentes na prática pedagógica. A princípio identificamos4 dois modelos de avaliação. Um

está centrado nos processos de ensino e de aprendizagem, chamada, por alguns, de

avaliação escolar (LUCKESI, 2008) e tem estudos voltados para a formação do professor e

para a perspectiva da aprendizagem. Outro modelo é centrado no âmbito institucional, no

ensino superior ou na educação básica.

Referente às avaliações institucionais direcionadas à educação básica, tem-se o

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), instituído pelo Governo Federal e ofertado

para as modalidades regular5 e EJA, tendo, enquanto um dos objetivos principais

“possibilitar a todos os que dele participam uma referência para auto-avaliação, a partir das

competências e habilidades que estruturam o exame” (BRASIL, 2009, p. 47).

Para Canavarro, Santos e Ponte (2000a, 2000b), as macro-avaliações se constituem

enquanto intervenientes da prática do professor, do repertório de conteúdos e do processo

avaliativo da aprendizagem. Sacristán (2000, p. 311) expõe que todo o ensino se realiza em

um clima avaliativo, numa perspectiva de controle dos processos de ensino e de

aprendizagem, pois "a avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular

[...]". Nessa perspectiva temos nos questionado qual a intervenção do ENEM no currículo

de Matemática da EJA? Em relação ao conteúdo? Em relação à prática do professor em

sala de aula? Em relação aos objetivos e expectativas dos alunos?

O que revelam as primeiras leituras

Fonseca (2007) revela que há pouca produção e pesquisa evidenciando a formação

de professores que ensinam Matemática para a Educação de Jovens e Adultos, embora

tenham sido ampliadas as discussões sobre os processos de ensino e de aprendizagem para

4 A partir desse ponto utilizaremos o foco narrativo em primeira pessoa do plural. 5 Neste trabalho, chamamos de regular a modalidade de ensino que não se caracteriza enquanto EJA.

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a EJA. Para a autora, ao falarmos do ensino para jovens e adultos na perspectiva da

Educação Matemática, "estamos falando de uma ação educativa dirigida a um sujeito de

escolarização básica incompleta ou jamais iniciada e que ocorre aos bancos escolares na

idade adulta ou na juventude" (FONSECA, 2007, p. 14).

A ação educativa a qual Fonseca (2007) se refere não é recente. O acesso à escola

para o público adulto teve início ainda no período colonial, quando a partir de 1878, no

município do Rio de Janeiro, as poucas escolas públicas ofertavam cursos noturnos para

que os homens pudessem se alfabetizar. Com a crescente taxa de analfabetismo e em meio

às revoluções educacionais da década de 1930, em 1932 foi fundada a Cruzada Nacional

de Educação com finalidade de combater o analfabetismo. Na década de 1940, a Educação

de Adultos se constituiu enquanto uma política educacional. Em 1947 ocorreu o I

Congresso de Educação de Adultos e o início da Campanha de Educação de Adolescentes

e Adultos, seguida pela criação do Serviço de Educação de Adultos. Em 1958 foi realizado

II Congresso Nacional de Erradicação do Analfabetismo, com a participação de Paulo

Freire defendendo compreensão e respeito à identidade do adulto. A partir de 1960 têm-se

os primeiros movimentos populares voltados à educação e erradicação do analfabetismo do

adulto, desaparecendo, alguns, com a Ditadura Militar. Em 1970 é criado o Movimento

Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que durou até 1985, com a criação da Fundação

Educar. Já em 1990 foi instituído o Ano Internacional de Alfabetização, que objetivava em

dez anos erradicar o analfabetismo.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estado

passa a ter por dever assegurar o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, a todos os

brasileiros, inclusive aqueles que não puderam realizar os estudos em idade própria e, a

partir disso, assegurar, também, a universalização do ensino médio, gratuito. (BRASIL,

1996). Essa Lei define enquanto modalidade de ensino a Educação de Jovens e Adultos.

Em seu Capítulo II, seção V, artigo 38, é destacado que “os sistemas de ensino manterão

cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,

habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular” (grifos nossos).

Posteriormente, em 2000, é promulgada a Resolução CNE/CEB nº 1, a qual institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Esse documento

visa ao entendimento da identidade própria do público dessa modalidade de ensino,

considerando suas particularidades, idades, experiências e diversidades, se pautando na

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equidade dos direitos a uma educação de qualidade e na proporção dos componentes

curriculares frente a essa modalidade de ensino.

Embora a LDB garanta um repertório nacional e comum e a Resolução CNE/CEB

nº 1 reconheça a EJA enquanto um grupo de alunos com identidade própria, não fazem

referências aos processos metodológicos e avaliativos respeitando-se as particularidades e

diversidades dessa modalidade de ensino. Logo, não se tem nenhum documento oficial que

especifique de que forma o repertório de conteúdos tenha que ser desenvolvido e avaliado.

Todavia, com essa Resolução, o Governo espera que seja ofertada à EJA as mesmas

oportunidades de aprendizagem à modalidade regular de ensino e, consequentemente, as

mesmas oportunidades de trabalho e continuação dos estudos. Entendemos que o Exame

Nacional do Ensino Médio se constitui uma dessas oportunidades para a continuação dos

estudos, por meio do ingresso no ensino superior. O ENEM caracteriza-se por ser um

exame individual, voluntário, oferecido anualmente a concluintes e egressos do ensino

médio, enquanto forma de avaliação em larga escala.

Segundo o Relatório Pedagógico 2008 (BRASIL, 2009, p. 47), “o ENEM focaliza,

especificamente, as competências e habilidades básicas desenvolvidas, transformadas e

fortalecidas com a mediação da escola”, o que caracteriza um currículo elaborado para tal

finalidade. Nessa perspectiva, o currículo torna-se um elemento fundamental a ser pensado

e colocado em prática, principalmente pelos professores que ensinam Matemática na EJA e

tem que contemplar as orientações da Resolução CNE/CEB nº 1.

Nessa perspectiva, concordamos com Pires (2000) que há a necessidade de se

compreender de que forma são organizados os currículos e, consequentemente, as

avaliações. Principalmente quando olhamos para os dados do Exame. Em 2008, o ENEM

teve a participação de 2.920.560 candidatos, dos quais 10,2% eram provenientes da EJA.

Essa quantidade de alunos reflete a importância desse Exame para a trajetória escolar

desses discentes, o que implica em um trabalho articulado entre currículo e avaliação. Por

outro lado, revela a importância de estudos a fim de investigar o currículo e a avaliação

voltados a essa modalidade de ensino.

Ao se conceber o currículo e a avaliação enquanto dois elementos fundamentais dos

processos de ensino e de aprendizagem (SACRISTAN, 2000; FONSECA, 2007), nos

remetemos ao pensamento da importância na elaboração de repertórios de conteúdos para

se trabalhar nas aulas de Matemática da EJA e na articulação necessária entre os diversos

instrumentos avaliativos e a seleção de tópicos a serem desenvolvidos. Frente ao número

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de alunos dessa modalidade de ensino que participa do ENEM, tanto currículo quanto

avaliação devem ser propostos de forma que contemplem as habilidades e competências

mínimas que permeiam o Exame.

Apesar de ser fundamental compreender o significado e o conceito de habilidade e

de competência (SILVA, 2009), é preciso refletir para uma série de situações que estão

envolvidas no tripé EJA-currículo e avaliação-competências e habilidades exigidos no

ENEM.

A partir de uma pesquisa no site Domínio Público, elaborado pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), identificamos a defasagem de

trabalhos que tratem de algumas questões relacionadas à temática, nos levando a alguns

questionamentos: Que currículo é proposto para a EJA? Há articulação entre currículo e

avaliação escolar? As avaliações escolares contemplam as habilidades e competências

exigidas no Exame? Os resultados ou prescrições do ENEM influenciam na elaboração do

currículo da EJA? Outros questionamentos podem ser ensaiados. Se há uma base nacional

comum; se o ENEM é para ambas as modalidades; se há a diferença de carga horária para

o ano letivo de cada modalidade; se há diferença de currículo, de que forma são

trabalhadas as competências e habilidades exigidas no ENEM, pelo professor de

Matemática, no ensino médio, para que esses alunos atinjam os objetivos esperados pelo

Exame, se sintam inclusos e capacitados para o ingresso na formação superior?

Esses questionamentos nos instigaram a investigar o currículo de Matemática da

EJA na perspectiva da avaliação, tomando por objetivos:

• Compreender quais são os intervenientes que influenciam no currículo de

Matemática;

• Analisar de que forma o ENEM é interveniente no currículo;

• Identificar se o ENEM é interveniente nos instrumentos avaliativos;

• Analisar se o processo avaliativo nas aulas de Matemática preparam o aluno para

que ele possa desenvolver as competências e habilidades mínimas exigidas no

ENEM;

• Analisar se há articulação entre o currículo, avaliação e as competências e

habilidades mínimas exigidas no ENEM.

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Metodologia

Entendemos que Pesquisar é dedicar-se na investigação mediado pelo trabalho

disciplinado, sistemático e metódico visando encontrar informações que possam responder

nossas inquietações, enquanto pesquisadores. Assim, o fruto de nossa investigação é a

produção de um corpo de conhecimento que transcenda o “entendimento imediato na

explicação ou na compreensão da realidade que observamos”, visando produzir um

conhecimento científico. (GATTI, 2002, p. 9).

Concordamos com Gatti (2002) da importância de critérios de escolhas dos

procedimentos que subsidiarão a análise e a interpretação das informações coletadas no

processo da pesquisa, uma vez que os resultados vão ao encontro não só de quem pesquisa,

mas de um grupo que compartilha as mesmas inquietações, além de outros pesquisadores

que poderão tomar esses resultados enquanto ponto de partida para novas investigações.

Para que possamos responder a pergunta-diretriz, que nos conduzirá nesse estudo, a

investigação se dará por meio de pesquisa qualitativa. Bogdan e Biklen (1994) descrevem

a pesquisa qualitativa enquanto uma “[...] metodologia de investigação que enfatiza a

descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais” (p. 11) em

que “as questões a investigar [são formuladas] com objectivo de investigar os fenómenos

em toda sua complexidade e em contexto natural” (p. 16); nós a identificamos na ação a ser

realizada no processo de investigação, caracterizada por trabalho de campo e pesquisa

documental.

Na pesquisa documental serão analisados os documentos oficiais referentes à

Educação de Jovens e Adultos visando buscar fundamentação legal na legislação. Essa

modalidade de pesquisa é caracterizada pelo estudo de documentos que se constituem

enquanto suporte de análise e compreensão do objeto de pesquisa. Com o trabalho de

campo intencionamos mergulhar no universo da escola procurando absorver as

informações dos pormenores relativos ao trabalho do professor, dos alunos e a relação do

currículo, avaliação e as exigências do Exame Nacional do Ensino Médio. O material de

análise será composto a partir de observação nas aulas de Matemática em turmas de

Educação de Jovens e Adultos visando identificar as práticas em sala de aula; questionário

com os alunos procurando identificar a quantidade que intenciona prestar o Exame; e

entrevista com o professor de Matemática dessas turmas.

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Esse caminho traçado procura contemplar as cinco características, ou parte delas,

identificas por Bogdan e Biklen (1994) em uma pesquisa qualitativa:

• a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o

instrumento principal;

• os dados recolhidos são na sua essência descritivos;

• os investigadores qualitativos interessam-se mais pelos processos do que pelos

resultados ou produtos;

• os investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva;

• é dada especial importância ao ponto de vista dos participantes.

Tecendo algumas considerações

As questões que emergem de nossa interação com o meio sócio-histórico-cultural

do qual fazemos parte podem ou não ter respostas. A pesquisa constitui o caminho pelo

qual encontraremos os dados que, a partir de uma análise, permite-nos fazer alguns

apontamentos. Porém, antes do início da investigação e durante seu processo levantamos as

hipóteses, que podem ser entendidas enquanto possíveis respostas ao vislumbrarmos a

conclusão do estudo.

As primeiras leituras e discussões realizadas nos provocaram a levantar algumas

hipóteses referentes à intervenção e a articulação entre o Exame Nacional do Ensino

Médio, o desenvolvimento curricular de Matemática da EJA e as práticas de sala de aula.

O professor desenvolve um trabalho desarticulado das competências e habilidades exigidas

pelos documentos norteadores do ENEM, o que implica no processo avaliativo

descontextualizado das propostas do Exame que, embora possa se constituir um

interveniente no desenvolvimento do currículo de Matemática, este é elaborado sem

atentar-se às recomendações da Resolução CNE/CEB nº 1. As primeiras leituras realizadas

apontam que não há diferenciação do currículo praticado na EJA e na modalidade regular

de ensino; o que vai de encontro com a referida Resolução.

Embora tenhamos tecido algumas hipóteses, fruto dos primeiros estudos, sabemos

que os resultados da Pesquisa podem apresentar informações contrárias às que expomos

aqui, mesmo porque a investigação encontra-se em fase inicial. Assim, esperamos

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responder não ao nosso objetivo ou confirmar nossas hipóteses, mas ir ao encontro dos

objetivos e das respostas das questões norteadoras da Pesquisa.

Referências bibliográficas

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