UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUIÇÃO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL.

O PAPEL DO SUPERVISOR NESTA ETAPA.

Vanessa Rosa Maia Guedes Barbosa

Orientadora

Profª. Msª. Mary Sue Carvalho Pereira

Rio de Janeiro

2009

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUIÇÃO A VEZ DO MESTRE

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL.

O PAPEL DO SUPERVISOR NESTA ETAPA.

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Administração

e Supervisão Escolar. Por: Vanessa Rosa Maia

Guedes Barbosa.

3

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer em primeiro lugar a

Deus por estar, com certeza, me abençoando

em todos os momentos de minha vida e a

todos aqueles que me auxil iaram na

elaboração desta obra.

Reitero meu agradecimento aos meus pais,

irmãos e meu marido e f i lho que com muito

amor souberam entender os meus momentos

de ausência durante esta longa jornada.

E as minhas amigas Audrey e Rosana pelas

palavras e gestos de amizade.

À todos, dizer obrigada é muito pouco; eu

simplesmente AMO VOCÊS!

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à Deus

que, além de me dar a vida,

nunca me deixou sozinha. À

minha querida avó Dulcina (In

memoriun) que mesmo distante

tenho certeza estar sempre me

abençoando. Aos meus pais

que sempre me apoiaram em

especial minha mãe que sofreu

todas as angústias ao meu

lado. Irmãos que indiretamente

me deram força para ir até o

f im, pois acreditavam na minha

vitória. Meu marido e f i lho que

me apoiaram nos momentos de

ansiedade e preocupação e

amigos que me incentivaram e

me proporcionaram entender o

verdadeiro sentido de amarmos

uns aos outros, e o quanto isto

é importante para que a vida

valha à pena.

5

RESUMO

Este trabalho foi desenvolvido com a f inalidade de esclarecer a

possibil idade de se desenvolver a construção da leitura e da escrita, com

prazer, nas primeiras fases da Educação Infant i l. É claro que se precisa

ter em mente que o objet ivo da Educação Infant i l não é alfabetizar mas,

não se pode negar que a cr iança aprenda.

Com o tema sobre a construção da escrita e da leitura não

poderíamos deixar de citar as pesquisas desenvolvidas por Emília

Ferreiro, Ana Teberosky, entre outros pensadores que contribuíram

profundamente para o desenvolvimento deste processo.

Entendemos ainda que os professores precisam estar devidamente

preparados, participando de uma formação constante. Precisam

estar conscientes de que a sala de aula deve ser um ambiente

alfabetizador onde a criança tenha a oportunidade de interagir com

o mundo das letras através de histórias, jornais, revistas,

brinquedos e outros materiais que despertem o interesse da

criança.

Segundo Emília Ferreiro, antigamente a criança era preparada para

uma futura aprendizagem. Na perspectiva construtivista, que teve

Piaget como “mentor espiritual”, a criança constrói o seu próprio

conhecimento através de hipóteses.E em todo este processo o

papel do supervisor é muito importante não só na orientação dos

seus professores como no acompanhamento de todo o

processo.Palavras-chave: Supervisor escolar, psicogênese,

letramento e construção.

6

METODOLOGIA

Este estudo abordou como material de pesquisa as bibliografias de

autores que defendem este tema.

No que diz respeito à dimensão teórica, elencamos com alguns

indicadores as Leis de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros

Curriculares Nacionais, a formação dos professores em exercício e sua

educação continuada.

Nesta medida, foram organizadas em seqüência de três capítulos as

seguintes discussões: O construir na Educação Infantil, o papel do professor e

a sua prática, o Supervisor Educacional com o professor junta a família.

Existe então, na perspectiva desta pesquisa, uma relação dialética entre

a teoria e a prática constante junto à formação continuada dos professores e o

trabalho de construção de conhecimento com as crianças.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ ...8

CAPÍTULO I

O CONSTRUIR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11

CAPÍTULO II

O PAPEL DO PROFESSOR E SUA PRÁTICA 21

CAPÍTULO III

O SUPERVISOR EDUCACIO EDUCIONAL E SUAS PRÁTICAS

DURANTE O PROCESSO 29

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

8

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa abordará a questão da construção da leitura e

da escrita numa visão construtivista, na Educação Infantil e o papel

do Supervisor Educacional na facilitação deste processo de

aprendizagem.

A autora escolheu este tema por estar envolvida nele no seu

dia a dia profissional. Vivenciou e observou o desenvolvimento das

crianças de três, quatro e cinco anos no que diz respeito ao

desenvolvimento da escrita e da leitura, investindo no processo da

Psicogênese1estudado por Emília Ferreiro através de pesquisas de

campo que foram publicadas em 1979 com o título de “Psicogênese

da Língua Escrita”.

Através de relatos, a autora afirma que o início foi bem difícil.

Todas as professoras que faziam parte da equipe tiveram que

investir em cursos de aperfeiçoamento, leituras diárias e precisaram

acima de tudo de coragem para romper as barreiras do tradicional.

Hoje, são muitas as dif iculdades encontradas para se manter uma

criança na escola. Aprender a escrever e a ler não tem sido

prazeroso. Muitas crianças passam por um processo doloroso de

alfabetização e isto se torna mais um motivo para as não

freqüentarem as aulas ou apresentarem inúmeros problemas de

aprendizagem, pois, entre outros fatores, não se sentem

estimuladas. Com os resultados satisfatórios que iam surgindo,

cada vez mais a equipe se dedicava as mudanças necessárias

porém, a falta de uma Supervisora Educacional dedicada a esta

etapa as fez deparar com a dif iculdade de enfrentar situações-

problemas que estavam ligados a fatores externos ao processo e

que causavam dif iculdades de aprendizagem.

A falta de uma formação continuada do professor e o

distanciamento do Supervisor Educacional das necessidades do

1 Processo mental da construção da escrita e da leitura

9

aluno e conseqüentemente também da família, têm aumentado as

dif iculdades de se “estar” na escola.

O objetivo da pesquisa é justamente facilitar o trabalho do

professor e do Supervisor, fazendo com que compreendam o

processo, as hipóteses de construção e assim facil itar a

aprendizagem dos alunos, ressaltando a importância do papel do

professor e da família junto à escola.

O hábito da leitura e o desenvolvimento da escrita podem e

devem ser estimulados desde a Educação Infantil, aproveitando a

leitura de mundo que toda a criança faz desde o nascer. Tornar a

escola um lugar de crescimento tanto para o aluno quanto para o

professor, é fundamental. O professor deve aproveitar todo este

conhecimento que o aluno traz para sala de aula e a partir daí

desenvolver seu trabalho.

O Supervisor precisa estar junto ao professor e ao aluno no

sentido de facil itar seu trabalho e o aprendizado dos alunos,

estando atento às dif iculdades de aprendizagem que vão surgindo.

As crianças precisam ser estimuladas diariamente. A escola e

a família podem caminhar juntas neste processo para que esta

construção se dê com segurança e de forma natural. O papel da

família é de suma importância, pois a criança precisa vivenciar

desde cedo o hábito da leitura e da escrita.

A relevância social do tema está na busca de um trabalho que

vise diminuir dif iculdades encontradas tanto pelos profissionais da

Educação Infantil em lidar com o conhecimento das crianças,

quanto pelas crianças que acabam sendo “massacradas” por um

processo que limita e não dá liberdade de desenvolvimento natural,

entre outras dif iculdades que podem surgir nesta etapa.

Os professores demonstram dif iculdades em lidar com o erro

numa visão de construção de conhecimento, avaliando-o muitas

vezes de forma equivocada e assim podando a possibi l idade do

aluno crescer com o seu próprio erro.

10

“É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.” 2

É preciso conhecer o processo de construção que as

crianças desenvolvem, compreendendo a passagem de níveis de

forma natural. A criança precisa de um meio adequado, com

profissionais capacitados para lidar com este desenvolvimento,

compreendendo o sistema para que possa assim estimular este

crescimento de forma adequada e auxil iando seus alunos sempre

que necessário.

“Aprender é construir signif icados e Ensinar é oportunizar

essa construção”.3

2 FERREIRO, Psicogênese da Língua Escrita, p.41. 3 MORETTO, Construtivismo, p.9.

11

CAPÍTULO I

O CONSTRUIR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O objetivo central do ensino aprendizagem é que as crianças

sejam leitores e escritores competentes. Este objetivo rompe com

os procedimentos tradicionais da Educação elementar, que coloca a

alfabetização como pré-requisito para leitura e a escrita. Para isso,

é importante que se traga a língua portuguesa com toda sua riqueza

e complexidade para a sala de aula. Isto signif ica propor aos alunos

um ambiente de letramento4 muito mais amplo e instigante para o

pensamento do que o ambiente estritamente alfabetizador.

Como dizem Teberosky e Colomer (2003):

“Por influência da teoria condutista no âmbito educativo tem sido muito divulgada a idéia de que a melhor idade para se começar a instrução em leitura e escrita seria aos seis anos porque só aí a criança teria chegado ao nível de desenvolvimento desejado”.5

Antigamente preparava-se para futura aprendizagem

util izando pré-requisitos para uma aprendizagem posterior. A

Educação Infantil teve, por muito tempo, uma função preparatória,

em que se considerava importante dar condições necessárias às

4 Magda Soares, em seu livro LETRAMENTO UM TEMA EM TRÊS GÊNEROS, define letramento como o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. 5 TEBEROSKY &COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 15.

12

crianças, para iniciarem a alfabetização. A aprendizagem era vista

como um resultado do método instrucional.

Então, nos estudos de Emília Ferreiro, ela cita:

“Foi a perspectiva construtivista, a partir dos ensinamentos de Piaget, uma das que reagiu de maneira mais contundente diante das idéias dos pré-requisitos, insistindo em que, para compreender um conhecimento, é necessário reconstruir sua gênese, e que, já que o processo implica uma evolução, as experiências e os conhecimentos que se desenvolvem fazem parte do processo de aprendizagem”.6

A partir dos ensinamentos de Piaget (1896-1980) “mentor

espiritual” do Construtivismo, não existe um limite claro entre pré-

leitor e leitor, entre pré-escritor e escritor.

Piaget em sua obra O Equilíbrio das Estruturas Cognitivas,

esclarece que:

“O Construtivismo propõe que o

aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em, grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos aos estudantes, como um prato feito e uti l iza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a memorização. Daí o termo “Construtivismo”, pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire”.7

6 FERREIRO & TEBEROSKY, 1979, apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p.16. 7 PIAGET, O Equilíbrio das Estruturas Cognitivas, 1978.

13

Esta perspectiva trouxe uma nova visão de aprendizagem,

entendendo-a como um processo contínuo de desenvolvimento. Ou

seja, a criança constrói seu próprio conhecimento através da

construção. Segundo Emília Ferreiro (1979), as crianças vão

formulando com intrigante regularidade, suas próprias hipóteses

sobre a natureza do sistema de escrita no mundo que as cerca.

Portanto, o aluno não é alfabetizado pelo professor, mas ele

próprio se alfabetiza a medida que vai interagindo com a leitura e a

escrita, até que ele próprio consiga compreender, de forma

conceitual, o que é ler e escrever. O alfabetizando precisa

compreender que a escrita é um modo de representar conceitos,

idéias e pensamentos.

Sob o ponto de vista de Ana Teberosky e Teresa Colomer

(2003), não há separações em momentos antes e depois da

aprendizagem. Estas se dão no período dos três aos cinco anos,

não são prévias, mas fazem parte do processo de alfabetização.

A escrita, sendo um objeto sócio-cultural, f ica sempre

condicionada aos estímulos do ambiente, às situações e

oportunidades em que a criança possa vivenciar experiências

signif icativas de leitura e escrita.

1.1 – CONTEXTOS CULTURAIS E PRÁTICAS

SOCIAIS.

A Psicogênese se dá, a partir da leitura de mundo que toda

criança faz desde o nascer. Ou seja, seu conhecimento começa a

ser construído desde muito cedo e tudo isso precisa ser aproveitado

pelos pais e professores durante o processo. Nessa perspectiva,

14

torna-se evidente que os contextos culturais influirão sobre o tipo

de práticas de socialização das famílias.

A criança oriunda de classe popular chega à escola com

conhecimentos restritos a respeito da língua escrita, embora

apresente vocabulário rico considerando seu ambiente de vida. Isso

se atribui à ausência ou pouco contato com material de leitura e

escrita no seu ambiente familiar. Nos estudos de Teberosky e

Colomer (2003) afirma-se que em determinadas famílias as crianças

interagem com materiais e com tarefas de leitura e de escrita desde

muito cedo. Estas interações provavelmente estão relacionadas e

influenciam nas aprendizagens convencionais posteriores. Em

crianças habituadas desde pequenas a fazerem uso dos lápis e dos

papéis que encontram em suas casas, pode-se registrar tentativas

claras de escrever – diferenciadas das tentativas de desenhar –

desde a época das primeiras garatujas8 ou antes, ainda. Segundo

Emília Ferreiro “à medida que a criança vai crescendo nos seus

estágios cognitivos e à medida que lhe é dada oportunidade com

materiais impressos e de desenho, ela vai avançando cada vez

mais”.9

As primeiras experiências com linguagem escrita se dão

através dos conhecimentos elaborados pelas crianças a partir da

interação com os leitores, com o material escrito e através de

conhecimentos socialmente transmitidos pelos adultos e

assimilados pelas crianças. Estas experiências se dão antes da

escolarização, em âmbito familiar e durante a mesma quando a

criança desenvolve conhecimentos sobre a representação do

escrito.

Teberosky e Colomer (2003) colocam que, no Construtivismo,

a prática pedagógica da alfabetização implica em estimular o aluno

a evoluir na construção de seus conhecimentos, planejar situações

de aprendizagem ajudando-o a superar seus conflitos, avançando 8 Segundo o dicionário Aurélio, 1989, significa desenho mal feito, rabisco. 9 FERREIRO, apud SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p.8.

15

de um nível para o outro e desenvolvendo a auto-confiança na

capacidade de aprender. A criança constrói seu conhecimento no

campo da linguagem escrita fazendo perguntas, resolvendo

problemas, assimilando as informações.

Assim, como Teberosky e Colomer afirmam de acordo com

suas pesquisas:

“A criança vê mais letras fora do

que dentro da escola: a criança pode produzir textos fora da escola enquanto na escola só é autorizado a copiar, mas nunca a produzir de forma pessoal. A criança recebe informação dentro, mas também fora da escola, e essa informação extra-escolar se parece à informação lingüística geral que util izou quando a prendeu a falar”.10

1.2 - AS HIPÓTESES DA LEITURA E DA ESCRITA.

O processo de construção do conhecimento da leitura e da

escrita apresenta uma série de regularidade entre as crianças. Elas

constroem problemas e elaboram conceituações sobre o escrito.

Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o

material escrito e com leitores e escritores que dão informação e

interpretam esse material escrito.

As hipóteses constituem respostas a verdadeiros problemas

conceituais semelhantes aos que os seres humanos se colocaram

ao longo da história da escrita. Este desenvolvimento ocorre por

reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar à novas

construções.

10 FERREIRO, 1991, p. 38.

16

Ferreiro explica em sua pesquisa (1979) que antes de

compreender como funciona o sistema alfabético da escrita, as

crianças começam diferenciando desenho de escrita. Sabendo quais

são as marcas gráficas que “são para ler”, elas elaboram hipóteses

sobre a combinação e a distribuição das letras. Fala-se em

hipóteses que se constroem porque não são transmitidas

diretamente, ou seja, nenhum adulto explica regras gráficas às

crianças.

A elaboração destas hipóteses se afirma quando Teberosky e

Colomer colocam que:

“Quando as crianças acreditam que

um texto “diz alguma coisa” é porque atribui intencionalidade comunicativa ao texto escrito: um objeto inanimado passa a ter um signif icado lingüístico. É o início da concepção simbólica da escrita”.11

A criança é um produtor de textos desde a tenra idade. Ao ler

e interpretar os textos que fazem parte de sua experiência diária a

criança acaba discriminando e reconhecendo as letras, como

também descobre o modo de combiná-las convencionalmente.

Nas pesquisas de Emília Ferreiro, estas primeiras tentativas

de escrita se dão de dois t ipos: traços ondulados contínuos (do tipo

de uma série de “emes” em cursiva), ou uma série de pequenos

círculos ou de linhas verticais. Neste momento, já existe escrita na

criança: é a maneira de escrever aos dois anos e meio ou três e,

ainda que a esta altura a semelhança do traçado com a escrita do

adulto seja apenas global, os dois t ipos básicos de escrita 11 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p.46.

17

aparecem: os traços ondulados contínuos (como a continuidade da

escrita cursiva), os círculos e rabiscos verticais descontínuos (com

a descontinuidade da escrita de imprensa).

Este caminho da alfabetização, segundo Emília Ferreiro,

passa necessariamente por etapas em que a criança constrói seu

conhecimento, independente da camada social a que pertença.

O processo se baseia praticamente em três grandes

períodos:

Primeiro Período: o início desta construção caracteriza-se

pela distinção que a criança é capaz de fazer entre “desenhar” e

“escrever”. As tentativas das crianças se dão no sentido da

reprodução dos traços básicos da escrita com que eles se deparam

no cotidiano. Começa a uti l izar sinais gráficos, diversas linhas e

bolinhas, letras e números com determinadas repetições, para

representar a escrita.

Segundo Período: a hipótese central é de que para ler

coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança

procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras

que é capaz de reproduzir. Ela respeita duas exigências básicas: a

quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas

(não podem ser repetidas).

Terceiro Período: são feitas tentativas de dar um valor

sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a

chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde

a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo

de grafia. Há, neste momento, contradições da hipótese silábica:

contradições entre o controle silábico, e a quantidade mínima de

letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável.

Emília Ferreiro distingue quatro fases nesse período:

Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons

da língua falada.

18

Fase-Silábica: a criança interpreta a letra à sua maneira,

atribuindo valor de sílaba a cada letra.

Fase Silábico-Alfabética: mistura a lógica da fase anterior

com a identif icação de algumas sílabas.

Fase Alfabética : passa a dominar, enfim, o valor das letras e

sílabas. Todavia, a conquista deste nível não signif ica ainda saber

grafar corretamente, pois a criança, aqui, limita-se a ouvir a

pronúncia de cada som da fala e a colocar letras que lhe

correspondam.

Sendo assim, Emília Ferreira constatou (1979) uma

seqüência lógica básica na faixa de quatro a seis anos. Na primeira

fase, a pré-silábica, a criança não consegue relacionar as letras

com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais

“simpática” para escrever. Por exemplo, pode escrever Marcelo

como MMMMM ou AAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta

a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para

ela, COM pode ser a grafia de Mar- ce- lo, em que M=mar, C=ce e

O=lo). Um degrau acima, já na fase silábico-alfabética, mistura à

fase da lógica da fase anterior com a identif icação de algumas

sílabas propriamente ditas. Por f im, na últ ima fase, a alfabética,

passa a dominar o valor das letras e sílabas.

Hoje, o conhecimento sobre esse processo continua

avançando. A própria Emília Ferreiro está realizando estudos em

cima do que já foi verif icado por suas pesquisas.

Agora, imitar o ato de escrever é uma coisa, interpretar a

escrita produzida é outra. Somente a partir de estudos longitudinais

pormenorizados12 que já estão sendo realizados atualmente é que

podemos identif icar a partir de que momento a criança dá uma

interpretação à sua escrita, ou seja, em que momento deixa de ser

um traçado para se converter numa representação simbólica.

12 Estudos que estão sendo realizados por Emília Ferreiro, apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 48.

19

1.3- NOME PRÓPRIO E AFETIVIDADE.

Mesmo sem ter o resultado das investigações

pormenorizadas, uma coisa torna-se clara desde já nos estudos de

Ferreiro, Teberosky, Roselena de Souza e Luciana Cordeiro: a

grande importância do nome próprio, possivelmente o primeiro

nome não comercial freqüente no contexto familiar e escolar, que a

criança identif ica sem recorrer à t ipografia, às cores, à posição do

texto ou aos desenhos.

Em seus estudos Roselena e Luciana citam que “o nome

próprio é, entre todas as palavras, aquela que é mais signif icativa

para a criança. Seu signif icado é todo especial, carrega um grande

valor afetivo – um chamado à vida”.13

O nome atribui à criança ser pertencente a um lugar, fazer

parte deste lugar, um singular tendo seu singular marcado no

coletivo. Este coletivo é representado na sala de aula pelos outros,

ou seja, o seu grupo. É este grupo que dá consistência e vida ao

“Outro” que habita dentro de cada sujeito.

A boa relação com este “Outro” é uma conquista e uma

conseqüência, oriunda da convivência com os outros do coletivo.

O sujeito é representado pelo seu nome, e é importante que

a relação que tem com o “Outro” seja de amor, pois a boa relação

provoca o desejo que neste caso seria a construção da escrita do

seu próprio nome.

O amor a si próprio, a convivência com os outros, a

intervenção da professora propondo situações - desafio facil itará ao

sujeito a resolução do problema: “construir a escrita do seu nome”.

Além de representar a criança como pessoa, o nome tem,

também, a função social de identif icar seus pertences, marcando

sua presença e pertencimento ao grupo.

13 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 21 – 22.

20

Por isto é importante oportunizar o convívio da criança com a

escrita do seu nome.

Roselena Souza e Luciana Cordeiro colocam o nome próprio

como:

“Sendo o nome a palavra que a

criança pode memorizar, antes de qualquer outra, torna-se um modelo de escrita e cumpre função muito especial, pois via de regra, é a primeira forma gráfica dotada de estabil idade no processo de aquisição da linguagem escrita”.14

O nome também comporta outros pressupostos importantes

como informações sobre as letras; sua forma convencional; sobre a

quantidade de letras necessárias para escrevê-lo; sobre a

variedade; posição e ordem das letras; serve de ponto de referência

para confrontar as concepções da criança com a realidade

convencional da escrita.

14 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p.22.

21

CAPÍTULO II

O PAPEL DO PROFESSOR E SUA PRÁTICA.

Diversos são os papéis do professor neste contexto, mas

numa prática pós-piagetiana, o professor deixa de ser o informante

do saber, assimilando o papel de mediador entre o sujeito que

aprende e o objeto de conhecimento.

A teoria de Piaget, segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky

em seu trabalho sobre a Psicogênese da Língua Escrita (1979), nos

permite introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o

sujeito da aprendizagem enquanto sujeito cognoscente. Ela,

também nos permite introduzir a noção de assimilação. A

concepção de aprendizagem inerente à psicologia genética supõe,

necessariamente, que existam processos de aprendizagem do

sujeito que não dependem dos métodos. O método pode ajudar ou

“frear”, facil itar ou dif icultar; porém, não pode “criar” aprendizagem.

A obtenção do conhecimento é resultado da própria atividade do

sujeito.

Sendo assim, o professor que conhece o processo de

aquisição da linguagem escrita pelo qual a criança passa, pode

sentir-se privilegiado. Contudo, somente o conhecimento da teoria

não é suficiente. É preciso ter claro seus objetivos para a partir daí,

unir teoria, objetivo e prática pedagógica. O professor precisa estar

em constante formação. Precisa ter competência para planejar,

atuar, avaliar e reorientar. A reflexão sobre sua prática e a troca de

informações com colegas, é o ponto “chave” para que o mesmo,

esteja adquirindo conhecimento e transformando seu saber em

prática adequada.

O professor precisa estar atento ao “currículo oculto” da

criança ao chegar na escola. As informações, os conhecimentos, as

experiências, l inguagem, bagagem sócio-cultural, oriundos da

vivência do seu cotidiano.

22

Tendo em vista que nem todas as crianças presenciam a

leitura e a escrita no seu cotidiano, o mediador da aprendizagem

(professor), precisa construir um espaço rico em experiências, onde

o hábito da leitura e da escrita seja concretizado, proporcionando a

socialização do saber, apresentando desafios, problemas,

questionamentos, levando a criança à pensar sobre suas hipóteses.

Com isso, o mesmo precisa desempenhar o papel de

escriba15 e de leitor.

Teberosky e Colomer dizem que “quando o professor

desempenha o papel de escriba, a criança aprende a participar

como produtora de texto aprende a ditar para que o outro produza

um texto escrito”.16

Muitas escolas util izam o procedimento do ditado, porém

fazem do mesmo um objeto de verif icação com o objetivo de avaliar

a ortografia do aluno. Nos estudos de Teberosky e Colomer (2003),

as mesmas colocam que as crianças devem ditar ao professor que

se prestará como escriba para produzir um texto. Esta atividade de

ditar não é fácil pois implica uma série de coordenações e

controles. Porém, a criança aprende muita coisa sobre a relação

escrita e leitura, entre a l inguagem oral e a l inguagem escrita bem

como também aprende a produzir e/ou reproduzir discursos

coerentes.

15 Até a época medieval, o escriba que costumava ser um escravo, era quem se dedicava à caligrafar, copiar ou iluminar os manuscritos. TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 142. 16 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 122.

23

Ferreiro e Teberosky distinguem o sujeito ativo do não ativo,

da seguinte maneira:

“Um sujeito ativo é aquele que

compara, ordena, exclui, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando materialmente algo, porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo”.17

Quando o professor realiza a leitura em voz alta, a criança

aprende a participar como audiência, porque escutar ler não é algo

passivo. O professor precisa fazer a criança entrar no mundo do

texto e participar da leitura de muitas maneiras.

Nas obras de Teberosky e Colomer, as mesmas colocam a

participação na leitura da seguinte forma:

“Interagir com textos escritos, através da mediação do adulto que lê em voz alta, é um processo de aprendizagem novo para a criança, é adentrar-se em território desconhecido para explorar novas formas de linguagem”.18

17 FERREIRO & TEBEROSKY, Psicogênese da Língua Escrita, 1979, p.166. 18 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 127.

24

O professor precisa estar atento ao desenvolvimento de seu

aluno, acompanhando seu percurso, atento ao nível psicogenético

em que a criança encontra-se e a partir daí, proporcionar desafios.

Esses desafios devem acontecer a todo tempo para que o

processo seja instigante e prazeroso, levando a criança a ser

estimulada, a querer descobrir os signif icados dos escritos e a

produzir o seu próprio ambiente alfabetizador.

Segundo a UNESCO “a alfabetização funcional equivale a

“ser capaz” de compreender um texto simples da vida cotidiana”19

A verif icação e avaliação das construções devem ocorrer

periodicamente, pois só assim, o professor poderá saber a

necessidade de cada aluno, conhecer suas idéias suas expectativas

e a partir daí proporcionar situações de ensino - aprendizagem .

“À medida que a criança vai tendo oportunidade, através de diferentes situações didáticas (jogos, escrita espontânea, análise do nome etc.) ela vai construindo a sua escrita, sabendo o que está fazendo e conhecendo os caracteres desta escrita (letra inicial, letra f inal, número de letras e demais letras).” 20

Na experiência, o professor vai ensinando e aprendendo.

19 Informação apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 108. 20 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 20.

25

2.1- O AMBIENTE ALFABETIZADOR NA PRÁTICA

DO PROFESSOR.

O professor, para atender adequadamente às

necessidades das crianças, deve fazer da sala de aula da Educação

Infantil um ambiente alfabetizador. Este espaço precisa ser rico de

coisas escritas e de atos de leitura e escrita, onde muitas atividades

interessantes e signif icativas tenham lugar.

Roselena Souza e Luciana Cordeiro ao relatarem a

importância do ambiente colocam que:

“Ao provocar um ambiente

alfabetizador, o professor estará dando oportunidade à criança de avançar no processo de sua alfabetização. Com esses tipos de atividades, ela pensa, constrói sistemas de interpretação e busca compreender o objeto social complexo que é a leitura e a escrita.” 21

Materiais como o alfabeto móvel, l ivros de história, revistas,

jornais, embalagens, rótulos, jogos com letras e etc.; devem estar à

disposição das crianças, proporcionando a interação com o mundo

das letras, vivenciando efetivamente o processo de construção do

ler e escrever.

Segundo Roselena Souza e Luciana Cordeiro, na obra

Escolas Infantis, o ambiente alfabetizador não é estático. É

enriquecido com produções escritas do grupo, realizadas tanto em

nível individual como coletivo.

21 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 10.

26

Porém, como Ana Teberosky e Teresa Colomer destacam em

sua obra22, em muitas salas de aula verif ica-se não apenas uma

escassez de material, mas também uma organização e uma posição

tais que o material f ica fora da visão da criança: cartazes ou textos

longe do alcance da criança, acima do quadro negro, ou do armário,

que a deixam sem a possibil idade de chegar a eles por seus

próprios meios. Está demonstrado que a proximidade física de livros

influi no interesse e no entusiasmo das crianças. Por isso, é

importante colocar as bibliotecas, as prateleiras e os armários ao

alcance da criança.

O tempo que este material f icará exposto em sala de aula

deve estar relacionado com as atividades da classe. As mudanças

de material são um indicador da sucessão e da duração das

atividades.

Como dizem Teberosky e Colomer:

“Se um material permanece durante todo o curso escolar é sinal de que não foi usado para o desenvolvimento das atividades: ele tem nesse caso, um valor mais de decoração do que de outra coisa(...) se o material vai sendo substituído, signif ica que é funcional e que foi integrado como conteúdo de ensino dentro das atividades de aprendizagem.” 23

Assim afirma-se que o ambiente material permite à criança

aprender que os objetos escritos têm intenção comunicativa e põe à

prova suas hipóteses, e que sem hipóteses a comprovar, o

ambiente material não é signif icativo.

22 Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 112. 23 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 111.

27

Segundo Teberosky e Colomer24, essa descrição da relação

entre o material e hipótese, remete ao conceito de construtivismo

interacionista do conhecimento, próprio da teoria de Piaget e da

teoria de Vygotsky.

Como foi citado anteriormente por Roselena Souza e Luciana

Cordeiro, o trabalho em grupo é uma forma de operacionalizar a

interação entre as crianças e propiciar a socialização do saber.

Em grupo a criança pode confrontar hipóteses, trocar

informações, pensar, escrever e verif icar o resultado com os

colegas, socializando o saber numa situação de ensino -

aprendizagem.

Neste momento, é importante a presença do professor que

vai estimular a curiosidade, apresentando desafios.

Neste importante papel do professor, Roselena e Luciana

colocam que:

“Num grupo, mesmo que todos os

membros estejam em busca de um objetivo comum, cada um é um ser diferente tendo sua própria identidade. É nesta prática diferenciada que cada sujeito vai projetando o “Outro” dentro de si”. 25

Enfim, a sala de aula precisa transformar-se num ambiente

de vivências, experimentações, leituras diárias de diversos

materiais impressos (cartas, bilhetes, jornais, revistas etc)

produções escritas e construções de livros, oportunizando assim o

avanço no processo que antecede a alfabetização propriamente

dita.

24 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, p. 112. 25 SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p. 14.

28

Madalena Freire expressa seu pensamento de grupo da

seguinte forma:

“Um grupo se constrói no trabalho árduo de ref lexão de cada part ic ipante e do educador. No exercíc io disc iplinado de instrumentos metodológicos, educa-se o prazer de se estar vivendo, conhecendo, sonhando, br igando, gostando, comendo, bebendo, imaginando, cr iando e aprendendo juntos, num grupo”.2 6

26 Madalena Freire, apud SOUZA & CORDEIRO, Escolas Infantis, p.15.

29

CAPÍTULO III

O SUPERVISOR EDUCACIONAL E SUAS

PRÁTICAS DURANTE O PROCESSO.

3.1- O SUPERVISOR EDUCACIONAL E O

PROFESSOR JUNTO A FAMÍLIA.

Existe uma contraposição a maturidade para a criança

aprender a ler e escrever. Para alguns pais a aprendizagem da

leitura é descontínua, ou seja, há um momento antes de se ter

aprendido e outro quando já se aprendeu.

Não tem sentido deixar a criança à margem da linguagem

escrita, esperando amadurecer. Faz-se necessário entender que a

aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a

aprendizagem do ato de transcrever, é sim a construção de um

sistema de representação.

A criança inicia sua aprendizagem do sistema de escrita nos

mais variados contextos, pois, a escrita faz parte da paisagem

urbana.

Segundo Teberosky27, as primeiras experiências com a

linguagem escrita são os conhecimentos elaborados pelas crianças

a partir da interação com os leitores e com o material escrito e os

conhecimentos socialmente transmitidos pêlos adultos e

assimilados pelas crianças. A partir da perspectiva construtivista,

esses conhecimentos se dão antes da escolarização, pois começam

no âmbito familiar e durante a escolarização onde desenvolvem

seus conhecimentos.

27 Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 17-18

30

Teberosky e Colomer citam em sua obra Aprender a Ler e a

Escrever (2003) o seguinte exemplo:

“Os pais de uma criança com fracasso escolar em leitura e escrita f icaram muito surpresos quando lhes perguntamos se tinham livros infantis em casa. Eles acreditavam que o uso de livros era conseqüência do ensino escolar e sustentavam que comprariam livros para seu f i lho quando este soubesse ler, e não antes.” 28

Neste momento fica claro o papel do Supervisor Educacional

junto ao professor e frente a família. Os mesmos precisam trazer os

pais (responsáveis), para escola, mostrando a fundamental

importância da família e do meio em que cada criança se

desenvolve.

Na obra O Aluno Problema de Paulo Sukiennik, Ralph Linton

afirma que:

“Apesar do surgimento de instituições extrafamiliares como creches e escolas, e da sua intrusão na função básica da família, a de educação dos filhos, não há dúvida de que a família continua sendo o melhor organismo para o cuidado e, sobretudo para a socialização da criança”.29

Quando os adultos incluem as crianças ativamente em torno

de atividades de escrita, colaboram para o aumento de seu

vocabulário e para compreensão das funções do texto escrito.

28 Stanovick 1986, apud TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 35. 29 Ralph Linton In Fromm et a lii 1978, apud SUKIENNIK, O Aluno Problema, 2000, p. 49.

31

Emília Ferreiro deixa claro, que não se deve ensinar a ler e a

escrever na pré-escola, porém, deve-se permitir que a criança

aprenda.

O Supervisor Educacional deve enfrentar o problema que

persegue a Educação Infantil, de que são os adultos que decidem

quando essa aprendizagem deverá ser iniciada. Esta ilusão

pedagógica, ainda, se mantém porque muitos responsáveis

acreditam que as crianças aprendem como se não conhecessem

nada, o que na realidade bem se sabe que elas vêem para escola

com uma “riqueza” imensa, que fica esquecida.

O Supervisor Educacional precisa orientar aos pais que as

crianças que realizam poucas práticas de leitura, têm mais

dif iculdades para entender textos e para produzi-los, e não obtém

tantos benefícios de suas experiências escolares.

Os responsáveis precisam ter a clareza de que a leitura de

cartazes na rua, ou a leitura de escrita doméstica, fazem parte,

também, das práticas de leitura, ainda, que não sejam, dirigidas às

crianças. As famílias de baixos níveis sociais e culturais podem

considerar esses tipos de leitura, práticas alternativas à leitura de

histórias.

Na obra de Teberosky e Colomer, as mesmas estabelecem a

seguinte diferença:

“A diferença entre os pais que orientam sua interação em função das práticas de leitura e aqueles que não o fazem, reside em que os primeiros sempre chamam a atenção da criança não apenas sobre as formas, as cores e os desenhos dos produtos, mas também, sobre seus nomes escritos – rótulos como nome da marca do produto, ou outras informações escritas, tais como a quantidade, o peso, a data de validade, etc.” 30

30 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 27.

32

Trazer a família para a escola, propiciando-lhes momentos

de aprendizagem, orientação e integração com a prática pedagógica

escolar e suas dif iculdades, deve fazer parte do plano de

Supervisor Educacional.

A família necessita de informações básicas que muitas vezes

faltam nas escolas. São poucas as pessoas que compreendem que

se as crianças lêem freqüentemente desde cedo, desenvolvem uma

grande sensibilidade para a l inguagem e para o conteúdo de

histórias.

Nas pesquisas de Teberosky e Colomer, as mesmas afirmam

que;

“Com relação a freqüência, muitos

estudos mostram que uma leitura diária e um começo precoce, no segundo ano de vida, permite as crianças um contato com a linguagem formal dos livros e com o texto escrito que as motiva a aprender, ao mesmo tempo em que condiciona a suas aprendizagens posteriores.”31

Aqueles que acompanham as crianças, também, precisam

compreender o processo da construção, ou seja, as hipóteses

descritas e os níveis pelos quais as crianças passam. Só assim,

poderão auxil iá-las sem ver esta construção como um “erro”, um

tropeço, mas, sim como um trampolim na trota da aprendizagem.

Estamos acostumados comum processo de alfabetização realizado

de forma mecânica e tradicional.

Para compreenderem esta nova visão, com novos caminhos,

onde pesquisas deslocam a investigação do “como se ensina” para

31 TEBEROSKY & COLOMER, Aprender a Ler e a Escrever, 2003, p. 25.

33

o “como se aprende”, torna-se necessário um trabalho constante e

elaborado da escola, especialmente do professor e do Supervisor

Educacional, que juntos com toda a equipe precisam trazer estas

famílias para dentro da escola, para que assim part icipem

ativamente do processo e até mesmo compreendam com maior

facil idade dif iculdades de aprendizagem que possam surgir.

3.2- O SUPERVISOR EDUCACIONAL JUNTO ÀS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

Todas as crianças têm possibil idades para aprender e

gostam de fazê-lo e, quando isso não ocorre é porque alguma coisa

não está indo bem. Neste momento, faz-se necessário que tanto os

professores quanto os Orientadores e Supervisores Educacionais,

que são responsáveis pelo processo de aprendizagem, se

questionem acerca dos fatores que podem estar contribuindo para

que o aluno não consiga a aprender.

Pamplona afirma que neste processo:

“É importante, portanto, que exista uma preocupação em determinar precocemente a causa da dif iculdade para aprender. O diagnóst ico precoce do distúrbio de aprendizagem é um ponto fundamental para a superação das dif iculdades escolares”.3 2

32 PAMPLONA, Distúrbio de Aprendizagem, 2002, p. 31.

34

O Supervisor Educacional deve estar atento a estas

dif iculdades, caminhando em parceria com o professor e toda

equipe.

Na obra Distúrbios de Aprendizagem, Antônio Pamplona diz

que além de orientar educadores e pais sobre a melhor forma de

lidar com criança, o Supervisor Educacional deve direcionar a

elaboração de programas de reforço escolar e a adoção de

estratégias clínicas e/ou educacionais que auxil iem a criança no

desenvolvimento escolar.

Por isso, o Serviço de Orientação Pedagógica (SOP), deve

manter contato com psicólogos e outros profissionais da área de

saúde como médicos, fonoaudiólogos, etc.; para que os

encaminhamentos possam ser realizados.

Cabe lembrar que nos estudos de Pamplona sobre Distúrbios

da Aprendizagem (2003), ele afirma que no processo de

diagnóstico, o professor é um elemento que possui um papel de

destaque. A ele cabe por reconhecimento das crianças com

dif iculdades de aprendizagem, já que é o primeiro elo no processo

ensino - aprendizagem.

Apesar de toda importância que o papel do professor

desempenha, Pamplona afirma que:

“(...), no entanto não se espera que

o professor resolva sozinho todas as dif iculdades pedagógicas e emocionais da criança. Na verdade, raramente o aluno consegue superá-las sem a ajuda de um profissional (...) espera-se que o professor contribua com o processo reeducativo não exigindo do aluno tarefas que este não pode cumprir.”33

33 PAMPLONA, Distúrbios de Aprendizagem, 2002, p. 189.

35

O que muitas vezes acontece e que Corinne Smith e Lisa

Strick destacam em sua obra Dificuldade de Aprendizagem de A à

Z34 é que as crianças com dif iculdades de aprendizagem geralmente

precisam enfrentar suas dif iculdades por anos, antes de ser feito

um esforço intensivo para descobrir-se o melhor meio de ajudá-la.

Infelizmente, quanto mais tempo uma dif iculdade de

aprendizagem permanece sem reconhecimento, mais provável é que

os problemas de um aluno comecem a aumentar. A frustração e o

embaraço por causa do fraco desempenho começam a destruir a

motivação e a autoconfiança da criança. As expectativas são

reduzidas, e o entusiasmo pela educação é perdido.

Alguns problemas podem ser observáveis bem antes do inicio

da escolarização, mas outros se tornarão mais óbvios depois que a

criança comece a estudar.

Contudo, Corinne e Lisa35·, também, afirmam que esses

comportamentos podem indicar outro problema que não uma

dif iculdade de aprendizagem. Porém, devem ser considerados como

um sinal de que algo está errado e que uma avaliação para

dif iculdades de aprendizagem não deverá ser adiada.

Durante todo este processo o Supervisor Educacional deve

estar atento, encaminhando e acompanhando junto com a família

toda avaliação, diagnóstico e procedimentos necessários. Cabe ao

Supervisor Educacional dar suporte às famílias que precisam de

esclarecimentos, pois terão papel fundamental no decorrer da

investigação e que muitas vezes não têm ou não querem tomar

consciência dos problemas, para que juntos procurem a melhor

solução.

34 SMITH & STRICK, Dificuldades de Aprendizagem de A à Z, 2001, p. 63. 35 SMITH & STRICK, Dificuldades de Aprendizagem de A à Z, 2001, p. 64.

36

Pamplona36 revela que deve ficar claro para todos os

envolvidos no processo, que a leitura e a escrita é um processo

complexo que envolve vários sistemas e habilidades (lingüísticas,

perceptuais, motoras, cognit ivas) e, não se pode esperar, portanto,

que um determinado fator, seja o único responsável pela dif iculdade

para aprender. Na verdade os distúrbios de aprendizagem

dependem de causas múltiplas, cabendo ao profissional que realiza

o diagnóstico, evidenciar a área mais comprometida e

conseqüentemente, recomendar a abordagem terapêutica mais

indicada para a superação das dif iculdades.

Este trabalho em conjunto, envolvendo família, escola e

atendimento especializado, trará ao aluno a sensação e a certeza

de que conseguirá superar os obstáculos, já que, está sendo

apoiado por pessoa nas quais ele confia e que, em contrapartida

confiam nele.

36 PAMPLONA, Distúrbios de Aprendizagem, 2002, p. 31.

37

CONCLUSÃO

Propusemo-nos, aqui, a investigar sobre as dif iculdades que

muitas crianças apresentam durante o período de alfabetização de

muitas escolas.

Após um minucioso e detalhado trabalho de pesquisa

bibliográfica, concluí o relevante valor apresentado à sociedade

educacional que representa o Construtivismo. O papel

desempenhado por esta prática pedagógica gera a reformulação de

todos os métodos tradicionais anteriormente adotados.

Entendemos que toda criança tem possibil idade para

aprender de forma prazerosa e gosta de fazê-lo. Quando isso não

ocorre é porque alguma coisa não está indo bem.

A causa que me incentivou a realizar este trabalho foi a

verif icação que pude fazer através de minha atividade profissional,

de que muitos pais e professores dividem o momento da

aprendizagem entre antes de se ter aprendido e outro quando já se

aprendeu.

Através dos estudos, foi possível concluirmos que a criança

inicia sua aprendizagem desde muito cedo, mesmo antes de entrar

na escola. Toda criança desde o nascer começa a realizar a leitura

do mundo que a cerca. Esta leitura simbólica, realizada pela

criança, precisa ser aproveitada e estimulada por pais e

professores. Foi possível verif icar que crianças estimuladas, que

crescem em ambiente rico em leitura e escrita constroem com maior

facil idade suas hipóteses de escrita e l idam com maior prazer com

estas atividades. A criança constrói essas hipóteses de escrita e

leitura através dos conhecimentos adquiridos no âmbito familiar,

nos mais variados contextos e ambientes.

Toda está riqueza de conhecimento facil ita o processo de

construção da leitura e da escrita quando se tem escolas

38

preparadas, com profissionais que compreendam como se dá o

processo e saibam trabalhar com ele.

Antigamente a Educação Infantil era vista como uma etapa

preparatória para a série seguinte. Hoje, através das pesquisas de

Emília Ferreiro e outros estudiosos, f ica claro observar a

importância que a Educação Infantil tem na base de toda educação.

Por isso concluímos que escola e família precisam caminhar

juntas. Os profissionais precisam estar bem preparados e bem

amparados por Supervisores Educacionais que sejam capazes de

auxil iar no processo, nas dif iculdades e em fazer a ligação família –

escola.

As crianças precisam crescer num ambiente alfabetizador.

Não que a Educação Infantil tenha como objetivo alfabetizar, mas,

não se pode negar que a criança aprenda, construa hipóteses,

organize pensamentos enfim, não podemos negar que a criança

seja sujeito capaz de construir sua própria história.

39

BIBLIOGRAFIA

DICIONÁRIO AURËLIO. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua

Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo a construção do

conhecimento em aula. 2. ed. Rio Janeiro; DP&A, 2000.

MORAIS, António Manuel Pamplona. Distúrbios da Aprendizagem:

Uma Abordagem Psicopedagógica. 9. ed. São Paulo: Edicon,

1997.

PIAGET, Jean. O Equilíbrio das Estruturas Cognitivas. Rio de

Janeiro: Forense, 1985.

SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia Científica a

construção do conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

SEVERINO, Joaquim Antônio. Metodologia do Trabalho Científico.

22. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de

A a Z. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SOARES, Magda. Letramento um tema em três gêneros. 2. ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

SOUZA, Roselena Siviero de; CORDEIRO, Luciana Peixoto. Coord.

Esther Pil lar Grossi. Escolas Infantis Leitura e Escrita. V.1. Belo

Horizonte: Edelbra, 2002.

SUKIENNIK, Paulo Berél (Org.) . O Aluno Problema. Transtornos

emocionais de crianças e adolescentes. 2. ed. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 2000.

40

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a

Escrever. Uma Proposta Construtivista . Porto Alegre: Artmed,

2003.

41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULOI

O CONSTRUIR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 11

1.1 - Contextos culturais e práticas sociais

1.2 - As hipóteses da leitura e da escrita 15

1.3 - Nome Próprio e Afetividade 19

CAPÍTULOII

O PAPEL DO PROFESSOR E SUA PRÁTICA 21

2.1 – O ambiente alfabetizador na prática do professor 25

CAPITULO III

O SUPERVISOR EDUCACIONAL E SUAS PRÁTICAS DURANTE

O PROCESSO 29

3.1 - O Supervisor Educacional e o professor junto a família.

3.2 – O Supervisor Educacional junto às dificuldades de aprendizagem. 33

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 41

FOLHA DE AVALIAÇÃO 42

42

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Curso: Administração e Supervisão Escolar

Título da Monografia: A Construção da leitura e da escrita na Educação

Infantil. O papel do supervisor nesta etapa.

Autor: Vanessa Rosa Maia Guedes Barbosa

Orientador: Mary Sue Carvalho Pereira

Data da entrega: 29 - 07- 2009

Avaliado por: Conceito:

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