DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009...Dentre elas destacamos a “RECUPERAÇÃO PARALELA” para refletirmos no coletivo da escola, tendo como base teórica o texto da autora Jussara

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ 2010

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO

PARANÁ

CAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO

MARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA RECUPERAÇÃO PARALELA COMO PROCESSO

DE ENSINO E APRENDIZAGEM

CORNÉLIO PROCÓPIO - PARANÁ 2010

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MARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA

RECUPERAÇÃO PARALELA COMO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Material Pedagógico para integrar à Implementação Pedagógica do Projeto de Intervenção Pedagógica, proposto pelo Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado de Educação, sob a orientação da professora mestre Julia Malanchen.

CORNÉLIO PROCÓPIO – PARANÁ

2010

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SUMÁRIO 1- APRESENTAÇÃO............................................................................................................ 05 2- UNIDADE 1 – atividade 1 - Questionário .......................................................................08

3- UNIDADE 2 – TEXTO 1 – atividade 2 - Provas de Recuperação versus estudos paralelos - Jussara HOFFMANN .................................................................................10 4- UNIDADE 3 - parte 1 do TEXTO 2 – ativ. 3 - Avaliação e recuperação - aspectos legais e metodológicos - Nádia ARTIGAS ..............................................................................16 5- UNIDADE 4 – parte 2 e 3 do texto 2 – Avaliação e recuperação - Aspectos legais e metodológicos – Nádia ARTIGAS ....................................................................................22 6- UNIDADE 5 - parte 4, 5, 6, 7 e 8 do texto 2 - Avaliação e recuperação - Aspectos legais e metodológicos – Nádia ARTIGAS ................................................................................28

7- UNIDADE 6 – TEXTO 3 – Para que e para quê elaborar critérios de Avaliação?

ÂNGELA M. P. BATISTA ................................................................................................38 8- UNIDADE 7 – TEXTO 4 – ativ. 7 - O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? - Cipriano Carlos LUCKESI..................................................................................................44 9- UNIDADE 8 – atividade 8 - DVD – Hamilton Werneck......................................................48 10- Considerações finais ......................................................................................................50 11- REFERÊNCIAS ..............................................................................................................51

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CADERNO PEDAGÓGICO

APRESENTAÇÃO

O Projeto de Intervenção Pedagógica faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE . Programa de formação continuada para professores da rede Estadual do Paraná que prevê uma Produção Pedagógica como recurso didático para esta intervenção na escola. A Produção resultará na construção do CADERNO PEDAGÓGICO como material didático, com a finalidade de dar o suporte teórico para a implementação do projeto na escola. Os encontros de grupos de estudos previstos na implementação do Projeto de Intervenção, têm a intenção de direcionar o trabalho pedagógico da escola e dos professores. Selecionaremos 6 (seis) textos, destacando na fundamentação, a prática da recuperação paralela de estudos. A complexidade do processo da prática da recuperação de estudos e também de todo o processo de ensino e aprendizagem revela a fragilidade de compreensão deste fenômeno por parte (principalmente) dos profissionais da educação. Para ampliar esta compreensão, os 6 (seis) textos indicados para reflexão, individual e coletiva, têm como intenção, definir caminhos e possibilitar a mudança dessa prática, dando um rumo aos encaminhamentos metodológicos dos professores, possibilitando a aprendizagem dos conteúdos propostos aos alunos, que é a função da escola. O primeiro texto será de Jussara Hoffmann, PROVAS DE RECUPERAÇÃO VERSUS ESTUDOS PARALELOS . Fragmento do texto: RUMOS DA AVALIAÇÃO NESTE SÉCULO. O segundo texto selecionado, será: AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO: aspectos legais e metodológicos, elaborado por Nádia Artigas – técnica-pedagógica da Coordenação de Gestão Escolar da SEED/PR. O texto de Nádia será dividido em 3 (três) partes, dando seqüência aos primeiros encontros.

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O terceiro texto será: POR QUE E PARA QUÊ ELABORAR CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO? Produção Didática elaborado pela professora Ângela M. P. Batista da Rede Estadual de Educação, como produção final do PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná em 2008. O quarto texto selecionado é de Cipriano Carlos Luckesi: O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM? Conforme está previsto no Projeto de Intervenção, os 6 textos serão entregues nos encontros anteriores, dando tempo aos professores, para que façam as leituras antecipadas, e nos encontros sejam feitas as discussões e reflexões sobre as leituras, complementadas pelas atividades que serão sugeridas aos professores. Atividades, que daremos grande ênfase, propondo reflexões sobre a prática atual. Também está previsto na Estratégia de Ação do Projeto de Intervenção, que no primeiro encontro, iniciaremos com as respostas do questionário, elaboradas pelos professores e aproveitaremos para apresentar aos professores o Projeto de Intervenção, incluindo neste, o Caderno Pedagógico. Combinaremos com os professores e diretora da escola o cronograma dos dias dos encontros. O oitavo e último encontro, será para fazermos o fechamento do trabalho do grupo de estudos e a avaliação do trabalho proposto. Pretendemos apresentar neste último encontro o DVD de Hamilton Werneck sobre: Avaliar ou examinar – eis a Questão, fazendo relações com os textos estudados e, fechar assim os 8 encontros, que deverão constar de 32 horas de efetivos estudos e de fundamentação teórica, prevendo a mudança da prática pedagógica sobre a Recuperação de Estudos.

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UNIDADE 1 - Vamos começar pelas atividades?

ATIVIDADE 1

1)- Retomaremos ao questionário entregue no dia 01 /02/2010 – início das atividades escolares – reunião pedagógica:

• QUESTIONÁRIO PARA O TRABALHO INICIAL DA INTERVENÇÃ O

PEDAGÓGICA DO PDE 2010 – PARA PROFESSORES E DIRETOR A

- Estamos satisfeitos com a sociedade que temos?

- Para que tipo de sociedade formamos o aluno?

- Qual é a função da escola?

- Como planejamos o que queremos ensinar?

- Por que e para que avaliamos?

- O que devemos avaliar?

- E como a avaliação entra no chamado Plano de Trabalho Docente

( planejamento) ?

- O que fazer depois de avaliar e corrigir?

- Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação?

- Recupera-se o que?

- Como fazer a recuperação no processo de ensino ?

- O que e como fazer para trabalhar para a transformação desta sociedade?

Cornélio Procópio, 01 de fevereiro de 2010

2) – Para começar este trabalho, vamos refletir sobre as respostas de cada professor(a) ?

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UNIDADE 2

- Vamos começar pelas atividades?

ATIVIDADE 2

1)- Leitura do texto 2)- É interessante complementar esta leitura com o texto original de HOFFMANN, 2001: Provas de Recuperação versus Estudos Paralelos. 3)- Descrever como está previsto no P.P.P. da Escola, a RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS para os alunos que apresentam alguma dificuldade no seu processo de aprendizagem. “ Estudos paralelos de recuperação consistem em mom entos planejados e articulados ao andamento dos estudos d o cotidiano da sala de aula.” 4)- Para discutirmos sobre esta afirmação de Jussara Hoffmann, trazer no próximo encontro um P.T.D. (Plano de Trabalho Docente), onde você professor, prevê uma ação pedagógica que contribua para que aconteça a aprendizagem dos alunos que estão com dificuldades em algum dos conteúdos propostos, em um determinado período.

TEXTO 1

PROVAS DE RECUPERAÇÃO VERSUS ESTUDOS PARALELOS

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A desestabilização e vulnerabilidade em que as escolas se encontram, nos leva à reflexões sobre algumas temáticas que nos angustiam na nossa prática docente. Dentre elas destacamos a “RECUPERAÇÃO PARALELA” para refletirmos no coletivo da escola, tendo como base teórica o texto da autora Jussara Hoffmann 2001: Provas de Recuperação versus Estudos Paralelos . A nossa prática tem nos mostrado que a recuperação paralela, tem sido uma repetição do que já foi feito, é sempre uma volta atrás, e o que não pode é continuar sendo assim. O que geralmente é praticado como recuperação paralela, é a repetição de provas ou testes, sem ao menos dar outra chance para que o aluno aprenda os conteúdos que foram propostos. O contrário desta prática, seria o professor oportunizar momentos concomitantes às ações que foram planejadas, reorganizando o seu plano de aula, provocando os alunos e estimulando-os através de novas experiências educativas, com outras metodologias, propondo outras atividades sobre os conteúdos que não foram compreendidos e inclusive acompanhando estes momentos, dando todo atendimento possível, oportunizando que os alunos compreendam os conteúdos propostos e se tornem produtores de seus conhecimentos, atores de suas ações, isto é, tenham autonomia, pensem por si. O contrário seria não separar a recuperação deste processo de produção dos conhecimentos, em momentos estanques, pontuais, isto é, separados do processo de ensino, como temos presenciado nas nossas escolas, quando as recuperações ficam para os fins de bimestres, finais de semestres ou pior ainda, em finais dos anos letivos. A recuperação tem que ser simultânea ao ato de ensino, quando diagnosticamos que o conteúdo não foi apreendido, não pode ficar para depois, tem que ser no momento em que a dificuldade aparece. O importante é saber que a recuperação deve ser momento de ensino e, que este deve ser planejado conforme as constatações diagnósticas. O professor de acordo com Hoffmann 2001,

Pode-se, ao mesmo tempo prosseguir com novas ações e desafios, para recuperar, no sentido de complementar o estudo de temas mais complexos ou novas formas de atuar pedagogicamente, podem resultar na compreensão pelos estudantes de questões anteriores, supostamente de mais fácil entendimento. Assim como tarefas mais simples, podem auxiliar na compreensão de temas e noções mais complexas.

Hoffmann nos dá inclusive um exemplo de como articular estes momentos, com atividades bem simples, mas que propõem a compreensão pelos alunos de dificuldades apresentadas. Ela considera como estudo de recuperação: explicações adicionais, novos exercícios ou textos para a turma ou ainda de forma mais individualizada, como “ solicitar ao aluno, que faça recorte de revistas, jornais; de uma coleção de palavras com SS, porque veio demonstrando essa dificuldade.” São atitudes que devem ser pensadas e direcionadas para cada situação diagnosticada. O que exige que o professor se organize, isto é, planeje, tenha um plano de trabalho, partindo do que tenha constatado através das atividades que foram diagnosticadas. Que tenha inclusive registros individuais dos seus alunos sobre todo este processo desenvolvido, de todas as atividades, para poder acompanhar e direcionar este processo que deve ser de ensino.

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O professor deve saber também, que quando planeja, está pensando no coletivo, mas, que cada aluno tem suas individualidades, o seu tempo para aprender. E isto é o que determina as ações e os rumos que o docente estabelecerá no seu plano de trabalho. É imprescindível que fique claro, que há leis que normatizam esse processo, e que essas legislações devem ser interpretadas corretamente, para que não continue ocorrendo na prática: as recuperações em finais de bimestre ou período, as provas substitutivas, as semanas de provas, as semanas de recuperação nos finais de ano só para aqueles alunos que ficaram com notas abaixo da média exigida, etc. O conhecimento e a interpretação correta das legislações são um dos focos para estas reflexões. Por isto, para melhores esclarecimentos, vamos começar verificando a

Deliberação nº 007/99 - CEE CAPÍTULO II

DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente. Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. § 1.º - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar. § 2.° - as propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras as condições necessárias para sua execução. Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.º desta Deliberação. Parágrafo Único - Entende-se por período letivo a carga mínima anual de 800 horas distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado às provas finais. Art. 13 - A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. Parágrafo Único – A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será considerada para efeito de documentação escolar.

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- E também o: Parecer nº 05/97 – CNE

Os estudos de recuperação continuam obrigatórios e a escola deverá deslocar a preferência dos mesmos para o decurso do ano letivo. Antes, eram obrigatórios entre os anos ou períodos letivos regulares. Esta mudança aperfeiçoa o processo pedagógico, uma vez que estimula as correções de curso, enquanto o ano letivo se desenvolve, do que pode resultar apreciável melhoria na progressão dos alunos com dificuldades que se projetam nos passos seguintes. Há conteúdos nos quais certos conhecimentos se revelam muito importantes para a aquisição de outros com eles relacionados. A busca da recuperação paralela se constitui em instrumento muito útil nesse processo (LDB, artigo 24, inciso V, alínea “e”). Aos alunos que, a despeito dos estudos paralelos de recuperação, ainda permanecem com dificuldades, a escola poderá voltar a oferecê-los depois de concluído o ano ou o período letivo regular, por atores e instrumentos previstos na proposta pedagógica e no regimento escolar. A lei, ao mesmo tempo que valoriza a freqüência, reafirma, através de mecanismo de reclassificação, de aceleração de estudos e de avanços progressivos, o propósito de eliminar, gradualmente, as distorções idade/série, geradas no âmago da cultura da reprovação. Entretanto, é oportuno observar que a verificação do rendimento escolar, tal como tratada, não inclui a freqüência como parte desse procedimento. A lei anterior (Lei nº 5.692/71) determinava que a verificação do rendimento escolar ficaria “na forma regimental”, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo “a avaliação do aproveitamento” e a “apuração da assiduidade”. A “verificação do rendimento” era pois um composto de dois aspectos a serem considerados concomitantemente: aproveitamento e assiduidade. Este entendimento é substituído pelo que separa “verificação de rendimento” e “controle da freqüência”.

A verificação se dá por meio dos instrumentos próprios, busca detectar o grau de progresso do aluno em cada conteúdo e o levantamento de suas dificuldades visando à sua recuperação. O controle da freqüência contabiliza a presença do aluno nas atividades escolares programadas, das quais está obrigado a participar de pelo menos 75% do total da carga horária prevista. Deste modo, a insuficiência relevada na aprendizagem pode ser objeto de correção, pelos processos de recuperação a serem previstos no regimento escolar. As faltas, não. A lei fixa a exigência de um mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência, considerando o “total de horas letivas para aprovação”. O aluno tem o direito de faltar até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do referido total. Se ultrapassar este limite estará reprovado no período letivo correspondente. A freqüência de que trata a lei passa a ser apurada, agora, sobre o total da carga horária do período letivo. Não mais sobre a carga específica de cada componente curricular, como dispunha a lei anterior.

REFERÊNCIAS BRASÍLIA –DF -MEC. Parecer nº 05/97 – CNE HOFFMANN, Jussara. Provas de Recuperação versus Estudos Paralelos. Fragmento do texto: Rumos da avaliação neste século. HOFFMANN, Jussara. Rumos da avaliação neste século. In: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001 - p.24-27 PARANÁ. CCE - Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, 1999. Deliberação nº 007/99 .

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UNIDADE 3

Parte 1 do texto 2

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO: ASPECTOS LEGAIS E METODOLÓGICOS

- Elaborado por Nádia Artigas – Técnica-pedagógica da Coordenação de Gestão Escolar/SEED

- Vamos começar pelas atividades ?

ATIVIDADE 3

1)- Leitura do texto De acordo com Luckesi, (2008), “ o avaliador tem interesse em melhorar aquilo que ele (o aluno) já adquiriu. O examinador, ao contrário, classifica tendo em vista o resultado”. 2)- Verificar na secretaria da Escola, com ajuda do diretor(a), qual foi o resultado de 2009, qual foi o índice de aprovação e de retenção. Trazer no próximo encontro para que possamos refletir juntos, com o auxílio do texto proposto para a leitura, principalmente das leis que o normatizam.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR

PARTE 1 - DO TEXTO 2

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO:

ASPECTOS LEGAIS E METODOLÓGICO

Tendo em vista os questionamentos sobre avaliação e recuperação, realizados pelos Núcleos Regionais de Educação, no sentido de dar apoio e suporte teórico e legal às escolas, esta coordenação elaborou o presente referencial o qual está organizado em itens, de acordo com as questões formuladas e que expressam dúvidas sobre a forma, de como:

• se organiza, • registra-se e • legitima-se o sistema de avaliação no âmbito escolar.

Desse modo, nos pautamos nos princípios de efetiva democratização da educação pública na qual avaliação deve ser processual, com base em critérios claros e que vise, sobretudo, melhorar o desempenho do estudante, e não somente examinar o quanto sabe em função da produçã o de um resultado. De acordo com Luckesi, (2008), “o avaliador tem interesse em melhorar aquilo que ele (o aluno) já adquiriu . O examinador, ao contrário, classifica tendo em vista o resultado”. Desse modo “o real objetivo da avaliação é conhecer o que eles (os alunos) sabem, quanto sabem e o quão distante ou pe rto estão dos objetivos educacionais que lhes foram propostos. A conseqüência disto é que com essas informações decorrentes da avaliação da aprendizagem temos também, informações sobre o ensino... ” (SOUZA et al, 2005, p. 19). - A partir destas considerações iniciais segue o embasamento teórico-metodológico e legal de acordo com as questões apresentadas. 1 – A primeira questão mostra uma organização formalista e que visa padronizar a metodologia de avaliação; esta forma não é proibida, mas desconsidera a autonomia que os próprios professores têm, de acordo com as especificidades de cada disciplina, conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP), as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs/PR), a Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e o Plano de Trabalho Docente (PTD). Quanto à recuperação paralela/concomitante, é preciso observar primeiramente o que a legislação em vigor preconiza. O regimento escolar não poderá conter dispositivos que

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contrariem o conjunto legal que normatiza os sistemas de ensino, uma vez que regulamentam dispositivos da Constituição Federal e as demais leis que dela decorrem, como a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, bem como deliberações, resoluções e pareceres. Portanto, ao elaborar o seu regimento a escola deve ter claras as finalidades do processo avaliativo, presentes em seu PPP, de modo a não incorrer em formalismos ou equívocos que contrariam a ordem legal, os quais, ao invés de contribuir para a emancipação dos alunos, comprometem sua possibilidade de avanços, considerando o processo e os meios pelos quais se apropriam dos conteúdos estudados. Conclui-se desse modo, que não é correto realizar a recuperação somente das provas, mesmo porque o que se visa recu perar são os conteúdos que o aluno ainda não aprendeu e não some nte a nota. A nota deve ser a expressão da qualidade do que o aluno aprendeu e não um resultado com fim em si mesmo: classificar quem sabe e quem não sabe. É preciso esclarecer, também, que aquilo que denomina-se comumente nas escolas como “trabalho” 1 é um instrumento de avaliação e/ou recuperação tão importante quanto a prova e, portanto, deve (ou pelo menos deveria) se constituir em mais um elemento que permite ao professor analisar de que forma os alunos estão se apropriando dos conteúdos. Além disso, quando bem elaborados, com roteiros e critérios claros, os trabalhos permitem, e isto é o mais importante, analisar a “atividade crítica, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal” dos alunos. É preciso, portanto, ter em vista os instrumentos e os encaminhamentos metodológicos utilizados no processo avaliativo e que ações semelhantes ainda serão necessárias – recuperação - para que “o pleno desenvolvimento do educando” seja realmente efetivo, um direito assegurado, e não apenas parte do discurso presente em todos os referenciais teóricos e legais, incluindo-se aí o projeto político-pedagógico e o regimento escolar dos estabelecimentos de ensino. Sobre isso o respaldo legal é suficiente de acordo com o Parecer nº 12/97 do CNE-CEB, com a Deliberação 007/99 do CEE – PR e com o Caderno de Orientações para Elaboração do Regimento Escolar, respectivamente, conforme segue: “ [...] É indispensável que os envolvidos sejam alvos de reavaliação, também paralela , a ser prevista nessas normas regimentais. Em se tratando de alunos com “baixo rendimento”, só a reavaliação permitirá saber se terá acontecido a recuperação pretendida. E, constatada essa recuperação, dela haverá de decorrer a revisão dos resultados anteriormente anotados nos registros escolares, como estímulo ao compromisso com o processo. Estudo e avaliação devem caminhar juntos, como é sabido onde esta – a avaliação - é o

1 - Estes instrumentos são também chamados de pesquisa escolar ou trabalho de pesquisa e podem ser desenvolvidos individualmente ou em grupo. Geralmente são lançados no campo da avaliação do Livro registro de classe como T1, T2 ou então simplesmente Trabalho. É muito comum que sejam ainda solicitados por tema, como por exemplo: o meio ambiente; revolução francesa... entre outros sem que se defina um roteiro e critérios para avaliar o que o aluno aprendeu a partir da elaboração do trabalho. Quando muito solicita-se que o aluno faça uma “conclusão pessoal” e isto é que servirá de indicativo para a correção do professor.

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instrumento indispensável, para permitir se constat e em que medida os objetivos colimados foram alcançados. - NO PARECER 12/97 DO CNE/CEB: [...] Como se vê nas disposições contidas nos artigos 23 e 24 (LDB 9394/96), um claro rompimento com a ultrapassada “cultura de reprovação”. O norte do novo diploma legal é a educação como um estimulante processo de permanente crescimento do educando – “pleno desenvo lvimento” - onde notas, conceitos, créditos ou outras formas de regi stro acadêmico não deverão ter importância acima do seu real significa do. Serão apenas registros passíveis de serem revistos segundo crité rios adequados, sempre que forem superados por novas medidas de ava liação, que revelem progresso em comparação a estágio anterior, por meio de avaliação, a ser sempre feita durante e depois de e studos visando à recuperação de alunos com baixo rendimento2.. (BRASIL, CNE/CEB, 1997) - NA DELIBERAÇÃO 07/99 DO CCE/PR: Art. 1.° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagn osticar seus resultados e atribuir-lhes valor. § 1.° - A avaliação deve dar condições para que seja possív el ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situaç ões de aprendizagem. Art. 5.° - Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão pre ponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos conteúdos. Parágrafo único. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacida de de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização . Art. 6.° - Para que a avaliação cumpra sua finalida de educativa, deverá ser contínua, permanente e cumulativa. §2.° - Na avaliação deverão ser considerados os res ultados obtidos durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma . Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo , pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibili tem a apreensão de conteúdos básicos. Art. 13 - A recuperação de estudos deverá constituir um conju nto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

2 - Parecer nº 12/97 - CNE

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Parágrafo único – A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será considerada para efeito de documentação escolar. 3 (PARANÁ, CEE-PR, 1999) - E NO CADERNO DE ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR DA SEED/PR: Art. ... A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. Art. ... A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as car acterísticas individuais deste no conjunto dos componentes curri culares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Parágrafo único – Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. Art. ... A avaliação é realizada em função dos conteúdos , utilizando métodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola. Parágrafo único – é vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação. Art. ... A avaliação deverá utilizar procedimentos que asseg urem o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno , evitando-se a comparação dos alunos entre si. Art. ... O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar conteúdos/instrumentos/métodos de ensino. Art. ... Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma. Art. ... Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas. Art. ... A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Art. ... A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.

3 - Deliberação 007/1999 - CEE/PR

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Art. ... A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados. Parágrafo único – A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina. Art. ... Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida escolar. Parágrafo único – Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, cons tituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.4 (PARANÁ, SEED, 2007)

4 - Caderno de Orientações para elaboração do Regimento Escolar, SEED-PR

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UNIDADE 4

PARTE 2 e 3 DO TEXTO 2

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO: ASPECTOS LEGAIS E

METODOLÓGICOS



ATIVIDADE 4

1)- Leitura do texto “Justifica-se legalmente, portanto, que a recuperaçã o, incorporada ao processo contínuo da avaliação é também para todos os alunos, no sentido do aperfeiçoamento da aprendizagem e não apenas do alcance da média, para atender ao parâmetro mínimo quantitativ o. Quanto ao registro quantitativo,........ ??? ” 2)- Trazer o Livro Registro para refletirmos no coletivo, sobre a forma que estão sendo feitas as anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR

PARTE 2 e 3 - DO TEXTO 2

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO:

ASPECTOS LEGAIS E METODOLÓGICOS 2 – A segunda questão mostra o exemplo da prática da recuperação apenas para os alunos que estão com a média abaixo da mínima, 6,0 (seis). Enquanto ação pedagógica assumida pela escola demonstra um equívoco de ordem legal e conceitual, se considerarmos, em princípio, a Constituição Federal, em seu artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerc ício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, bem como toda a legislação educacional que dela decorre. O artigo 206, da Constituição Federal, em seu inciso VII preconiza ainda, a garantia de padrão de qualidade, o que suscita a idéia de que “o ato de avaliar trabalha com a qualidade atribuíd a por sobre um desempenho que se manifesta com características qua ntitativas, ou seja, sobre um determinado montante de aprendizagem atrib ui-se uma qualidade.” (Luckesi, 2009) Ainda pode-se entender a questão a partir do pressuposto de que a qualidade da aprendizagem se expressa, principalmente, mediante a qualidade do ensino. Neste caso será possível que os professores admitam que ensinaram apenas 60% dos conteúdos, tendo em vista a qualidade da aprendizagem do aluno demonstrar igualmente essa porcentagem? Acredito que tal não se sucede, portanto é preciso, conforme a CF/1988, que seja assegurado ao aluno o que prevê o artigo 208, inciso V: “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Para que estes princípios legais se concretizem é preciso então, que a escola proceda a todas as formas de atendimento ao aluno que lhe permitam ascender qualitativamente a estes níveis mais elevados de aprendizagem como garantia de efetivação do pleno exercício da cidadania e da emancipação pela via do conhecimento. Ao que consta não seria ético à escola ou aos docentes comprometer-se apenas com parte desta

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demanda, partindo do pressuposto de que uma vez alcançada a média isto já seria suficiente como garantia desses direitos aos alunos. Considerando ainda a legislação educacional que decorre da constituição federal e tomando os referenciais acima citados, é fato que está disposto na LDB 9394/96, no Estatuto da criança e do adolescente, no Parecer nº 05/97 - CNE/CEB, no Parecer nº 12/97 – CNE/CEB bem como na deliberação 007/99 – CEE-PR, o direito à recuperação ao aluno com rendimento insuficiente. Entretanto esta prerrogativa visa assegurar, pela via legal, que nenhum aluno deixe de ter o atendimento adequado e necessário às suas dificuldades. Mas, por outro lado, não há, na legislação mencionada, cláusula impeditiva a que a recuperação seja estendida aos alunos com rendimento acima da média, mas que ainda não alcançaram “o pleno desenvolvimento” e o necessário “aperfeiçoamento das situações de aprendizagem” que lhes é de direito, este sim assegurado legalmente, e portanto passível de cumprimento por todos os que pretendem assumir como compromisso ético-político a tarefa de ensinar. Pelo contrário, em todas elas está claramente disposto o direito dos alunos e a responsabilidade dos sistemas de ensino em relação ao seu pleno desenvolvimento. Lembramos mais uma vez que, de acordo com a LDB, os sistemas de ensino têm autonomia para regimentar os processos avaliativos, desde que assegurem o pleno direito de todos os envolvidos nestes processos. Para esclarecer melhor a 2ª questão, os estabelecimentos de ensino pela via do coletivo escolar e dos órgãos colegiados, devem levar em conta os artigos da CF/88, já mencionados acima, bem como os artigos:

2º; 3º, inciso IX; 4º, inciso V; 13, inciso III; 22; 24, inciso V, alínea a), da LDB 9394/96;

53 do Estatuto da Criança e do adolescente – Lei 8069/1990; 1º, § 1º; 3º § 1º e § 2º; 5º; 6º; 13, da Deliberação 007/1999; E ainda os itens:

3.1 do parecer nº 05/1997 e

2.1 do parecer nº 12/1997 – ambos do CNE/CEB Assim disposta e compreendida a questão, ressaltamos que a média é um parâmetro mínimo estabelecido para indicar a possibilidade da progressão nos estudos mesmo que o aluno tenha se apropriado somente de um certo recorte dos conteúdos curriculares e que lhe permite prosseguir, ainda que com dificuldades na série/ano seguinte. Por outro lado, conforme a indicação 001/99-CEE/PR, anexa à Deliberação 007/99,

Com muita clareza a Lei define que a avaliação não pode ser aceita como um simples instrumento classificatório, mas de acompanhamento da construção da aprendizagem, indicando um processo contínuo e cumulativo, que venha a incorporar todos os resultados obtidos durante o período letivo. […] O conselho de classe quando instituído na escola, tem o sentido de acompanhamento de todos os componentes da aprendizagem dos alunos. Como instrumento democrático

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na instituição escolar, o conselho de classe garan te o aperfeiçoamento do processo de avaliação, tanto em seus resultados sociais como pedagógicos. (Grifos nossos)

Justifica-se legalmente, portanto, que a recuperação, incorporada ao processo contínuo da avaliação é também para todos os alunos, no sentido do aperfeiçoamento da aprendizagem e não apenas do alcance da média, para atender ao parâmetro mínimo quantitativo. Quanto ao registro quantitativo, caso o aluno tenha obtido um valor acima daquele anteriormente atribuído, no processo de recuperação, a nota deverá ser substitutiva, uma vez que a legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor nota expressa o melhor momento do aluno em relação à aprendizagem de determinados conteúdos. É importante que no campo próprio do livro registro de classe isto esteja bem evidenciado para evitar dúvidas quanto às decisões sobre aprovação e reprovação conforme cada caso. 3 – A terceira questão é relativa à recuperação única, ao final do bimestre, valendo 10,0 e que, segundo os técnicos do NRE, vem sendo utilizada por alguns estabelecimentos, os quais afirmam encontrar respaldo na LDB. Na verdade, o respaldo que deveriam buscar precisa ser aquele que eleva o aluno e não o que supostamente o desfavorece em detrimento das suas reais necessidades. A LDB 9394/96, no artigo 24, inciso V, alínea a), é clara quanto à avaliação processual, uma vez que “a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos q ualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perío do sobre os de eventuais provas finais. É preciso que as escolas e os docentes compreendam a recuperação paralela/concomitante como um processo que tem “a finalidade de oportunizar ao aluno corrigir e ter corrigidas suas atividades de tal modo que lhe seja permitido rever suas ações durante o período em que foram trabalhados os conteúdos” (ARTIGAS, 2009, p.54), ou seja, ao longo do bimestre, trimestre ou semestre. A Deliberação 07/99 – CEE/PR igualmente dispõe sobre a questão em seus artigos 6º, 11 e 13, já citados acima. Reforçamos ainda, que o compromisso do professor ao ensinar é com o desenvolvimento pleno do educando e não com o mínimo e que o processo de recuperação é intrínseco ao processo de ensino-aprendizagem e também da avaliação. Significa a oportunidade que o professor tem de reorganizar sua metodologia em função das necessidades dos alunos, mesmo aqueles que conseguem alcançar a média ou notas melhores, com vistas a que estes se apropriem dos conteúdos de tal forma que se possa atribuir a qualidade real à aprendizagem que se expressará consequentemente em uma nota melhor. - O inciso III do artigo 13 da LDB indica que a incumbência dos docentes é “zelar pela aprendizagem dos alunos”. Recorremos ao “Aurélio” para desvelar o real significado que assume o inciso III, bem como a responsabilidade dos professores para com a aprendizagem efetiva dos conteúdos pelos alunos, analisando o significado da palavra a partir do contexto político-pedagógico no qual é utilizada.

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“Zelar ou ter zelo: tratar com zelo, administrar diligentemente, tomar conta de algo (de alguém) com o máximo cuidado e interesse, tratar com desvelo, velar; afeição, dedicação, cuidado, desvelo ardente por alguém ou algo; pontualidade e diligência em qualquer serviço (ação). Diligente: ativo, zeloso, aplicado; decorre de quem age com diligência, que por sua vez significa: cuidado ativo, zelo, aplicação; atividade, rapidez, presteza; providência, medida; investigação, pesquisa, busca.” Depreende-se, portanto, no contexto da relação professor-aluno, e do trabalho que ambos desenvolvem que, zelar pela aprendizagem não é só ter cuidado, mas sim interessar-se, ter um cuidado ativo, contínuo, pontual, rápido em acudir com presteza as dificuldades nas quais os alunos ainda se encontram em relação à compreensão dos conteúdos. Diz respeito também à investigação das causas das dificuldades e da necessidade de buscar, pesquisar e tomar providências e medidas que permitam ao aluno se apropriar efetivamente dos conteúdos ensinados de forma irreversível a ponto de transformar seu estado de ser e as relações que estabelece no mundo e com o mundo. Diante dessas considerações fica claro o impeditivo legal e pedagógico para a prática da recuperação ou mesmo da avaliação somente ao final do período (bimestre, trimestre, semestre).

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UNIDADE 5

PARTE 4 - 5 – 6 -7 - 8 DO TEXTO 2

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO: ASPECTOS LEGAIS E

METODOLÓGICOS



ATIVIDADE 5

1)- Leitura do texto “ Lembramos que, assim como o ato de ensinar, avaliar é uma ação intencional, que requer planejamento no qual devem se evidenciar os critérios relativos aos conteúdos que são ensinados e que indicam a efetividade da aprendizagem pelo aluno.” 2)- Trazer um instrumento avaliativo de 2010 , de um determinado conteúdo para que em grupo possamos refletir sobre os critérios que foram adotados e qual foi o resultado deste processo.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR

PARTE 4 - 5 – 6 - 7 - 8 DO TEXTO 2

AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO: ASPECTOS LEGAIS E METODOLÓGICOS

4 – Tomando por base os esclarecimentos que foram feitos até aqui, a questão referente ao uso dos mesmos instrumentos, já utilizados, para reavaliar os alunos, demonstra os limites que ainda persistem no âmbito escolar quanto ao planejamento das aulas, expresso no plano de trabalho docente, bem como à elaboração dos instrumentos e da definição dos critérios de avaliação. Também evidencia a prática da avaliação centrada nos resultados e não no processo mediado pelo professor ao longo de um período. Lembramos que, assim como o ato de ensinar, avaliar é uma ação intencional, que requer planejamento no qual devem se evidenciar os critérios relativos aos conteúdos que são ensinados e que indicam a efetividade da aprendizagem pelo aluno. É preciso, portanto que os instrumentos contenham elementos que

• Ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidos; • Sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e

aprendizagem; • Possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias

por ele empregadas; • Possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu

pensamento; • Permitam que o aluno aprenda com o erro; • Exponham, com clareza, o que se pretende; • Revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar. (PARANÁ,

SEED/DEB, 2008) Portanto, com base na LDB 9394/96, na Deliberação 07/99 – CEE /PR e nos outros referenciais legais já citados, não é possível regimentar a prática da repetição, dos resultados em detrimento dos processos, da recuperação da nota e não dos conteúdos, da pedagog ia do exame, da “chance”, da mera entrega de um trabalho... Chega a causar estranheza esta ansiedade que alguns professores e escolas têm em “legalizar”, forçadamente, situações que precisam

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urgentemente ser superadas e que comprometem a efetividade da realização plena do projeto político-pedagógico e das concepções pedagógicas que, embora estejam presentes no discurso, por vezes bem estruturado, não se expressam na organização dos diferentes trabalhos educativos no âmbito escolar, em especial na sala de aula. 5 – A semana de provas tem sido objeto freqüente de questionamentos e infelizmente vem encontrando acolhimento por parte de algumas escolas que apresentam sérios limites quanto à compreensão do significado da “pedagogia de exame” 5555 , da centralidade nos resultados, do privilégio da forma em detrimento dos conteúdos. Optam por uma pseudo-organização do trabalho pedagógico, distanciada do exercício da função social da escola e do seu compromisso com a emancipação dos sujeitos pela via do conhecimento. Neste caso é preciso prioridade no sentido de assegurar o respeito aos princípios democráticos da escola pública, os quais encontram-se devidamente respaldados pela legislação educacional em vigor, tais como:

• o direito dos alunos à integralidade das horas/aula, conforme a matriz curricular, por meio de ações pedagógicas específicas das disciplinas e áreas do conhecimento;

• os horários destinados a cada disciplina e professor, conforme o processo de distribuição de aulas;

• o direito e autonomia dos professores quanto à elaboração e efetivação do plano de trabalho docente, de acordo com as especificidades curriculares de cada disciplina;

• o tempo destinado ao trabalho educativo em sala de aula, à didatização dos conteúdos básicos e específicos e à definição da metodologia adequada de avaliação no que se refere a critérios, instrumentos e estratégias para sua realização, conforme as disciplinas e a especificidade de cada uma;

• o direito de pais/responsáveis e alunos contestar critérios avaliativos e envidar ações no sentido de romper, para além do discurso, com formas tradicionais, excludentes e autoritárias de avaliação que ainda insistem na manutenção de uma “pedagogia do exame” (Luckesi, 2008) em detrimento de uma avaliação processual, contínua e diagnóstica e de uma concepção efetivamente crítica de educação.

Isto posto, entende-se que cabe ao NRE realizar o acompanhamento e dar suporte teórico-prático aos estabelecimentos, para que este tipo de prática não encontre ressonância no âmbito da educação pública ou se propague como indicativo de uma suposta “qualidade” na gestão do trabalho pedagógico. Cabe ainda, aos estabelecimentos de ensino, a partir da sua equipe de Direção e dos colegiados que legitimam 6 a organização da comunidade escolar no exercício do efetivo controle social:

5- Ver Luckesi: Avaliação da aprendizagem, 2008. 6- Lembramos que esta legitimidade das decisões do coletivo escolar está sempre circunscrita ao Projeto Político Pedagógico e ao cumprimento da legislação em vigor.

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• Que analise minuciosamente suas ações pedagógicas, tendo em vista a realidade escolar, de modo a garantir, plenamente, os direitos e disposições legais vigentes de acordo com os princípios da Escola Pública, a qual não pode ser omissa no cumprimento da sua função social e da democratização do ensino, tanto na forma como no conteúdo, privilegiando a relação com o conhecimento e a efetiva apropriação deste pelos alunos, integralmente. • Que leve em conta os referenciais teóricos em anexo, bem como as indicações legais deste parecer, de modo a que subsidiem os encaminhamentos pedagógicos e metodológicos para rever os procedimentos avaliativos e organizar os tempos escolares, principalmente os momentos de avaliação, sem que isso se dê em detrimento dos princípios educativos efetivamente democráticos e emancipadores. 6 – Quanto ao regime de progressão parcial, regulado pela Deliberação nº 09/2001 – CEE/PR, é opção da escola adotar ou não esta forma de matrícula. Caso o estabelecimento opte pela sua adoção deve organizar-se de acordo com os artigos nº 17, 18 e 19 da referida deliberação. Lembramos que o plano especial de estudos somente será necessário se houver incompatibilidade de horários, devendo ser registrado em relatório que integrará a pasta individual do aluno. O artigo 19, sobre a expedição do certificado ou diploma de conclusão do curso, é muito claro quando indica que isso só ocorrerá depois de atendida plenamente a matriz curricular e a carga horária correspondente, ou seja, que o aluno tenha o aproveitamento de todo o conteúdo. Os alunos matriculados em regime de progressão parcial precisam de acompanhamento efetivo não só por parte dos professores das disciplinas em que têm a dependência, mas também da equipe pedagógica e de direção, principalmente se houver a necessidade do plano especial de estudos. O complemento da questão formulada refere-se ao caso em que a escola não optou por este regime de matrícula. Disto decorre que não há razão para realizar o plano especial de estudos previsto na deliberação 09/2001. Entretanto, não é possível tratar a questão da reprovação escolar apenas na perspectiva da adoção ou não da progressão parcial. Da mesma forma, questionar se os alunos podem ser reprovados ou não diante disso não cabe, uma vez que tanto a aprovação como a reprovação acontecem em razão de um processo baseado em critérios e em tomadas de decisões que permeiam os processos de ensino-aprendizagem, de avaliação, de planejamento e da prática pedagógica. É importante compreender que nos momentos de conselho de classe estas questões devem ser amplamente discutidas e analisadas pelos integrantes do conselho de classe (pode ser participativo e envolver desde alunos até representantes de pais e funcionários), entendendo-se que estas decisões (reprovar/aprovar) devem ser respaldadas por critérios qualitativos tais como:

• Avanços obtidos na aprendizagem; • Trabalho realizado para que o aluno melhore a aprendizagem; • Desempenho do aluno em todas as disciplinas; • Acompanhamento do aluno no ano seguinte; • Situações de inclusão; • Questões estruturais que prejudicam os alunos (ex. Falta de professores

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sem reposição) (PARANÁ, SEED/SUED/DPPE/CGE, 2008)

Além dos critérios é preciso, também, ponderar coletivamente, sobre quais bases está se reprovando ou aprovando um aluno, de modo que cabe ao conselho deliberar, e não somente votar, tendo em vista as seguintes questões e outras que possam ser específicas conforme cada caso:

1 – O aluno apresenta dificuldades conceituais muito significativas que o impossibilite de acompanhar a série seguinte? Que diagnósticos foram feitos? Estão registrados? Que encaminhamentos foram realizados? Houve retomada no plano de trabalho docente? Houve retorno para os pais/responsáveis e para os alunos? Que avanços foram obtidos ou não? 2 – O aluno apresenta dificuldades cognitivas significativas que o impossibilite de acompanhar a série seguinte (dificuldades, distúrbios, transtornos, necessidades educacionais especiais...)? Que diagnósticos foram feitos (pedagógicos, psicológicos, psicopedagógicos, neurológicos...)? Os casos foram discutidos no conselho de classe anual? Que orientações foram dadas? Há registros? Que ações foram realizadas? Houve adaptações curriculares? Que avanços foram obtidos? 3 – O aluno em questão não obteve nota para aprovação, pois não entregou avaliações nem realizou atividades? Houve registros individuais na pasta do aluno? E a partir dos conselhos anteriores, que encaminhamentos foram feitos? Que critérios de avaliação foram usados? Que instrumentos foram realizados? Os pais foram comunicados? Que medidas foram tomadas? Que avanços foram ou não obtidos? Em que sentido isto interferiu na não aprendizagem e, neste sentido, impossibilita ou não no acompanhamento da série seguinte? PARANÁ, SEED/SUED/DPPE/CGE, 2008) 7

É imprescindível que cada caso a ser discutido no conselho final passe pela análise crítica pedagógica de todos os professores e integrantes do Conselho de classe, evitando-se, portanto, discussões ou argumentos que se sustentem apenas ou em grande parte, em critérios subjetivos. Destaca-se ainda, que não há impedimento legal para a reprovação ou índices máximos e mínimos para aprovação/reprovação de alunos, desde que, como já afirmamos, os critérios sejam claros e justifiquem as decisões tomadas. Porém, lembramos, com base no inciso III do artigo 13 da LDB 9394/96, que tais dados revelam o processo não só de aprendizagem, mas também de ensino da escola e, portanto, um elevado índice de reprovação pode retratar que a função social daquela escola está sendo negligenciada. Da mesma forma a aprovação de grandes contingentes de alunos por conselho de classe pode escamotear a realidade: elevam-se os índices de aprovação, mas mantêm-se a lógica reprodutivista das relações sociais, ou seja, os propósitos emancipatórios e de exercício da cidadania plena presentes nos projetos político-pedagógicos se diluem na própria prática escolar, a qual por sua vez

7 - Idem

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reflete claramente uma concepção excludente, meritocrática que não atende ao princípio da democratização do ensino público. 7 – Esta questão refere-se à forma como se planeja a avaliação, tendo em vista os instrumentos e o valor a eles atribuídos, bem como ao cômputo geral da média dos alunos ao final de um período (bimestre, trimestre, semestre). Antes de tudo é preciso que todos compreendam a diferença entre peso e valor, bem como, que o sistema de avaliação é cumulativo, permanente e contínuo, conforme a legislação vigente. O valor refere-se à nota integral de um conjunto de instrumentos com pesos diferentes ou a cada instrumento individualmente; e o peso à integralidade da nota quando se trata de avaliações somativas/somatórias, de acordo com o número de instrumentos de avaliação utilizados ao longo do processo. É importante, mais uma vez, reforçar que, a avaliação bem como seus resultados, refere-se à forma como os alunos demonstram que se apropriaram dos conteúdos trabalhados em determinado período. Uma vez que a escola ou o professor utilizam mais de um instrumento para avaliar os níveis de aprendizagem e atribuem valores diferentes a cada um deles o valor total, na somatória, deve ser de 100% ou 10,0 para cada um. Neste caso para entendermos melhor: se para compor a média forem utilizados 3 instrumentos com valores diferentes – prova peso 4; pesquisa de campo consequentemente a recuperação deve também considerar a totalidade tanto dos conteúdos quanto dos valores, uma vez que, como já afirmamos, o valor é tão somente a expressão da qualidade com que o aluno demonstra ter se apropriado dos conteúdos. Conforme o exemplo que a questão apresenta, há estabelecimentos que utilizam a prática de atribuir o valor 10,0 a cada instrumento de avaliação ao longo do bimestre/trimestre/semestre e no final fazem a média aritmética. Não há nenhum impeditivo legal e a prática deve ser regimentada. Recomendamos o cuidado em se observar que tanto uma forma como a outra, citada acima, devem constar no regimento, mas a opção da escola deve se dar apenas por uma delas, refletindo a tomada de decisão coletiva sobre o sistema de avaliação da escola. 8 – Foi questionada a possibilidade que a escola tem de ofertar, além da recuperação, um plano especial de estudos para alunos de uma mesma série, que apresentem aproveitamento abaixo da média e sob que critérios esta prática pode ser regimentada. Primeiramente, entendemos ser esta uma iniciativa louvável e que pode ser um indicativo de que a escola começa a ter compreensão de sua autonomia em relação à tarefa (difícil, sim) de educar. Autonomia que deve se traduzir em zelo, conforme demonstramos acima, para com o aluno e sua aprendizagem. Além dos critérios gerais para a avaliação, presentes no PPP e na proposta curricular, no que se refere a cada disciplina, é preciso ter claro quais são as necessidades dos alunos, tendo em vista os índices de aproveitamento e as disciplinas em que será preciso realizar encaminhamentos de recuperação além do que já está previsto e regimentado. Cabe lembrar, que esta pode ser uma situação pontual, portanto deve-se cuidar para que conste no regimento, com clareza, em que situações este mecanismo poderá ser

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utilizado com vistas à recuperação de conteúdos, sempre relativa à apropriação do conhecimento pelo aluno pela via do processo de ensino-aprendizagem. Desse modo é possível conceber a avaliação, conforme Souza (2009) 8 , como “parte do processo de gestão” e que não pode ter uma relação linear com “a aprovação, reprovação, mérito do aluno, do professor, da escola ou do sistema de ensino”. O mesmo autor prossegue afirmando que “avalia-se o aluno, o professor, a escola ou o sistema de ensino para se conhecer os resultados da relação objetivos-processos-produtos, na busca de se identificar em que medida os problemas foram resolvidos” (SOUZA, 2009). Em síntese, Souza indica ainda, a importância de sistematizar a prática avaliativa a partir da “Identificação do problema planejamento (tomada de decisões) acompanhamento, controle avaliação análise do problema novo planejamento...”(SOUZA, 2009) Entendemos, portanto que as questões apresentadas pelos NREs e que ora procuramos esclarecer e fundamentar teórica e legalmente, somente poderão ter sustentação nas ações planejadas, tanto coletivamente (PPP, PPC, Regimento Escolar) quanto individualmente (PTD), por parte do coletivo escolar e dos docentes, tendo em vista o processo educativo em sala de aula e os seus resultados. À guisa de conclusão e na certeza de podermos, mais uma vez contribuir com os Núcleos Regionais de Educação, no sentido de dar suporte às ações pedagógicas a todos os estabelecimentos de ensino da rede pública, nos valemos das afirmações de José Cerchi Fusari o qual reforça que […] faz parte da competência teórica do professor, e dos seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinqüenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, e fetiva, constrói o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da educação escolar, avance, como diz Saviani (1987), do "senso comum" à "consciência filosófica". A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus problemas; estimular os alun os ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição an te os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indica m tendência a ações que propiciam a superação dos problemas objetivos d a sociedade brasileira. (FUSARI, sem data) Grifos nossos Para que a aula e os processos de ensino-aprendizagem e avaliativos se concretizem nesta perspectiva, é preciso também, que o professor tenha suporte da equipe pedagógica e de direção, no sentido de apoio, orientação e 8 - Apresentação de slides utilizada no 3º encontro presencial do curso de formação dos diretores CINFOP, em outubro de 2009.

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organização dos espaços e materiais necessários que irão favorecer o desenvolvimento das práticas pedagógicas. REFERÊNCIAS ARTIGAS, N. A organização do trabalho pedagógico e o aprimoramento da prática de avaliação da aprendizagem. Curitiba: UFPR, 2009. (Monografia de Especialização em OTP) BRASIL. MEC/CNE. Parecer n. 05/1997. Brasília: CNE, 1997. BRASIL. MEC/CNE. Parecer n. 12/1997. Brasília: CNE, 1997. FUSARI, J.C. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: algumas Indagações e tentativas de respostas. São Paulo: USP, sem data. LUCKESI, C. C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? In: LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2003, p. 85-101. ____________. Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino? In: LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2003, p. 85-101. ____________. Avaliação da aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Cortez 2008. ____________. Avaliação da aprendizagem e educação. Disponível em: www.luckesi.blog.terra.com.br ____________. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Disponível em: http://www.revistapatio.com.br PARANÁ, CEE. Deliberação n. 007/1999. Curitiba: CEE, 1999. PARANÁ, SEED/SUED/DPPE/CGE. O papel do pedagogo na mediação do conselho de classe, Curitiba: SEED, 2008. ____________. SEED/SUED/DPPE/CGE. Concepção e organização da avaliação no contexto da concepção de educação: instrumentos, critérios e relações existentes no processo de ensino e aprendizagem. Curitiba: SEED, 2008. SOUZA, A.R. et al. Gestão da escola pública. Caderno 4: Gestão e avaliação escolar. Curitiba: UFPR, 2005, p. 19 Obs. - A autora Nádia Artigas concedeu o uso da produção do texto sobre: Avaliação e recuperação: aspectos legais e metodológicos Avaliação e recuperação: aspectos legais e metodológicos Avaliação e recuperação: aspectos legais e metodológicos Avaliação e recuperação: aspectos legais e metodológicos neste projeto e a autorização será anexada no final deste Caderno Pedagógico.

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UNIDADE 6

TEXTO 3

POR QUE E PARA QUÊ ELABORAR CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO?

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ

DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

COORDENAÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR – CGE/CADEP

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Por que e para quê elaborar critérios de avaliação?

Por que e para quê elaborar critérios de avaliação? Produção Didática elaborado pela professora Ângela M. P. Batista da Rede Estadual de Educação, como produção final do PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná em 2008.


ATIVIDADE 6

1)- Leitura do texto De acordo com DEPRESBITERIS (2007, p.37) “os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento d a qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como ex ecução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de at ributos que para ela convergem”. 2)- Após esta leitura, descreva o que são instrumentos e o que são critérios de avaliação e dê um exemplo prático de cada um.

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Quando o professor senta para refletir sobre sua prática, via de regra, sua preocupação inicial é com a seleção dos conteúdos, ou, melhor dizendo, com o que ele vai trabalhar naquele bimestre, trimestre ou semestre. Não seria este

também o momento oportuno para refletir e estabelecer o que é, de fato, essencial para a aprendizagem do aluno nos conteúdos sistematizados? E, a

partir disso, definir o que será avaliado estabelecendo critérios que explicitem a essência do conteúdo?

Para tanto, é necessário estabelecer critérios de avaliação que explicitem a essência do conteúdo em questão. Se buscarmos no dicionário o significado da palavra critério, encontraremos definições como: aquilo que serve de base para comparação, julgamento ou apreciação; princípio que permite distinguir o erro da verdade; discernimento; modo de apreciar coisas e/ou pessoas. (Dicionário eletrônico Aurélio). No caso de “critério de avaliação” , ousa-se defini-lo como o detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna imprescindível para compreensão do conhecimento na sua totalidade. Assim compreendendo o conceito de critério, pode-se dizer que critérios de avaliação devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensino/aprendizagem. Decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Logo, pergunta-se: qual o momento em que o professor estipula os critérios de avaliação? Se entendermos a importância de um plano de trabalho docente bem estruturado para o êxito do processo educacional, responderíamos, com certeza, que o melhor momento para estabelecer os critérios é o momento da elaboração do referido plano. Mas, será que os professores refletem sobre os critérios avaliativos e os expressam de forma clara em seus planos? Será que estabelecem uma relação entre conteúdos, objetivos e critérios de avaliação? Planejam os instrumentos que serão utilizados de forma a possibilitar a verificação da aprendizagem, ou seja, se o critério foi ou não atingido? São questões que perpassam o trabalho pedagógico e que, muitas vezes, não são respondidas dado ao acúmulo de tarefas na prática docente. No entanto, são questões, que, se bem respondidas, poderiam facilitar esta prática diária do professor, pois é determinante no processo de ensino/aprendizagem a clareza do que se quer, por que se quer e aonde se quer chegar com o aluno. Assim, defende-se a posição de que critérios claros, coerentes, pertinentes e objetivos contribuem para o direcionamento de uma prática mais significativa, pois esta será centrada nos conteúdos relevantes que efetivamente possibilitam ao aluno o acesso ao saber científico para sua melhor inserção cultural na sociedade em que vive. Além disso, o estabelecimento de critérios tem outra função primordial que é o fato de possibilitar, de imediato, a reorganização do trabalho do professor com vistas a garantir a aprendizagem dos alunos que não atingiram os critérios determinados, sendo esta a verdadeira recuperação de estudos paralela.

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Qualquer seleção de conteúdos é intencional, portanto, carrega consigo um objetivo. A partir do momento em que o professor, na elaboração da Proposta Pedagógica da disciplina, optou por este ou aquele conteúdo, esta opção não é neutra ou aleatória, já traz consigo uma determinada intencionalidade. Esta, por sua vez, expressa também uma certa visão de homem, de mundo e de sociedade, os quais serão compreendidos e analisados a partir dos conhecimentos historicamente produzidos e construídos pelo conjunto da humanidade. Portanto, o trabalho com o conteúdo carrega a forma como o professor e a escola, em seu conjunto, esperam que os sujeitos da aprendizagem compreendam, analisem e se relacionem com o mundo, com o outro e desta forma com o objeto de conhecimento. Podemos tomar como exemplo: o fato de que historicamente a escola tem se proposto a trabalhar com conceitos tais como o conceito de etnia, cultura, raça, evolução, evolucionismo, antropologia, etc. Estes conceitos, por sua vez, estão ligados a algum conteúdo, neste caso, da Sociologia. Estes conceitos podem ser trabalhados de forma mecânica, memorizativa, repetitiva (tal como simplesmente conceitue ou defina) e, neste sentido, podem revelar uma concepção reprodutivista e conservadora de educação e, portanto, de sociedade. Por outro lado, podem ser trabalhados de forma interpretativa, analítica e crítica, pressupondo que estes conhecimentos não estão dados de forma estanque e sim expressam o movimento histórico e social, bem como as próprias contradições sociais e neste sentido revelam uma concepção dialética e emancipadora de educação e de mundo. A forma como se trabalham estes conceitos também está ligada a uma determinada concepção de educação, de homem, de mundo e de sociedade. Existe portanto uma intencionalidade no recorte que se faz de um conhecimento ou seja , na seleção de conteúdos a serem trabalhados e na forma como se trabalha os mesmos. Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso) pelo respectivo sistema de avaliação. “Ousa-se defini-lo como o detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna imprescindível para compreensão do conhecimento na sua totalidade.” (Batista, 2008) Os critérios, neste sentido, também são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem, “devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor. Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do processo de ensino/aprendizagem” (BATISTA,2008)9 De acordo com DEPRESBITERIS (2007, p.37) “os critérios são princípios que servirão de base para o julgamento da qualidade dos

9 - Produção Didática elaborada pela prof Angela Batista da Rede Estadual de Educação como produção final do PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO do Estado do Paraná em 2008.

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desempenhos, compreendidos aqui, não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de atributos que para ela convergem”. Portanto critério de avaliação não é instrumento. Teatros, seminários, apresentação individual ou em equipe, produção escrita, podem ser, não apenas encaminhamentos metodológicos, como instrumentos de avaliação. Critérios também não são os pesos. Se o teatro tem o peso de 20% , a produção escrita de 50% e o seminário de 30%, sobre o valor da nota bimestral, trata-se dos pesos que neste caso incidiram sobre os instrumentos. Os critérios subsidiarão a valoração em forma de pesos a partir da intenção que se tinha em trabalhar algum determinado conteúdo desta ou daquela forma, bem como, trata-se da expectativa de aprendizagem sobre o conteúdo trabalhado. Exemplo: conteúdo de Filosofia / MITO Intencionalidade: (no plano de trabalho docente trata-se da justificativa)

• Analisar os mitos construídos historicamente na cultura clássica e a necessidade que a humanidade tem hoje , apesar da descoberta da ciência em continuar criando seus mitos

Como será trabalhado (Encaminhamento metodológico)

• Dramatizar mitos da antiguidade • Pesquisar sobre os principais mitos criados pela mídia pr exemplo e por

que muitas pessoas se identificam com eles. • Produção escrita sobre as análises feitas

CRITÉRIOS;

• o aluno reconhece e consegue conceituar o que são mitos • compreende a relação entre os mitos e a necessidade em se explicar e

acomodar-se no mundo • relaciona o “fim” das explicações míticas e a descoberta da ciência • analisa a sociedade moderna em suas contradições pela necessidade

em continuar construindo mitos.

Assim, é essencial estabelecer a relação entre os conteúdos que se pretende ensinar, o objetivo para este ensino, a forma de sistematização destes conteúdos, para então, estabelecer instrumentos e critérios de avaliação claros e específicos que serão utilizados no processo avaliativo. {...}Não basta, apenas, a divisão dos conteúdos, mas é fundamental que se tenha clareza do que se quer com este ou aquele conteúdo (objetivos) e a forma como serão sistematizados (metodologia) e também o modo que estes conteúdos serão avaliados, ou seja, a definição de alguns instrumentos para avaliações pontuais da aprendizagem e o estabelecimento de critérios de avaliação pertinentes e coerentes com os conteúdos determinados”.(BATISTA, 2008)

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PORTANTO, CRITÉRIOS ESTÃO VOLTADOS PARA A INTENCIONALIDADE DOS CONTEÚDOS E NÃO PARA OS INSTRUMENTOS. Referências Bibliográficas: AURÉLIO. Dicionário eletrônico . Positivo Informática, 2007. BATISTA, Ângela M.P. Critérios de avaliação com enfoque no Ensino Médio , OAC. PDE SEED, 2008. BOZZA, Sandra. Avaliação: uma questão de critério ou os verdadeiro s parâmetros curriculares da Língua Portuguesa . Curitiba: Ócios do Ofício, 1999. DEPRESBITERIS,Léa. Instrumentos de avaliação: a necessidade de conjugar técnica e procedimentos éticos. In: Revista Aprendizagem, Pinhais: Editora Melo, ano 1, nº 1 – jul/ago 2007.expressam o rendimento de cada escola. Obs. A autora Ângela Maria P. Batista concedeu o uso da produção do texto sobre: Por que e para quê elaborar critérios de avaliação?Por que e para quê elaborar critérios de avaliação?Por que e para quê elaborar critérios de avaliação?Por que e para quê elaborar critérios de avaliação? neste projeto e a autorização será anexada no final deste Caderno Pedagógico.

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UNIDADE 7

TEXT0 4

O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

Cipriano Carlos Luckesi


ATIVIDADE 7 1)- Leitura do texto 2)- É interessante complementar esta leitura com o texto original de LUCKESI,2004: O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? “ Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.” 3)- Montar um Plano de Trabalho Docente – PTD – a partir da teoria da dialética, que é dinâmica, de um conteúdo que seus alunos estão apresentando dificuldades para aprender.

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É interessante começar as reflexões sobre o ato de avaliar destacando algumas palavras usadas por LUCKESI, 2004, em seu texto: O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Destacaremos então: avaliação da aprendizagem, exames, acolhimento, disposição de acolher, ponto de partida, julgamento prévio, diagnosticar e decidir, constatação, qualificar, determinado padrão, ato dialógico, coletar dados relevantes, instrumentos de avaliação, utilização dos instrumentos, planejamento, prática educativa, mediação. Estas palavras serão o ponto de partida para as reflexões sobre o ato: Avaliação da Aprendizagem. O que nos remete a analisar estas palavras, é o fato que algumas já fazerem parte do nosso dia-a-dia, pensando principalmente em como estão embutidas e sendo vivenciadas nessa prática. E ao mesmo tempo nos coloca a refletir para além da questão de analisá-las, mas também para questioná-las. A questão é de como interpretamos e classificamos a avaliação da aprendizagem e como a diferenciamos da prática dos exames. Será que diferenciamos? Pois o que normalmente presenciamos é que há uma tremenda confusão entre as duas; pratica-se os exames dizendo estar praticando a avaliação das aprendizagens. Para Cipriano, “ A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro, os exames selecionam, excluem, marginalizam.’’ É característica dos textos de LUCKESI, as comparações que faz da função dos docentes com as dos médicos e de outros profissionais, como por exemplo neste texto:

Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai e uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de ‘ já não ter mais o que fazer!’.

Então, como parte dos destaques tomaremos a questão do acolhimento, que conforme LUCKESI, implica em receber e aceitar o aluno do jeito que ele está, no seu modo de ser. Acolhê-lo no seu estado natural, isto é, na sua prática inicial, no senso comum; e a partir daí, tomar as decisões cabíveis, diagnosticadas, pensadas, planejadas para saber como agir com este aluno e como orientá-lo em e para as suas aprendizagens. As tomadas de decisões devem ter como objetivo a melhoria da qualidade do ensino, deve ter a função de melhoria do desempenho do aluno, pois o ato de avaliar tem que ser um ato dinâmico e dialógico, que orienta o aluno em sua totalidade, em todas as disciplinas e em todos os conteúdos. Como ser humano e como sujeito com direitos aos conhecimentos que foram acumulados historicamente pela humanidade, sujeito responsável pelas suas ações, para sua prática social, para a sua vida.

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Para que este ato, de avaliar, seja dinâmico e dialógico, há a necessidade do planejamento à partir de atos básicos, como o de diagnosticar o estado atual do educando, através de avaliações que tenham a função de coletar dados relevantes , que “configurem o estado de aprendizagem do educando”, para que, daí então, o professor tenha condições de tomar as decisões certas e adequadas para cada caso, buscando caminhos e planejando as possíveis intervenções. E assim vamos colocando outras palavras, como: instrumentos de avaliação, critérios, utilização dos instrumentos, julgamento prévio. Quando planejamos à partir dos dados coletados temos que ter o cuidado com o que pretendemos, para poder escolher o tipo de instrumento que usaremos. Temos que ter claro quais serão os critérios que utilizaremos, determinar o foco principal do ensino, para poder cobrar o que for realmente relevante saber e constatar se o aluno realmente aprendeu aquilo que estava determinado ensinar. O professor tem principalmente, a obrigação de saber que tudo tem que estar muito claro também para o aluno, pois ele é o sujeito deste processo, o interessado pelo resultado. Não podemos correr o risco de cometer erros, como o de ter um julgamento prévio, que nos leve à marginalização, discriminação, classificação e exclusão dos alunos do seu processo de aprendizagem. Com certeza é a teoria pedagógica adotada pelo docente que sustentará todas estas ações; as tomadas de decisões, os planos, os instrumentos de avaliação, os critérios adotados e a forma que se combina com os alunos sobre este processo de tomada de decisões. A teoria pedagógica é o que fundamentará e sustentará essa prática educativa. É necessário ter muito claro o caminho que queremos seguir, e isto, o que determina, é sem dúvida a teoria pedagógica escolhida, que

estabelecemos como guia para a nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua conseqüente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.

Assim, concluímos que a teoria pedagógica será o que mediará esta prática, dando todo o suporte para que o docente saiba acolher e orientar os educandos, sabendo que esta orientação deve ser para a formação, para a inclusão , e por isto deve ser amorosa e democrática, que auxilia o aluno na sua trajetória de vida, sem pensar em aprovação ou reprovação, mas sim na formação do ser humano que constrói a sua história.

REFERÊNCIAS LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? 1Disponível em: http://www.artmed.com.br/patioonline/patio.htm? PHPSESSID=47c842e39090dec902020db09b210123.

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Acesso em: out. 2004 UNIDADE 8

AVALIAR OU EXAMINAR – eis a Questão.


ATIVIDADE 8 1)- Vamos assistir o DVD de Hamilton Werneck sobre: AVALIAR OU EXAMINAR – eis a Questão.

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Avaliar ou Examinar - Eis a Questão 1. O Desafio de Avaliar, As Questões do Examinar 2. O que fazer para realmente Avaliar? 3. O que é examinar? O que é avaliar? 4. A Avaliação e o Contexto Histórico. 5. Os Enganos da Média. 6. O Papel do professor na Aprendizagem dos Alunos. 7. Pontos importantes na Avaliação. 8. Os perigos da Avaliação, Três propostas de solução. 9. Princípios Básicos do Avaliador. 10. Mudança no Paradigma da Avaliação. 11. A respeito da cola - Duas histórias exemplares. 12. A Avaliação em Processo, O funcionamento do Painel Integrado. 13. Agora o Debate é Seu, a Ação Agora é Sua.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sustentação para a tomada de decisões, sem dúvida alguma, estão pautadas nas teorias pedagógicas, que dão o norte para a mudança da prática educativa. A partir desta fundamentação o próprio PLANO DE TRABALHO DOCENTE fará o papel de mediador entre as teorias para uma prática que objetiva o ensino do professor e aprendizagem dos alunos. Pois o ato de ensinar e avaliar não são atos neutros, não podem ficar só no diagnóstico, na constatação; têm que ser dinâmicos, tem que ter todo o movimento que a teoria dialética propõe. Diante disto, temos que ter a certeza que este projeto é só o primeiro passo. Que a caminhada é longa e que não podemos parar, pois temos que ter a certeza e firmeza para saber que a forma como se planeja a avaliação da aprendizagem deve possibilitar o acolhimento dos educandos no estado em que estejam, para a partir daí tomar decisões e auxiliá-los em suas trajetórias de vida, com a intenção de torná-los produtores de seus próprios conhecimentos, protagonistas de suas ações. E, para isto é necessário que o professor também seja produtor de seus conhecimentos e protagonistas de suas ações. Deve ter condições de tomar atitudes e decisões importantes diante de constatações diagnósticas e saber é claro, reorganizar o plano de trabalho sempre que for necessário. O caminho para termos este resultado é o da formação continuada, plano de ação que tem que ser realidade no Projeto Político Pedagógico das escolas.

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REFERÊNCIAS: ARTIGAS, Nádia. AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO: ASPECTOS LEGAIS E METODOLÓGICOS. - Elaborado por Nádia Artigas – Técnica-pedagógica da Coordenação de Gestão Escolar/SEED BATISTA, Ângela M. P. O QUE SÃO CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO? Produção Didática elaborado pela professora Ângela M. P. Batista da Rede Estadual de Educação, como produção final do PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná em 2008. HOFFMANN, Jussara. PROVAS DE RECUPERAÇÃO VERSUS ESTUDOS PARALELOS. Fragmento do texto: Rumos da avaliação neste século. HOFFMANN, Jussara. Rumos da avaliação neste século. In: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001 - p.24-27 LUCKESI, Cipriano Carlos. O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR? Disponível em: http://www.artmed.com.br/patioonline/patio.htm? PHPSESSID=47c842e39090dec902020db09b210123. Acesso em: out. 2004. WERNECK, Hamilton. DVD - Avaliar ou Examinar – eis a Questão. Dez. 2006 - 7ª edição, Rua Antônio Pereira de Jesus, n° 161, Cônego – Nova Friburgo, R.J.CEP: 28621-530. www.hamiltonwerneck.com.br e-mail : [email protected]

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DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009...Dentre elas destacamos a “RECUPERAÇÃO PARALELA” para refletirmos no coletivo da escola, tendo como base teórica o texto da autora Jussara