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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
ESPAÇO ESCOLAR COMO ENCONTRO DE DIFERENTES ESPACIALIDADES
Regina Aparecida dos Santos 1 Joseli Maria Silva 2
RESUMO
O trabalho teve como objetivo construir uma análise coletiva do espaço escolar como encontro de diferentes espacialidades cotidianas dos alunos e professores. Para tanto, foi produzido um diagnóstico das ações desenvolvidas pela comunidade escolar que denotam desigualdades de valoração da procedência de moradia das pessoas que vivenciam o cotidiano na escola. Além disso, foi construída uma síntese das significações das diferenças espaciais levantadas no diagnóstico e serão detectadas as potencialidades das pessoas envolvidas no espaço escolar para a transformação da realidade observada. A escola é compreendida como um espaço de encontros que, além de cumprir o papel de ensino- aprendizagem é onde se confrontam uma série de valores e, entre eles, a hierarquização de prestígio que se estabelece a partir de locais de procedência de moradia dos alunos frequentadores da escola. As diferenças marcam as relações da comunidade escolar e os alunos procedentes de áreas carentes carregam a marca do espaço de moradia para o interior do espaço escolar, o que, muitas vezes, afeta sua auto-estima e resulta em abandono e exclusão. Nesse sentido, compreender como o espaço escolar se compõe dessas desigualdades que são confrontadas nesse local específico é de vital importância para a transformação das relações entre os grupos diferentes no processo de construção do conhecimento. Para operacionalizar os objetivos traçados para este trabalho foram levantadas informações por meio de entrevistas junto aos alunos das séries finais do ensino fundamental, usando-se para tanto, um roteiro semi-estruturado, além de observações sistemáticas das relações entre os alunos e professores. Palavras - chave: Espacialidade; Socialização; Inclusão/Exclusão; Cidadania.
1 - Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE- Área de Geografia-
Colégio Estadual Rui Barbosa- EFMP. – Arapoti- PR. Email: [email protected]
2-Orientadora PDE- Professora adjunta do Departamento de Geociências da
Universidade Estadual de Ponta Grossa- (UEPG)- Email: [email protected]
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ABSTRACT The study aimed to builda collective review of the schoo las meeting different everyday spatiality of students and teachers.To that end was produced a diagnois of the actions undertaken by the school community that denote unequal valuation of the provenence of housing for those people who live the day life at school.Also,it was build a synthesis of the meanings of spatial differences in the diagnosis raised will be detected and the potencial of the people involved in the school for the transformation of the observed reality.The school is understood as a meeting space that besides fulfilling the role of education-learning is where they face a series of values and between them and the hierarchy of prestige that is estabilished from local provenance of housing for the students goers school.Diferences indicate the relations of the school community and students from underserved areas carry the mark of the living space into the school environment which often affects their self-steem and result in abandonment and exclusion. In this sense understanding how the school is composed of those inequalities that are faced in that specific location and of vital importance for the transformation of relations between different groups in the process of knowledge constrution.To operationalize the goals set for this study were colected information through interviews with the students of th final series of elementary school using for this purpose a semi-structure beside the relation between the students and teachers Keywords: Spatiality; Socialization; Inclusion/Exclusion; Citizenship.
1- INTRODUÇÃO
O presente artigo descreve os resultados da implementação do Projeto de
Intervenção Pedagógica, do Programa de Desenvolvimento Educacional, turma de
Geografia de 2009- Espaço escolar como encontro de diferentes
espacialidades - desenvolvido pela SEED, em parceria com a Universidade de
Ponta Grossa, implementado junto a cinquenta e seis alunos de 7ª série do Colégio
Estadual Rui Barbosa –EFMP, localizado na cidade de Arapoti/PR.
Analisar o espaço escolar significa enfocar o olhar no cotidiano da escola,
levado a cabo pelos diferentes atores que compõem o cenário educativo, para
analisar e resgatar os diferentes papéis que exercem na trama social que constitui a
escola, pois, segundo Dayrell (1996, p. 137):
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(...) aprender a escola como construção social implica, assim, compreendê-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrário, trata-se de uma relação em contínua construção, de conflitos e negociações em função de circunstâncias determinadas.
Há de se concordar com Dayrell (1996), quando diz que cada um dos alunos
que compõem o universo da escola é fruto de um conjunto de experiências
vivenciadas nos mais variados espaços sociais. ―Assim a vida não começa na escola
e o cotidiano se torna espaço e tempo significativos‖ (DAYRELL, 1996, p. 140).
A escola é um local de obrigatoriedade de freqüência pela população infanto-
juvenil. De acordo com o Art. 53 – do Estatuto da Criança e do Adolescente–ECA
(BRASIL, 1996), toda a criança e o adolescente têm o direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparar para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho. Portanto, a escola é vivenciada no cotidiano da
sociedade como algo naturalizado e que deve se desenvolver como um ser social. A
escola é compreendida como um espaço escolar de encontros que, além de cumprir
o papel de ensino-aprendizagem, é onde se confrontam uma série de valores e,
entre eles, a hierarquização de prestigio que se estabelece a partir de locais de
procedência de moradia dos alunos freqüentadores da escola. O espaço escolar
reflete as desigualdades presentes na cidade capitalista, caracterizada pela
assimetria de acesso aos bens e serviços urbanos pelos diferentes grupos sociais.
Essas diferenças marcam as relações da comunidade escolar e os alunos
procedentes de áreas carentes carregam a marca do espaço de moradia para o
interior do espaço escolar, o que, muitas vezes, afeta sua auto-estima e resulta em
abandono e exclusão.
A teoria crítica educacional afirma que a escola evoluiu ao longo de sua
história, mas ainda se mantêm a concepção filosófica da educação com o principal
objetivo de formar cidadãos para atender ao mercado capitalista, deixando a desejar
uma formação mais humanista, livre, autônoma e democrática.
A escola é parte integrante do contexto histórico, social e espacial a que
pertence e participa do conjunto dos fenômenos que compõem a realidade sócio-
espacial. Entender a escola como um elemento que se constrói juntamente com as
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vidas de homens e mulheres é promover a concepção de um espaço escolar que
pode ser transformado continuamente por elementos constituintes da sociedade.
Quando a sociedade passa por transformações sociais, o espaço escolar
também se transforma e assim, a violência urbana crescente passa a fazer parte do
cotidiano escolar e a escola é parte dos cenários de atos violentos advindo de um
espaço social desestruturado e fragilizado.
Nessa conjuntura, compreender como o espaço escolar é composto por
essas desigualdades que são confrontadas nesse espaço específico é de vital
importância para a transformação das relações entre os grupos diferentes no
processo de construção de conhecimento.
Uns dos grandes desafios que os professores enfrentam hoje é a questão da
diversidade cultural, que nunca foi enfrentada seriamente pelo sistema educacional.
Dentre as muitas situações vividas em sala de aula presenciamos algumas que
interferem sensivelmente no desempenho escolar. Alguns alunos se sentem
acanhados com sua condição social perante os colegas, não se sociabilizam, tem
dificuldades de adaptação originando conflitos no espaço escolar, fatores que
contribuem para o baixo rendimento.
Como o espaço vivencial dos alunos do Colégio Estadual Rui Barbosa
influencia no processo de socialização dos mesmos no espaço escolar?
O objetivo deste estudo foi desenvolver uma análise coletiva do espaço
escolar como um local de encontro de diferentes espacialidades cotidianas alunos e
professores, no qual as diferenças são necessariamente socializadas por meio de
uma educação inclusiva.
Para alcançar o objetivo proposto, dividiu-se o estudo em partes. A primeira
introduz a temática. A segunda fundamenta o mesmo com base em teóricos da área.
A terceira apresenta a metodologia do estudo. A quarta traz os resultados
alcançados. Enquanto que na quinta e última parte são feitas as considerações
finais sobre o projeto implementado.
2 - CONCEITOS ACERCA DO ESPAÇO URBANO E DO ESPAÇO ESCOLAR
Em meio aos diferentes temas que vem conquistando o interesse de alguns
cientistas e profissionais das mais diversas áreas, aparece com tema privilegiado a
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cidade, o mundo urbano. Seja ele tratado em seus múltiplos problemas sociais ou
suas grandes potencialidades,
Enriquecendo esse debate Pechman; Nunes; Veiga, (apud FARIA FILHO,
1998, p.1), acrescentam:
Os projetos políticos, sociais, coletivos ou pessoais nela organizados e vivenciados; seja voltando o olhar para seus lugares abertos ou secretos, seus monumentos, sua história, sua cultura e diversos outros aspectos que compõem essa complexa criação humana; seja, ainda, olhando para os habitantes, para os transeuntes, para seus desejos, suas dores, suas transgressões ou omissões a cidade e as questões relativas à experiência e cultura urbanas tem se imposta a um grande número de cientistas sociais, dentre eles os investigadores da área da educação.
Com o papel que a informação e a comunicação alcançaram em todos os
aspectos da vida social, o cotidiano de todas as pessoas assim se enriquece de
novas dimensões. Entre estas, ganha relevo a sua dimensão espacial, ao mesmo
tempo em que esse cotidiano enriquecido se impõe como uma espécie de quinta
dimensão do espaço banal, o espaço dos geógrafos.
Através do entendimento desse conteúdo geográfico do cotidiano poderemos,
talvez, contribuir para o necessário entendimento (e, talvez, teorização) dessa
relação entre espaço e movimentos sociais, enxergando na materialidade, esse
componente imprescindível do espaço geográfico, que é, ao mesmo tempo, uma
condição para a ação; uma estrutura de controle, um limite à ação; um convite à
ação. Nada fazemos hoje que não seja a partir dos objetos que nos cercam.
E enquanto outros especialistas podem escolher na listagem de ações e na
população de objetos, aqueles que interessam aos seus estudos setoriais, o
geógrafo é obrigado a trabalhar com todos os objetos e todas as ações.
O espaço inclui, pois, essa ―conexão materialística de um homem com o
outro‖ de que falavam Marx e Engels na Ideologia Alemã (1947, p. 18-19), conexão
que ―está sempre tomando novas formas‖. A forma atual, conforme já vimos, supõe
informação para o seu uso e ela própria constitui informação, graças à
intencionalidade de sua produção. Como hoje nada fazemos sem esses objetos que
nos cercam, tudo o que fazemos produz informação.
A cidade, ―espaço-tempo‖ não apenas a projeção de uma estrutura social no
espaço, como afirmou Lefebvre (1978), revela formas e conteúdos de relações
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sociais diversas. A produção, a socialização, o consumo e as práticas culturais
incidem sobre usos diferenciais do espaço e espelham os ritmos desiguais que
caracterizam não só as relações entre as classes, mas a dinâmica das gerações e
dos grupos de idade, as relações entre os gêneros, os ciclos de vida no trabalho e
no lazer. Enfim, conjunto intenso de relações que projetam em um só presente
diversas temporalidades, a cidade pode se tornar, também, a expressão de conflitos
multifacetados, capazes de oferecer novas possibilidades de apropriação do tecido
urbano.
A escola deve exercer um papel humanizador e socializador, além de
desenvolver habilidades que possibilitem a construção do conhecimento e dos
valores necessários à conquista da cidadania plena, como propõe a LDB (Lei
9.394/96).
Nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado
do Paraná (DCE) o conteúdo estruturante de Geografia permite a análise do espaço
geográfico, sob a ótica das relações sociais e culturais, bem como da constituição,
distribuição e mobilidade demográfico, ou seja, compreender os conceitos básicos e
as relações sócias espaciais nas diversas escalas geográficas fazendo com que os
alunos tenham a noção da realidade em que vive sob a perspectiva de transformá-
la, onde quer que esteja.
Segundo Cavalcanti, (2005, p.11):
A construção de conhecimentos geográficos na escola, parece ser papel da Geografia para a vida dos alunos e que esse papel facilita a compreensão e a capacidade dos alunos e de apreensão do espaço nas práticas sociais e destas na configuração do espaço.
Diante disso podemos considerar que a Geografia tem um papel importante
na formação do cidadão, visto que seu objeto de estudo é o espaço e este se
constitui como político, cultural, social, como também o espaço físico.
Covre (1991, p. 66) aponta que ―é preciso haver uma educação para a cidadania (...)
é preciso criar espaços para reivindicar os direitos, mas é preciso também estender
o conhecimento a todos, para que saibam da possibilidade de reivindicar‖.
A escola deve ser um espaço educativo de construção de personalidades
humanas, autônomas, críticas, onde as crianças constroem sua identidade. O aluno
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é levado á valorizar as diferenças pela convivência com seus pares e professores,
através do ensino ministrado nas salas de aula, sem se esquecer do clima sócio
afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar. Como um dos
principais agentes socializadores, a escola é responsável não apenas pela difusão
de conhecimentos, mas pela transmissão dos valores de uma cultura entre gerações
(MARTIN-BARÓ, 1992). De fato, mais do que em palavras, a educação tem na ação
concreta uma de suas principais bases, envolvendo atitudes e comportamentos que,
repetindo-se e transformando-se no dia a dia, poderão vir a consolidar-se como
prática socialmente aceita. Aliás, a diferença entre o discurso e a prática é
considerada um dos motivos que justificam a dificuldade de assimilação/reprodução
pelos estudantes de alguns dos "conteúdos" ministrados em classe pelos mestres.
E a escola pública ainda é um espaço principal na estruturação da vida de
grande parcela da população brasileira. Ela é a esperança de inclusão e de
construção social de valores humanos que operam a vida cotidiana. É na escola
pública que milhares de crianças e adolescentes de baixa renda, realizam encontros,
definem suas identidades sociais e desenvolvem seus valores e crenças.
Cada aluno é único e tem seu próprio ritmo de aprendizagem. A escola é o
lugar de encontros das vivências de alunos e professores. A aprendizagem deve
sempre desenvolver competências e habilidades a fim de que o educador e o
educando entendam a sociedade em que estão inseridos. O espaço de socialização
depende do respeito às individualidades, para que cada um construa a si próprio
como agente social, alcançando o bem da coletividade.
A escola deve ser um espaço educativo de construção de personalidades
humanas, autônomas, críticas onde os alunos constroem sua identidade. O aluno é
levado à valorizar as diferenças pela convivência com seus pares e professores,
através do ensino ministrado nas salas de aula, sem se esquecer do clima sócio-
afetivo e econômico das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar.
Segundo Freire (1994, p. 46), ―Ensinar exige o reconhecimento e a assunção
da identidade cultural‖. De acordo com Freire, a questão da identidade cultural de
classe dos educandos é um problema que não pode ser desprezado, o respeito é
absolutamente fundamental na prática educativa. Um gesto aparentemente
insignificante pode valer como força formadora ou como contribuição à do educando
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por si mesmo. A solidariedade social e política é fundamental para que exista uma
sociedade menos injusta.
Assim, a escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como
um espaço social próprio. Ela é vista como uma instituição única, com os mesmos
sentidos e objetivos, tendo como função garantir a todos o acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. No entanto, a escola vem
se tornando um espaço de conflitos sociais, fazendo com que os alunos percam o
interesse pelo ensino/aprendizagem.
Segundo Santos (1996), quando a sociedade passa por transformações
sociais, o espaço escolar também se transforma e a escola é parte integrante do
espaço urbano, um local de encontros e sociabilidades que compõe a vida cotidiana
das cidades. A escola é compreendida como parte integrante do contexto histórico,
social e espacial a qual pertence. Entender a escola como um elemento que se
complementa.
Santos (1996) discute o conceito de formação sócio-espacial, considerando
que a sociedade só se torna concreta através do espaço, de um sistema de objetos
e ações. Para análise do espaço, o autor cria as seguintes categorias de análise:
forma, função, estrutura e processo. No caso da análise do espaço escolar, a forma
é o aspecto físico da instituição escolar. A função é o papel que a sociedade atribui à
escola, possui uma relação não linear das relações que se constroem no cotidiano
escolar. A estrutura constitui-se na lógica das relações sociais que dá sentido a
instituição escolar e o processo é o movimento dessas mesmas relações,
envolvendo a simultaneidade de todas as categorias.
Nas palavras de Dayrell, (1996, p.26):
Acreditamos que a escola pode e deve ser um espaço de formação ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanização, aprimorando as dimensões e habilidades que fazem de cada um de nós seres humanos. O acesso ao conhecimento, às relações sociais, às experiências culturais diversas pode contribuir assim como o suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito sócio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social
Entende-se assim, que é papel do educador orientar e estimular o aluno a ter
um bom desempenho escolar, este estimulo vai satisfazer seus motivos
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relacionados à sua auto-estima, ou à sua aceitação pelo grupo de colegas da
escola.
É necessário que o professor garanta a liberdade e a diversidade das opiniões
dos alunos. Nesse sentido ele deve abandonar crenças e comportamentos que
negam a este a possibilidade de aprender a partir do que sabe e chegar até onde é
capaz de progredir.
Para Paulo Freire (1994), por meio da educação é possível transformar a
realidade. Para isso, é preciso que a conheçamos para que a transformação
aconteça de forma efetiva. É nesse sentido que a metodologia, apoiada em Paulo
Freire, é desenvolvida com base no trinômio ―conhecer, analisar e transformar‖, que
leva as crianças, através da pesquisa a conhecerem a realidade do seu entorno,
refletir e criar conhecimentos a partir dela, para buscar, com a família e a
comunidade, formas de transformá-la. Há ainda um quarto momento que é o Avaliar
que é observar e refletir os impactos que a vivencia do tema escolhido para cada
unidade provocou nos envolvidos, na comunidade, no município, na região,
resultados positivos de melhoria de vida das pessoas e de desenvolvimento integral
e sustentável.
Dentro de um modelo teórico multiculturalista, as diferenças não se fundem
numa única identidade. Do mesmo modo o professor não pode eliminar as
diferenças em favor de uma pretensa unidade do alunado. Ele deve estar atento à
pluralidade de vozes que compõem suas turmas, promovendo o diálogo,
complementando-as.
Ao criar uma escola que seja realmente inclusiva, estaremos então formando
cidadãos capazes de exercer a cidadania de forma crítica e consciente, que serão
responsáveis pela transformação da sociedade num espaço rico, humano e justo.
É interessante reconhecer que o estudo da geografia deve ser conseqüente
para os alunos, suas experiências concretas deverão ter inter-relações e coerência
dentro do que é ensinado, pois o vivido pelo aluno é expresso no espaço cotidiano, e
a interligação deste com as demais instâncias é fundamental para a aprendizagem.
―Se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno) está inserido,
natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade geográfica do indivíduo se perde
e a Geografia torna-se alheia para ele‖ (RESENDE, 1986, p. 20). É preciso, então,
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preparar o aluno para que ele compreenda o valor do seu espaço e de sua ação
nele.
Nesse sentido, é preciso, também, que nós, professores de geografia escolar,
não consideremos o lugar e o cotidiano como simples materialidade, isto é o domínio
da necessidade, mas como teatro obrigatório da ação, isto é, do domínio da
liberdade.
Lembra-nos Santos (1997, p. 39): ―A vida não é um produto da técnica, mas
da política, a ação que dá sentido a materialidade. Nunca o espaço do homem foi
tão importante para o destino da história. Se como diz Sartre ―compreender é
mudar‖, fazer um passo adiante é ―ir além de mim mesmo‖, uma geografia re-
fundada, inspirada nas realidades do presente, pode ser um instrumento eficaz
teórico e prático, para a re-fundação do planeta (SANTOS, 1997, p. 22).
O espaço geográfico hoje, como nos legou Milton Santos (2002, 1986) é
concebido como um conjunto de sistemas de objetos, de sistemas de ações e de
sistemas de informações, ultrapassa a mera visão da materialidade como teatro de
ação, mas é condição para a ação, e é a partir desse entendimento que surge o
homem livre que igualmente se afirmará no grupo. Visto dessa forma, o ensino da
Geografia terá por finalidade formar gente capaz de se situar corretamente no
mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. É
inconcebível uma educação feita mercadoria, porque ela reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. ―Essa educação setorial,
profissional e consumista só (re) produz gente deseducada para a vida‖ (SANTOS,
1997).
É na sala de aula, cenário vivo de interações por excelência, que se
intercambiam explícita ou tacitamente idéias, valores e interesses diversos
seguidamente enfrentados pela ―lógica da preparação para o mercado de trabalho‖.
Diríamos que a escola é democrática? Certamente a escola é uma contradição onde
à ideologia da igualdade de oportunidade se desenvolve lenta, mas decisivamente o
processo de classificação, de exclusão das minorias, e do posicionamento
diferenciado para o mundo do trabalho e para a participação social.
Dessa forma, refletir a práxis pedagógica é o caminho para verificar se ela
reproduz os valores dominantes ou se ela liberta os indivíduos. Ao nos
posicionarmos, avançamos na busca de uma sociedade mais humanitária, pois
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sempre haverá a consideração da interação eu-outro-mundo. Deveremos
reconhecer que no âmbito da atividade educativa, poderemos preparar os
educandos para o trabalho, para a vida social e para a cultura da consciência sem
degradá-los, sem submetê-los à opressão social e ainda sem aliená-los.
Assim, se faz necessário que a ação educativa represente, na sua prática
efetiva, um decidido investimento na consolidação da força construtiva dessas
mediações, sempre tentando reverter seu potencial alienador para aderir à
construção de uma cidadania realmente ativa, pois a prática pedagógica não é
destituída de sentido político. Querendo ou não os professores, tendo ou não a
consciência dessa realidade, seu trabalho é necessariamente político. Nem mesmo
a ingenuidade dos que têm plena convicção do caráter desinteressado de sua
prática educativa elimina essa dimensão política. Numa palavra, o político constitui o
próprio ser do ato educativo, enquanto ato humano e, com tal, inserido na luta
concreta dos homens (FREIRE, 1994).
Caberá apenas uma consciência didático-pedagógica do que é o sistema
educativo e do que é a sociedade, para servir de fato a eles, isso porque não existe
neutralidade na educação, e é sempre possível um trabalho educativo voltado para a
liberdade e para a participação política, ou seja, para a cidadania. Resta-nos, agora,
que nos apropriemos dessa tarefa para que possamos vivenciar a coerência entre o
nosso discurso e a nossa prática, pois como coloca Freire (1994, p. 35): ―[...] as
dificuldades [...] diminuiriam se a escola levasse em consideração a cultura dos
oprimidos, sua linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber
fragmentário do mundo de onde, afinal, transitam até o saber mais sistematizado,
que cabe a escola trabalhar‖. Obviamente, esta não é uma tarefa a ser cumprida
pela escola da classe dominante, mas tarefa a ser realizada na escola da classe
dominante, entre nós, agora, por educadores e educadoras progressistas, que vivem
a coerência entre seu discurso e sua prática.
É mais do que necessário, que o processo didático-pedagógico do ensino da
geografia em sua cotidianidade, contemple a emergência de uma realidade mais
justa, capaz de alfabetizar o aluno para a leitura que se tem e se pode ter de mundo,
bem como ajudá-los para que possam situar-se e apropriar-se dessa realidade de
forma consciente, se conhecendo como sujeito social, construtor do seu espaço,
pois é a partir da apropriação do espaço nas materializações diversas e de todas as
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ordens, próximas ou distantes, que os homens poderão transformá-lo e dispor de
uma melhor qualidade de vida, no concernente à cidadania.
3- METODOLOGIA DO ESTUDO
O projeto de intervenção pedagógica na escola foi elaborado a partir do
ingresso no PDE, em maio de 2009, quando se exigiu a pretensão de um projeto a
ser implementado na escola de atuação do professor.
Após o início do curso, deu-se consistência ao projeto, que foi inserido no
SACIR e serviu como fundamento para o Grupo de Trabalho em rede, realizado
junto a professores da rede estadual de ensino do Paraná. Neste projeto foram
estabelecidas as estratégias de trabalho assim como o cronograma a ser cumprido.
Concomitante ao trabalho com o GTR, foi elaborado uma unidade didática
sobre o tema em estudo, a ser implementada junto aos alunos de 7ª série do Ensino
Fundamental.
Em agosto de 2010, o projeto foi apresentado para a comunidade escolar
iniciando-se sua implementação junto a 56 alunos da 7ª Série do Ensino
Fundamental do Colégio Estadual Rui Barbosa - E.F.M.e P. do Município de Arapoti,
Estado do Paraná.
Para operacionalizar os objetivos traçados para este trabalho foram
levantadas informações por meio de observações dos alunos no ambiente escolar,
buscando assim compreender seu comportamento na diversidade de seus meios.
As ações da proposta de implementação foram divididas em várias etapas:
primeiramente os alunos foram levados observados no sentido de compreender
seus comportamentos e atitudes no ambiente escolar. A seguir foi aplicado um
questionário investigativo no qual se buscou obter dados sobre a percepção dos
alunos acerca do espaço escolar.
Após a aplicação do questionário junto a cinquenta e seis alunos da 7ª
série do ensino fundamental, os dados coletados foram tabulados em forma de
gráficos e cujos resultados serão apresentados no próximo item.
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Também foram aplicadas algumas dinâmicas diversas relacionadas à
socialização. Foram visitados os bairros de procedência dos alunos; que em grupos
os alunos comentaram a questão da espacialidade.
Além disso, foram desenvolvidas algumas atividades interdisciplinares como
entrevistas com alunos e professores captando informações em relação à cidade,
escola e espaço vivido.
4- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
No início da implementação, os alunos mostraram-se um tanto receosos,
mas a partir do momento que deu início às atividades que envolviam os mesmos em
dinâmicas, o receio cedeu lugar ao interesse, motivando-os a participarem
efetivamente do projeto.
O primeiro gráfico demonstra o universo dos participantes da
implementação do projeto, onde aparece trinta e três e vinte e três do sexo feminino.
No segundo gráfico é demonstrado o espaço habitado pelos alunos, sendo
que trinta e um alunos residem no meio urbano e vinte e cinco no meio rural,
tratando-se de uma turma bastante heterogênea em relação ao espaço que habitam.
A escola é parte integrante do contexto histórico, social e espacial a que pertence e
participa do conjunto dos fenômenos que compõem a realidade sócio-espacial.
Entender a escola como um elemento que se constrói juntamente com as vidas de
homens e mulheres é promover a concepção de um espaço escolar que pode ser
transformado continuamente por elementos constituintes da sociedade.
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O terceiro gráfico traz os resultados sobre a questão que indagou os alunos
se os mesmos gostam de estudar na escola, mostrando que esse gostar mudou no
espaço entre o primeiro questionário e o segundo, quando os alunos já tinham
participado das atividades de implementação do projeto. O que não impediu que
dois alunos ainda não gostassem da mesma.
Na visão de Dayrell (1996), a escola é um espaço sócio-cultural que subsiste
além dos muros escolares, na dinâmica de um processo de relações sociais e
cultural, que se reflete nas experiências diversificadas que levem ao
desenvolvimento do conhecimento, desafiando os professores a terem novas
posturas educativas no espaço escolar, frente a realidade vivida pelos alunos.
Por meio gráfico quatro pode-se constar que a amizade entre os alunos é
elevada e apenas dois alunos se mantém isolados dos demais.
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Em seu livro ―Alegria na escola‖ Snyders (1988) busca contrapor a uma
indagação sobre a relação dos alunos com a escola. Nesta obra, o autor indaga o
porquê de a cultura escolar dar tão puçá satisfação aos alunos.
Partindo desse pressuposto, Snyders investiga a cultura escolar, a própria
cultura dos alunos e depois a escola para tentar entender como pode conduzir todos
à satisfação escolar no tempo e espaço presente. Para ele, se a escola não
consegue convencer que vai conduzir os alunos a um tipo de satisfação, e ao não
encontrarem um espaço q ue os desestimulam ao estudo, é sinal que a escola não
pode continuar obrigatória, destituída de garantias de efeitos positivos e
desmorona-se em sua razão de ser (SNYDERS,1998, p.12)
De acordo com Didonet (2002) o espaço da escola não é apenas um
território, que guarda alunos, livros, professores, mas é um lugar de aprendizagem,
há uma docência neste espaço, ele caminha com a dinâmica social: gera ideias,
sentimentos, busca o conhecimento, além de ser alegre aprazível e confortável.
No gráfico cinco verificou-se a participação dos alunos em atividades
recreativas apesar de ter crescido após a implementação do projeto, ainda é baixa
para a faixa etária dos alunos que nesse período costuma brincar bastante
Os alunos enunciam no espaço escolar modos de ser e de estar ali, apropriam-
se e o resignificam trazendo-o para perto de si. Incorporam a ele valores e símbolos
que são pertinentes às suas vidas fora dele. Colocam ou tiram elementos de seus
cotidianos e assim o fazem independente de um sistema axiológico prévio, pois o
sentido e o valor se criam no encontro entre os mesmos, num diálogo intersomático
no qual a reciprocidade é a base dessa relação. A interação estabelecida entre o
sujeito-aluno e o espaço, cria um contexto de relações que só tem sentido se lidas
16
conjuntamente com o tempo em que foram vividas tais circunstancias, ou seja, em
situação (MAGRO e REBOUÇAS, 2010, p. 8).
O gráfico seis evidencia a paridade no relacionamento dos alunos com seus
colegas antes e depois das atividades.
Considerando que a diversidade pode ser uma das principais fontes de
conflito nas escolas, situação que se agrava cada vez mais devido à falta de
conhecimento e compreensão de alternativas para enfrentar os conflitos, assim
como capacidade limitada para viver com as diferenças presentes em nossa
sociedade, observa-se que a escola como um todo deve colocar objetivos
pedagógicos para enfrentar o conflito.
Segundo Aquino (1996), o trabalho do professor não é o de fixar, através de
receitas prontas, comportamentos pré-estabelecidos, mas o de criar, segundo seus
objetivos e as características daquilo que ensina, métodos de ação e pensamento
que considerem valiosos.
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No gráfico sete encontra-se representado o sentimento de exclusão do
espaço escolar que alguns alunos manifestaram.
Conforme o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI (1998), faz-se necessário salientar que a convivência
escolar será um dos grandes desafios deste século.
Não podemos continuar a concordar com a arbitrariedade cultural dominante
que apregoa a necessidade de preparar o aluno para o mundo do trabalho e para
sua ―atividade cidadã‖, arquitetando um aluno estereotipado por meio de um
processo linear e mecânico, pois o ato educativo é sempre mais complexo marcado
por profundas contradições e inevitáveis resistências individuais e grupais (GIROUX,
1986, p. 261).
Giroux (1986, p. 261), ainda nos lembra que:
Essa resistência aparece em sala de aula, na escola e na vida social mais ampla, de diversas formas, que se não forem bem entendidas, e mesmo noutra perspectiva de educação, passam a ser consideradas mau comportamento. Em geral se expressam na linguagem, no vestuário, na resistência a fazer em sala de aula o que o professor propõe. Ao contrário de subestimá-la ou desconsiderá-la, cabe a escola preocupada em educar para a cidadania conseguir transformar esta ação muitas vezes isolada dos procedimentos habituais em uma força e ação ampliada para uma forma de resistência mais politizada. Esta consciência social representa o primeiro passo para que os estudantes atuem como cidadãos engajados, dispostos a questionar e confrontar a base estrutural e a natureza da ordem social. Estas contradições, disfunções e tensões existem na sociedade mais próxima, na família, na escola, no município e devem ser tratadas, isto é, conhecidas e analisadas para que o aluno se perceba como um indivíduo que faz parte daqueles grupos e que poderiam ter voz ativa, ser participantes nas decisões. E, acima de tudo, para perceber que o seu território e o do seu município são construídos pelo movimento dos homens e envolvem interesses que podem ser localizados, reconhecidos e entendidos no processo da vida cotidiana.
Deste modo, encontro de espaços que traduzem relações sociais diversas não
se esgota no mundo das instituições, dentre elas a escola pública. Aqui vale
acrescentar a fala de Aquino (2003,p. 40), quando ele diz
[...] não é possível supor a escola como uma instituição independente ou autônoma em relação ao contexto sócio-histórico, não se pode supor que haja um espelhamento imediato entre ela e suas instituições vizinhas. Isso porque não se pode admitir que o cotidiano escolar seja marionete (e seus protagonistas, reféns) das imposições externas. .
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O gráfico oito apresenta o nível de entendimento que os alunos tem sobre a
importância da diversidade cultural para a socialização no espaço escolar.
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela.
―Partilhar um cotidiano em que o simples ―olhar-se‖ permite a constatação de
que todos — alunos, professores e demais auxiliares do trabalho escolar — são
provenientes de diferentes famílias, diferentes origens e possuem, cada qual,
diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de interação ―entre
diferentes‖, na qual cada um aprende e cada um ensina. Traz a consciência de que
cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível‖ (BRASIL, 1998,p. 23).
No gráfico nove encontra-se representado o relacionamento professor–aluno
entre os entrevistados, demonstrando que este relacionamento é bom, havendo um
número irrisório de alunos que disseram não se relacionar bem com os professores.
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O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos
é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU &
MASETTO (1990: 115), afirma que ―é o modo de agir do professor em sala de aula,
mais do que suas características de personalidade que colabora para uma
adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção
do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade‖.
Segundo Freire (1996, p. 96), ―o bom professor é o que consegue, enquanto
fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é
assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem
suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas‖.
Ainda segundo o autor, ―o professor autoritário, o professor licencioso, o
professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor
amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo
e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem
deixar sua marca‖.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do
clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua
capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da
criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o
professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para
as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global,
trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente
de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
Para Soja (1993, p.101), o espaço socialmente produzido é uma estrutura
criada, comparável a outras estruturas sociais resultantes da transformação de
determinadas condições inerentes ao estar vivo, exatamente da mesma maneira que
a história humana representa transformação social do tempo.
Deste modo, o espaço escolar, enquanto uma criação social se faz de relações
e funções próprias definidas socialmente, que permite e viabiliza funções específicas
da ordem estatal e contraditoriamente constrói uma função limitada a vida cotidiana.
Diante dessa concepção o espaço escolar pode ser compreendido como um
ambiente que também é produzido e construído socialmente.
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Diante do exposto, o que se tem a dizer é que na construção do espaço
escolar é preciso se levar em consideração a necessidade de aprender a posicionar-
se de forma que se compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos,
escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias,
gestos, tradições, é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer. Esse respeito não é
incompatível com o respeito às normas institucionais embora possa, às vezes, exigir
flexibilidade em sua aplicação. Isto significa que se deve oferecer ao aluno, e
construir junto com ele, um ambiente de respeito, pela aceitação; de interesse, pelo
apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das contribuições que
venha a trazer. Isso diz respeito à garantia de espaço para situações específicas
vividas pelo aluno em seu cotidiano fora da escola.
Ao final dessa intervenção os alunos puderam perceber que o espaço escolar é
um encontro de diferentes espacialidades cotidianas de alunos e professores,
compreendendo a importância da transformação das relações entre grupos
diferentes no processo de construção do conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo, o que se pode dizer é que desenvolver o Projeto do
PDE foi uma das experiências mais gratificantes na minha carreira de educadora e
como cidadã, pois ao implementar o mesmo junto aos alunos pude entender o
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significado do espaço escolar enquanto pertencimento de um local privilegiado na
construção da cidadania.
A questão da socialização sempre foi tratada com pouca consideração pelos
responsáveis pela educação no Brasil.
Mas as considerações dos alunos nas entrevistas demonstram o contrário,
pois é no espaço escolar que ela se concretiza de modo mais efetivo. Mudanças e
permanências registradas pelos alunos possibilitaram a aprendizagem de contextos
modificáveis que possibilitam a melhoria na razão única da existência da escola que
é a aprendizagem do conhecimento cientifico.
Os alunos demonstraram ainda, que a disciplina de Geografia, pode e deve
ser trabalhada de maneira diversificada, com a adoção de estratégias de ensino que
favoreçam a participação dos mesmos em todas as etapas do processo.
Valeu a pena apostar na melhoria da qualidade do ensino. Vivenciar novas
experiências, conhecer outros educadores, guerreiros incansáveis.
Ensinar e aprender fica como uma prática carregada de significados que
marcaram e marcarão para sempre o meu cotidiano da sala de aula.
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REFERÊNCIAS ABREU, M. C. & MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990. AQUINO, J. G. (organizador). Indisciplina na escola – alternativas teóricas e práticas, 4. Ed. São Paulo: Summus Editorial, 1996. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal, 1988.
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23
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