O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

MARCIA MARGARETH URBANSKI

A AQUISIÇÃO DA ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL NA EDUCA ÇÃO DOS

SURDOS

PONTA GROSSA 2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

UNIDADE DIDÁTICA

A AQUISIÇÃO DA ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL NA EDUCA ÇÃO DOS SURDOS

Unidade Didática da área de Pedagogia, apresentado como Produção Didático-Pedagógica ao Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE - 2009/2010 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e Universidade Estadual de Ponta Grossa. Orientadora- Dra. Lucia Mª. N. Dougherty

Ponta Grossa 2010

DEFICIÊNCIASDEFICIÊNCIASDEFICIÊNCIASDEFICIÊNCIAS

"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. "Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui. "Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores. "Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês. "Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia. "Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam da sua ajuda. "Diabético" é quem não consegue ser doce. "Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois: "Miseráveis" são todos que não conseguem enxergar a grandeza de Deus. Mario Quintana (escritor gaúcho nascido em 30/07/1 906 e falecido em 05/05/1994 )

SUMÁRIO 1 Introdução------------------------------------------------------------------------ 6 2 Objetivos------------------------------------------------------------------------- 14 3 Desenvolvimento--------------------------------------------------------------- 14 3.1 UNIDADE I - Identidade: Eu e meus amigos------------------------- 15 3.2 UNIDADE II - Meu mundo-------------------------------------------------- 18 3.3 UNIDADE III – Eu mesmo faço-------------------------------------------- 19 4. REFERÊNCIAS---------------------------------------------------------------- 23

A aquisição da escrita como prática social na educação dos surdos

“Eu não quero explicar o passado nem adivinhar o futuro. Eu só quero entender o presente”

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, muitos surdos se comunicam através da língua brasileira de

sinais (LIBRAS), mas esta normalmente fica restrita aos profissionais da área,

familiares e comunidade surda. Por outro lado, os programas de inclusão não dão

prioridade ao ensino da língua portuguesa de forma específica, ou seja, levando em

conta que para o surdo a língua portuguesa é uma outra língua. Dessa forma, não

há possibilidade de pensarmos em inclusão e o resultado é o fracasso e a evasão

escolar. Tentando fazer a diferença, este trabalho propõe o letramento do sujeito

surdo através de uma metodologia bilíngüe (língua de sinais e língua portuguesa

escrita). Assumiremos com Ângela B. Kleiman1 que

O letramento tem como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagem os aspectos sociais da língua escrita. Assumir como objetivo o letramento no contexto do ciclo escolar implica adotar na alfabetização uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais.

A aceitação da inclusão da pessoa surda no ensino regular tem sido motivo

de angústias por parte dos professores e educadores, pois estes se sentem

despreparados e questionam estratégias e métodos a serem utilizados no processo

de escolarização.

1 Texto escrito por Ângela Kleiman intitulado “O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização” em fevereiro de 2007 para o Projeto Temático Letramento do Professor da Universidade Estadual de Campinas. www.letramento.iel.unicamp.br

7

O programa de inclusão prega a homogeneidade, fazendo o apagamento da

diferença e gerando a impossibilidade de conferirmos ao sujeito surdo o lugar da

singularidade. O efeito de desconforto causado pela diferença precisa ser

substituído pelo comprometimento e enfrentamento do que nos é desconhecido.

A aquisição da língua portuguesa escrita é uma das maiores dificuldades

para o sujeito surdo e essa produção é fundamental assim como a da LIBRA

(Língua Brasileira de Sinais).

Ao longo da história, os educadores criaram diferentes metodologias

para ensinar os surdos. Algumas se baseavam apenas na língua auditiva-oral

utilizada em seu país, como o francês ou o inglês, etc. Outras defendiam a

língua de sinais, língua natural criada pela comunidade surda. E ainda, os

“códigos visuais”, que não possuíam o estatuto de uma língua, mas que

facilitavam a comunicação entre professores e alunos.

Conforme Goldfeld2, ainda no século XVI, na Espanha, o monge

beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) ensinou quatro surdos, filhos de

nobres, a falar grego, latim e italiano, além de ensinar-lhes conceitos de física e

de astronomia. Desenvolvendo uma metodologia de ensino de surdos que

incluía datilologia, escrita, oralizacão e criou uma escola de professores surdos.

Na França, em 1750, surge uma figura importante na história da

educação de surdos, o Abade Charles Michel de L’Epée. Este, depois de

aprender a língua de sinais com alguns surdos que perambulavam pelas ruas de

Paris, criou os “Sinais Metódicos”, uma combinação da língua de sinais com a

gramática sinalizada francesa. Este método permitiu, pela primeira vez, que

alunos surdos lessem e escrevessem em francês.

Em contra partida, neste mesmo período, no ano de 1750, surgem na

Alemanha as primeiras noções do que hoje se constitui a filosofia educacional

Oralista, com as idéias de Samuel Heinick, que tinha como pressuposto básico o

ensino da língua oral, e a rejeição à língua de sinais, acreditando que aquela era

2 GOLDFELD, M. “A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista”. São Paulo: Plexus, 1997, p. 25.

8

a única forma desejável e efetiva na comunicação do surdo e da sua integração

na comunidade geral.

Vemos, no entanto, uma clara oposição de metodologias de ensino, que

caminharam juntas por um certo tempo, mas que afastaram-se, prevalecendo,

contudo, os argumentos de L’Epée neste período. De acordo com Sacks3,

podemos considerar o século XVIII o período mais fértil da educação de surdos.

Esse período, que agora parece uma espécie de época áurea na história dos

surdos, testemunhou a rápida criação de escolas para surdos, dirigidas por

professores surdos, em todo o mundo civilizado. Isso possibilitou a saída dos

surdos da negligência e da obscuridade, sua emancipação e cidadania, a rápida

conquista de posições de eminência e responsabilidade, formando escritores,

engenheiros, filósofos e intelectuais surdos.

Nos Estados Unidos, em l817, o professor americano Thomas Hopkins

Gallaudet, junto com Laurence Clerc (um dos melhores alunos do Abade

L’Epée) fundaram a primeira escola para surdos dos EUA, chamada “Asilo

Americano para a Educação e Instrução de Surdos Mudos” (atual Universidade

Gallaudet). A comunicação nas salas de aula e nas conversas extra classe

utilizavam um tipo de francês sinalizado, ou seja, a união do léxico da língua de

sinais francesa com a estrutura da língua francesa, adaptado para o inglês.

Surge então uma metodologia que mais tarde será utilizada na filosofia da

Comunicação Total.

Nesta época houve uma grande valorização e aceitação da língua de

sinais, aumentando o número de surdos alfabetizados na França, nos Estados

Unidos e em outras partes do mundo.

A partir de 1860, com o avanço de tecnologias que facilitavam a

aprendizagem da fala pelo surdo, o método oral começa a ganhar força. Neste

período, surge um movimento contra o uso de sinais por e para os surdos. Esse

movimento ganhou força no ano de 1880, com o Congresso Internacional de

3 SACKS, O. “Vendo Vozes - Uma jornada pelo mundo dos surdos ”. Rio de Janeiro: Imago, 1990, p. 37.

9

Educadores Surdos, realizado em Milão que vota a favor do Oralismo e a língua

de sinais passa a ser oficialmente proibida.

A partir deste congresso, a oralização passou, a ser o objetivo principal

da educação das crianças surdas e para que estas pudessem dominar a língua

oral, o ensino de disciplinas como História, Geografia e Matemática foi relegado

a um segundo plano. A conseqüência disso foi uma queda no nível de

escolarização dos surdos.

Segundo Skliar4,

“esse congresso não contou com a participação, tampouco com a opinião dos surdos, ao contrário, um grupo de educadores ouvintes impôs a superioridade da língua oral sobre a língua de sinais, sendo, então decretado que a primeira deveria constituir o único objeto de ensino de surdos. Essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico terapêutico da surdez, impondo uma visão patológica e um déficit biológico, os quais seriam reparados e/ou corrigidos pelas estratégias e recursos educacionais do Oralismo”.

A filosofia Oralista dominou em todo o mundo até a década de 60,

quando Willian Stokoe5 publicou o artigo “Sign Language Structure: An Outline of

the visual Communication System of the American Deaf”, demonstrando que a

Americam Segn Language (ASL, língua de sinais americana) é uma língua com

todas as características das línguas orais, ou seja, permitem expressar qualquer

conceito, seja ele descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto ou

abstrato. Muitos autores relatam que a partir desta publicação surgiram diversas

pesquisas sobre a língua de sinais (muitas no campo da lingüística), e sua

aplicação na educação e na vida do surdo.

Neste período houve uma grande insatisfação por parte de alguns

educadores e de surdos, porque apesar dos grandes investimentos em escolas

oralistas, dos árduos anos de treinamento auditivo, de leitura labial, de

estimulação dos órgãos fonatórios, etc, nada disso parecia oferecer qualquer

4 SKLIAR, C. Os estudos surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: A surdez: um olhar sobre as diferenças . Porto Alegre: Ed. Mediação, 1998. PP. 16-17. 5 STOKOE, W.C. Sign Language Structure . Reedição. Silver Spring, Maryland: Linstok Press, 1960.

10

garantia de sucesso e o resultado foi o retorno da língua de sinais e de outros

códigos manuais dentro da sala de aula.

Este clima de insatisfação culminou, posteriormente, para a criação de

uma proposta intermediaria (entre a língua de sinais e a língua oral), que teve

como precursora Dorothy Schifflet, uma professora e mãe de surdo. Sua

metodologia baseava-se na combinação da língua de sinais acrescentada a

língua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, batizada por ela de

“Total Approach”, ou seja, “Abordagem Total”. Roy Holcon em 1968 rebatizou

este ‘novo método’ de “Total Communication”, dando origem a Comunicação

Total que tem como principal preocupação os processos comunicativos entre

surdos e seus pares e entre surdos e ouvintes.

A partir de 1980, começa a ganhar força a filosofia do Bilingüismo,

caracterizada por Goldfeld6 da seguinte forma:

O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngüe, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua a língua oficial de seu país. Os autores ligados ao Bilingüismo percebem o surdo de forma bastante diferentes dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir a sua surdez.

A autora ressalta ainda, que esta filosofia percebe o surdo como parte

integrante de uma comunidade, com cultura e língua próprias, não se

preocupando somente com os aspectos biológicos relacionados à surdez, mas

principalmente, com a sua cultura, com a língua de sinais e com a sua forma

singular de pensar e agir. Por isso, esta tem sido a concepção de ensino

considerada ideal por muitos estudiosos no campo da surdez, porque, tem como

pressuposto que a criança surda deve ser alfabetizada em sua língua materna, e

que a aquisição desta língua se de pelo convívio dela com um adulto surdo que

domine a língua de sinais, podendo dessa forma construir sua subjetividade.

6 GOLDFELD, M. “A criança surda: Linguagem e cognição numa perspec tiva sociointeracionista” . São Paulo: Plexus, 1997, p.38.

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Esta trajetória histórica nos mostra que a educação dos surdos é

marcada por conflitos e controvérsias. A ‘cultura ouvinte’ sempre decidiu como

seria a educação do surdo e esta, foi marcada por uma sucessão de posturas

metodológicas (que, na verdade, coexistem ainda hoje) nas quais se evidenciam

teorias e práticas sociais segregadoras.

Assim, ao longo deste processo, vemos uma mudança nas concepções

sobre o sujeito surdo, sobre as descrições em torno da sua língua, nas

definições sobre políticas educacionais e na análise das relações de saberes e

poderes entre surdos e ouvintes. Todos estes fatos levaram às pedagogias de

inclusão.

A partir de 1990, as propostas inclusivas para alunos com deficiência

passaram a ser discutidas na política nacional de educação. O artigo 208 da

Constituição define que o atendimento aos deficientes deve ser dado

preferencialmente na rede regular de ensino o que é também previsto pela Lei

de Diretrizes e Bases. Em 1994, a Declaração de Salamanca7 (UNESCO, 1994)

afirma que cabe a escola adequar-se às especificidades de cada aluno.

Essa declaração contribuiu para a criação dos Parâmetros Curriculares

Nacionais; Adaptações curriculares, estratégias para a educação de alunos com

necessidades educacionais especiais (PCNs) e da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação; Legislação da Educação Especial (LDB) sobre Educação Especial.

Tanto os PCNs como a LDB, definem a Educação Especial como modalidade

escolar para educandos “portadores de necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino” (LDB, Lei 9394/1996, cap.V, art.

58) ou, “trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a

formação do indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania” (PCNs, p.23).

A LDB prevê ainda, conforme Souza e Goés8

7 A Declaração de Salamanca foi resultado de várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento intitulado “Regras Padrões sobre equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual demanda que os estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional (Strobel, 2006, p.244). 8 SOUZA, R. M.; GOÉS, R. M. “O ensino para surdos na escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão” in SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da Educação Bilíngüe para Surdos . Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 163-187.

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“serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades destes alunos; estabelece que os estabelecimentos de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial em sala de aula. Por outro lado, admite que, nos casos em que as necessidades específicas do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado. E o caso do surdo é um deles”.

Assim, Ministério da Educação propõe que as escolas regulares ofereçam

atividades em classes regulares, com professores capacitados para o

atendimento às necessidades educacionais dos alunos e com o apoio de

professores de educação especial e, se for o caso, de interpretes.

Devido à falta de recursos financeiros e humanos, a formação de

interpretes em libras é recente e só aqueles que freqüentam os grandes centros

urbanos tem acesso; por essa razão, ainda é escasso o número de pessoas

habilitadas para exercer essa função.

Portanto, o apoio ao ensino de surdos nos municípios menores não tem

sido possível e há desencontros na aprendizagem de língua brasileira de sinais

e da língua portuguesa. Essa realidade levou muitos pesquisadores e

educadores a reflexões sobre a prática pedagógica do ensino da língua

portuguesa para surdos.

A maioria dos surdos não utiliza a escrita da língua portuguesa e também

não dominam a língua de sinais. Daí a importância das inúmeras reflexões sobre

surdez e letramento, pois esses temas sugerem os possíveis caminhos para que

a distância entre o leitor surdo e o texto escrito seja menor, fazendo com que a

aquisição da escrita deixe de ser uma tarefa mecânica e sem sentido.

A inclusão escolar é um programa de escolarização destinado a pessoas

que apresentam necessidades especiais possibilitando um sistema educacional

mais abrangente e menos excludente, mas o que temos visto são surdos

aprendendo a língua portuguesa da mesma forma que os ouvintes o que os

coloca a margem do processo de aprendizagem. Assim, é preciso considerar as

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singularidades sem mascarar as diferenças. Como comenta Sklliar9, pode-se

afirmar que existe uma cultura surda que se diferencia da cultura dos ouvintes

por meio de valores, estilos, atitudes e práticas diferentes.

As concepções tradicionais, que não consideram o uso da escrita

enquanto prática social levam os surdos a significados isolados de palavras e

não conseguem fazer uso efetivo da língua. Mudar essa situação significa

considerar o conhecimento de mundo das crianças surdas que só se constituirá

através da língua de sinais. Dessa forma, é possível recontextualizar o escrito e

reconhecer sentidos através da leitura. É tendo a língua de sinais como ponto de

referência que os surdos poderão construir o seu conhecimento do português.

Acreditamos que a adoção do conceito de letramento nas aulas de língua

portuguesa para surdos pode reverter o quadro que temos hoje. De acordo com

Kleiman10,

A diferença entre ensinar uma prática e ensinar para que o aluno desenvolva uma competência ou habilidade não é mera questão terminológica. Na escola, onde predomina a concepção da leitura e da escrita como competências, concebe-se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas até se chegar a uma competência leitora e escritora ideal: a do usuário proficiente da língua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem.

As concepções tradicionais, que não consideram o uso da escrita

enquanto prática social, levam os surdos a significados isolados de palavras e

não conseguem fazer uso efetivo da língua. Mudar essa situação significa

considerar o conhecimento de mundo das crianças surdas que só se constituirá

através da língua de sinais. Dessa forma, é possível recontextualizar o escrito e

reconhecer sentidos através da leitura. É tendo a língua de sinais como ponto de

referência que os surdos poderão construir o seu conhecimento do português.

9 SKLIAR, C. Os estudos surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: A surdez: um olhar sobre as diferenças . Porto Alegre: Ed. Mediação, 1998. 10 Texto escrito por Ângela Kleiman entitulado “O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização” em fevereiro de 2007 para o Projeto Temático Letramento do Professor da Universidade Estadual de Campinas. www.letramento.iel.unicamp.br

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Como já foi dito anteriormente, muitos surdos não conhecem a LIBRAS

ou têm apenas um conhecimento básico da mesma. Somamos a isso a falta de

profissionais que realmente saibam a língua brasileira de sinais e não o

português sinalizado, para que o surdo não seja tomado por uma diversidade de

“línguas”, que na verdade não lhe conferem identidade em nenhuma.

Assim, para que nosso trabalho seja realmente signigicativo

promoveremos um encontro com os pais das crianças envolvidas nesta

pesquisa objetivando conscientizá-los sobre o trabalho que será desenvolvido.

Acreditamos que a participação dos pais é muito importante. É com os pais,

principalmente com a mãe, que a criança entra na linguagem e é nomeada,

portanto a aceitação da condição da surdez e o que isso significa é fundamental

para a constituição da subjetividade da criança surda.

2. OBJETIVOS

- Desenvolver atividades que possibilitem o letramento para que os surdos

possam aprender a língua escrita da língua portuguesa;

- Propor estratégias de leitura que levem a produção escrita;

- Analisar o processo de aprendizagem da escrita da pessoa surda;

- O ensino da escrita e da leitura em situações do cotidiano para a realização de

tarefas.

3. DESENVOLVIMENTO

Este trabalho será desenvolvido no Colégio Estadual Professora Maria

Aparecida Nisgoski no município de Castro o qual atualmente está com oito

alunos surdos matriculados em séries diferenciadas.

Sob o tema “Meu Mundo” pretende-se desenvolver a língua escrita da

língua portuguesa tendo a língua de sinais como mediadora do processo. Para

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elaborarmos e desenvolvermos nossas atividades partiremos dos

conhecimentos já adquiridos sobre a realidade local como: turma, escola,

comunidade. Os conteúdos correspondem ao conjunto de saberes e

conhecimentos requeridos em práticas sociais letradas, ou seja, aqueles

necessários para a participação em práticas discursivas de leitura e produção de

textos de diversos gêneros.

É importante ressaltar que quando o letramento do aluno é definido como

o objetivo da ação pedagógica, o movimento será da prática social para o

conteúdo, nunca o contrário.

Vale lembrar que as atividades em sala de aula contarão com a

participação de uma instrutora de LIBRAS.

3.1 – UNIDADE 1

Objetivo: trabalhar identidade, autonomia e a familiarização com os nomes dos amigos. a) Meu Nome (trabalhar o sentido da palavra nome) b) Material:

- alfabeto dactilológico ( pronto na folha de moldes); - alfabeto confeccionado em e.v.a; - lousa e giz colorido.

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c) .A princípio a instrutora faz o sinal da palavra nome e pede aos alunos que façam também. Em seguida ela escreve a palavra NOME no quadro negro e relaciona o sinal com a escrita.

d) Utilizando o alfabeto em e.v.a. e o dactilológico é solicitado aos alunos

que construam a palavra NOME. e) Ao lado da palavra NOME escreverão o seu primeiro nome. f) Fazer a lista de nomes que foram construídos na lousa. g) Explicar o plural da palavra nome. NOMES h) HORA DO DESAFIO

Jogo de memória: o material utilizado será recolhido, apaga-se a lousa e a

instrutora faz o sinal para NOME e pede que um voluntário registre no quadro o

sinal que ela fez. A atividade continuará até que os alunos façam a relação entre

sinal e escrita.

WILLIAN GISLAINE

JOSÉ CARLA

GUILHERME CRISLAINE FRANCIELE

LUCIMAR

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i) MEUS AMIGOS

Na aula anterior foi solicitado que cada aluno construísse o sinal que a

instrutora fez ( NOME ) e registrasse o próprio nome ao lado. Na lousa, nesse

momento, retomar a atividade( h) e fazer com que cada um registre seu nome. A

professora deverá explicar que o conjunto de nomes registrados formam o que

chamamos turma. Para definir o conceito de turma utilizam-se fotos dos alunos

em um cartaz com seus respectivos nomes.

NOSSA TURMA

Considerando o tempo de aprendizagem de cada aluno, estima-se que as

atividades apresentadas acima serão desenvolvidas em 8 horas.

GISLAINE WILLIAN

JOSÉ LUCIMAR

FRANCIELE GUILHERME CRISLAINE

CARLA

18

3.2 - UNIDADE 2

PRIMEIRO DOCUMENTO QUE NOS INDENTIFICA: a certidão de nascimento

conta nossa história nos incluindo numa família, nos dando um lugar, iniciando

nossa trajetória como sujeitos.

a) Inicialmente é preciso trabalhar os sinais das palavras que definem este

documento, sua importância.

b) Com uma cópia nas mãos os alunos destacarão:

• Nome (em Azul): ___________________________________________

• Nome da mãe (em Vermelho):_________________________________

• Nome do pai (em Marron): ____________________________________

• Data de nascimento (emVerde):________________________________

• Lugar de nascimento (em Rosa): _______________________________

Vamos registrar. PAI:_____________________________________________________________ MÃE:____________________________________________________________ AVÓS ATERNOS:__________________________________________________ AVÓS MATERNOS :________________________________________________ NOME DA CIDADE:_______________________________________________ NOME DO HOSPITAL:______________________________________________ O DIA:__________________________________________________________

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O MÊS:_________________________________________________________ O ANO:_________________________________________________________ A HORA DO NASCIMENTO :_________________________________________ Calculando a idade: O ano atual e subtrair ano do nascimento. Ex: 2010 – 1966 = 44 MINHA IDADE É:____________________________________________________________ l) MINHA ORIGEM (explicar o que é origem, usando a criatividade.)

ex: mapa,fotos,diferenças etc.): _______________________________________

3.3 - UNIDADE 3

Neste momento os alunos já tem condições de escrever algo sobre seus

amigos e sobre si mesmos. O professor juntamente com a instrutora revisam os

sinais e as palavras escritas do que foi trabalhado criando possibilidades para

que a produção escrita possa dar-se.

a) Atividade de produção escrita:

- Observar as cenas produzidas e registradas em cartazes sobre o tema

trabalhado e escrever de acordo com o seu processo de aprendizagem.

- Oferecer constantemente textos impressos na escrita de sinais.

- proporcionar atividades para envolver o aluno/a no processo de alfabetização

como autor/a do próprio processo.

b) Relembrando:

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Esta é a minha _________________________________

Esta é minha : _______________________________________

Um pouco de minha história:

NOME

PAI IDADE

MÃE CIDADE

GISLAINE WILLIAN

JOSÉ LUCIMAR

FRANCIELE GUILHERME CRISLAINE

CARLA

AVÓ

PAI

AVÔ

IRMÃOS

MÃE

EU

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Unidade 4

Escrevendo: quem sou eu?

Meu nome é ___________________, nasci na cidade de ______________.

No dia ___________no mês ___________ ano ___________.

Moro com___________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

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4. AVALIAÇÃO

A produção do texto poderá trazer indícios sobre a relação dos alunos

com a língua portuguesa escrita. Verificaremos os efeitos dos procedimentos

adotados, acreditando que é pela linguagem que nos identificamos e que a

escrita é o lugar de inscrição subjetiva.

4. REFERÊNCIAS

CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Declaração de Salamanca, Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

GOLDFELD, M. “A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista”. São Paulo: Plexus, 1997. Kleiman intitulados “O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização” em fevereiro de 2007 para o Projeto Temático Letramento do Professor da Universidade Estadual de Campinas. www.letramento.iel.unicamp.br LIBRAS . Projetos escolares especial. Ano 5 nº 19 SOUZA, R. M.; GOÉS, R. M. “O ensino para surdos na escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão” in SKLIAR, C. (Org.). Atualidade da Educação Bilíngüe para Surdos . Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 163-187. SKLIAR, C. Os estudos surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: A surdez: um olhar sobre as diferenças . Porto Alegre: Ed. Mediação, 1998. STOKOE, W.C. Sign Language Structure . Reedição. Silver Spring, Maryland: Linstok Press, 1960.