G R A M Á T I C AORTOGRAFIA

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Carmen Silvia C. Torres de CarvalhoMaria da Graça Barreto Baraldi

ESCRITAESCRITA

Manual do Professor

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Índice

Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos ................... 4Carta ao Professor ......................................................................................... 6Apresentação da coleção .............................................................................. 7

Dinâmica do trabalho ................................................................................. 8

Módulo I — Ordem alfabética

1. O alfabeto ................................................................................................. 9Letras — conceito e identidade .............................................................. 9

2. Ordem alfabética ....................................................................................... 103. Trabalhando com o dicionário ................................................................ 11

Jogos para velocidade na busca do dicionário ..................................... 12Descoberta do significado ....................................................................... 13Desenvolvendo a dedução ...................................................................... 14

Respostas das atividades do Módulo I ........................................................ 14

Módulo II — Vogal, consoante, sílaba e palavra

1. Objetivos .................................................................................................. 152. Estratégias para a compreensão do conceito de sílaba ...................... 163. Estratégias de sistematização ................................................................ 174. Ampliação do conceito de sílaba ........................................................... 185. Estratégias para sistematização ............................................................. 206. Palavra como identidade entre dois espaços ......................................... 20Respostas das atividades do Módulo II ..................................................... 20

Módulo III — Significação do espaço na escrita

1. Objetivos .................................................................................................. 232. Estratégias para se trabalhar a significação do espaço ....................... 243. Sistematização ......................................................................................... 254. Palavras de uma e duas letras ................................................................ 26

Estratégia ................................................................................................. 27Respostas das atividades do Módulo III .................................................... 29

Módulo IV — Análise do sistema ortográfico

1. Objetivos .................................................................................................. 322. Reflexões sobre a letra H ....................................................................... 32

Estratégias ............................................................................................... 323. Reflexões sobre a letra R .......................................................................... 35

1º momento ........................................................................................... 352º momento ........................................................................................... 363º momento ........................................................................................... 37

4. Reflexões sobre a letra L .......................................................................... 381º momento ............................................................................................ 392º momento ........................................................................................... 393º momento ........................................................................................... 40

5. Reflexões sobre o sistema de nasalização ............................................. 41Respostas das atividades do Módulo IV .................................................... 44

Módulo V — Pontuação

1. Observações gerais ................................................................................. 482. O trabalho de pontuação na 1ª série ..................................................... 48

O príncipe Harum ................................................................................... 493. A pontuação interna ............................................................................... 514. O discurso direto ...................................................................................... 52

Estratégia ................................................................................................ 52Respostas das atividades do Módulo V ..................................................... 53

Apêndice

Paragrafação ................................................................................................ 56Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ................................ 57

Jogos de Stop ......................................................................................... 57Bingo ortográfico .................................................................................... 60Jogo das dicas ........................................................................................ 61Palavras cruzadas ................................................................................... 61Soletrando ............................................................................................... 61Jogo dos animais ................................................................................... 62

Bibliografia para pesquisa teórica .............................................................. 63

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Charada ......................................................................... 7Qual é a diferente? ...................................................... 9Qual é a ordem? ..................................................... 10Na loja de discos ...................................................... 11O guia das ruas ...................................................... 12Procurando no setor de informações ................... 13Procurando na enciclopédia .................................. 14Brincando de farmacêutico ...................................... 15Arrumando o arquivo da escola ............................ 16Qual é o número de seu telefone? ....................... 17 Montando a biblioteca ............................................ 19Vogais e consoantes ............................................... 20Quantas letras? ........................................................... 21Forca ........................................................................ 22Salada de letras ...................................................... 23Milk-shake ................................................................ 24Trocando! ................................................................ 25Diagrama ................................................................. 26Letras e sílabas ....................................................... 27Construa .................................................................. 29Recriando ................................................................ 30Brr! Que medo… .................................................... 31Cruzadinha ............................................................... 32Trinca ....................................................................... 33Descobrindo... ......................................................... 34Por fora ................................................................... 35Qual é?! ................................................................... 36Quantas sílabas? ..................................................... 37Quem procura… ...................................................... 39Brincando de rima ................................................. 40Fura-bolo… ou indicador? .................................... 41Adivinhe .................................................................. 42Stop das plantas .................................................... 43M MMMMMMMMMMM (prosa) ................................. 44MMMMMMMM (poesia) ......................................... 46A ilha do pavão ...................................................... 48Batatinha quando nasce ........................................ 49Um bilhete meio estranho ..................................... 51Versinhos... .............................................................. 52Um… dois… ............................................................ 53Código… .................................................................. 54Quais são? ............................................................... 55Descubra os erros! ................................................. 56E agora? ................................................................... 57Continuando… ........................................................ 58Ah! Os homens… .................................................... 60Fim da linha! .......................................................... 62Separando em dois! .............................................. 63

MÓDULO I

Ordem alfabética

MÓDULO II

Vogal, consoante, sílabae palavra

MÓDULO III

Significação do espaço na escrita

Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos

Livro do Aluno Módulos

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Labirinto .................................................................. 64Super-super ............................................................ 66Sem H... Com H ..................................................... 67Jogo dos sete erros ................................................... 68Esconde… e acha! ...................................................... 69Que perfume… ...................................................... 70Às vezes de noite ................................................... 71Bolhas ...................................................................... 72Com tantos rr, não erres! ..................................... 73Descubra o segredo .............................................. 74Salada de letras com R ......................................... 75Produções ............................................................... 76Desenhando ............................................................ 77Stop ......................................................................... 78Descobrindo ............................................................ 79Cruzando palavras .................................................. 80O bicho que come a lua ............................................ 81Cuidado com o Minotauro! .................................. 82Caça-palavras com L .............................................. 84Sem L... Com L ..................................................... 86Anel ou Lena? ......................................................... 87Você é o detetive... ............................................... 88Esconde-Esconde ................................................... 89Circulando .................................................................... 90Descobrindo o m, o n e o til ...................................... 92Descobrindo o som nasal sem marca ................. 95Achou?!? ................................................................. 96Descubra o segredo .............................................. 97Hum... Hum!... ........................................................ 98Onde?! .................................................................... 99Tudo pronto pra festa surpresa? ................................ 100Cebolinha?! ............................................................ 101Fim de domingo ........................................................... 104Boi da Cara Preta!?! ..................................................... 108Para ler e pensar ......................................................... 113Posso brincar na chuva? .............................................. 115Ah! Ah! Ah!!! ............................................................... 116O menino que aprendeu a ver — 1ª parte .................. 118O menino que aprendeu a ver — 2ª parte .................. 120O menino que aprendeu a ver — 3ª parte .................. 121O menino que aprendeu a ver — 4ª parte .................. 125

Referências bibliográficas ........................................... 127

MÓDULO IV

Análise do sistema ortográficoReflexões sobre a letra H

Reflexões sobre a letra R

Reflexões sobre a letra L

Reflexões sobre o sistema de nasalização

MÓDULO V

Pontuação

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Carta ao Professor

Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nestes anos to-dos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objetode conhecimento para, através deste saber, pensar um meio de ajudar professores ealunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de quetodo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, ape-nas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se com-preender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olharpara o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, co-nhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta descoberta da própria ca-pacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pes-soas olharem o mundo através de seus próprios olhos (e não através dos olhos deoutrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só desta forma acreditoque possamos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capaz de ser agentetransformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.

Para que este objetivo pudesse ser atingido era necessário que a língua fossevista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades derecortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regrasa serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teiaonde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a tramadas relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se sub-meter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.

Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular sóseria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar emação todos estes ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade nãoé uma tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)

Para empreendê-la, ao longo destes anos pude contar com uma equipe enormede trabalho a quem agradeço profundamente. Teoricamente, fundamentando-me, en-sinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgu-lho e prazer de ter sido formada por meu grande mestre, professor Lino de Macedo,que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida.Na prática, fui auxiliada por um número grande de professores de várias escolas ondetrabalhei ou trabalho como assessora e que foram pesquisadores a meu lado, experi-mentando estratégias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisarsucessos e fracassos para que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei tambémcom centenas de crianças que, investigadores inatos do mundo, ajudaram-me a en-xergar coisas que não via e que, através de seu entusiasmo iam me apontando adireção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pes-soas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sériase por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para es-crever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir a setornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também à Graça, minha co-autora,que partilhou comigo este sonho e ajudou-me a fazer dele realidade.

Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sem-pre vivo dentro da sala de aula.

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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 5 volumes. Na 1ª série, por um livro comatividades de sistematização da Gramática e da Ortografia. De 1ª a 4ª séries, livros com pro-posta de leitura e análise de textos já publicados.

Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor correspondeperfeitamente ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, comas orientações, reflexões e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro doAluno. É de extrema importância que o professor acompanhe, paralelamente a seu traba-lho em sala de aula, a leitura das orientações do Manual do Professor, a fim de compreen-der os objetivos e a postura de trabalho propostos.

Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista deaprendizagem. Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do apren-diz em doses controladas, mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquan-to sujeito e não enquanto objeto da aprendizagem.

Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de re-flexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir dife-rentes significados e emoções.

A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sis-tema de representação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhe-cimento diferentes, que exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferen-ciada. Assim sendo, aprender a escrever é compreender as leis de composição do sistemade representação da escrita.

A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvenda-dos e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis,prováveis ou pouco prováveis. Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais osujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensar suas propriedades, recortá-laem suas múltiplas facetas para ir gradativamente construindo sua teia de relações.

Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manualdo Professor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégiaspara desenvolver em sala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.

Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação àGramática. A Ortografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadorescomo uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro or-tográfico tem sido visto dentro desta linha, como mera falta de memória e de atenção porparte da criança e, em conseqüência, o trabalho baseia-se apenas na repetição exaustivade um modelo ortográfico.

Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não de-veria haver erro, uma vez que a criança se depara a primeira vez e inúmeras vezes depois,com essa mesma palavra, escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete,busca regularidades, trabalha sobre hipóteses de como se constituiria esse sistema or-tográfico.

Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutircom os alunos como se organiza este sistema, levando-os a operar sobre a grafia daspalavras, observar identidades, classificar e relacionar as informações da língua em buscade maior compreensão do sistema.

A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e da sistematiza-ção através de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual doProfessor e devem ser realizadas antes das atividades de sistematização, que são apre-sentadas no Livro do Aluno.

Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se notrabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologiada USP) coordenado pelo prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de

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jogos lógicos (em sala de aula e em clínica) como elementos de desenvolvimento da in-teligência e estruturação do pensamento, além de propiciarem um trabalho de relaciona-mento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos umarelação mais ativa com o sistema da língua, além da ampliação do universo vocabular euma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual doProfessor há a descrição de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estru-tura o professor pode adaptar ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvol-vendo. Podem ser auxiliares no trabalho de sistematização das descobertas dos alunos.Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfoque, esperamos que você e seusalunos possam redescobrir o prazer de aprendê-la.

Dinâmica do trabalho

Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é impor-tante que algumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:

1. As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser traba-

lhado e não por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em queaparecem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai cons-truindo a prática proposta nesta coleção.

2. Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao pro-fessor, a partir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividadesque preencham essas lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pre-tende ser uma espinha dorsal que norteia o trabalho, devendo o professor, através daobservação das necessidades específicas da classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo.Apresentamos, no final deste livro, um apêndice com sugestões de jogos que podem seradaptados ao assunto a ser trabalhado.

3. As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades

do sistema da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a

discussão em si mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de se fazer gene-

ralizações, e não simplesmente a obtenção de uma resposta correta. Para que isto acon-teça efetivamente, é necessário que o professor mantenha uma postura coerente comesta proposta:a) Postura de investigação através de perguntas abertas. Através destas perguntas o pro-

fessor dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, masnão dá as respostas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.

b) Diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da

própria língua. Colocações do tipo: “O que você observou para chegar a esta con-clusão?“ ou “Como você pensou para concluir isso?” ou “Alguém mais também ob-serva isto em suas palavras?” são procedimentos que levam as crianças a desen-volverem uma postura de investigação de conhecimento, que logo é ampliada em ex-tensão a outros conteúdos, escolares e de vida.

4. As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por esta razão,sugerimos que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, ondepossam organizar o conhecimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar.As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor.

5. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos.

A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desen-volvimento da capacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo deaprendizagem.

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6. O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa.

Esta dinâmica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual doProfessor.

7. As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-ascom atenção, pois é através delas que em geral o aluno revela seu pensamento. Ao “saberouvi-los” o professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construçãode um conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisiçãoonde o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isto nãosignifica que não tenha havido aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que,através deste trabalho, o aluno termine o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratara Gramática e a Ortografia desta forma, eles aprendam a pensar o conhecimento especí-fico e a própria vida como conjunto de possíveis, e que saibam que é através da reflexãoe da ação sobre o mundo que ele é apropriado e transformado.

MÓDULO I — Ordem alfabética1. O alfabetoLetras — conceito e identidade

As atividades que desenvolvem este assunto têm por objetivo fazer com que osalunos:a) desenvolvam o conceito de letra;b) reconheçam as letras do alfabeto; e c) percebam que há diferentes possibilidades de se grafar uma mesma letra.

Estes conceitos serão necessários para que eles possam, posteriormente, refletirsobre alguns aspectos do sistema ortográfico.

Sugerimos a seguir algumas estratégias para trabalhar este assunto:Pedir aos alunos que recortem letras em textos, jornais, revistas, bulas, receitas,

etc., de todos os tipos que encontrarem.Espera-se que tragam, a partir desta solicitação geral, todas as letras do alfabeto

em tipos diferentes. Pedir que se reúnam em pequenos grupos e que “juntem”(classifiquem)todas as que representam a mesma letra num mesmo monte, formando um monte paracada letra do alfabeto. O professor deve deixar a atividade livre, pois é através dela que vai

poder perceber se as crianças sabem ou não fazer a correspondência entre as diversas

grafias e quais elas ainda confundem.

No caso de erro, isto é, de fazerem uma classificação indevida, agrupando letrasdiferentes no mesmo monte ou separando letras iguais em montes diferentes, o professorpode interferir da seguinte maneira:a) Mostrar textos de jornais, revistas, rótulos, anúncios, etc., escritos em tipos de letras

diferentes, e perguntar se eles acham que são as mesmas letras que aparecem emtodos os textos ou se em cada texto aparecem letras diferentes. Provavelmenteresponderão que são as mesmas letras. Pedir, então, que leiam as palavras, iniciando umprocesso de correspondência, para que percebam os diferentes traçados da mesma le-tra. Conforme as descobertas vão acontecendo, as crianças vão agrupando as letras quetrouxeram.

b) A seguir o professor pode contar para elas que as letras foram organizadas em uma or-dem, que foi chamada de ordem alfabética, e apresentá-la para elas.

c) Pedir aos alunos que arrumem as letras em ordem alfabética, formando diversos alfa-betos com os diferentes tipos de letras, e colando-as em cartolina para montar cartazes.Caso faltem letras de algum tipo, deixar o espaço em branco e propor uma pesquisa parapreencher as lacunas e completar os diferentes alfabetos.

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d) Deixar os cartazes expostos na classe para que as crianças copiem em seus cadernos osquatro principais tipos de letras: imprensa maiúscula, imprensa minúscula, cursiva maiús-cula e cursiva minúscula.

É interessante apresentar situações de passagem de um tipo de letra para outronesse momento.

No Livro do Aluno há 2 propostas: CHARADA, com a palavra amor, e QUALÉ A DIFERENTE?

Outras atividades deverão ser criadas pelo professor.

2. Ordem alfabéticaPara trabalhar a ordem alfabética, sugerimos as seguintes estratégias:

1. Confeccionar em cartolina letras móveis com vários tipos de letra para os alunosmontarem os diferentes alfabetos. A atividade pode ser feita em duplas ou individual-mente. Pode ser transformada em jogo se se propuser um desafio: “Quem termina demontar o alfabeto em primeiro lugar?”

2. No pátio, o professor leva cartazes com cada uma das letras escritas em tamanho grande.Pode-se também pedir que as próprias crianças façam os cartazes. Todas as letras sãocolocadas fora de ordem e empilhadas no centro, com a letra para baixo. A uma ordemdo professor, cada aluno pega um cartaz e fica com ele. A uma nova ordem, todos de-vem procurar seus lugares, por ordem alfabética, formando um semicírculo. O jogo podeser repetido várias vezes, sempre trocando-se os cartazes das crianças, de tal maneiraque um aluno que na primeira partida pegou um g, na seguinte pegue um x, e assim pordiante.

3. Aproveitando os mesmos cartazes, podem-se deixar de fora quatro crianças (com seuscartazes) e, a um sinal, as quatro saem correndo para achar seus lugares.

4. Utilizando ainda os mesmos cartazes, o professor pode deixar de entregar três letras, porexemplo, e um aluno terá que descobrir que letras estão faltando.

5. Jogo para se trabalhar a seqüência das letras. Os alunos, com os cartazes na mão e forada ordem alfabética, esperam o professor falar uma letra. O aluno que estiver comessa letra deve correr para a frente, e os dois vizinhos (aqueles que estiverem com aletra anterior e a posterior) devem se colocar ao seu lado na posição correta. Percebidoo esquema do jogo, o professor falará duas, três ou quatro letras em seguida, e as dife-rentes trincas devem sair correndo para se arrumar.

Depois de bem trabalhada a ordem alfabética através destes jogos, o professorpode pedir que os alunos façam as primeiras atividades do Livro do Aluno.

No livro:

— QUAL É A ORDEM?

— NA LOJA DE DISCOS

— O GUIA DAS RUAS

Nestas atividades, as palavras são organizadas apenas pela primeira letra. Nãofaça todas as atividades de ordem alfabética em seguida, pois fica muito cansativo para ascrianças. 6. Esta estratégia representa um novo passo neste trabalho com a ordem alfabética: Pedir

aos alunos que se organizem em fila por ordem alfabética. O que se espera que aconteçaé que os alunos se sintam confusos, uma vez que haverá mais de um aluno com o mes-mo nome ou com a mesma inicial. Diante do problema, eles começam a discutir qual de-les é o primeiro: a Ana ou o André? o Luís Carlos ou o Luís Antônio? Diante do impasse,o professor pergunta aos alunos como poderia ser solucionado o problema, que critériopoderiam adotar. Ou os alunos vão sugerir que se observe qual é a segunda letra, a ter-ceira, e assim por diante, ou buscarão outras soluções que não dizem respeito à ordemalfabética. Caso ocorra a segunda hipótese, o professor deve sugerir que peguem o diário

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de classe e vejam que critério a secretária da escola utilizou. Neste momento a secretáriarepresenta a solução social. Analisando a ordem da secretária, eles descobrirão a possibi-lidade de se organizar pelas letras subseqüentes, inclusive pelo sobrenome em caso de doisnomes iguais. Esta descoberta deve ser registrada no Caderno de Descobertas, passando-se em seguida aos exercícios de sistematização do livro, que não devem ser feitos todosem seguida, mas “espalhados” ao longo do trabalho geral.

Muitas vezes os alunos acabam concluindo que a ordem alfabética serve apenaspara procurar palavras no dicionário, porque é isto o que a vivência lhes sugere.

Os exercícios de sistematização deste livro têm por objetivo que a criança des-cubra e treine a ordem alfabética em situações do mundo em que efetivamente ela é ocritério de organização.

Desta forma, os exercícios que são propostos pedem que os alunos organizem:

— listas de discos por nome de cantores;— listas de ruas, como um guia de ruas;— listas com nomes de alunos;— listas de assuntos encontrados em enciclopédias;— listas de remédios de uma farmácia;— listas das lojas do shopping no setor de informações;— listas de livros de uma biblioteca;— listas telefônicas, com o nome de assinantes, endereços e números de telefone.

Orientar os alunos para que façam as atividades em duplas, trios ou quartetos,para que possam discutir entre si, ajudar-se mutuamente, confrontar dúvidas e superar aangústia das dificuldades.

No Livro do Aluno:

PROCURANDO NO SETOR DE INFORMAÇÕES

PROCURANDO NA ENCICLOPÉDIA

BRINCANDO DE FARMACÊUTICO

ARRUMANDO O ARQUIVO DA ESCOLA

QUAL É O NÚMERO DO SEU TELEFONE?

MONTANDO A BIBLIOTECA

Na atividade PROCURANDO NA ENCICLOPÉDIA, colocamos propositadamenteanimais pouco conhecidos misturados a alguns mais comuns. Use este pretexto para su-gerir que os alunos pesquisem e tragam fotos dos animais, que contem sobre outros ani-mais pouco comuns que conheçam, que façam uma lista de “animais estranhos” emordem alfabética, ou outra atividade que a situação sugira.

Após a atividade BRINCANDO DE FARMACÊUTICO, o professor pode pedir aosalunos que tragam de casa caixas de remédio vazias para organizarem na classe uma far-mácia, como uma de verdade!

Uma vez exercitada a ordem alfabética por diversas letras, inicia-se o trabalho como dicionário.

3. Trabalhando com o dicionárioO trabalho com dicionário envolve diversos momentos e várias dificuldades:

a) saber que a palavra deve ser procurada pela primeira, segunda, terceira letra e assim su-cessivamente;

b) ter certa rapidez para encontrar as letras (caso contrário o dicionário torna-se um pro-blema e não uma solução);

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c) saber que determinadas palavras encontradas no texto não estão daquela mesma formano dicionário. Por exemplo: palavras femininas que, no dicionário, estão no masculino;palavras no plural que só aparecem no singular; palavras no grau aumentativo ou diminu-tivo que só aparecem no grau normal; verbos conjugados no texto que só aparecem noinfinitivo;

d) conseguir identificar, diante de várias possibilidades de significado de uma mesmapalavra, qual é o significado que interessa no texto;

e) aprender a utilizar o dicionário de uma forma mais plena, através da descoberta da sig-nificação das outras informações nele contidas, como por exemplo: as abreviaturas queinformam classes gramaticais; as expressões que aparecem em negrito; os diferentestipos de letras que indicam diferentes informações, etc.

Na primeira série pretende-se que o dicionário seja utilizado preferencialmente co-mo recurso de verificação ortográfica, constituindo-se um trabalho de base para as sériesseguintes. Por isso, o trabalho centrar-se-á na obtenção dos itens a e b e início do item capenas.

As atividades para a organização pelas diversas letras das palavras já foram ex-postas. Vêm a seguir algumas sugestões de estratégias para que exercitem a rapidez parase encontrar as palavras.

Jogos para velocidade na busca do dicionário

1. Socialização de estratégiasO professor diz alguma palavra e todos os alunos procuram no dicionário. Os três

primeiros que encontrarem a palavra contam para os outros como fizeram para achá-la. O objetivo é que todos percebam que não se deve procurar página por página,

mas sim localizar a letra no alfabeto e já abrir o dicionário no meio ou no final, caso a letrase encontre nessas posições. Outra descoberta importante é que não é necessário ler todasas palavras de cada página, uma vez que a palavra que está separada no alto da página nosindica se a palavra que procuramos está ou não nesta página.

Com as diferentes palavras que o professor vai sugerindo, gradativamente, os

alunos vão descobrindo estes critérios, comunicando-os para a classe toda.

2. Procurando em equipesO professor divide a classe em equipes (determinadas por ele ou por livre esco-

lha) de 3 a 4 alunos e propõe um jogo: ele fala uma palavra e todas as equipes devemprocurá-la. A que encontrar primeiro a palavra ganha.

Pode-se também pedir que cada palavra seja escolhida por uma equipe, alternan-do-as de tal maneira que cada equipe escolha uma ou mais palavras.

É importante que, no início, a atividade seja feita em grupos para que os alunospossam ensinar uns aos outros.

3. Stop de dicionárioO professor fala uma palavra. Todos os alunos começam a procurá-la, e aquele

que a encontrar primeiro fala Stop. Os outros param e ele avisa em que página a palavrase encontra.

Caso o professor sinta que ainda há necessidade, deve pedir que ele explique aoscolegas como fez para encontrá-la, a fim de continuar o processo de socialização das es-tratégias.

Estas atividades podem e até devem estar associadas a um trabalho de ortografia,porque, se a criança estiver com a imagem mental da palavra com a grafia errada, ela nãoa encontrará. Se ela imagina que a palavra exercício é com “z”, vai procurá-la no local cor-respondente a esta grafia e não vai encontrá-la, tendo, então, que pensar em outras hipóte-ses ortográficas. Assim sendo, o professor deve selecionar as palavras a serem procuradasdentro do universo daquelas que as crianças costumam errar mais.

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4. Escrevendo palavrasComo atividade de lição de casa, o professor pode pedir que os alunos encontrem

uma determinada palavra no dicionário e copiem a anterior, a palavra que procurou e a ime-diatamente posterior, além de registrarem a página do dicionário em que elas se encon-tram.

5. CuriosidadeAs crianças costumam gostar de brincar de procurar palavras diferentes ou es-

tranhas no dicionário, pela curiosidade que sentem por um universo novo. O professor podepedir que elas abram o dicionário aleatoriamente e encontrem palavras que achem en-graçadas, estranhas, curiosas, etc. Depois de encontradas, pode-se fazer uma atividade emque elas vão imaginar seu significado, e só depois o professor vai dizer o que significam. Éengraçado verificar as sugestões de significação que a sonoridade das palavras traz, porassociação com outras palavras.

Esta atividade ajuda a ampliar o vocabulário e preparar o espírito das crianças paratrabalhar, mais tarde, com a descoberta de significado por dedução.

Uma vez estabelecidas formas de se encontrar palavras no dicionário, e uma cer-ta agilidade que possa transformar essa busca em uma atividade prazerosa, pode-se pro-blematizar este conhecimento ao fazê-las descobrir que nem todas as palavras estão no dicionário da mesma forma que são encontradas nos textos.

Esta ampliação pode se dar por dois caminhos:a) É o caminho mais natural. Aproveitar uma situação espontânea em que a palavra do tex-

to a ser procurada está, por exemplo, no plural, e os alunos não a encontram no dicionário.Neste momento, o professor lança para a classe a questão, ouve as soluções e, casoninguém dê a solução correta, ele mesmo diz como a palavra está no dicionário e pedeque as crianças façam a generalização. Por exemplo: a palavra procurada é “soluções”.Os alunos não a encontram e não conseguem descobrir como isto pode ser resolvido.O professor pede que procurem “solução”, palavra que irão encontrar, e, em seguida,pede que eles descubram o porquê de só terem encontrado “solução”. O que se espera

que digam é que algumas palavras do texto encontradas no plural só aparecem, no di-

cionário, no singular. É claro que eles não dirão com estas palavras, pois provavelmentenão conhecem esta terminologia, mas são capazes de expressar esta “idéia”, com ou-tras palavras.

b) Pode-se usar alguns dos jogos que foram sugeridos para exercitar a busca no dicionário,pedindo que encontrem palavras no plural, no feminino, etc. A postura do professor deveser a mesma descrita no item a.

Todas as descobertas e conclusões das crianças devem ser registradas no Caderno

de Descobertas, que conterá o registro dos conteúdos trabalhados e das conclusões a quechegaram, e será consultado pelas crianças para estudar e pesquisar quando tiveremdúvidas.

O trabalho de utilização do dicionário deve prosseguir naturalmente através dostextos, não sendo necessário que se façam muitas atividades extras para que exercitem esteconhecimento.

Descoberta do significado

Um grande problema enfrentado pelos alunos diante do dicionário é conseguir li-dar com a questão das significações. Muitas vezes o aluno encontra a palavra, mas nãocompreende a explicação dela, ou o verbete remete a um sinônimo que ele também nãocompreende, ou ainda oferece várias possibilidades de significação. O aluno não conseguesaber qual delas lhe interessa, copia todas e termina o trabalho sem saber o significado dapalavra.

Estes problemas são sérios, exigem da criança um universo de conhecimento quesó aos poucos vai sendo ampliado e que, em geral, os alunos de primeira série não têmcondições de resolver. Por estas razões é que o objetivo do trabalho com dicionário na 1ªsérie é mais voltado para a Ortografia do que para a busca de significado. Mesmo assim,pode-se fazer um trabalho de descoberta de significado pelo contexto, sem a expectativa

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de que venham a dominar completamente este assunto, mas com o objetivo de desenvolveruma atitude do aluno diante da significação.

Este trabalho é importante não só por preparar a criança para lidar com a signifi-cação no dicionário, mas também por desenvolver o pensamento dedutivo, que é, na rea-lidade, o instrumento mais utilizado e eficaz de descoberta de significado no dia-a-dia.

Desenvolvendo a dedução

Uma vez que as palavras não existem soltas no mundo, mas fazem parte, ou cons-tituem textos, o problema da significação deve ser trabalhado sempre dentro do texto, daseguinte forma:a) Diante da palavra desconhecida, o professor pede que a criança tente descobrir o sig-

nificado pelo contexto: “O que vocês imaginam que esta palavra quer dizer?” Ascrianças vão sugerindo significados e o professor vai relendo a frase ou parágrafo e ana-lisando a sugestão do aluno para verificar se no contexto faz sentido. Pode ajudá-los afazer a dedução com perguntas do tipo: “Será uma característica de fulano?”, “Será al-guma coisa que ele está sentindo?”, “Poderia ser o nome de alguma coisa? De que tipode coisa?”, “Será alguma coisa que estão fazendo?” e assim por diante, para que pos-sam ir classificando universos possíveis de significação naquele contexto.

b) Levantadas as hipóteses e trabalhadas as sugestões, o professor pede que os alunos pro-curem a palavra no dicionário e verifiquem se acertaram ou não. Encontrá-la, agora, éum jogo de verificação, e a criança vai com muitas idéias a respeito dela e, portanto, commaiores possibilidades de compreender a explicação do dicionário ou de descobrir qualdos significados expostos é o que lhe interessa.

No início é importante que esta atividade seja feita oralmente para que os alunosdesenvolvam os recursos. Depois pode-se pedir que eles escrevam o que imaginaram quea palavra significava, e em seguida o significado dado pelo dicionário.

Acreditamos que com estes procedimentos, que devem se estender ao longo doano, atingimos o nível de profundidade esperado para uma 1ª série. Os passos seguintesserão desenvolvidos nas séries posteriores.

Respostas das atividades do Módulo I

CHARADA

1. 4 vezes.2. AMOR, AMOR, amor e amor

QUAL É A DIFERENTE?

BoM dIA.COMo vAI VOcÊ? EsPERO QUe pOSSAMOS DESCOBrIR

MuITAS COISaS JUNToS!CARMEn

NA LOJA DE DISCOS

Angélica — Leandro e Leonardo — Trem da Alegria — Xuxa

O GUIA DAS RUAS

Água Branca, avenida — Bandeirantes, avenida — Duque de Caxias, rua — Indianópolis,avenida — Jaçanã, avenida — Lorena, alameda — Nove de Julho, avenida — Paulista, aveni-da — Sumaré, avenida.

PROCURANDO NO SETOR DE INFORMAÇÕES

Barco — Bruxelas — Café Cheiroso — Casa dos Artistas — Depósito Moraes — Florentinas— Mamãe Elegante — Palmeirense — Patrícia — Paulete

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PROCURANDO NA ENCICLOPÉDIA

abelha — andorinha — anacã — arraia — bacurau — barrigudinho — batata — beija-flor —bicho-de-pé — broca-do-café — camaleão — cobra-preta — coruja-do-campo

ARRUMANDO O ARQUIVO DA ESCOLA

Alessandra — Ana Maria — Carolina — César — Ester — Fábio — Felipe — José Augusto— José Carlos — Luís Fernando — Manolo — Mariana — Marina — Paulo — Renata —Roberto

QUAL É O NÚMERO DE SEU TELEFONE?

Abreu, Carlos Augusto Lacerda de — Abreu, Douglas de — Abreu, Luís Fernando Cardosode — Souza, Antônio Carlos de — Souza, Marina Carvalho de — Souza, Sérgio Maurício de.

MÓDULO II — Vogal, consoante, sílaba e palavra1. Objetivos

As atividades deste Módulo têm como objetivo fornecer alguns conceitos, termose princípios da língua que serão base para a análise do sistema ortográfico que os alunosfarão posteriormente. Para tal, montamos atividades que têm como objetivos:1. Saber quais são as vogais e quais são as consoantes da língua para poder utilizar esses

conceitos. 2. Descobrir a vogal como constituinte da sílaba e compreender por que o alfabeto se di-

vide em vogais e consoantes. Para isso, devem compreender que existem sílabas for-madas exclusivamente por uma vogal, por exemplo, unha, mas não existe sílaba forma-da exclusivamente por uma consoante.

3. Observar que uma mesma forma gráfica pode ter diferentes significados dependendo docontexto em que aparece, para que possam perceber que algumas vogais podem ser si-multaneamente letra, sílaba e palavra, evitando, assim, posteriores aglutinações.

4. Perceber o valor posicional das letras na sílaba, criando novos significados. Exemplos:prato-parto; claros-Carlos.

5. Ao analisar os diferentes tipos de sílaba, compreender alguns aspectos relevantes do sis-tema ortográfico que possam ser úteis para a conquista de uma melhor ortografia. Paratal, refletiremos sobre: nasalização, sílabas de estrutura complexa (qu, gu, lh, nh, rr, ss)e sílabas finais com três letras (Exemplo: ficou).

6. Compreender a palavra como identidade entre dois espaços.

VOGAIS E CONSOANTESOs alunos já trabalharam com ordem alfabética e, portanto, sabem o que são le-

tras e que servem para formar palavras. Por isso introduziremos diretamente a terminolo-gia vogal e consoante para indicar diferentes formas de agrupamento das letras.

Vale a pena ressalvar que utilizaremos neste livro os termos vogais e consoantescomo letras vogais e letras consoantes e não como a Fonética utiliza estes conceitos.Optamos por esta terminologia por não haver outro termo específico na Gramática para de-nominar estes agrupamentos, que desejávamos destacar enquanto seqüências de letrasdentro da sílaba ou da palavra.

A atividade VOGAIS E CONSOANTES tem como objetivos:— introduzir a terminologia; — indicar quais são as letras vogais e quais são as letras consoantes.

No exercício 1 os termos já estão dados. Destaque para eles quais são as letras vo-gais e quais são as consoantes, o que há mais — vogais ou consoantes —, e se eles sabemquais as diferenças entre elas. No restante, o trabalho vai procurar o reconhecimento e uti-lização das vogais e consoantes e não qualquer discussão mais conceitual.

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É comum a criança confundir os termos letra e palavra, usando um pelo outro; aintrodução de mais dois termos pode, em um primeiro momento, trazer novas confusões,mas, gradativamente, elas se resolverão. É esta a finalidade das atividades QUANTAS LE-TRAS? e FORCA.

Além desta diferenciação é essencial que percebam o valor posicional das letrasdentro da palavra a fim de que compreendam aspectos relevantes do sistema ortográfico.

As atividades SALADA DE LETRAS, MILK-SHAKE e TROCANDO! têm por objetivolevar os alunos a observar o quanto o valor posicional de uma letra tem o poder de trans-formar o som e o significado de uma palavra. Estas atividades devem ser realizadas emgrupo para promover a discussão entre eles e enriquecer as possibilidades de aprendiza-gem e de solução de problemas. Não se esqueça de oferecer letras móveis (caso não te-nha em sua escola, faça as letras do jogo em quadradinhos de papel), pois, sem um mate-rial concreto de apoio, ela será difícil demais para as crianças.

Na atividade TROCANDO!, temos uma possibilidade de formação de novaspalavras muito maior do que o espaço proposto no livro. Caso sua turma goste do desafio,proponha outras palavras para que joguem em seus cadernos ou como lição de casa. Ascrianças costumam se deliciar com a brincadeira.

De posse destas duas idéias: a) as letras podem ser agrupadas em vogais e consoantes e b) a ordem em que elas aparecem dentro de uma palavra é determinante — mudou a or-

dem, mudou a palavra, podemos partir para a etapa seguinte: a sílaba.

2. Estratégias para a compreensão do conceito de sílaba

O conceito de sílaba é bastante complexo e envolve muitas dificuldades, por issofaremos um trabalho cuidadoso. Oralmente as crianças são capazes de separar e identificarsílabas sem problemas, mas, na escrita, a coisa se complica. A relação da sílaba com asonoridade não é direta, e quando solicitados a dividir uma palavra em partes, utilizam osmais variados critérios. Foi para conhecer o pensamento das crianças e introduzir o con-ceito de sílaba que montamos a atividade DIAGRAMA, apresentada no Livro do Aluno.

Para realizá-la, organize sua classe em duplas ou trios (o confronto das hipótesesé fundamental) e peça que coloquem cada pedaço da palavra em um quadradinho, de tal

forma que cada um possa ser lido sozinho. Deixe-os ir completando como acharem quedeve ser e vá circulando pela classe, observando como eles partem as palavras para com-pletar o exercício. Caso o professor interfira, deve ser no sentido de perguntar Como vocêpensou para dividir a palavra em pedaços?

As palavras da atividade foram cuidadosamente escolhidas porque queríamos queaparecessem palavras com diferentes números de letras por sílaba. Exemplos:

Ana — sílabas com 1 e 2 letrasCarlos — sílabas com 3 letrasGuilherme — sílabas com 2, 3 e 4 letrasAlexandre — sílabas com 1, 2, e 3 letrasMartins — sílabas com 3 e 4 letrasJô — sílaba com 2 letrasCristina — sílabas com 2 e 4 letrasQuim — sílaba com 4 letrasAníbal — sílabas com 1, 2, e 3 letras

Esperamos que, para realizar essa atividade, o aluno:

a) utilize um conhecimento inconsciente de sílaba, construído na oralidade;b) ao utilizar esse conhecimento na escrita, tome consciência de sua existência, para poder

ampliá-lo;

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c) perceba diferentes possibilidades de unidades menores — sílabas de 1, 2, 3 e 4 letras —como formadoras de uma unidade maior — a palavra.

Ao fazer a atividade DIAGRAMA a criança acertará ou fará partições indevidas. Nahipótese do erro, o professor deve recorrer à oralidade, pedindo que a criança fale a palavrae verifique em quantos pedaços ela foi dividida. Ouvir como as outras crianças pensarampara solucionar seu diagrama é excelente estratégia para a socialização do conhecimento.

Uma vez concluída a discussão, o professor informa que esses pedaços daspalavras são chamados sílabas. Em seguida brinca um pouco com a idéia de número desílabas, pedindo que digam uma palavra de uma sílaba, duas, três sílabas, etc.

Este é um momento importante, pois através dele o professor pode limpar arestasdo conceito que a criança está utilizando. Imagine a situação: o professor pede que alguémdiga uma palavra que tenha duas sílabas. Um aluno diz cobra, e o outro diz ”treiz.”. É umexcelente momento para o professor pedir que a criança escreva na lousa a palavra ecomo faria a divisão. No caso da criança que estou citando, ela sugeriu tr-es. O professorpediu, então, que a criança lesse cada parte separadamente e perguntou: Será que dá paraler? Como ela não conseguiu, sugeriu que dividisse novamente. Nova divisão: tre-s.Novamente não conseguiu ler e acabou concluindo que essa palavra tinha que ser só deuma sílaba.

Razoavelmente interiorizado o conceito de sílaba, o professor pede que os alunosobservem, no DIAGRAMA, com quantas letras pode-se formar uma sílaba, retomando a dis-cussão. Registre estas descobertas todas no Caderno de Descobertas, pois é muito impor-tante que saibam que uma sílaba pode ser formada por uma, duas, três, quatro e até cincoletras. Pergunte-lhes em seguida que letras podem ser sílabas para que observem que ape-nas as vogais podem cumprir este papel.

3. Estratégias de sistematizaçãoPara a sistematização, o professor pode fazer atividades do tipo “Adivinhe a pala-

vra em que eu estou pensando”. É um jogo que pode ser realizado de muitas formas. Seguemtrês sugestões de procedimento:1. O professor reúne as crianças em grupos de 3 ou 4 alunos e vai dando dicas para que

eles descubram a palavra que ele tenha escolhido. Estas pistas devem utilizar os con-ceitos trabalhados. Exemplo: A palavra em que eu estou pensando tem 7 letras, sendo 3vogais e 4 consoantes. Em geral as crianças ficam ansiosas e já começam a arriscarpalavras! — Além disso, essa palavra tem 3 sílabas. Alguém já adivinhou?! Continuando:A primeira sílaba tem 3 letras. (...) É o nome de uma coisa gostosa de comer! (...) É ge-lada! Descobriram?!

2. Depois de realizada a atividade com a palavra que o professor deu, pode-se pedir a umaluno que monte uma charada para o seu grupo descobrir.

3. Um grupo monta a charada para o outro grupo descobrir. Pode-se também pedir quefaçam charadas como lição de casa e que troquem entre si no dia seguinte.

É importante que o professor tenha clareza de que neste momento não se pre-tende que os alunos saibam fazer divisão silábica, ou que tenham total domínio do conceitode sílaba. Nosso objetivo é fazer com que reflitam sobre ele e saibam reconhecer sílabaspara que possam utilizar esse conceito em atividades de ortografia.

No Livro do Aluno existem várias atividades para trabalhar a confusãoletra e sílaba que podem ser aplicadas:

LETRAS E SÍLABAS

CONSTRUA

RECRIANDO

BRR! QUE MEDO...

LETRAS E SÍLABAS e CONSTRUANosso objetivo não é trabalhar divisão silábica, apenas que observem as dife-

renças entre sílaba e letras. Não se esqueça de utilizar o erro das crianças como oportu-nidade para descobrir como elas estão pensando e criar uma situação que as ajude a apro-fundar o conceito.

RECRIANDOEsta atividade inicia um novo momento dentro da seqüência de conceitos que es-

tamos trabalhando. Foram escolhidas palavras com as mais variadas estruturas. Ao pro-pormos que os alunos escrevam as sílabas destas palavras em cada quadrinho trazemosà tona a dificuldade que a divisão silábica na escrita implica. Em palavras como universo,como pensar para saber se o r fica com a sílaba ve ou com a sílaba so? Para resolver estasquestões sugerimos dois caminhos de discussão. Primeiro: faça a relação com a oralidade.Será que lemos u-ni-ve-rso ou lemos u-ni-ver-so? Outro caminho a ser seguido é a análiseda letra seguinte: que tipo de letra vem depois do r: vogal ou consoante? Confronte comoutras palavras em que o r aparece seguido de vogal e seguido de consoante e deixe-osdescobrir que:a) quando ele aparece seguido de vogal, é a primeira letra da sílaba;b) quando seguido de consoante, é a última letra da sílaba.

Terminada a questão 1, pedimos que pintem a primeira sílaba de cada palavra.Faça-os observar de quantas letras uma sílaba pode ser, quais as letras que são a última decada sílaba. Depois, peça que criem novas palavras como foi proposto na questão 3.

Na questão 3, é possível que algum grupo solucione da seguinte forma: sal sala.Ao apresentar esta solução, a sílaba inicial que era sal passa a ser sa. Caso isto aconteça,peça às crianças que pintem a sílaba seguinte ao l , por exemplo, e verifiquem se depoisvem vogal ou consoante. Ao verificarem que depois vem vogal, pergunte, então, o que acon-tece com o l quando depois dele vem vogal. Eles verão que o l vai formar nova sílaba. Dessaforma, eles vão concluir que para a sílaba ser sal é preciso que depois venha uma con-soante, nunca uma vogal.

Não se esqueça de avisá-los de que não é preciso manter o acento na palavra queeles vão criar. Por exemplo, a partir de pó eles podem formar: povo, polícia, pobre, etc.

Ao fazer a correção na lousa, o professor tem a possibilidade de ampliar enorme-mente o universo vocabular do grupo.

4. Ampliação do conceito de sílabaO próximo passo, agora, é ampliar a idéia de estrutura silábica, ajudando-os a com-

preender quais são as estruturas de sílabas possíveis, impossíveis, prováveis e pouco

prováveis dentro do sistema de nossa língua.Para tal é preciso analisar algumas propriedades constitutivas da sílaba.

Atividades no Livro do Aluno:objetivo: análise da estrutura da sílabaCRUZADINHATRINCADESCOBRINDO…POR FORAQUAL É?!

objetivo: análise do número de sílabasQUANTAS SÍLABAS?QUEM PROCURA…

objetivo: confronto letra X sílaba X vogal X consoanteBRINCANDO DE RIMAFURA-BOLO… OU INDICADOR?ADIVINHESTOP DAS PLANTAS

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➚

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DESCOBRINDO... Esta atividade apresenta palavras com sílabas de estruturas diferentes (sílabas for-

madas apenas por vogal, por vogais e consoantes com números diferentes de letras) paraque os alunos analisem.

TRINCAObjetivo: fazer os alunos observarem a estrutura das sílabas de final de palavras

que são formadas por 3 letras.A partir desta atividade, pode-se pedir, como lição de casa, que descubram outras

sílabas de 3 letras que aparecem no final de palavras.Durante a correção do exercício, é importante ir pedindo que digam como fizeram

a divisão para verificar como estão pensando a sílaba.Depois de concluída a atividade, pedir que descubram por que as autoras deram

o nome TRINCA à atividade. Estas atividades permitem a sistematização dos conceitos le-tra X sílaba, vogal X consoante.

DESCOBRINDO e CRUZADINHAEstas atividades procuram investigar com quantas letras é possível formar uma

sílaba.POR FORA e QUAL É?!Nestas atividades, os alunos vão aplicar o conhecimento que têm da estrutura da

sílaba, sendo solicitados a reconhecer mentalmente palavras que tenham as estruturas in-dicadas.

A partir da discussão das estruturas de sílabas, abre-se o espaço para discutirmospalavras de uma sílaba com uma, duas, três e quatro letras. No livro encontramos a ativi-dade QUANTAS SÍLABAS? que cumpre este objetivo.

QUANTAS SÍLABAS?É uma atividade importante, pois, além de trabalhar com a estrutura das sílabas,

através da última questão — Será que existem palavras de uma só sílaba? lança um sérioproblema conceitual que vai levá-los a observar que, neste caso, sílaba é igual a palavra, oque será objeto de nossa próxima discussão.

É muito importante que você não dê a solução. Peça que pesquisem nos textos edescubram a resposta. É uma investigação que empolga as crianças e importante para quese trabalhe depois o espaço e uma série de erros de grafia.

As atividades QUEM PROCURA..., BRINCANDO DE RIMA, FURA-BOLO... OU INDI-CADOR?, ADIVINHE e STOP DAS PLANTAS têm como objetivo confrontar todos os con-ceitos trabalhados neste módulo. Lance-se a elas e bom divertimento.

STOP DAS PLANTASAs instruções não constam no livro para que os alunos não façam a atividade antes

de dado o sinal de início. Combinado o sinal, o professor dá à classe a seguinte ordem: Pintem com lápis

colorido a primeira sílaba de cada palavra e depois escrevam cada palavra no quadro emque esta primeira sílaba se encaixa.

Depois de realizadas as atividades, pedir que observem se existe sílaba: a) de apenas uma vogal;b) de apenas uma consoante;c) de mais de uma vogal; d) de mais de uma consoante;e) sem vogal, etc.

Esta discussão sobre a estrutura da sílaba X vogal e consoante é importante atépara que percebam o estatuto diferenciado das vogais e, conseqüentemente, que com-preendam por que o alfabeto foi dividido em vogais e consoantes.

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5. Estratégias para sistematizaçãoPara sistematizar o conhecimento das diferentes estruturas de sílabas, sugerimos

que pesquisem em jornais, revistas, etc., palavras com sílabas formadas por:a) uma vogal;b) consoante e vogal;c) 2 vogais;d) 2 vogais e 1 consoante;e) 2 consoantes e 1 vogal;f) 2 vogais e 2 consoantes, etc.

Sugerimos também um jogo para a sistematização do conceito de sílaba:Brincando com letras móveis

O professor escolhe palavras, escreve-as em cartolina (cada palavra em uma cordiferente), recorta as letras e mistura-as. Em seguida, oferece aos alunos uma folha com asestruturas das palavras em termos de vogais e consoantes. Por exemplo, se a palavra forabelha, na folha aparecerá:

V CV CCV

É importante dar, também, o universo das palavras em forma de dicas: São 5palavras. (...) Todas são nomes de animais (ou de objetos de cozinha, objetos escolares,sentimentos, etc.).

Vence o grupo que descobrir quais são as palavras, arrumando-as corretamenteno quadro.

6. Palavra como identidade entre dois espaçosSistematizado o conceito de sílaba, podemos começar a trabalhar com o conceito

de palavra. Este conceito traz, para a criança desta faixa etária, um problema maior do quecostumamos imaginar, pois eles acham que palavra é apenas a palavra que corresponde aalgo do mundo. Desta maneira, os artigos, as preposições, “é”, etc., ficariam como algo in-definido, mas que não seriam palavras. É por esta razão que trabalharemos com o conceitode palavra como a unidade sonora que está entre dois espaços. Este é um critério mais con-creto para a criança, até porque é visível.

Para se trabalhar com a palavra desta forma, é preciso que iniciemos uma dis-cussão sobre a significação do espaço que, por encerrar outros objetivos e constituir umtrabalho que deverá se ampliar ao longo do tempo, é apresentada no Módulo III.

RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO II

QUANTAS LETRAS?

1. e 2. janeiro (7) — fevereiro (9) — março (5) — abril (5) — maio (4) — junho (5)3. fevereiro — 4 consoantes

FORCA

1. pegador — 2. amarelinha — 3. roda, bola — 4. esconde-esconde — 5. polícia-e-ladrão

SALADA DE LETRAS

• amor — romã — Roma — mora — armo — ramo — roam• lama — alma — mala• vela — lave — leva — vale

MILK-SHAKE

1. Usar só as letras da palavra manual. / Não precisa usar todas as letras.2. Exemplos:

CANÁRIO: cana, rio, Ana, cara, caro, etc.LUCIANO: Lúcia , Lúcio, lua, cano, ano, aluno, etc.RENATA: nata, rena, ata, reta, arena, etc.MARISOL: si, Mário, mar, rio, amor, sola, etc.

TROCANDO!

Exemplo: FOGO, JOGO, JOGA, JOTA, BOTA, BOLA

DIAGRAMA

A-na; Car-los; Gui-lher-me; A-le-xan-dre; Mar-tins; Jô; Cris-ti-na; Quim; A-ní-bal.Sílaba.

LETRAS E SÍLABAS

1. Não esperamos respostas lingüisticamente corretas. O importante é que as crianças for-mulem, com suas próprias palavras, uma resposta a partir de sua observação das palavras.Redija a resposta com a classe.

2. lobisomem: 9 letras e 4 sílabascoruja: 6 letras e 3 sílabasmel: 3 letras e 1 sílababichos: 6 letras e 2 sílabasnaquele: 7 letras e 3 sílabas

CONSTRUA

1. cimento, azulejo, martelo, tijolo, cal, parafuso, prego, areia, tábua, pá2. três sílabas: martelo, tijolo, cimento, areia

uma sílaba: cal, páduas letras: páquatro sílabas: azulejo, parafusotrês letras: cal

RECRIANDO

1. e 2. u-ni-ver-so bron-qui-te ser

pri-ma-ve-ra tem-pes-ta-de ur-soplan-ta sal a-morpó trans-por-te an-te-na

BRR! QUE MEDO...

1. Horizontais: esqueleto; bruxa; fantasma; múmiaVerticais: dragão; lobisomem

2. seis letras: dragãocinco letras: bruxa; múmiaquatro sílabas: esqueleto; lobisomemtrês sílabas: fantasma

CRUZADINHA

1. Horizontais: asa; abacate; abajur; aranhaVerticais: abóbora; agulha; anel

2. Começam com a letra A.

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4. uma sílaba de uma letra: todas as palavrasuma sílaba de duas letras: a-sa; a-ba-ca-te; a-ba-jur; a-ra-nha;a-bó-bo-ra; a-gu-lhauma sílaba de três letras: a-ba-jur; a-ra-nha; a-gu-lha; a-nel

TRINCA

1. e 2. lá-pis; ca-paz; a-con-te-cer; co-ra-ção; cin-zei-ros; a-zul; cha-péu;ven-der; tam-bém

2. três letras3. • todas têm três letras;

• são formadas por vogais + consoantes, nunca só vogais ou só consoantes.

DESCOBRINDO...

1. e 2. amarelo (1 letra); sentimento (3 letras); última (2 letras); transporte (5 letras); unha (1 letra); plástico (4 letras); chapéu (3 letras); quantidade (4 letras)

3. Uma sílaba pode ser formada de 1 a 5 letras.

POR FORA

1. gan — gos — per — tam — mal — femi — te — fa — ra — vo — ber

2. plas — bran — clau — gran — cons: sílabas de 4 letrasho — ir — as — ha — al — he — hi — on: sílabas de 2 letras

QUAL É?!

1. fantasma; histórias; atrapalhadas; aquela; início; hoje; transformou; barulhinho; apren-deu; irmão

2. sílabas de 1 letra: a; isílabas de 2 letras: tó; ho; irsílabas de 3 letras: tra; tas; nhosílabas de 4 letras: prensílabas de 5 letras: trans

QUANTAS SÍLABAS?

1.

2. palavras de duas sílabas: caípalavras de três sílabas: ricaço; ladeira; regrada; deitadopalavras de quatro sílabas: retirada; compreender; isolado; preguiçoso; adotada

QUEM PROCURA...

1. piloto, garçom, bilheteira, contador, advogado, cozinheira2. palavras com 3 sílabas: piloto, contador3. sílabas com 3 letras: bi-lhe-tei-ra, con-ta-dor, gar-çom

COM

PRE

EN

DER

GUI

RI

CA

ÇO

A

GRA DAI

SO

LA

DO

DEI

TA

DO

RE

TI

RA

DA

BRINCANDO DE RIMA

1. varal — jornal; cenoura — vassoura; abacate — alicate; leiteira — lixeira; coração — mamão

FURA-BOLO... OU INDICADOR?

1. mínimo, médio, indicador, anular, polegar2. palavras:

com seis letras: anular, mínimocom três sílabas: polegar, anular, mínimoque terminam com r: polegar, indicador, anularque começam com a letra m: médio, mínimocom quatro sílabas: indicadorcom cinco letras: médio

ADIVINHE

• lousa, lápis, régua, livro e outros• amor, ódio• ônibus• branco, marrom• martelo, serrote

STOP DAS PLANTAS

MÓDULO III — Significação do espaço na escrita1. Objetivos

As atividades deste módulo têm por objetivo levar o aluno a:a) perceber que o espaço na escrita é significativo, isto é, ele é uma marca assim como as

letras;b) entender que o espaço pode ter diferentes significados dependendo do contexto em que

aparece.Compreender os diferentes significados do espaço é importante para que o pro-

fessor possa trabalhar com alguns “problemas” apresentados pelas crianças de 1ª série,tais como:• Aglutinação de palavras.• Diagramação do texto:

a) os alunos costumam escrever o texto “denteado”, ou seja, começando e terminan-do em qualquer ponto da linha;

b) escrevem o título e iniciam o texto em seguida, na mesma linha;c) não conseguem saber, ao copiar da lousa, quando o professor muda de linha e eles

também devem mudar e quando o professor muda de linha mas eles devem conti-nuar escrevendo na mesma linha. O mesmo acontece quando copiam de outro local;

d) não deixam a marca espacial de parágrafo;e) não separam espacialmente narrador e personagem, escrevendo o que é de um e de

outro em seguida, na mesma linha.

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vogal

azaléia, ipê

consoante-vogal

lírio, camélia

vogal-consoante

orquídea, antúrio

consoante-vogal-vogal

quaresmeira

consoante-vogal-consoante

hortênsia, margarida,jasmim

consoante-consoante-vogal

cravo, primavera

24

Para que possam transformar estes procedimentos de forma significativa e nãocomo simples exigência estética, na discussão sobre o espaço na escrita o aluno da 1ª sérieprecisa:1) Compreender que a escrita da prosa vai de um extremo a outro da linha (da esquerda

para a direita), portanto ele deve evitar o uso do texto “denteado” para garantir a sig-nificação do tipo de texto e do parágrafo.

2) Entender que o espaço entre as palavras define a própria identidade delas, conceito esteque vai permitir que:a) compreendam por que não devem aglutinar as palavras e,b) posteriormente, possam também utilizar o conceito no trabalho de ortografia. Exemplo:

a gente — agente.3) Compreender que a localização do título antes do texto, no centro da página e separado

por um espaço dá-lhe a importância de elemento antecipatório do próprio texto: despertaa curiosidade do leitor e abre o espaço da intertextualidade, na medida em que o reme-terá a todos os outros textos que conhece sobre o assunto.

Nossa proposta de trabalho é que o aluno desenvolva uma postura de leitura. Ele,enquanto leitor, está numa situação de troca com o texto. Ele traz todo seu universo deconhecimentos anteriores, tanto do mundo quanto sobre o assunto específico do texto, oque lhe permite todo um trabalho de antecipação de significados. É esta postura que trans-forma a leitura e viabiliza a própria possibilidade de compreensão do texto.4) Compreender que o nome do autor, escrito abaixo do título, um pouco à direita, apre-

senta-se, da mesma forma que o título, como mais um elemento antecipador, estabele-cendo-se como mais um aspecto de intertextualidade. Quem conhece Carlos Drummond,ao ler seu nome como autor já espera um tipo de texto e um tratamento do tema dife-rente de um Millôr Fernandes, por exemplo, ainda que o título do texto seja o mesmo.

5) Entender que a noção de parágrafo inscreve três relações simultâneas do ponto de vistado espaço:a) há uma certa distância entre a margem esquerda e o início da escrita;b) a escrita inicia-se com letra maiúscula;c) a continuação da escrita, ao mudar de linha, dá-se próxima à margem esquerda, em

oposição ao início do parágrafo.É a consciência dessas três relações simultâneas que definirão o parágrafo e

levarão à escrita do texto “não denteado” e, posteriormente, à compreensão da diagra-mação espacial do discurso direto.

A reflexão sobre o significado e o uso do parágrafo encontra-se no Módulo V —

Pontuação e no Apêndice I — Paragrafação.6) Compreender a diferenciação entre prosa e poesia sob o ponto de vista do espaço, ob-

servando a diagramação dos versos e estrofes em oposição ao uso da linha toda e doparágrafo na prosa.

Estes não são os únicos espaços significativos nos diferentes portadores e tiposde textos. Mas para não haver acúmulo de informação na 1ª série, trabalharemos apenasestes por serem os mais freqüentes nos tipos de textos que são utilizados nesta série. É im-portante lembrarmos que os poetas concretistas levaram a significação do espaço ao ex-tremo, e que a compreensão desse significado depende de poder ver o espaço como sig-nificante.

2. Estratégias para se trabalhar a significação do espaço1. Pedir aos alunos que copiem um poema sem que se dê nenhuma instrução sobre a ocu-

pação do espaço. Isto é importante para que o professor possa observar quais os espaçosque os alunos já enxergam, e a partir daí trabalhar com o “erro” (não-observação do es-paço no ato da cópia), transformando-o em algo observável. Constatadas as diferençasentre as cópias de diversas crianças entre si e em relação ao modelo, o professor apre-senta a seguinte questão: Será que faz diferença escrever de uma maneira ou de outra?Tanto faz escrever começando aqui ou ali?

Lançada a pergunta, o professor ouve as crianças e, a partir de suas colocações,propõe que observem diferentes textos em prosa e verso para que verifiquem o que serepete e o que se diferencia na maneira de diagramar esses textos.

2. Para que fiquem evidentes os significados do espaço, oferecer aos alunos dois textossem palavras.

Atividades no Livro do Aluno:M MMMMMMMMMMM (prosa) eMMMMMMMM (poesia)

A partir destes exercícios, perguntar-lhes: Se houvesse palavras, o que poderia es-tar escrito em cada parte? Apontar o título, o nome do autor, onde começaria e terminariaa história; perguntar quantas palavras haveria na primeira e na segunda linha; na poesia,se não existisse a margem do lado esquerdo e se o texto fosse copiado direto de um ex-tremo a outro, se seria a mesma coisa, etc.

3. SistematizaçãoO objetivo primeiro dessa conscientização do espaço na escrita é iniciar uma re-

flexão sobre sua significação e sua aplicação na escrita da criança. Para sistematizar essasdescobertas, o professor pode:• Rediscutir com os alunos quando estes devem ou não mudar de linha ao copiar textos ou

atividades da lousa. É importante que o olhar do professor esteja dirigido para a im-portância de discutir por que eles mudariam ou não de linha e não simplesmente dar aresposta do certo ou errado naquela situação.

• Pode também oferecer alguns textos com falhas de diagramação e pedir que as criançasidentifiquem onde elas se encontram.

Ver, no Livro do Aluno, as atividades:DESCUBRA OS ERROS!E AGORA? CONTINUANDO...AH! OS HOMENS...

Tais atividades levam a estas reflexões. O professor deve sempre retomar os con-ceitos trabalhados nas situações do dia-a-dia sempre que a oportunidade e a necessidadeaparecerem. Uma vez desenvolvido este “olhar geral” sobre os sentidos do espaço,começaremos a discutir mais profundamente alguns espaços.

O trabalho com a partição de palavras deve aprofundar-se mais ou menos, de-pendendo da situação da classe.

No Livro do Aluno há as propostas: A ILHA DO PAVÃOBATATINHA QUANDO NASCEUM BILHETE MEIO ESTRANHO

Estas atividades pretendem aprofundar a discussão de como pensar para separaruma palavra da outra dentro de um texto.

A ILHA DO PAVÃO É um poema que nos remete a uma imagem muito bonita. No geral, as crianças

conhecem o pavão e o pôr-do-sol, mas não sabem o que é um delta. Assim, vale a penacomeçar a explorar o poema, pedindo que imaginem o pavão de cauda aberta no pôr-do-sol, e depois explique que o delta é uma forma de um rio desaguar no mar, abrindo-se em

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canais com ilhas. Se possível, mostrar fotografias de deltas. Poderão, então, perceber quenas três imagens — pavão, pôr-do-sol e delta — há um movimento de abrir-se em leque.Peça-lhes, então, que façam uma ilustração no livro, compondo a imagem final sugeridapelo poema.

Saboreada a beleza do poema, pedir que realizem a tarefa solicitada no exercício.A questão 4 é a mais importante, pois as crianças costumam saber na prática quando umapalavra termina e começa a outra, mas não têm consciência de que é o espaço entre elasque é observado para se ter esta certeza. Por isso, é importante que o professor aproveiteo espaço aberto pela questão para ajudá-los a “enxergar” o espaço que dá a identidade daspalavras.

A atividade BATATINHA QUANDO NASCE procura sistematizar esta idéia de for-ma bem concreta.

UM BILHETE MEIO ESTRANHO, que também sistematiza o espaço entre palavras,deve ser realizada em grupos e, se possível, com o alfabeto de letras móveis para que ascrianças investiguem “concretamente” as várias possibilidades de partição. Há alfabetosde letras móveis à disposição no mercado, mas, caso você não os tenha à disposição, poderáconfeccioná-los com cartolina, pois o uso das letras móveis é riquíssimo para o trabalho departição de palavras. Com ele, as crianças podem manusear as letras, pensar e discutir livre-mente, uma vez que ele não fixa a forma como acontece com a escrita (que, depois de re-alizada, só desaparece sendo apagada). Concluída a melhor partição, eles copiam a solução,resultando um trabalho muito significativo.

No Livro do Aluno há também as atividades: VERSINHOSUM... DOIS...CÓDIGO…QUAIS SÃO?

Repare que em todas estas atividades foram utilizados textos populares para quea compreensão do significado ajude as crianças a compreender a relação entre a presença

do espaço e o significado das palavras como critério de decisão sobre onde colocar o es-

paço. Além destas situações o professor deve criar outras com sua classe, se houver ne-cessidade.

A construção desta segmentação das palavras não se dá de forma imediata. Muitasvezes nós, professores, não temos consciência das dificuldades conceituais envolvidas nosdiferentes conteúdos e não agüentamos esperar o tempo de que o aluno necessita para asua elaboração interna. Depois de realizado o trabalho com segmentação das palavras, ain-da costumam permanecer situações em que as crianças emendam artigos e preposições asubstantivos, pois para deixarem de fazer isso precisam resolver um difícil problema con-ceitual: admitir que uma letra sozinha possa existir como palavra. Em geral, mesmo já sendoalfabéticos há algum tempo, não conseguem reconhecer como palavra algo que tem tãopoucas letras e nenhum significado (qual o sentido de A?). É por isso que propomos a in-vestigação que segue.

4. Palavras de uma e duas letrasAs crianças costumam aglutinar os artigos e preposições às palavras grandes das

quais estão próximas. Escrevem “amenina”, “doce deleite”, “udinossauro”, etc. Deixar deaglutinar estas palavras implica admitirem que existam palavras de uma e duas letras, oque conceitualmente é algo complicado para elas: são poucas letras para serem palavras enão têm significação, coisas muito difíceis de serem admitidas pelas crianças. Além disto,elas costumam grafá-las incorretamente, escrevendo-as como falam. Costumam escrever:“U Pedro i a Maria”, “gosto di voce”, “foi nu cinema”, etc. Assim, vale a pena propor-lhesuma investigação sobre estas palavras para que possam descobrir recursos de decisão or-tográfica ao compreenderem algumas propriedades do sistema da língua.

Estratégia

Peça às crianças que pintem com caneta colorida as palavras de uma letra de umtexto qualquer do livro. Faça esta proposta na classe, nunca como lição de casa.

Este pedido costuma desencadear uma discussão importante, pois as crianças noinício não admitem que uma só letra possa ser palavra. Peça, então, que pintem as palavrasda primeira linha, uma palavra de cada cor. Elas costumam cumprir a tarefa sem problemas.

Depois, pergunte-lhes: O que vocês olharam para saber que havia terminado umapalavra e começado a outra? O que a cabeça pensava para saber quando acabava a palavra?Uma vez que muitas atividades sobre o valor do espaço entre as palavras já foram rea-lizadas, acreditamos que as crianças cumprirão a tarefa sem problema.

Concluída a discussão, defina com eles que palavra é quando há uma ou mais le-tras entre dois espaços. Peça-lhes, em seguida, que investiguem se há letras que sãopalavras porque estão entre dois espaços.

Ao fazerem a investigação, descobrirão que existem palavras de uma letra. Senecessário, peça-lhes de lição de casa, que investiguem também em jornais, revistas e livros.Depois discuta com eles em classe e vá fazendo as descobertas. Poderão descobrir que:1) Só existem 4 palavras de uma letra (a, e, o, é).2) Só podem ser vogais.3) O I e o U nunca são palavras (ou nunca aparecem sozinhos).4) Não existe nenhuma consoante que apareça sozinha.5) Existe E e É, um com acento e outro sem. Defina com eles quando se usa um ou outro.

Depois de realizadas as descobertas, em outro dia, peça-lhes que investiguem aspalavras de duas letras. Encontrarão: ao, ou, as, os, da, de, do, na, no, em, um, se, si, eu,ia, me, já, lá, pá, vá, fé, pó, pé, vó, vô, rã, vê, vi, só, ré, nu e outras.

Coletadas as palavras, o professor pede que observem tudo o que podem desco-brir e que possa ajudá-los a escrever ou a decidir quando usar uma letra ou outra. Poderãodescobrir que:

1) Existem muitas palavras de duas letras.2) Algumas aparecem muitas vezes (os, as, um, na, no, da, de, do, ao, em, se).3) Não existem: ne, ni; di, du.4) Quando é AO é sempre com O. Al não existe, e AU existe mas é o barulho do cachorro,

e só aparece de vez em quando. Este que aparece sempre é sempre AO.5) O SE que aparece com freqüência é sempre com S. CE nunca aparece sozinho como

palavra, sempre grudado em mais letras, como parte de palavra.6) A palavra NU existe, mas quer dizer pelado e só aparece de vez em quando. Este que

aparece sempre é NO, com O, nunca com U.7) IS, ES, US não existem. Não aparecem sozinhos.8) Existem palavras de duas letras formadas por duas vogais ou por uma vogal e uma con-

soante, mas nenhuma de duas consoantes.Dependendo do envolvimento e fôlego da classe, o professor pode aprofundar

mais ou menos essas questões. Pode-se, além das conclusões acima expostas, descobrir-se que:9) As palavras de duas letras que mais aparecem não querem dizer nada que tem no

mundo.10) Algumas palavras de duas letras querem dizer coisas que tem no mundo, como fé, pó,

etc., mas estas aparecem poucas vezes.11) Quando elas não querem dizer nada que existe no mundo, elas não costumam ter acen-

to; as que querem dizer coisas que existem no mundo podem ter acento (a maioria), ounão.

12) A maior parte das palavras de duas letras termina por A, E, O.13) Quando terminam por consoante, são sempre S, M, R.

O procedimento do professor ao longo da estratégia deve ser de desencadear asdescobertas através de perguntas que façam as crianças refletirem sobre as propriedadesda língua. Por exemplo, quando as crianças dizem que encontraram DA DE DO, o profes-

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sor pergunta: E Di e DU, alguém encontrou? Como ninguém encontrará, o professor con-tinua: Será que ninguém encontrou ou não existe mesmo? Vamos verificar? e assim por di-ante.

As descobertas feitas pelas crianças devem ser escritas na lousa pelo professor ecopiadas no Caderno de Descobertas pelos alunos. Como há um número muito grande dedescobertas e os alunos ainda são lentos para copiar, tem se revelado uma boa estratégiao professor copiar em papel Kraft e deixar afixado na classe para que possam copiá-las aospouquinhos.

A consciência das propriedades das palavras de uma e duas letras leva os alunosa se colocarem numa postura de investigadores, tendo a ortografia como um objeto de re-flexão, além de, através dela, diminuírem uma boa quantidade de erros de grafia.

Além destas investigações, ainda ligadas à idéia de partição, encontramos as ativi-dades FIM DA LINHA! e SEPARANDO EM DOIS!, que têm por objetivo discutir com ascrianças como se pensar para separar uma palavra que não está cabendo na linha. Optamospor incluir este item no módulo de significação do espaço por estar a solução deste pro-blema ligada a possibilidades de se organizar o texto. As crianças costumam utilizar espon-taneamente algumas soluções: espremem a letra para que a palavra caiba inteira na linha;algumas vão escrevendo de lado, quase na vertical do canto da folha, a maioria escreve apalavra completa na outra linha e, para isso, deixa um espaço enorme na linha de cima,fazendo com que o texto fique denteado.

Ressaltamos aqui que nosso objetivo não é trabalhar com divisão silábica. A di-visão silábica encerra algumas complexidades a mais do que a partição das palavras no fi-nal da linha, além das regras não serem todas as mesmas. Nossa questão será: de que for-mas posso partir uma palavra em dois pedaços? Como eu penso para saber onde faço es-sa partição?

Sugerimos que você proponha que as crianças se reúnam em grupos e descubramde quantos jeitos pode-se partir uma lista de palavras que você vai oferecer a elas, sempreem dois pedaços. Deixe que façam as partições espontaneamente e, em cima do que tiveremtrazido como soluções possíveis, discuta com a classe. Em primeiro lugar, escolha palavrasde número variado de sílabas (2, 3, 4, 5, 6 etc.) para a atividade. Procure garantir tambémque apareçam palavras como martelo, esmago, brinquedo, cantiga, cambalhota, almoço,texto. Nelas aparecem os finais de sílabas por consoantes mais freqüentes, para que pos-sam trabalhar com esta idéia. Conforme os grupos forem mostrando suas soluções, discu-ta com eles que letra vem depois, quando que pode terminar por consoante, quando nãopode. Os alunos vão poder tirar estas conclusões a partir da análise das partições que fi-zerem.

Depois de realizada a discussão, é interessante fazer as atividades do livro. Elasnão estão presentes em número suficiente propositadamente. Crie outras de comum acor-do com a classe e seu universo cultural.

Além de textos com a última palavra da linha faltando para o professor ditar e osalunos completarem dividindo a palavra em dois, pode-se fazer a brincadeira da máquinade escrever, que começa o parágrafo cada vez em um lugar. Exemplo:

Foi quando encontrei o primeiro dragão da minha vi- da.

Foi quando encontrei o primeiro dragão da mi-nha vida.

Foi quando encontrei o primeiro dra-gão da minha vida.

Foi quando encontrei o primei-ro dragão da minha vida.

E assim por diante. Não imagine que as crianças sejam capazes de superar todasas situações de partição de palavras em final de linha na 1ª série. É um longo processo quetem início neste momento, mas que vai precisar de elementos conceituais ainda não tra-balhados para ser totalmente resolvido. O que buscamos é um início de reflexão, a supe-ração de um bom número de situações, mas não a solução de qualquer situação.

RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO III

M MMMMMMMMMMM (prosa)

1. O aluno pode citar qualquer texto que seja em prosa.2. Título. Às vezes os alunos se referem a “nome do texto” por desconhecer o termo “títu-

lo”. Neste caso, aceitar e dar o nome “título” como o oficial, convencional.3. O nome do autor.4. Sete palavras. Muitas vezes esta resposta gera polêmica por acharem que com uma le-

tra não poderia ser palavra. Neste caso, não dar simplesmente a resposta correta, masestimular e ampliar o debate. Veja no item 2 as instruções sobre a forma de conduzir es-ta discussão.

5. Os espaços entre elas.6. Resposta pessoal das crianças. O objetivo da pergunta é dirigir o olhar delas para a pre-

sença de espaços entre as palavras que facilitam a identificação de cada uma.7. Também resposta pessoal das crianças. O objetivo da pergunta é fazê-las observar a mar-

ca do parágrafo.

MMMMMMMM (poesia)

1. O aluno pode citar qualquer poesia que conheça.2. Poesia.3. Título.4. O nome do autor, do escritor.5. Não.6. Dar aos alunos a oportunidade de discutir a resposta antes de redigi-la. O importante não

é obter uma resposta padrão, mas fazer as crianças raciocinarem e elaborarem a respostacom suas próprias palavras. Nosso objetivo é fazê-las perceber que cada espaço dentroda escrita tem um significado.

A ILHA DO PAVÃO

Dar oportunidade aos alunos de discutirem as respostas antes de redigi-las. O importantenão é obter uma resposta padrão, mas que os próprios alunos tentem raciocinar e elabo-rar as respostas com suas próprias palavras. Por exemplo, nas questões 3 e 4 nosso obje-tivo é que percebam a presença do espaço entre as palavras, mais do que simplesmenteobter a resposta: 5 palavras.

BATATINHA QUANDO NASCE

Batatinha quando nasceespalha a rama pelo chão.O menino quando dormepuxa a cama e cai no chão.

UM BILHETE MEIO ESTRANHO

Tia CarmenHoje eu vou a sua casa para jogar futebol com os meus primos. Faça, por favor,

aquele bolo de chocolate que eu gosto tanto, tá bom? Obrigado. Um beijo.

Pedrinho

VERSINHOS

Retiramos as letras maiúsculas ao escrever sem separação para não induzir a resposta.Quando discutir com as crianças, levantar a polêmica: é prosa ou poesia? como seria or-ganizado? etc. O mais importante é a própria discussão, e não a oferta de uma resposta cor-reta para ser copiada.

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Lá em cima daquele morro passa boi, passa boiada.Também passa vocêcom a roupa rasgada!Lá em cima do piano tem um copo de veneno.Quem bebeu morreu.O azar foi seu.Rei, capitão,soldado, ladrão.Moça bonitado meu coração.

UM... DOIS...

Um, dois, feijão com arroz,três, quatro, feijão no prato,cinco, seis, feijão inglês,sete, oito, comer biscoito,nove, dez, comer pastéis.

CÓDIGO...

PicoléAmanhã esperamos você no pátio da escola, perto da cantina, na hora do recreio

para terminarmos de combinar o plano de ataque.assinado: Franjinha

QUAIS SÃO?

O trem maluco quando sai de Pernambucovai fazendo xique-xiqueaté chegar no Ceará.

Rebola, bola,você diz que dá e dá,você diz que dá na bola,mas na bola você não dá.

Rebola pai,rebola mãe,rebola filha,eu também sou da família,também quero rebolar.

DESCUBRA OS ERROS!

Erros: localização do título e do nome do autor na linha:Tatu na casca

Tatiana BelinkyO Saci estava contente...

E AGORA?/ CONTINUANDO…

Discuta e redija a resposta com a classe incentivando os alunos a refletir sobre a questão eformular a resposta com suas próprias palavras.O importante nestas duas atividades é que o aluno perceba a importância da disposição dotexto na página, sabendo que neste caso o texto deve ocupar todo o espaço da linha, res-peitando o espaço para indicar o parágrafo.

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AH! OS HOMENS...

Criar um clima de suspense durante a leitura desta parte da história, motivando cada alunoa escrever seu próprio final da história.Final da história de Tatiana Belinky:

— E faz muito bem, primo Caipora — aprovou o Saci. — Não sei o que seria dos bichos desta floresta sema sua proteção.

— É isso aí — confirmou o Caipora. — Pacas, tatus, cutias, antas, veados, macacos, porcos, tamanduás emesmo onças, todos os bichos de pêlo, de couro e de chifre são meus amigos e têm a minha proteção! E agora eu já vouindo, que estou com pressa!

O Caipora cutucou a sua feia montaria e saiu à toda, sacudindo o comprido chuço de ponta de ferrão. Umferrão com poderes mágicos, como vocês vão ver logo.

Mas o Saci, xereta como ele só, foi pulandinho atrás dele, pra espiar o que o Caipora ia fazer...Anoitecia, e os caçadores que o protetor dos bichos procurava já tinham acampado numa clareira, para

preparar a janta. Estavam todos satisfeitos com a rica caçada, pois haviam matado uma porção de bichos, na verdademuito mais do que podiam carregar — que dirá comer. E agora estavam assando sobre a fogueira, dentro da sua própriacarapaça, um tatu destripado, espetado numa vareta de espingarda, enquanto os cães de caça aguardavam impacientesa sua vez de comer.

Homens e cachorros já lambiam os beiços, curtindo o cheirinho de churrasco de tatu, quando, de repente,com grande alarido de gritos selvagens e assovios estridentes, montado no caititu e sacudindo o seu chuço, surgiu oCaipora!

Que susto! E, antes que os homens pudessem gritar “Socorro!”, já o Caipora, rápido como um raio, apagoua fogueira, deu uma surra nos cachorros, que ganiam desesperados, e espalhou os caçadores para todos os lados, pon-do-os a correr em fuga desabalada, largando armas e bagagens.

Enquanto os homens fugiam apavorados, o Caipora foi cutucando os bichos abatidos com o seu ferrão mági-co, gritando: “Acorda, preguiçoso!” E vejam só: pacas, veados e cutias baleados ressuscitavam na mesma hora, acor-davam da morte e corriam a embrenhar-se na mata, vivinhos da Silva. Só o pobre tatu continuava pendurado no espeto,já meio assado no próprio casco.

Então o Caipora foi e deu um cutucão mais forte nele, soltando um formidável grito de comando:— Upa! Vambora, Tatu!E o tatu, destripado e meio assado como estava, pulou do espeto e saiu correndo atrás do Caipora, mais rápi-

do que ligeiro, enquanto o Saci, que tinha assistido a tudo, pulava de alegria, soltava baforadas do seu pito, e batia pal-mas, aplaudindo o primo Caipora.

E os caçadores? Ah, esses nunca mais voltaram a caçar por aquelas bandas!!

FIM DA LINHA!

Meu primeiro dragão

Josué GuimarãesMeu avô era lenhador e por causa disso a gente morava no meio do mato. Foi quando encontrei o primeiro

dragão da minha vida. Assim que vi o bichinho cheguei a pensar que se tratava de um sapo-cururu. Tinha a pele esca-mada, viscosa, era cor-de-cinza e não verde, mal sabia caminhar e não chegava ao tamanho de um gato. Eu vi logo quenão era gato porque não miava. Também não era sapo, claro, pois nem pulava. Era um dragão.

Meu avô, muito entendido nessas coisas de floresta, me disse assim que lhe dei a notícia:— É um filhote de dragão.Portanto, era um dragão. Levei o pobrezinho para casa e comecei a sonhar com o dia em que ele fosse um

dragão de verdade, dos grandes, com aquela bocarra a cuspir fogo, rabo todo feito de espinhos e garras de abrir cobrajibóia pelo meio. Aprendi muito sobre dragão, mas o filhote que eu tinha, coitadinho, até parecia um sapo doente. Meuavô disse que era assim mesmo e eles já comiam, naquela idade, pequenos insetos assados.

SEPARANDO EM DOIS!

O macaco e o coelho

Monteiro LobatoUm macaco e um coelho fizeram a combinação de um matar as borboletas e outro matar as cobras. Logo

depois, o coelho dormiu. O macaco veio e puxou-lhe as orelhas.— Que é isso? — gritou o coelho, acordando dum pulo.

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O macaco deu uma risada.— Ah!, ah! Pensei que fossem duas borboletas ... O coelho danou com a brincadeira e disse lá consigo: “Espere que te curo”.Logo depois o macaco se sentou numa pedra para comer uma banana. O coelho veio por trás, com um pau,

e lepte! pregou-lhe uma grande paulada no rabo.O macaco deu um berro, pulando para cima duma árvore, a gemer.— Desculpe, amigo — disse lá debaixo o coelho. — Vi aquele rabo torcidinho em cima da pedra e pensei

que fosse cobra.Foi desde aí que o coelho, de medo do macaco vingar-se, passou a morar em buracos.

MÓDULO IV — Análise do sistema ortográfico

1. Objetivos

Uma vez construídos os conceitos de letra, vogal, consoante, sílaba e palavra,podemos começar a ajudar as crianças na investigação que elas começaram a fazer espon-taneamente para aprender a escrever.

É importante que nós, professores, compreendamos que a criança se coloca dian-te da Ortografia como um objeto de conhecimento à semelhança de qualquer outro. Elabusca compreendê-lo, encontrar suas propriedades e regularidades, para que ele constituaum sistema organizado. O erro ortográfico da criança não é, nesta perspectiva, produto defalha de memorização, mas hipótese sobre a maneira como se constitui este sistema or-tográfico. Assim sendo, nosso papel deixa de ser o de impedir-lhes a reflexão, trabalhandoapenas pela aceitação passiva de modelos pelos alunos, para deslocar-se para a função dealguém que irá ajudá-los a refletir, a buscar possibilidades de articulação, a evitar as falsasgeneralizações e a enxergar mais rapidamente alguns detalhes do sistema.

O fato de o sistema ortográfico não apresentar uma regularidade na superfície nãosignifica que não haja leis de composição internas que o constituam. Serão essas leis quebuscaremos no trabalho, através da busca das identidades, das classificações de casos eda análise das séries de letras.

Neste Módulo, são apresentadas atividades de análise e de sistematização de al-guns aspectos do sistema ortográfico da Língua Portuguesa. Estas atividades estão orga-nizadas em série (uma após a outra), mas gostaríamos de esclarecer que esta ordem é ar-bitrária. O professor deve observar quais são os erros ortográficos mais evidentes na mé-dia de sua classe e utilizar as atividades na ordem que eles apontarem.

A seleção e a abordagem dos aspectos ortográficos trabalhados nas quatro sériesobedeceram às seguintes premissas:1. Foram escolhidos itens que permitissem análises que levassem a uma compreensão da

Ortografia enquanto sistema de leis articuladas.2. Foram escolhidos, para as séries iniciais, aqueles itens que propiciavam a correção do

maior número de erros já observados em produções de texto de alunos de cada série.3. Foram escolhidas questões ortográficas que permitissem uma discussão integrada com

aspectos da Gramática, de acordo com a possibilidade de aquisição conceitual pelosalunos de cada série.

2. Reflexões sobre a letra HIniciaremos o trabalho de descoberta pela letra H, pois ela favorece uma discussão

sobre a estrutura da sílaba de três letras.

Estratégias

1º momento1) Pedir que as crianças recortem de revistas, jornais etc. palavras em que a letra H apareça

(lição de casa).

2) No dia seguinte, reuni-las em grupos de 4 ou 5. Juntar as palavras de todas as criançasdo grupo. Pedir que escrevam as palavras encontradas em uma folha de papel sulfite edepois pintem com caneta colorida a letra H. Em seguida, pedir que recortem cada palavrade tal forma que cada uma fique isolada em um retângulo.

3) A seguir, proponha às equipes que observem bem as palavras à sua frente e organizem-nas em grupos deixando juntas as que podem “morar juntas” por alguma razão. O quepedimos neste momento é uma classificação espontânea das crianças. Nosso objetivo éque percebam que a língua é um objeto do mundo que, como qualquer outro, pode serpensado, arrumado, organizado, de diversas formas, dependendo do recorte que se faz.Essa é uma descoberta importante, pois todo o trabalho desenvolvido em Gramática eOrtografia será visto como formas possíveis de se pensar e organizar a língua a fim decompreender suas leis de composição interna.

As classificações mais freqüentes que as crianças costumam fazer são agrupar: a) pela letra inicial;b) pela letra final;c) as iniciadas por vogal ou por consoante;d) pelo número de sílabas.

Surgem também outras formas de agrupamento cujo pensamento é frágil do pon-to de vista lógico, como por exemplo agrupamentos pelo significado das palavras (eles nãoconseguem manter um critério estável e os grupos ficam confusos), ou critérios vagos co-mo “palavras grandes, médias e pequenas”. Nestes casos, o papel do professor é, ao ir cir-culando pelos grupos, fazer perguntas que possam ajudá-los a perceber a fragilidade docritério para que possa retomá-lo. Por exemplo, se fizeram agrupamentos em palavrasgrandes ou pequenas, o professor pode perguntar: Como eu sei quando passou de grandepara média e de média para pequena? E tal palavra, é grande ou média? E esta outra? Foramas sílabas que vocês observaram, ou o número de letras? (com freqüência eles usam critériosduplos, como por exemplo prenda é média e pega é pequena; pelada é média e peguei épequena. O que está em questão para decidir o tamanho das palavras é o número de sílabas,ou de letras?

Quando as equipes apresentam, depois de terem arrumado as palavras, como pen-saram para fazer os agrupamentos, o professor vai ajudando os alunos a observarem, ca-so haja coincidência de critérios, que também os estudiosos pensaram daquela forma e or-ganizaram as palavras da mesma maneira, etc. Esta atitude é importante para que perce-bam sua sabedoria e o quanto são capazes.4) A seguir, peça às crianças que juntem novamente suas palavras e que observem a letra

H e depois arrumem as palavras em dois grupos: das palavras em que o H é a primeiraletra e o outro em que o H não é a primeira letra.

5) Após a classificação, pedir que observem as palavras que começam com a letra H dosgrupos e descubram tudo o que há de comum entre elas. Como as crianças ainda nãoviveram esta experiência de pesquisar em Ortografia, é preciso que o professor as ajudedirigindo-lhes o olhar para os aspectos relevantes através de perguntas desencadeado-ras de conhecimento, perguntas que as façam observar a letra anterior ou posterior, aposição do H na sílaba, a freqüência com que aparece nas palavras, na sílaba, etc. Paraisto, você pode fazer perguntas como: Observem em suas palavras quais as letras queaparecem depois do H. Fulano está dizendo que nas palavras dele só aparecem a e o. Istoconfere com as palavras de vocês ou alguém encontrou outras letras? Olhem, Beltranoencontrou também i e e e só uma com u. Confere para os outros grupos? Podemos en-tão dizer que depois do H inicial aparecem as vogais todas, mas as que são mais fre-qüentes são a, e, o? E consoantes, podem aparecer? Então posso dizer que depois doH só podem aparecer vogais. Vamos registrar a descoberta. E quanto à posição na síla-ba? Ele é a primeira, segunda, terceira letra? Verifiquem. Ele é sempre a primeira letra,como falou Fulano ou alguém encontrou algo diferente? E assim por diante. Repare quea postura do professor é a de ajudá-los a investigar, e para isso vai fazendo perguntasque dirijam seu olhar, mas nunca dá a resposta. Esta, eles vão buscar na própria língua,que ao ser observada vai se desvendando e se organizando em sistema de possíveis eimpossíveis; de prováveis e pouco prováveis.

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Este deve ser o procedimento a ser mantido em todas as investigações. Atravésdele o professor vai mostrando para os alunos que aprender é investigar, descobrir relações,fazer generalizações, enfim, produzir conhecimento. Depois de pouco tempo eles já sabemqual o caminho do olhar e passam a procurar sozinhos. Neste momento, a interferência doprofessor vai se tornando mais suave e eles passam a se fazer as perguntas internamente.

Discutem-se as descobertas e as que são válidas são registradas na lousa e osalunos copiam depois no caderno.

Apresentamos a seguir algumas das descobertas possíveis de serem feitas pelascrianças ao longo da investigação. Não se prenda a elas, pois nosso objetivo não foi esgotá-las.

Descobertas esperadas sobre o H no início das palavras.Esperamos que no decorrer do trabalho os alunos descubram que:

a) ele não é pronunciado;b) vem sempre seguido de vogal;c) são poucas as palavras que apresentam o H inicial;d) ele é sempre a primeira letra da sílaba.

Para sistematizar estas descobertas sugerimos as atividades do livro:LABIRINTOSUPER-SUPER

2º momento1) Retomar o grupo das palavras encontradas por eles com H interno e pedir que pintem

com caneta de outra cor a letra anterior e posterior ao H. Pede-se, em seguida, que ob-servem o que há em comum entre as palavras, esperando-se que digam que sempre vemuma consoante antes e uma vogal depois.

2) O professor pergunta, neste momento: Pode-se utilizar qualquer consoante antes do H?Verificarão, então, que apenas n, l, c apareceram. Diante desta hipótese, o professor devepedir que eles verifiquem se alguém encontrou outra letra, ou se alguém lembra de ou-tra palavra que tenha outra letra antes do H. Este momento é importante para que ascrianças comecem a lidar com suas descobertas sobre o sistema da língua escrita tendoa própria língua como referencial, deslocando o papel de definidor de certo e errado quesempre coube ao professor.

3) Para discutir se a presença e a ausência da letra H interna produz diferenças sonoras esignificativas, escolher algumas das palavras encontradas pelas crianças e escrevê-lasna lousa com H e sem H. Exemplo: cachorro e “cacorro”, galho e galo, casinha e “ca-sina”. Ler com as crianças em voz alta e perguntar que diferenças observam. Espera-seque constatem que a presença do H modifica o som e o significado das palavras.Descobertas as três consoantes que precedem o H, pedir que organizem as palavras nosgrupos NH, LH e CH e façam novas descobertas.

a) H interno — sempre aparece em composição com outras letras, modificando o som delas.

Exemplos: ca — cha; la — lha; na — nha;— são apenas as letras c, l, n que permitem essa combinação;— sempre constituirá sílabas de consoante-h-vogal e jamais de outra série.

b) CH

— o CH aparece com a mesma freqüência em qualquer posição dentro da palavra;— todas as vogais aparecem igualmente depois do CH;— o som do CH confunde-se com o do X;— antes do CH podem aparecer todas as vogais e as consoantes n, l, r, s.

c) LH

— o LH quase nunca aparece na primeira sílaba da palavra (apenas na palavra lhama);— depois do LH costumam aparecer a, o, e. As vogais i, u são pouco freqüentes;— antes dele aparecem vogais, não consoantes;— quando depois dele vem a, ele costuma ser confundido com lia (filha — “filia”).

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d) NH

— o NH não costuma aparecer na primeira sílaba da palavra;— depois dele costumam vir as vogais: a, e, o. As vogais i, u são pouco freqüentes;— antes dele costuma vir vogal, não consoante.

Para a sistematização dessas descobertas, há, no Livro do Aluno, as atividades:SEM H… COM HJOGO DOS SETE ERROSESCONDE… E ACHA!Ao fazer a correção das atividades, é importante estar atento aos erros dos alunos

pois eles revelam o que as crianças estão pensando sobre este assunto. Nesta perspectiva,a correção das atividades deve ser aproveitada como uma situação de discussão e cresci-mento, e não como um simples momento de dizer CERTO ou ERRADO.

3. Reflexões sobre a letra RA letra R é bastante complexa, pois se apresenta em vários contextos, com várias

possibilidades de som. As crianças da 1ª série costumam produzir uma série de erros degrafia ligados à omissão da letra R (escrevem pato e não prato ou parto), a seu uso no con-texto indevido (escrevem “barço” e não braço; escrevem “honrra” e não honra; aranha enão arranha). Nossa investigação tem, assim, o duplo objetivo de: a) ajudá-los a compreender um pouco mais como se comporta o sistema ortográfico em re-

lação à letra R; b) ajudá-los a descobrir elementos de reflexão que possam auxiliá-los a decidir qual letra

colocar e onde.Pela variedade de contextos onde a letra R pode aparecer, a investigação torna-se

um pouco longa e por isso é preciso que o professor desenvolva-a em passos. Procuraremosajudá-lo a descobrir uma possibilidade de percurso.1º momento1) Peça de lição de casa que as crianças pesquisem palavras onde a letra R apareça e tragam

um número grande de palavras (umas 15 palavras por criança). No dia seguinte, emclasse, reúna-os em grupos de 4 ou 5 e ofereça-lhes papéis cortados em retângulos paraque copiem as palavras encontradas.

2) Dê-lhes 3 canetas de cores diferentes e peça que pintem: uma cor para a letra R ; outracor para as vogais anteriores ou posteriores ao R (só as vizinhas); outra cor para as con-soantes anteriores ou posteriores ao R. Assim, por exemplo, se a palavra fosse artigo, oR poderia ser em vermelho, o a anterior verde e o t posterior, azul. Feita a tarefa, pode-mos começar a pesquisa. Como não é a primeira vez que realizam, já têm uma certa noçãode como proceder.

3) Peça aos grupos que observem as letras vizinhas do R. O que observam? Poderão veri-ficar que ele aparece entre vogais (aranha ou arranha) ou entre uma consoante e umavogal (artigo ou traço ou honra) ou no início da palavra (rato).

Peça, então, que dividam as palavras em dois grupos: um quando depois do R vemvogal, e outro quando depois do R vem consoante. Ficarão com um universo grande depalavras onde depois do R vem vogal (rato, arranha, aranha, traço, honra) e outro menosextenso, quando depois do R vem consoante (artigo, barco). Peça-lhes que acionem seu la-do “detetive”e comecem a observar o que todas as palavras com R + consoante têm emcomum. Poderão descobrir que:a) sempre antes do R vem vogal;b) podem aparecer todas as vogais igualmente;c) o R é sempre a última letra da sílaba;

Observação: Não colocamos aqui a situação de perscrutar, em que o R está interno à sílaba pers.Caso a situação apareça em sua classe, analise-a com eles.

d) depois de R podem vir as consoantes: b (barbante ), c (barco), d (ardido), f (garfo), g (garganta), l (Carla),m (Carmen), n (carne), p (carpa), q (arquiteto), s (corsa), t (carta), v (árvore) z (marzão);

e) depois de R não aparecem as consoantes: h e x. Exceção: marxismo.

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f) depois de R raramente aparece a letra j, e quando aparece é com ja (forjar, corja). Vejasó que grande dica: se depois do R nunca aparece ji, a criança já tem um critério de de-cisão quando tiver dúvida se argila é com g ou com j! Com g, já que depois de R não seusa j!

g) quando o R aparece nesta posição, ele modifica o som e o significado da vogal anterior(cata é muito diferente de carta).

Ouça primeiro e depois registre todas as descobertas que eles fizerem espon-taneamente. Ajude-os neste caminho através de questões que lhes dirijam o olhar para as-pectos relevantes: Qual a posição na sílaba? Pode aparecer qualquer consoante? Vamosverificar: alguém achou r + b? E r + c? E r + d? Será que não existe ou nós é que não achamos?Vamos ver se alguém se lembra de alguma palavra com... e assim por diante.

No Livro do Aluno há as atividades:QUE PERFUME…ÀS VEZES DE NOITE BOLHAS

O objetivo dessas atividades é sistematizar os diferentes contextos em que a letraR pode aparecer. Para continuar o trabalho de sistematização, propomos esperar que apesquisa esteja um pouco mais adiantada.

Em um segundo momento, peça-lhes que peguem as palavras que encontraramcom r + vogal e observem-nas.

2º momento1) Pedir que peguem as palavras que encontraram com r + vogal e observem-nas. Antes

nós havíamos organizado as palavras pensando apenas na letra posterior ao R. Vamosagora organizar pensando na letra anterior. Olhem para suas palavras e vejam que é pos-sível formar grupos: vogal + r + vogal (aranha e arranha) e consoante + r + vogal (traçoe honra). Vamos então organizar os dois grupos.

2) Pedir que olhem apenas para as palavras que têm o R entre duas vogais e digam tudo oque podem observar. Eles de imediato observam que aparecem palavras com R e comRR. Vamos dividir novamente em dois grupos e verificar o que podem descobrir. Possíveis descobertas:

Vogal + r + vogal

a) é a primeira letra da sílaba;b) o som é fraco;c) podem aparecer quaisquer vogais antes e depois do R.

Vogal + rr + vogal

a) o som é forte;b) podem aparecer entre quaisquer vogais;c) há poucas palavras com RR.

No Livro do Aluno há algumas atividades específicas para estas reflexões: COM TANTOS RR, NÃO ERRES! DESCUBRA O SEGREDO

COM TANTOS RR, NÃO ERRES!Nela o aluno entra em contato, através do diagrama, com um universo de palavras

com RR. As chamadas para a solução são com sinônimos e antônimos.

DESCUBRA O SEGREDO A criança tem que descobrir a letra que falta e formar as palavras. Pretendemos

mostrar o quanto a presença de um ou dois R modifica som e significado. Se esquecermosde escrever uma letra, corremos o risco de dizer outra coisa!

3º momentoConsoante + r + vogal

Em um terceiro momento, peça que peguem as palavras que têm consoante + r +

vogal (traço e honra). Pergunte-lhes o que podem observar e vá organizando e registrandoas descobertas espontâneas. Depois, vá fazendo perguntas semelhantes às já feitas ante-riormente, e amplie o universo de conhecimento das crianças. Poderão descobrir que:a) antes do R podem aparecer as consoantes: b (braço), c (cravo), d (droga), f (fraco),

g (grave), l (melro), n (honra, Henrique), p (pretendo), s (desrespeito), t (traço),v (lavrador);

b) antes do R não podem aparecer as consoantes: h, j, m, q, s, x, z;c) quando vem consoante antes do R podem aparecer dois sons: R forte (honra), e um R,

que vibra a língua e muda o som da consoante (droga);Observação: Anotar todas estas descobertas com as palavras das crianças, da forma co-mo se expressarem.

d) quando antes do R vem c, d, f, g, p, t e v, a consoante anterior é a primeira letra da síla-ba e o R sempre a segunda letra;

e) quando antes vem l ou n, o R é forte e é a primeira letra da sílaba. (Descobrir isto ajudaa evitar que escrevam “enrriquecer, Henrrique” etc., pois acham que se o R for forte den-tro da palavra, tem que ser RR).

Atividades para a sistematização das descobertas do R no Livro do Aluno: SALADA DE LETRAS COM RPRODUÇÕESDESENHANDOSTOPDESCOBRINDO

SALADA DE LETRAS COM RÉ um jogo interessantíssimo que tem vários objetivos:

1) Trabalha com a importância do valor posicional dentro da escrita. É como se ele dissesse:“Olha aqui, meu caro, se você mudar a posição de uma única letra, muda tudo, som esignificado. Portanto, atenção ao escrever.”

2) O aluno tem que aplicar seu conhecimento de língua para saber quais são as séries deletras possíveis em nossa língua para tentar a posição (se ele não souber que é possívelhaver sílaba terminada por p mudo nem tentará formar uma palavra como optar!).

3) Instiga o desafio de pensar todos os possíveis de uma determinada situação.Aconselhamos o uso de letras móveis para a solução do SALADA DE LETRAS, pois sómentalmente ela é difícil demais para as crianças da 1ª série.

PRODUÇÕESÉ uma cruzadinha onde as palavras estão dadas, mas não a posição dentro da

cruzadinha. Para realizá-la, terão que trabalhar com número de letras e valor posicional den-tro da cruzada para verificar quais as posições possíveis.

DESENHANDOÉ um caça-palavras comum que pede que depois as crianças desenhem os ani-

mais encontrados. Não é dada nenhuma dica sobre o tipo de universo vocabular, apenasduas pistas: todas as palavras se referem a um mesmo tipo de ser e todas têm R. Esse tipode ordem exige das crianças um raciocínio dedutivo importante de ser desenvolvido.

STOPComo todos os jogos de Stop, pode ser realizado como uma competição para ver

quem acaba primeiro, ou contra um determinado tempo marcado pelo professor. Nele, aordem das colunas para se organizar as palavras não está dada para que os alunos nãofaçam o jogo em casa, o que deixaria alguns em vantagem sobre os outros. As ordens a

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serem dadas nas colunas são: consoante + vogal; consoante + r + vogal; consoante + vo-

gal + r. Coloque a ordem na lousa e comece a contagem do tempo. Observe que todas aspalavras formam pares ou trios em que a única diferença é haver ou não a letra R, ou aposição onde o R se encontra. Formamos assim: pato — parto; trota — torta; fruta — furta;grota — gota (peça-lhes que procurem grota no dicionário, pois provavelmente eles nãosabem seu significado); pata — parta — prata; bota — brota; cravo — cavo.

DESCOBRINDOÉ mais um jogo de Stop. Através dele podemos trabalhar com a imagem mental

das palavras e a ampliação do vocabulário passivo das crianças. Pode ser jogado indivi-dualmente ou em equipes. A ordem a ser dada é a seguinte: Descubram que palavras po-dem ser escritas respeitando os espaços indicados. Nos espaços pode-se colocar uma oumais letras, indiferentemente. Por exemplo: na primeira linha r—————r pode-se com-pletar com rir, com reparar, roer ou qualquer outra palavra que tenha R no início e final si-multaneamente.

Quando aparece FER ou TOR, o R deve ser a última letra da sílaba, ou seja, nãopode ser colocada uma vogal em seguida. Assim sendo, vale fermento mas não vale fera.

A contagem dos pontos é feita da seguinte maneira: 1) Só um aluno ou equipe colocou aquela palavra — 10 pontos.2) Dois ou mais alunos ou equipes puseram a mesma palavra — 5 pontos para cada um(a).3) Só um aluno ou equipe completou e todos os outros deixaram em branco — 15 pontos.4) Palavra com erro de grafia — 0 ponto.

Para a correção, pedir a cada aluno ou à equipe que diga a palavra escrita e es-creva-a na lousa. Todos copiam. Ao falarem, já vá pontuando os pontos: reparar apareceunovamente, 5 pontos, etc.

Sugestão de jogo em classe: Jogo do 1, 2, 3 Este jogo proporciona uma situação para a criança trabalhar com a imagem men-

tal da palavra, a rapidez de decisão e com a antecipação no momento da escrita, além de,por ser rápido, permitir o trabalho com um grande número de palavras.

Pode ser realizado organizando os alunos individualmente, em grupos ou porfileiras. Seu desenrolar é o seguinte:1) O professor escreve na lousa os três grupos: 1: consoante + vogal; 2: consoante + r + vo-

gal; 3: consoante + vogal + r.2) Propõe que para cada palavra que ele fale, o aluno, fileira ou grupo indicado diga se a

palavra se encaixa no grupo 1, 2, ou 3. É importante que o jogo tenha um desenvolvimento rápido para ser divertido, por

isso aconselhamos que o professor leve uma lista de palavras prontas para não ter que pen-sar na hora, o que tornaria o ritmo mais lento e a atividade, monótona.

Vence o aluno, grupo ou fileira que obtiver o maior número de pontos.Depois de realizado com o professor algumas vezes, pode-se pedir que façam uma

lista de palavras com R como lição de casa e que depois joguem entre si, organizados emgrupos.

Esta lista de palavras também pode ser usada para o jogo SOLETRANDO, que es-tá descrito no final do livro.

Crie outras situações para continuar sistematizando a letra R. No final do Livro doProfessor há uma série de sugestões de jogos que podem ser utilizados para realizá-la.Sugerimos também que as novas atividades tentem manter o desafio para as crianças, fu-gindo da situação tradicional de mera memorização.

4. Reflexões sobre a letra LEscolhemos a letra L como objeto de reflexão por apresentar, como o R:

a) uma multiplicidade de contextos diferentes onde ela aparece; b) por permitir uma análise do sistema ortográfico em suas leis de composição; e c) por ser alvo de muitos erros cometidos pelas crianças.

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Assim, ao desvendá-la, podemos oferecer-lhes um instrumento de decisão no ca-so de um grande número de dúvidas.

Seu caminho de investigação segue os mesmos passos que o das investigaçõesanteriores. Os princípios são os mesmos: colocá-los diante da língua em busca de respostasdiante das questões formuladas. Vale a pena ressaltar novamente que é importante que ainvestigação seja feita em jornais, revistas, livros, enfim, em um número grande de textosdiferentes e com uma amostragem grande de palavras para possibilitar a descoberta ediminuir o risco de falsas generalizações. Como as crianças já realizaram outras investi-gações anteriores, apesar desta ser complexa, elas já sabem o que buscar e como encon-trar, tornando-se, nesta medida, possível realizá-la com eles sem dificuldade. Iremos des-crevê-la como sugestão de um caminho de investigação.

1º momentoObjetivo: Organização da amostra de palavras.Procedimento: Como nas investigações anteriores.1) Peça de lição de casa que pesquisem em jornais, revistas e livros palavras em que a le-

tra L aparece.2) No dia seguinte, reúna-os em grupos, peça que juntem as palavras encontradas e pin-

tem as letras (como na atividade do R), sendo o L de uma cor; a vogal anterior ou pos-terior de outra cor, e a consoante anterior ou posterior de outra.

3) Pintura feita, peça-lhes que organizem as palavras em dois grupos: um das palavras quetêm vogal depois do L e outro das palavras que têm consoante depois do L. Ficarão comum agrupamento de palavras como laranja, alagado, blusa, Carla, e outro grupo forma-do por palavras como calçada, pincel, anzol, pulga, funil.

4) Feita a classificação, peça-lhes primeiramente que façam observações gerais. Poderãoperceber, por exemplo, que há um número muito maior de palavras com l + vogal.

2º momentoComo o número de palavras com l + consoante é menor, iniciaremos a investi-

gação por este grupo. Peça-lhes que observem todas as palavras que encontraram e vejamo que elas têm em comum. Poderão concluir que: L + consoante

1) Sempre antes do L vem uma vogal (formam as sílabas al, el, il, ol, ul). Não aparece nun-ca a série consoante + l + consoante.

2) Quando depois vem consoante, o L é sempre a última letra da sílaba, a não ser que de-pois dele venha a letra h, formando o lh (neste caso ele é a primeira letra da sílaba).

3) Quando depois do L vem consoante, o som dele é semelhante ao do u.4) Não é qualquer consoante que pode aparecer depois. Apenas o b (albino), c (alcaide), ç

(alça), d (aldeia), f (alfinete), g (algema), h (palha ), j (aljuba; vale observar que é muitopequeno o número de palavras que apresenta a série l + j, e são pouco comuns), m (al-mofada), p (alpiste), q (alquimista), r (melro; há apenas umas poucas palavras com r apóso L, portanto antes do r deve ser u), s (bolsa), t (altivo), v (alvo), x (alxaima; mas são rarasas palavras).

5) Concluindo: a) as consoantes b, c, ç, f, g, h, m, p, s, t, v aparecem com freqüência após o L;b) as consoantes j, r, x são possíveis, mas raras as palavras em que elas aparecem;c) Não encontramos as consoantes n, z em nenhuma palavra.

6) Quando depois do L aparece o h, ele compõe sílaba com o h e passa a ser a primeira le-tra da sílaba.

Caso estas descobertas não surjam espontaneamente, faça perguntas desen-cadeadoras, do tipo: Depois do L pode aparecer qualquer consoante ou apenas algumas?Quais? Alguém se lembra de alguma palavra que tenha l + r etc. Mesmo que as criançasnão cheguem a todas as conclusões ou façam alguma falsa generalização, não há proble-ma maior, pois podem fazer correções posteriores. Afinal, pesquisa é um eterno investigare corrigir hipóteses.

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3º momentoEncerradas as conclusões sobre o l + consoante, pede-se que peguem o universo

de palavras de l + vogal e comecem a analisar. Peça que organizem as palavras em agru-pamentos: palavras que podem estar juntas porque são de casos semelhantes. Deixe aprincípio a organização livre, e só determine o critério se for necessário. É possível fazerdescobertas interessantes por critérios diferentes do nosso.

Quando depois do L vem uma vogal, antes dele podem aparecer tanto uma vogalquanto uma consoante. Por isso, peça às crianças que observem a letra anterior ao L e or-ganizem as palavras com l + vogal em dois subgrupos: vogal + l + vogal e consoante + l +

vogal.Definido o critério, as crianças arrumam as palavras e começam a tirar as regras.

Podem então concluir que na seqüência vogal + l + vogal: 1) antes do L pode aparecer qualquer vogal (alagado, elefante, cilada, bolo, pulo);2) o L sempre é a primeira letra da sílaba;3) depois do L pode aparecer qualquer vogal (fala, pele, ali, calo, aluno).

Consoante + l + vogal

1) Antes do L aparecem apenas as consoantes b (blusa), c (clube), f (fluminense), g (aglo-merado), n (enlaçar), p (pluma), r (irlandês), s (eslavo), t (Atlântico), v (Vladimir).

2) As consoantes d, h, j, m, q, x, z nunca aparecem antes do L. 3) Quando aparecem as consoantes b, c, f, g, p, t, v, o L é a segunda letra da sílaba.4) Quando antes aparecem n, r, s ele é a primeira letra da sílaba.

No Livro do Aluno, encontramos algumas propostas de sistematização das des-cobertas da letra L. São elas:

CRUZANDO PALAVRASÉ uma atividade simples, para ser dada como lição de casa, onde poderão utilizar

palavras com a letra L.

O BICHO QUE COME A LUAA necessidade de descobrir em qual dos espaços cada palavra se encaixa leva os

alunos a contar letras e a pensar por exclusão, observando a posição da letra dentro dapalavra. É uma atividade desafiadora para crianças de primeira série, mas possível de serresolvida sozinha.

A poesia de Cassiano Ricardo é belíssima e deve ser lida, discutida e saboreadaantes da atividade.

CUIDADO COM O MINOTAURO!Ao fazerem a classificação das palavras pelas quais passaram, aplicar as regras

descobertas. É uma atividade simples, que pode ser realizada como lição de casa. Caso vocêtenha a possibilidade, é um excelente pretexto para se contar a lenda do Minotauro e falarum pouco sobre mitologia grega!

CAÇA-PALAVRAS COM LO caça-palavras é mais um pretexto para a proposta de classificação das palavras

pela posição da letra L dentro das séries apresentadas no exercício 3. Observe que há maisde uma palavra com 7 letras, por exemplo, e portanto só pela observação da série de vo-gais e consoantes é que eles poderão decidir onde fica cada palavra.

SEM L... COM LÀ semelhança de outros já feitos anteriormente, os alunos devem descobrir as

palavras formadas acrescentando-se apenas a letra L. Mais uma vez a idéia da relevânciada presença de cada letra e da posição que ela ocupa fica marcada: mudou a letra de lugar,ou esqueceu-se de colocar uma letra que seja, mudou tudo, som e significado.

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ANEL OU LENA?Ao encontrar as palavras no caça-palavras, poderão descobrir que há palavras que

lidas de “trás pra frente” podem ser as mesmas como Ana, ama, osso, ou formar outrascomo animal e lâmina; amam e mama; adia e aida; Roma e amor; ramo e Omar. O própriotítulo da atividade é também um exemplo desta brincadeira.

VOCÊ É O DETETIVE...Faz uma pequena revisão de todos os conceitos trabalhados até então através das

dicas.

5. Reflexões sobre o sistema de nasalizaçãoÉ importante que os alunos percebam que na Língua Portuguesa há sons orais e

sons nasais, e que a língua oferece mais de uma forma possível de se marcar os sons na-sais: m e n em final de sílaba e o til. Além das sílabas com nasalização marcada, há as quetêm som nasal sem marca (exemplo: Ana), por contaminação do m ou n da sílaba seguinte.Cada uma dessas formas de nasalização tem suas propriedades e séries que a compõem.Por desconhecerem algumas destas propriedades, as crianças de 1ª série costumam come-ter erros com as seguintes características:1) saboreãdo/ãtigo — marcam com til sílaba interna ou inicial.2) mãnhã — colocam 2 marcas de nasalização por til na mesma palavra.3) alemãm — colocam 2 marcas de nasalização na mesma sílaba.4) atigo — omitem a marca de nasalização.5) amtigo — utilizam o m onde deveria ser utilizado o n.6) conpra — utilizam o n onde deveriam usar o m.7) falão (por falam) — trocam ão/am em final de verbos.

Estratégia

Com o objetivo de ajudá-los a descobrir as leis de composição do sistema de nasa-lização para que tenham um instrumento de decisão na hora da dúvida, sugerimos a seguinteestratégia:

Para que percebam os sons nasais, ofereça-lhes alguns pares de palavras comoposição: tampa/tapa, bamba/baba por exemplo, discutindo com eles se o fato de a palavrater ou não m ou n traz modificações. Poderão observar que muda o significado e o som.Muda de que forma? O professor poderá perguntar em busca da precisão de resposta —que o som muda ficando nasal. (É claro que dito com as palavras dos alunos!)

Peça-lhes em seguida para fazerem em grupo o exercício do Livro do Aluno:CIRCULANDO.

Neste exercício, propomos uma reflexão sobre algumas propriedades do sistemade nasalização que podem ajudá-los a resolver alguns erros comuns.

É uma atividade de descoberta, longa, para ser realizada em grupo, e onde as dúvi-das sobre o sistema devem surgir, ser discutidas e resolvidas. Para que isto possa aconte-cer, é fundamental que o professor abra este espaço de discussão, pedindo-lhes, em caso,por exemplo, de dois grupos darem respostas diferentes, que expliquem como pensarampara chegar às respostas, explorando as colocações de forma a ampliar o conceito ou fa-zer correções no rumo do pensamento. Nestes momentos é sempre importante que não seproceda apenas corrigindo, dizendo certo ou errado, para que nosso objetivo possa seratingido.

Ao realizarem a atividade, poderão fazer algumas descobertas sobre o sistema denasalização, tais como:

Descobertas gerais1) Há sons orais e sons nasais na Língua Portuguesa.2) Nem todas as palavras têm som nasal.

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3) Pode haver mais de uma sílaba com som nasal na mesma palavra.4) Em geral o som nasal é marcado por m ou n em final de sílaba ou por til (~).5) Às vezes há som nasal, mas não há marca.

Peça, em outro momento, que façam a atividade do Livro do Aluno DESCOBRINDOO M, O N E O TIL.

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por m:1) Pode haver mais de uma sílaba com a nasalização marcada por m (compram).2) Depois do m sempre vem uma consoante, nunca uma vogal.3) Não aparece qualquer consoante, apenas p ou b.4) A sílaba com nasalização marcada por m pode ser a primeira da palavra (amplo), no meio

dela (relâmpago) ou a última (falam).Se esta atividade estiver sendo realizada com crianças de séries mais adiantadas,

que já trabalharam com tonicidade, poderão descobrir que:1) As palavras terminadas em am e em sem acento são paroxítonas (falam, comem).2) As palavras terminadas em im, om, um sem acento são oxítonas (amendoim, bombom,

algum). 3) Quando terminar por am é sempre final de verbo no presente ou no passado.

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por n:1) Pode haver mais de uma sílaba marcada por n na mesma palavra.2) Depois do n sempre vem uma consoante, nunca uma vogal.3) Podem aparecer as consoantes c (encantamento), d (andino), f (enforcar), g (angolano),

h (unha), j (enjaular), l (enluarado), q (banqueiro), r (enriquecer), s (transformar, ensinar),t (centauro), v (enviuvar), x (enxame), z (enzima).

4) As consoantes b, m, n, p nunca aparecem depois do n.5) Quando aparece o h, o n compõe sílaba com ele, formando o nh. Neste caso, o n não é

marca de nasalização.6) Quando depois do n aparece o s, este s pode ser a última letra da sílaba, como em trans-

formar, ou a primeira letra da sílaba seguinte, como em ensinar. Nos dois casos o n con-tinua como marca de nasalização.

7) A sílaba com marca de nasalização por n pode ser a primeira da palavra ou no meio. Nãocostuma aparecer n no final de palavra (há apenas em alguns nomes próprios ou emhífen, éden).

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização por til (~):1) Não pode haver mais de uma sílaba marcada por til na mesma palavra.2) O til só aparece sobre vogais, nunca sobre uma consoante.3) Não pode ser qualquer vogal, apenas o a e o aceitam o til.4) O til aparece quase sempre na última sílaba da palavra.5) As sílabas internas não costumam ser marcadas por til.6) Quando o til aparece dentro da palavra é porque é um diminutivo ou aumentativo, e a

palavra anterior (primitiva ), tinha til (irmãzinha).7) Quando aparece o ã depois podem aparecer as vogais e, o (anão, pães), as consoantes

s ou z (alemãs, alemãzinha), ou o ã pode ser a última letra da sílaba.8) O õ nunca aparece sozinho. Ele sempre aparece na série õe(s).

Se a atividade estiver sendo realizada com alunos de séries mais adiantadas, quejá trabalham com tonicidade, pode-se também concluir que, se não houver acento napalavra, a sílaba com til é a tônica, ou seja, as palavras terminadas por ã, ão, õe e seus plu-rais são naturalmente oxítonas.

Faça a atividade do Livro do Aluno DESCOBRINDO O SOM NASAL SEM MARCAe registre com eles as descobertas feitas.

Algumas descobertas possíveis sobre a nasalização sem marca:1) São sempre sílabas terminada pela vogal a(Ana).2) Depois dela sempre aparecem as consoantes m ou n, nunca outra.

3) Pode haver mais de uma sílaba com som nasal sem marca na mesma palavra (banana).4) A palavra muito costuma trazer uma dificuldade especial para as crianças por apresen-

tar som nasal sem marca depois do i, o que obrigaria a marcar com n (“muinto”). É umaexceção dentro do sistema de nasalização, por isso vale a pena destacá-lo como tal paradiminuir a ocorrência da supercorreção: ao admitirem o som nasal sem marca em casofora do sistema, passam a deixar de marcar a nasalização em qualquer situação, comoem “copra” (compra).

Concluídas investigação e levantamento das leis do sistema, o professor pode pedircomo lição de casa que busquem em jornais, livros, revistas palavras que tenham som nasal,e que as tragam com a ou as sílabas nasais pintadas. No dia seguinte, pede que agrupemtodas as palavras em 5 grupos: nasalização por m, por n, por til, sem marca e outros casos(se houver).

Dividir a classe em 5 grupos e juntar todas as palavras da classe de cada tipo denasalização. Por exemplo, um grupo fica responsável apenas pelas palavras com nasaliza-ção marcada por m da classe toda, outro grupo pelas marcadas por n e assim por diante.Cada grupo deve verificar se as descobertas já feitas são realmente válidas, se é possívelfazer outras descobertas. Caso façam, incorporar no registro, socializando para a classe.Este procedimento tem como objetivo desenvolver a necessidade de verificação, impres-cindível ao desenvolvimento do espírito científico, e ampliar o olhar deles, pois até este mo-mento haviam trabalhado com um grupo de palavras predeterminado pelo exercício doLivro do Aluno.

No Livro do Aluno:ESCONDE-ESCONDEACHOU?!?DESCUBRA O SEGREDOHUM… HUM!…

ESCONDE-ESCONDEEncontradas as palavras do caça-palavras, pedimos que descubram o que elas têm

em comum: todas têm som nasal. Às vezes as crianças descobrem outros aspectos comuns,como, por exemplo, que todas têm mais de três letras. Neste caso, aceite, registre e coloquecomo mais uma característica do grupo de palavras. O mais importante é manter o espíri-to de investigação, verificando toda hipótese levantada por eles.

ACHOU?!?Nosso objetivo nesta atividade é que percebam o quanto a omissão da marca de

nasalização transforma tudo: som e significado. Quem sabe desta forma não consigam es-tar mais atentos à importância de escrevê-las! Ao corrigir a atividade, destaque com elesos locais onde aparecem as marcas: no interior da palavra ou no final.

DESCUBRA O SEGREDOO objetivo desta atividade é o mesmo que o da anterior. Entre mete e mente só

há uma letra de diferença, mas a presença ou ausência dela muda som e significado: vocêdiz outra coisa.

HUM... HUM!...Este é mais um jogo de STOP. As regras não estão dadas para impedi-los de

preencher a tabela, estragando a brincadeira. Reúna-os em pequenos grupos e determineum tempo para completarem a tabela. Eles podem completá-la com mais uma letra, umasílaba ou várias. Só valem palavras dicionarizadas, e o dicionário não pode ser usado comofonte de pesquisa. Desta forma, por exemplo, a primeira palavra poderia ser: pão, anão,comilão, etc.

Concluído o preenchimento da tabela, procede-se à correção na lousa. Um ele-mento de cada grupo muda para outro para fiscalizar a correção, e o professor vai pedindoque cada grupo, em sua vez, diga a palavra que formou. A contagem é como das outras

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vezes: dois grupos colocaram a mesma palavra, 5 pontos para cada um; só um grupo colo-cou, 10 pontos para ele; há erro de grafia, 0 ponto.

Vence a equipe que obtiver o maior total de pontos. Concluída a correção o pro-fessor utiliza as palavras para outras atividades. Sugestões: Cada grupo escolhe algumasdas palavras e monta um jogo de palavras cruzadas, ou um caça-palavras; fazer agrupa-mentos por tonicidade (das oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); utilizar para um jogodo 1, 2, 3 (descrito neste mesmo Módulo, nas Reflexões sobre a letra R) ou outra atividadede sua criação.

RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO IV

Reflexões sobre a letra H

LABIRINTO

1. e 2. Palavras a serem seguidas: hoje — homem — holandesa — hospital — hipopótamo 3. Palavras que começam com H.

SUPER-SUPER

1. hortelã, homem, herói, harpa, hotel, hospital, hélice, horta2. Todas as palavras começam com H.3. Homem-Aranha, Hulk, Mulher-Maravilha, Super-Homem, etc.

SEM H... COM H

chama — tinha — cheia — chave — chá — velha — chegar — bicho — calha — molha —mancha — sonho — falhou — ralhei

JOGO DOS SETE ERROS

urso — hoje — ontem — homem — sete horas — ovelha — tenho

ESCONDE... E ACHA!

1. coelho, passarinho, cachorro, galinha, minhoca2. lh: coelho; nh: galinha, passarinho, minhoca; ch: cachorro

Reflexões sobre o R

QUE PERFUME...

1. orquídea, lírio, papoula, cravo, dália, rosa, camélia3. início da palavra: rosa

início da sílaba: rosa, lírio meio da sílaba: cravofim da sílaba: orquídea

ÀS VEZES DE NOITE

começa com r: roubar, riocom dois r: correr no meio da sílaba: segredos, tremer, frio, crescir no final da sílaba: acordo, roubar, adormeço, desperta

BOLHAS

roubar, rua, resto, repente, rebelde, rico, rato

COM TANTOS RR, NÃO ERRES!

1. barro; 2. ferreiro; 3. burro; 4. barriga; 5. guerra; 6. serrote; 7. borracha; 8. carroça;9. errar; 10. ferradura

DESCUBRA O SEGREDO

aranha/arranha; fora/forra; caro/carro; carinho/carrinho; moro/morro; cora/corra; tora/torra;fera/ferra

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Dar oportunidade aos alunos de discutirem as respostas antes de redigi-las. O im-portante não é obter uma resposta padrão, mas que os próprios alunos tentem raciocinare elaborar as respostas com suas próprias palavras.

SALADA DE LETRAS COM R

Não se esqueça de oferecer letras móveis para as crianças realizarem esta atividade. Não éesperado que as crianças consigam descobrir todas as palavras.• prato, parto, porta, rapto, trapo, tropa, optar, potra, topar• morte, tremo, metro, temor, metrô• preto, perto, torpe, trepo, porte, repto (desafio)

DESENHANDO

touro, dragão, tigre, cabrito, cabra, lebre, potro

STOP

1. consoante + vogal: pato, gota, bota, pata, cavoconsoante + r + vogal: trota, grota, prata, cravo, fruta, brotaconsoante + vogal + r: furta, parta, parto, torta

2. Discuta e redija a resposta com a classe incentivando os alunos a refletir sobre a questãoe formular a resposta com suas próprias palavras. O importante nesta atividade é que oaluno perceba as diferenças de significado ocasionadas pelas mudanças de posição daletra r na palavra: pato/parto; trota/torta; furta/fruta; gota/grota; pata/parta/prata; bota/bro-ta; cavo/cravo.

DESCOBRINDO

As palavras são livres. Pode ser qualquer uma que cumpra o pedido.Exemplos: remar/rir/resolver; errar/desenterrar/arrastar; regra/regravar/agravar; aper-ta/aperfeiçoar/desperdiçar; torta/torneira/tornozelo/torpedo; nadar/par/comprar/realizar

Reflexões sobre o L

CRUZANDO PALAVRAS

1. sinal, 2. bicicleta, 3. alfinete, 4. pincel, 5. chiclete, 6. blusa

O BICHO QUE COME A LUA

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T

R

A M P L I D Ã O

T

U

E S T R E L A S

A

S D

L

H

O

U

RRS

A R R E P I A D O S

P

O

Ç G

à Ã

OO

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CUIDADO COM O MINOTAURO!

1. Passará pelas placas: legal; adorável; Carol; natural; Daniel; igualmente; principalmente;algumas; dificuldades.

2. Passou pelas palavras: legal; adorável; Carol; natural; Daniel; igualmente; principalmente;algumas; dificuldades.Não passou pelas palavras: reclamar; maravilhosa; filho; reclamam; flor.

3. L no final de uma das sílabas.

CAÇA-PALAVRAS COM L

1. geladeira, espelho, avental, louça, móvel, poltrona, flanela, toalhaObservação: A palavra box pode ser encontrada na 3ª linha do caça-palavras e refere-sea algo que pode ser encontrado numa casa; mas não serve para a resposta pois não tema letra L. Deixamos que ela permanecesse pois possibilita um exercício de interpretaçãode texto muito importante, além de exigir que as crianças trabalhem com duas variáveis:a palavra tem que ter simultaneamente duas propriedades. Aproveite a situação para dis-cutir com a classe.

3. C V L V C V V C V — geladeira V C V C C V L — aventalL V V C V — louça V C C V L C V — espelho C V L C C V C V — poltrona C V V L C V — toalha C V C V L — móvel C L V C V L V — flanela

SEM L... COM L

calma/clama; lama/alma; plano; cola; pluma; claro/Carol; mal; polvo; bola; animal

ANEL OU LENA?

Observação: Neste caça-palavras podemos encontrar também outras palavras: por, rua,age, no. Deixamos que elas permanecessem pelas mesmas razões expostas na atividadeCaça-palavras com L.

animal, amável, glória, problema, anel, algum, lição, clara, almoço

VOCÊ É O DETETIVE...

1. dificuldade2. qualquer3. algodão; caldeirão4. avulso; resolveu *5. alça; alma** Novamente aqui pretendemos um exercício de interpretação de texto. Exemplo: no exer-

cício 4 há outras palavras com 3 letras na sílaba, sendo L a última letra, mas que não sãoa 2ª sílaba da palavra. Aproveite a oportunidade para desenvolver esta discussão.

Reflexões sobre o sistema de nasalização

ESCONDE-ESCONDE

corações, ambulância, mexerão, gostaram, sorriram, brinque, camaleão, então, dragão, iamTodas as palavras têm um som nasal.

CIRCULANDO

1. Nem todas as palavras têm som nasal.2. pássaro, cachorro, cálice, vaca, leque, bode, borboleta, cavalo, apaga, gato3. Sílabas que terminam com m ou n, e til sobre as vogais. Redigir com as palavras das

crianças.4. campeões, bombom, mansão, descansam, cumprimento, incompleto, anteontem,

manhã, canção, pensamento, campeã5. Não.6. banana, Ana, cama

DESCOBRINDO O M, O N E O TIL

Som nasal marcado por m: pomba, Humberto, campeões, impossível, bombom, capim,homem, descansam, bamba, cumprimento, tempestade, embelezar, incompleto, algum, an-teontem, lâmpada, campeã, completo, imbatível.Som nasal marcado por n: elefante, rinoceronte, onça, infeliz, mansão, descansam, cumpri-mento, incompleto, anteontem, canção, pensamento, hífen.Som nasal marcado por til: lãzinha, romã, campeões, mãe, cidadãos, anão, maçã, mansão,alemão, manhã, canção, campeã, mãezona, alemãozinho.

1. a) bombomb) pensamento, anteontemc) Pela Gramática Normativa Tradicional, não deveriam existir. Porém, os alunos podem

encontrar em livros de histórias ou textos em linguagem bem informal, formas comobalãozão, por exemplo. O importante, neste momento, é que os alunos sintam a pos-sibilidade de discutir os dados levantados por eles mesmos, em pesquisas, revistas,outdoors, etc.

2. a) p e bb) no início: embelezam; no meio: incompleto; no fim: algumc) Sim.d) Sim. O objetivo desta questão é fazer as crianças observarem que há muitas palavras

terminadas em m, mas poucas terminadas em n, e passarem a optar pelo m em finalde palavras evitando erros comuns como: con, falan, etc.

3. a) nas palavras do exercício: t, ç, f, s. Incentivar os alunos a pesquisarem outras palavras.b) no início: infeliz; no meio: descansam; no fim: hífenc) Sim.d) Não. Há poucas palavras terminadas por n.

4. a) ã e õb) o, e (ão, ães)c) maçã, manhã, romã, campeãd) Não.e) e (ões)f) no início: lãzinha; no meio: alemãozinho; no fim: manhãg) Sim. Neste ponto, peça às crianças que digam outras palavras começadas por sílaba

marcada por til. Faça-as observar que são sempre diminutivos.

DESCOBRINDO O SOM NASAL SEM MARCA

Palavras com som nasal sem marca: banana, Ana, cama.1. a2. m ou n3. Dar oportunidade aos alunos de discutirem as respostas antes de redigi-las, sem espe-

rar obter uma resposta padrão. O importante é que os alunos compreendam a influênciaque as letras m e n exercem sobre a vogal anterior.

ACHOU?!?

botão, botam; tampa, tampam, tampão, tapam; canta, cantam, catam, cantão; babão,babam, bamba; bobão, bomba, bombam

DESCUBRA O SEGREDO

mete — mente; pesando — pensando; ficava — fincava; nuca — nunca; ouvido — ouvindo;sete — sente; rede — rende; criado — criando; pesar — pensar; logo — longo; mudo — mun-do; pelado — pelando

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MÓDULO V — Pontuação

1. Observações geraisO trabalho de pontuação na 1ª série deve ter início quando a criança estiver es-

crevendo um texto que seja um embrião de uma pequena história ou um relato do queaconteceu em alguma circunstância, ou ainda, quando o professor perceber que um númerosignificativo de alunos começa a fazer perguntas sobre os sinais que aparecem nos textos,ou começa a tentar utilizá-los em sua escrita.

A pontuação pode ser expressiva e/ou lógica. A pontuação expressiva correspondea um uso que traduza as emoções ou estabeleça jogos de efeitos dentro do texto. A pon-tuação lógica é de uso estritamente formal, organizadora das informações.

Por terem funções diferentes e momentos de apreensão diferentes por parte dascrianças, trataremos das duas distintamente. Vale a pena termos clareza de que há todo umprocesso de descoberta das pontuações por parte das crianças, no qual muitas questõestêm de ser resolvidas: que pontuação utilizar, onde, como usá-la para traduzir sensaçõesdiferentes. Todas essas descobertas não são simples de serem realizadas. Durante muitotempo a criança faz uso da pontuação intuitivamente, e sua tomada de consciência é grada-tiva.

A observação de textos das crianças tem-nos mostrado que, ao longo do proces-so de apropriação da pontuação, esses escritores iniciantes passam pelos seguintes mo-mentos:1) A pontuação não é um observável, portanto, não aparece no texto que ela escreve.2) Aparecem pontos-finais e vírgulas colocados sem vínculo com a significação. Às vezes

em todo final de linha, às vezes em situações do tipo “doce de. leite”, ou “e. a menina”.3) Aparecem pontos-de-exclamação, interrogação, reticências, que logo passam a ser uti-

lizados adequadamente. No inicio é um uso — ou às vezes até abuso — que marca ummomento de emoção do ponto de vista da criança-autora, aparecendo inclusive em meiode frases, de palavras, de cenas. Depois, tende a se estabilizar e caminha para um usomais controlado e adequado.

4) A vírgula e o ponto começam a ser utilizados buscando uma relação com o significado,mas nem sempre seu uso é adequado do ponto de vista formal. Primeiramente eles sãocapazes de observar onde colocar o ponto e só depois de analisar conseguem saber qual

ponto será.5) Abre-se um leque de variedade de pontuações: as aspas, parênteses, travessões e dois-

pontos, além das interrogações, exclamações, pontos e vírgulas começam a ser utiliza-dos, caminhando para um uso formal.

6) A pontuação toda é utilizada formalmente. É importante que nesse trabalho de descoberta a pontuação seja trabalhada co-

mo possibilidade e não como situações rígidas da Gramática.

2. O trabalho de pontuação na 1ª sérieObjetivo: Transformar a pontuação em algo observável para a criança.Estratégia

O trabalho começa no livro de textos Construindo a escrita — Leitura e interpre-tação de textos — 1ª série, na página 37, quando se pede que as crianças assinalem os sinaisque não são letras, no texto Maria-vai-com-as-outras.

Aparecerão marcados, então, os sinais de pontuação, provavelmente os acentose o til. Feitas as marcas, o professor dá início a uma discussão livre em que as crianças le-vantarão hipóteses do que elas acham que sejam esses sinais, para que servem, etc.

Ao ouvir todas as colocações, o professor deve estar mais atento em perceberquais são as idéias das crianças do que preocupado com o certo e o errado. Caso surjam

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marcados os sinais de acentuação e o til, o professor pode pedir que observem onde ossinais aparecem. Verificarão que alguns estão sobre as palavras (os de acentuação) e ou-tros entre elas (os de pontuação). Observada a diferença, propõe-se que digam se não teri-am funções diferentes.

Ouvidas as diferenças, e sem definir o que seja cada um, o professor diz que vaiajudá-los a descobrir o que são esses sinais. Começa então a contar uma história, transcri-ta a seguir. (O professor deve contá-la ou lê-la, mas sempre garantindo um clima de muitoenvolvimento e emoção ao longo da narrativa!)

O príncipe HarumHá muito tempo atrás, em um lugar muito distante, havia um reino governado por um rei muito justo. Por

isso, era um país próspero, onde as pessoas se sentiam bem e viviam muito felizes. No palácio, moravam o rei, a rainhae a princesinha, filha dos dois e que era a grande paixão do monarca.

Tudo transcorreu em harmonia naquele lugar enquanto a princesa era criança, mas, depois que ela foi crescen-do e se aproximando da idade de se casar, seu pai, o rei, começou a ficar intranqüilo. Ciumento como era, tinha medodo dia em que sua filhinha se casasse e fosse morar em outro lugar, longe dele.

Uma vez que a princesa era uma moça linda, alegre e simpática, sua fama logo se espalhou pelos reinos vi-zinhos e de todas as partes do mundo começaram a chegar príncipes interessados em se casar com uma jovem tão es-pecial. O rei, como vocês devem imaginar, ficou desesperado e resolveu montar um plano para que sua filha não saíssede seu lado. Assim sendo, com cada príncipe que vinha pedi-la em casamento travava o seguinte diálogo:

— Muito bem, príncipe, já que você deseja a mão de minha filha em casamento, precisa provar-me que éforte e corajoso o suficiente para dela cuidar e eu poder estar tranqüilo de que ela estará bem. Para isso precisará en-frentar provas de coragem, força e astúcia, que o colocarão em risco. Estás disposto a enfrentá-las?

— Sem dúvida, majestade, estou disposto a provar-lhe o quanto sou merecedor de tão grande honra e res-ponsabilidade como desposar sua linda filha!

E o rei, então, encarregava os príncipes de cumprirem missões dificílimas, longas e impossíveis, como bus-car uma flor que nascia no pico da montanha mais alta, ou matar um dragão ferocíssimo que morava numa caverna deum país distante, ou ainda trazer um pedaço da barba do gigante mais temido. Desta forma, os príncipes partiam e ja-mais voltavam, perdidos pelo mundo ou mortos em algum canto em conseqüência de suas aventuras. E o rei permane-cia feliz, com sua filha pertinho...

Um dia, estavam todos reunidos no salão real quando o arauto, batendo com a lança no chão, anunciou:— Encontra-se nos portões do palácio um príncipe chamado Harum que, vindo de reino distante, pede li-

cença para falar com sua majestade.— Mande-o entrar — ordenou o rei.Jovem, altivo e garboso, Harum entrou pela porta do salão inundando o ambiente de força e energia. A prince-

sa, ao vê-lo, ficou imediatamente fascinada, e pela primeira vez desejou ardentemente que a prova fosse vencida e elapudesse partilhar do convívio daquele jovem tão especial. O rei, percebendo a força do rapaz e o interesse da filha, sen-tiu como nunca o perigo de perdê-la se aproximando e resolveu que a prova que escolheria deveria ser mais terrível doque nunca. Assim sendo, diante do pedido de casamento feito por Harum, avisou-o da prova que teria que enfrentar e,diante de sua concordância em dela participar, anunciou-lhe:

— Para provar sua coragem e astúcia, deverás fugir durante 24 horas dos guardas e cães amestrados do meureino, ficando todas as pessoas proibidas de ajudá-lo ao longo da prova. Se, depois do prazo corrido, conseguires voltarcom vida a essa sala do palácio, poderás desposar minha amada filha. Estás disposto a enfrentar o risco da mortepor ela?

— Sim, majestade. Pode dar início à prova quando achares conveniente.O rei, nesse momento, levantou-se e ordenou:— Que toquem todas as trombetas do reino dando início à prova, e daqui a quinze minutos que toquem no-

vamente, para que todos os guardas e cães partam na perseguição mortal.Todos os presentes ouviram as trombetas soarem com o coração nas mãos. A princesa, sufocada pela angús-

tia, mal conseguia se controlar. A rainha, sem saber a quem agradar, se ao marido ou à filha, olhava de um lado para ooutro, tentando descobrir o que pensava de toda aquela situação...

Seguiu-se, então, longa espera. De tempos em tempos chegavam notícias e todos paravam para ouvi-las aten-tamente.

— O príncipe Harum foi visto com vida no condado de Hamphisfire, escondido no celeiro de uma fazenda.Os cães e guardas tentaram alcançá-lo, mas ele foi mais ágil, e fugiu! — anunciava o arauto.

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Suspirava de alívio a princesa, roía-se de raiva o rei, comentavam a meia voz a corte toda...Horas depois o arauto voltava a anunciar:— O príncipe foi pego pelos cães reais e estraçalhado. As notícias indicam que a prova está terminada.Caía em prantos a princesa, rejubilava-se o pai, permanecia em suspenso a rainha. A corte parava de sorrir

e todos comentavam o fato entre sussurros. Era como se um véu baixasse sobre o reino.Mas quando tudo parecia perdido, chegavam novas notícias, vindas por outros emissários:— O príncipe foi visto na vila de Sesquaire sobre os telhados de algumas casas.Emoção geral. A princesa quase desmaiava de alegria, o pai rugia de raiva! E, nesses encontros e desen-

contros das notícias, ninguém sabia o que efetivamente havia acontecido! Estaria o príncipe vivo? Teria morrido? Adúvida e a emoção pairavam no ar...

Vinte e quatro horas depois de iniciada a prova, encontravam-se todos no salão real. A princesa roía asunhas, tirando peles e sangue dos cantinhos... o rei, rugas na testa, mãos para trás, andava para lá e para cá... a rainhaora contava algo para a filha, ora caminhava em silêncio ao lado do marido. O clima era de expectativa geral, quandoas trombetas soaram e as portas do salão foram escancaradas.

Pararam todos como autômatos. O silêncio era tão grande que se ouviam os corações batendo, quando oarauto entrou, bateu com a lança no chão e falou:

— O príncipe voltou.— O príncipe voltou?!? — rugiu entre dentes o rei.— O príncipe voltou!!... — murmurou a princesa. — O príncipe voltou!?! — perguntava-se a rainha.Adentrou, então, o salão o jovem príncipe, sujo e rasgado das aventuras e perigos que tivera que enfrentar

para conquistar o amor da amada. A corte aplaudia em pé, entusiasmada, tanta coragem. É claro, leitor, que o rei nãoteve outra saída, e os dois jovens casaram-se e viveram felizes para sempre... Ou não?

Concluída a história, o professor pede que as crianças digam o que falou o guar-da, o rei, a rainha e a princesa no final da história e vai escrevendo na lousa o que cada umdisse, acompanhado do nome de quem falou e sem nenhuma pontuação.

Ex.: guarda O príncipe voltourei O príncipe voltourainha O príncipe voltou princesa O príncipe voltou

Ao escrever tudo igual, as crianças às vezes protestam. Quando protestam costu-mam dizer: Quando você falou, era diferente e agora ficou tudo igual! A partir dessa inter-ferência ou outras semelhantes, o professor pede que as crianças digam o que era dife-rente, e elas costumam dizer: O rei falou com raiva, ou numa hora você falou forte, na ou-tra falou normal ou coisas assim. O professor então escreve à direita de cada personagem,com as palavras das crianças, como estava se sentindo cada personagem ao dizer: “Opríncipe voltou”.

Ex.: guarda O príncipe voltou (normal) rei O príncipe voltou (raiva, bravo) etc.

Caso as crianças não protestem, o professor pode dizer o seguinte: Imaginem quevocês gostaram muito desta história e resolveram escrevê-la para um primo ou amigo quemora longe. Nesse momento, o professor diz para as crianças que, quando ele contava ahistória, ao dizer essas coisas mudava a voz, tinha a expressão do rosto, fazia gestos, etc.,que traduziam o que cada um sentia. Mas, quando se está escrevendo, nada disso existe.Como, então, eles acham que, ao escrever, se poderia mostrar para o leitor o que a per-sonagem sentia?

É interessantíssimo observar as soluções dadas pelas crianças nessa situação.Dificilmente eles sugerem a pontuação como um recurso. Antes dela, propõem soluçõesmais concretas, como por exemplo mudanças na letra ou desenhos ao redor das palavras.Dizem: “podemos mostrar que o rei estava bravo fazendo as letras grandes e tremidas, oudesenhando rainhos ao redor da palavra” ou “podemos mostrar que a princesa estava

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apaixonada, feliz, fazendo corações ao redor das palavras”, etc. Ou sugerem que se escre-va assim: “E a princesa falou apaixonadamente, ou o rei falou com raiva”.

O professor conversa com eles no sentido de que as soluções propostas são pos-síveis, mas que seria mais adequado combinar um jeito de marcar essas modulações davoz que traduzem emoções tão diferentes, de uma forma que fosse igual para todas as pes-soas. Assim, aquilo que se escreve aqui, pode ser lido e entendido por alguém em outro lu-gar, ou aquilo que se escreveu há duzentos anos pode ser lido hoje ou daqui a cem anos.Por isso, todos têm de utilizar o mesmo sistema de representação.

Após essa conversa informal, o professor lê o texto Se não me falha a memória,página 113 do Livro do Aluno, e pede que eles observem o que será que indica que eledeve mudar a expressão na leitura. Caso os alunos ainda não percebam que é a pontuação,ele aponta os sinais, diz que são eles que mostram e pede que descubram, então, o que ca-da um indica.

Volta em seguida para a frase da história e pontua com eles cada fala das per-sonagens. Use e abuse, nesse momento, dos sinais, utilizando pontuações simultâneas.

Ex.: rei O príncipe voltou??!? princesa O príncipe voltou!.rainha O príncipe voltou !?! guarda O príncipe voltou.

Após a descoberta, é interessante que façam o jogo da pontuação.O professor propõe que as crianças se reúnam em pequenos grupos, inventem

uma frase que traduza possibilidades de interpretação (Ex.: A escola pegou fogo), criemuma dramatização na qual, pelo contexto, várias pessoas digam a frase sentindo emoçõesdiferentes. O outro grupo escreve a frase na lousa e vai pontuando de acordo com as ce-nas. Em seguida, invertem-se as posições: quem dramatizou, pontua; quem pontuou, drama-tiza.

É essencial que, a partir desse momento, o professor aproveite para analisar emtodos os textos lidos em sala de aula, os jogos de pontuação presentes.

No Livro do Aluno há propostas de pontuação de histórias em quadrinhos, paraque as crianças recuperem os sentimentos das personagens, o clima, a emoção, através dapontuação.

Esse trabalho de pontuação em textos prontos deve estender-se ao longo do ano.

3. A pontuação interna

Para a conquista da pontuação interna do parágrafo, que é muito mais difícil deser percebida e utilizada, os alunos costumam passar por algumas fases. Inicialmente,usam o ponto-final em qualquer posição, sem uma relação direta com o significado. Aospoucos, vão investigando a relação entre o ponto-final e o sentido. O que se observa é quea compreensão dessa relação envolve muitas dificuldades: em primeiro lugar, decidir ondecolocar esse ponto; depois, se é um ponto ou uma vírgula. Por isso, durante um longo tem-po, eles utilizam esses dois sinais de uma maneira instável, ora não colocando nada, oratrocando um pelo outro.

Uma vez que inicialmente a pontuação interna não é observada pela criança, propo-mos no livro dois textos iguais, só que o primeiro não aparecerá pontuado, e o segundosim. O professor não deverá lê-los em voz alta. As crianças lerão um e o outro e, depois,será proposta uma discussão buscando os seguintes aspectos: 1) Como vocês se sentiram lendo cada um dos dois textos?2) O que vocês observaram que havia de diferente entre eles?3) Então, para que vocês acham que servem os pontos?

O objetivo dessa situação é que eles enxerguem a existência da pontuação e suafunção organizadora das idéias do texto, podendo, a partir daí, dar continuidade ao estudoda pontuação interna do parágrafo.

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Para desenvolver esse trabalho, o que tem se mostrado como mais efetivo é a dis-cussão da pontuação (além de todos os outros aspectos textuais) proporcionada pela pro-dução de histórias coletivas. Ao escrevê-las, o professor vai discutindo com os alunos seocorreria naquele determinado lugar algum sinal de pontuação e qual seria ele. Ao longoda produção das histórias, o professor deve ir polemizando as escolhas das crianças, ques-tionando-as de tal forma que sejam levadas a pensar no que determinaria o uso daquelesinal, naquele lugar. Mais importante do que estar preocupado com o erro ou o acerto, oprofessor deve estar atento às respostas das crianças.

Gostaríamos que ficasse claro que o conceito utilizado por nós para a decisão deuma pontuação não tem por base a idéia de que os sinais de pontuação marcam uma pausapara a respiração, mas sim de que eles são elementos que organizam lógica e expressiva-mente as idéias do texto.

Ao longo da 1ª série a criança vai trabalhar com a pontuação interna de uma for-ma global, nas situações de análise de texto do autor ou de escrita coletiva, como foi pro-posto acima. A análise das partes e relações das informações que justificam a pontuaçãointerna será assunto das séries posteriores.

Uma vez que as crianças desde a 1ª série utilizam o discurso direto em seus tex-tos, consideramos ser o momento de iniciar uma investigação sobre suas propriedades.Assim sendo, paralelamente ao trabalho geral de pontuação, desenvolveremos atividadesespecíficas sobre esse assunto.

4. O discurso diretoA construção do discurso direto envolve a compreensão de três elementos que

aparecem articulados entre si:1) Diferenciação entre os trechos de narração, expressos através do narrador e as falas das

personagens.2) Utilização de uma pontuação específica ao discurso direto.3) Organização espacial adequada, que envolve mudança da linha, como marca de mu-

dança de parágrafo.Se o discurso direto tem essas propriedades, o trabalho buscará a reflexão sobre

todas elas. O primeiro momento proporcionará a consciência da necessidade de organizá-lo de uma forma particular.

Estratégia

O professor divide a classe em duas metades e escolhe dois alunos, em cada umadas partes, para fazerem uma dramatização. O restante do grupo assume a função de reda-tor. O professor combina com os quatro atores uma situação do tipo conversa telefônicaou entrevista com alguém da escolha deles. É importante que o professor determine ape-nas a situação. O conteúdo da conversa ou da entrevista será criado pelas crianças. Enquantoos atores combinam sua atuação, o professor instrui o restante da classe de que serão jor-nalistas que deverão registrar o que irá acontecer da maneira mais fiel possível. (É essen-cial que o professor não antecipe para os alunos a forma de registro.)

Os dois grupos ficam, então, um de costas para o outro, de tal forma que um nãopossa ouvir nem ver o desenrolar da conversa ou da entrevista do outro.

Terminada a pequena dramatização, o professor pedirá que as crianças divididasnas duas metades se reúnam para escrever o que ouviram.

Concluídos os textos, os grupos de cada dramatização trocam os textos, de tal for-ma que quem assistiu à dramatização A, lê o texto da B, e vice-versa.

Espera-se que, pelo fato de as crianças não utilizarem uma organização adequa-da de discurso direto, surjam muitas confusões para se compreender quem falou o quê, ouque surjam formas diferenciadas entre grupos para determinar as falas. A partir dessa situa-ção desequilibradora, o professor ouvirá as sugestões de soluções propostas pela classe,não como certas e erradas, mas como formas possíveis. Ao término desse momento, eleentrará com a necessidade de se estabelecer uma convenção social para essa represen-

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tação. Caso contrário, o que uma pessoa escreve em um determinado lugar não pode sercompreendido em outro espaço ou época.

Para a descoberta de como se convencionou organizar o discurso direto, o pro-fessor deve pegar um dos textos que os alunos tenham no livro e ler novamente para eles,pedindo que observem quem fala cada pedaço. Os alunos não costumam ter dificuldadenessa identificação global. Uma vez verificado, o professor vai pedir, em seguida, que digamo que, na forma como o texto está escrito, indicava para eles quando cada um falava.

Analisado e discutido no texto do autor, o professor pede que os grupos se reú-nam novamente e tentem reescrever o texto, observando as descobertas feitas.

Um dos textos produzidos e que o grupo ofereça é escolhido para ser colocado nalousa e discutido pela classe toda.

No Livro do Aluno há pequenos textos com discurso direto em trechos narrativos.O professor deverá pedir aos alunos que, em pequenos grupos, sublinhem com uma coras falas das personagens e com outra os trechos do narrador. Ao longo dessa atividade, oprofessor deve estar atento à forma como as crianças pensam, para tomar as decisões efazer interferências que os ajudem a descobrir as marcas de cada um. Por exemplo: as falasdas personagens vêm introduzidas por travessão e as do narrador não; as diversas posiçõesdos verbos de elocução (dizer, falar, responder, perguntar, exclamar, pedir, etc.): antes dafala da personagem, no meio da fala e depois.

SistematizaçãoNo Livro do Aluno encontram-se textos sem pontuação, para as crianças rees-

creverem pontuando, observando o discurso direto. Vale a pena deixar claro que o maisimportante para o trabalho de pontuação, tanto do discurso direto, quanto das outras pon-tuações, é a análise das situações nos diversos textos e nas produções coletivas.

RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DO MÓDULO V

ONDE?!

Não daremos a solução do autor. Nosso objetivo é a discussão sobre as pontuações pos-síveis, se há uma melhor e por quê.

TUDO PRONTO PRA FESTA SURPRESA?

— Não! Falta a velinha!— Maluquinho!— Rápido! Arranja uma velinha pro bolo!— Serve a minha vó?Observação: Aproveite a discussão sobre qual “a graça” da piada para discutir com eles adiferença entre velinha e velhinha. Sem esta compreensão não há humor nos quadrinhos.

CEBOLINHA?!

Leve as crianças a observarem os sentimentos traduzidos pelos desenhos e discuta comeles qual poderia ser a pontuação que melhor os traduziria. Aqui, mais uma vez, a discussãoé o nosso objetivo, e não a obtenção de uma resposta correta.

FIM DE DOMINGO

Observe que em cada atividade algo diferente é pedido. Nesta, damos o número de pon-tuações mas não dizemos quais são, nem onde colocá-las. Nosso objetivo é que eles, ob-servando as emoções indicadas pelo texto e pelo desenho pensem como traduzi-las atravésda pontuação. Aqui, novamente, a discussão é sobre quais seriam as pontuações possíveis,e não a correta (por esta razão não daremos a solução do autor).

BOI DA CARA PRETA!?!

Nesta atividade a criança estará totalmente livre. Discutir soluções possíveis.

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PARA LER E PENSAR

O objetivo da leitura deste texto é que os alunos descubram o que você, professor, obser-va para saber que sentimento será traduzido ao ler o texto. Promova uma discussão aber-ta sobre as hipóteses das crianças.Alguns termos, como escrivão, cartório, inventário e outros podem não fazer parte do vo-cabulário da classe. Neste caso, ajude-os a deduzir o significado pelo sentido geral. Umaboa sugestão é pedir que tragam a certidão de nascimento e, a partir dela, converse comeles sobre a função social dela, sobre os dados presentes, sobre a presença da letra maiús-cula e outras questões que porventura surjam.

POSSO BRINCAR NA CHUVA?

Discutir com eles o sentimento de Tiago e como poderia ser traduzido pela pontuação. Nãocolocamos a solução do autor pois o que importa é a discussão de formas possíveis de setraduzir os sentimentos.

AH! AH! AH!!!

1. Faltam apenas os travessões que introduzem a fala dos personagens.2. É necessário separar narrador e personagem.

O guia do museu diz para os visitantes:— Este esqueleto de dinossauro tem dois mil anos, dois meses e quinze dias.Um dos turistas se espantou:— Como o senhor sabe a idade com tanta precisão?— É que quando eu entrei para o museu ele tinha dois mil anos. Mais o tempo que

eu estou trabalhando aqui…

O MENINO QUE APRENDEU A VER

Nesta série de atividades o que se busca é a construção dos elementos organizadores dodiscurso direto. A discussão de quais são eles, como e quando usá-los é o nosso objetivo.

1ª parte

1. Eram letras. (Mas caso as crianças façam outra leitura que tenha lógica dentro do con-texto do texto, também será considerada válida.)

2. • Ruth Rocha. Retome com eles a questão da localização do nome do autor e discuta a dife-

rença entre autor e narrador.• Discuta e redija a resposta com as palavras das crianças.• João e sua mãe. Nosso objetivo é que percebam a diferença entre autor, narrador e per-

sonagem. Discuta com eles todas as marcas de diferenciação entre os três.3. • — O que é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm.

— É o nome da rua, filho.• Todo o restante do texto.

O MENINO QUE APRENDEU A VER

2ª parte

1. Todas introduzidas pelo travessão.2. Nosso objetivo é que pintem o travessão, além de começarem a prestar atenção a mar-

cas como: se o texto diz: “Meu filho”, só pode ser a mãe falando!; se diz: “Que coisas,mãe?”, só pode ser o filho; se diz: “O que vai para a minha escola”, só pode ser o filho eoutras marcas semânticas. Promova uma discussão em que as crianças possam dizer oque do texto dá essas informações.

3. O objetivo é confrontar a presença do travessão antes da fala dos personagens à ausên-cia deles antes do narrador.

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O MENINO QUE APRENDEU A VER

3ª parte

1. Resposta pessoal. Incentivar os alunos a argumentarem e retomarem seu processo.2. — Eu não estou vendo Rio Bonito nenhum...

— Olha, mamãe, quantos AAA nas paredes... — Será que enquanto eu fui pra escola pintaram todos esses desenhos?— DDD

O MENINO QUE APRENDEU A VER

4ª parte

1. Nosso objetivo é que eles notem que a partir do momento em que conseguem percebero significado das marcas, tudo se organiza e torna-se fácil saber quando é personagemou narrador, assim como aconteceu com o Joãozinho ao ir conferindo significado aossinais que via pelo mundo.

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APÊNDICE

ParagrafaçãoOs professores costumam iniciar o trabalho com o parágrafo dizendo às crianças

que usa-se parágrafo quando vamos mudar de assunto e, a partir daí, trabalha-se atravésda correção, ou seja, no texto escrito pela criança, o professor assinala de alguma forma in-dicando a ausência do parágrafo, ou seu uso inadequado, mostrando a forma correta. Aodar uma explicação para a correção, repete a mesma frase de sempre: tinha que ter pará-grafo, porque mudou de assunto.

Consideramos que esse tipo de intervenção apresenta três problemas:1. Agindo assim, o professor está trabalhando o produto, ou seja, a decisão final da criança

(se tem ou não tem parágrafo), o que não a ajuda a descobrir como pensar para decidirsobre o uso do parágrafo. Se ela erra porque não tem um instrumento de decisão, nos-so papel é ajudá-la nessa reflexão.

2. Dizer que se muda de parágrafo quando se muda de assunto é trabalhar com um conceitomuito reducionista do parágrafo. Esta é uma das razões de mudança, mas não é a única. Háparagrafações por mudanças de tempo, de espaço, de personagens, de foco, etc.

3. Mesmo que a explicação da mudança de assunto fosse satisfatória do ponto de vistalingüístico, não faz sentido para os alunos, porque se eles estão lendo um texto infor-mativo sobre aranhas, o assunto é sempre o mesmo. Então por que paragrafar? Se o tex-to conta a história do Chapeuzinho, o tempo todo é o mesmo assunto. Ou seja, essa ex-plicação não é suficiente para as crianças.

Observamos, além disso, que o texto da criança mostra que há momentos dife-rentes ao longo da conquista da paragrafação. a) Há um primeiro momento, em que a criança não enxerga o parágrafo e, portanto, es-

creve em um único bloco. b) Ao começar a observar o texto, passa a fragmentá-lo em grandes blocos, geralmente

dois ou três. c) Freqüentemente, ao momento dos grandes blocos sucede-se o parágrafo simples, quan-

do a criança escreve uma idéia em cada parágrafo. d) A próxima conquista costuma ser a descoberta da possibilidade do parágrafo complexo,

que surge primeiramente inadequado e vai aos poucos conquistando sua formalização.Todo esse longo processo leva tempo. A criança, na 1ª série, não costuma ultra-

passar os dois primeiros momentos descritos acima, se lhe for permitido escrever suashistórias, produtos de seu mundo interno e conhecimento pessoal.

Por tudo o que foi discutido acima, o trabalho de paragrafação com os alunos de1ª série se circunscreverá aos seguintes objetivos:a) levar os alunos a enxergar a existência do parágrafo;b) criar situações para que comecem a investigar seu uso, mesmo que de maneira infor-

mal, assistemática.O trabalho com o parágrafo deve ser iniciado com a discussão do significado do

espaço no texto, sendo o parágrafo um dos tipos de espaço. Veja o Módulo IV —Significação

do espaço na escrita. Uma vez que se tome consciência da existência desse espaço, é preciso marcá-lo

com mais eficácia. Para tanto, o professor pode pedir que as crianças assinalem com lápiscolorido, em textos de autores já publicados, o espaço que aparece como parágrafo. Umavez marcados, tem início uma discussão informal em que o professor vai pedir que os alunostentem descobrir por que o autor usou o parágrafo. O mais importante de tudo nessa ativi-dade é ouvir as explicações dos alunos, pois elas constituem as primeiras hipóteses ela-boradas por eles. O professor, portanto, não deve preocupar-se com o fato de que eles,nesse momento, não dêem explicações “corretas”, pois o objetivo é ouvi-los e fazê-los re-fletir sobre esse objeto. Queremos enfatizar que o professor não deve ficar dando “expli-cações corretas”, pois elas dificultariam a busca das crianças.

Ao longo da 2ª série há todo um trabalho que tem por objetivo sistematizar o usodo parágrafo. Por acreditarmos que na 1ª série os alunos devem estar mais preocupadosem descobrir-se como autores e aumentar o fôlego da escrita, não iremos dar ênfase maioraos aspectos formais.

Sugestões de jogos ortográficos para sistematizaçãoJogos de Stop

Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças,e caracterizam-se por pedirem uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto.Cada um dos tipos de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo es-pecífico. Assim sendo, o professor poderá escolher o jogo adequando-o aos conteúdos aserem trabalhados.

Stop ortográfico

Objetivos pedagógicos1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros). 5)Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou

Gramática.

Descrição do jogoCada aluno ou equipe devem ter uma folha com um quadriculado grande, que

pode variar de tamanho dependendo da faixa etária que estiver jogando. Por exemplo: jo-go com 16 palavras: pedir que os alunos façam uma tabela de 5 x 5 quadrinhos, que deveser preenchida da seguinte forma:a) na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante no-

tar que o objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificul-dades, e não palavras que comecem com elas;

.b) na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que aspalavras devem pertencer, e que podem variar segundo os interesses das crianças. Osalunos gostam de universos vocabulares tais como CEP (cidade ou estado ou país), mar-cas de carros, cigarros, frutas, animais, partes do corpo humano, objetos de uma casaou de um escritório, ou ainda, palavras oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas, substan-tivos, verbos, adjetivos, etc.;

c) a um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadrados de acordo com ospedidos da 1ª linha e da 1ª coluna;

d) não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho;e) a primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop e todas as outras

param imediatamente de escrever.Exemplo:

X CH Ç SS S

CIDADES

ESTADOS

PAÍSES

ANIMAIS

CARROS

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Da correção e contagem dos pontosPara a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes, e um aluno

de cada equipe se levanta e vai com a solução do Stop para a equipe ao lado, de tal formaque o jogo da equipe A seja corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A.Isto evita mal-entendidos. O professor vai, então, pedindo que cada equipe diga sua palavradaquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equipe diz sua palavra de CIDADE com X, depois asegunda diz a sua, e assim sucessivamente; em seguida, cada equipe vai falando um nomede animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada palavra na lousa.

Quando a palavra oferece alguma dificuldade maior ou é um “tipo” que os alunoscostumam errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou umaluno levanta-se e vai escrever na lousa. Com isso garante-se o cuidado com a grafia, umavez que a correção deve ser uma necessidade inerente ao jogo.

Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor já vai anotando os pon-tos de cada grupo. Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela.

Para a contagem dos pontos, devem-se observar os seguintes critérios:— Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.— Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.— Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e os outros todos deixaram

em branco, este grupo recebe 15 pontos.— Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia,

0 ponto.

Stop no texto

Objetivo pedagógicoO objetivo desse jogo é desenvolver a postura do revisor nos alunos, para que

possam exercê-la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso apren-der a olhar o texto pela forma e não pelo conteúdo.

É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É im-portante que seja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicosestabelecidos.

O jogoO professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpre-

tação, por exemplo, e pedir que encontrem nesse texto um número X de palavras com umadeterminada letra. Por exemplo, com H em qualquer posição. Todas as palavras devem sersublinhadas no texto.

Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunosque sejam rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximos do fim, vá até o5º ou o 6º colocados.

É um jogo rápido, que anima muito a classe, desenvolve o papel do revisor nascrianças, e as palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.

Stop em colunas

Objetivos pedagógicosEsta modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser

desenvolvida depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ele jamaisdeve ser jogado como ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistemaanteriormente.

O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a série de palavras em quea letra se encontra, aguçando o olhar da criança para esse tipo de propriedade do sistemaortográfico. É muito bom para desenvolver o “papel do revisor” na criança.

O jogoEsse jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser

organizadas em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento do jo-go é simples.

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1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nascolunas. O professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2minutos (ou 5 minutos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menoresesta forma tem se mostrado mais eficiente.

2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifiquese o aluno preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganharfazem qualquer coisa, só para terminar primeiro, e impedem que todos possam pensare aprender.

3) O momento da correção deve ser utilizado para observar e trabalhar com os “erros” dosalunos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.

4) A correção ocorre na lousa, e não há contagem de pontos. Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:

rapaz acordei ricaço ruína perto selar Araraquara arrastou drama enviar arranha artigo empurrado agressivo ordem certeza topar parado aranha

R+vogal vogal + R consoante + R + vogal

rapaz...

...

R entre vogais RR entre vogais

Stop de descoberta

Esta variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite o trabalho com umavariedade muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acor-do com a série do aluno, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.Objetivos pedagógicos:1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.3) Desenvolver estratégias de pensamento.4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.

Objetivos do jogo1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior to-

tal de pontos na tabela e não o que terminou primeiro.

O jogo1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupos (nunca mais de quatro elemen-

tos).2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas

pela tabela.3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever.

Procede-se, então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.4) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).

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Contagem dos pontos1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.2) Se só um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.3) Se só um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra

para aquela lacuna, 15 pontos para ele.4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.

Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a acionaremas regras de ortografia que tiverem construído.

Veja exemplo de tabela do Stop de descoberta no Livro do Aluno, atividade DES-COBRINDO.

Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de quequando o r aparece em séries como tor, o r deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo:não vale palavra como tora, vale torneira.

Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem a ver com o númerode letras ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, tor-

pedinho, torta.

Bingo ortográfico

Objetivos pedagógicos: 1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.

O jogoDurante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a com-

pletar uma linha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma tabela com 16

ou 25 quadrados (4 x 4 ou 5 x 5). 2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando),

dita uma a uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha ca-da palavra e joga os papéis dentro de um saco plástico, para o sorteio.

3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, aofinal, cada um terá uma tabela organizada de forma diferente.

4) Tabelas preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os alunos vão assina-lando em suas tabelas as que saíram. Quando alguém preencher uma linha, coluna oudiagonal passando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas aspalavras da linha completada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentargrafia incorreta, o professor avisa que há erro mas não indica onde, e o aluno continuaparticipando com outra linha ou coluna.

5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o pro-fessor continua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, nãoimportando quantos vencedores houver.

A correçãoA correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e

reflexão sobre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a des-coberta de diferenças entre am e ão, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com es-sas duas terminações e que não tivessem acento, e no momento da correção perguntariaaos alunos: O que há em comum entre as palavras que foram ditadas? Os alunos costu-mam responder que todas terminam em am ou ão. O professor faz uma divisão na lousae vai corrigindo de forma que cada terminação fique em uma coluna. Ao terminar de colo-car as palavras na lousa, pergunta para os alunos: O que todas essas palavras têm em co-mum além do fato de terminarem em am? (A mesma pergunta é feita para a outra coluna.)Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em am são paroxítonas e as ter-minadas em ão são oxítonas, se não tiverem acento.

A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo,copiadas no caderno.

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Jogo das dicas

Objetivos pedagógicos

1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.

O jogoO objetivo do jogo é descobrir qual é a palavra que está sendo ditada, a partir de

dicas dadas pelo professor.1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.2) O professor seleciona um número X de palavras com a dificuldade que pretende traba-

lhar, e propõe para a classe que, ao invés de falar a palavra, dará dicas e cada aluno de-verá escrever a palavra que imaginou em seu caderno.

3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar paratrabalhar conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas: a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinôni-

mo de... b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente. c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…d) É um adjetivo que é antônimo de..., etc.

Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pro-nunciadas da mesma forma, mas grafadas de forma diferente), tais como chá e xá, auto ealto, acender e ascender, etc. Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas criançasa concepção de que ortografia e significado estão relacionados. Contagem de pontos

— palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos;— palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto;— palavra errada nos dois — 0 ponto.

Palavras cruzadas

Objetivos pedagógicos

a) Descobrir regras ortográficas.b) Utilizar conceitos já trabalhados.

O jogoO jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para tra-

balhar Ortografia e os conceitos que quisermos, basta selecionarmos as palavras mais in-teressantes para o assunto a ser trabalhado.

Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo nãoé simplesmente ser divertido, mas que através dele conteúdos lingüísticos e psicológicosestão sendo trabalhados.

Pode ser também indicado como lição de casa que o aluno monte palavras cruzadascom determinada dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguintetodos trocam de jogos e um responde o do outro.

A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elemen-tos importantes de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez, esta atividadeseja realizada em sala de aula, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.

Soletrando

Objetivos pedagógicos

a) Trabalhar com a imagem mental da palavra.b) Distinguir as noções de letra e nome da letra.

O jogoO objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.

1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada di-ficuldade ortográfica e tragam o jogo em classe. Por exemplo, palavras que tenham R,ou que tenham X, CH.

2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de 3 ou 4 elementos, que serão,daí por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.

3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 asoletre, isto é, deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra a letra, na seqüênciacerta. Enquanto isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada le-tra ditada.

4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou.Se o 2 acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1avisa que está errado e pede que o jogador 3 soletre a palavra, e o ponto é dele (o número3), caso acerte.

5) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tem-po determinado, pelo professor ou combinado com a classe.

Jogo dos animais

Objetivos pedagógicosa) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada

letra.b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação a uma situação ortográfica.

O jogoO objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para

formar as palavras que foram sugeridas através das dicas dadas na tabela.O professor divide a classe em grupos de 4 elementos e entrega para cada grupo

uma tabela como a que será mostrada mais adiante, junto com um montinho de letras co-loridas já selecionadas para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina ecanetinha hidrocor.

Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letrasdá para vocês montarem 9 palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomestêm a letra H.

Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem aspalavras na tabela, encontrando o lugar certo de cada uma.

Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.Veja um exemplo, no Livro do Aluno, atividade CAÇA-PALAVRAS COM L.

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Bibliografia para pesquisa teórica

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