DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2008 · Produção Didático-Pedagógica Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7 Cadernos PDE VOLUME II. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ... Bernard

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2008

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

ELIANA GUEDES CORREIA DA SILVA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

UNIDADE DIDÁTICA

CURITIBA 2008

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ELIANA GUEDES CORREIA DA SILVA

UNIDADE DIDÁTICA

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: RESGATANDO

SEU SENTIDO

Trabalho apresentado como requisito parcial para avaliação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Orientadora: Profª Drª Maria Regina Ferreira da Costa – UFPR.

CURITIBA

2008


UNIDADE DIDÁTICA – PDE

INTRODUÇÃO

A Unidade Didática, com a qual se contribui para o Caderno Temático, refere-

se ao tema Avaliação na Educação Física Escolar. O interesse por este tema partiu

das inúmeras dúvidas e insatisfações enquanto professora desta disciplina e das

trocas de experiências com os/as professores/as.

Percebe-se que, na busca por superar a concepção tradicional da avaliação

na Educação Física Escolar, pela sua rigorosidade quanto à cobrança dos

movimentos técnicos, os/as professores/as passam de um extremo ao outro, ou

seja, da rigorosidade ao avaliar, passa-se a não ter mais clareza quanto aos

objetivos a serem atingidos, perde-se assim, o sentido e a intencionalidade da

avaliação nesta disciplina. Outra questão é quanto a sua desvalorização perante as

demais áreas de ensino, pois, uma vez que não leva a reprovação passou a ser

considerada de menor valor educativo. Estes fatores têm contribuído para que os/as

professores/as de Educação Física passassem a avaliar apenas para emitir uma

nota, cumprindo assim com a exigência burocrática do sistema educacional não

levando em conta a aprendizagem e formação do/a educando/a.

Em um dos encontros desta área de ensino com os/as professores/as de

Educação Física participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE,

alguns, relataram que ao avaliarem os/as alunos/as com notas altas, foram

questionados pela direção e pelos colegas de outras áreas de ensino,

desconsiderando assim, e colocando em dúvida, os critérios e competência do/a

professor/a ao avaliar. Tal modo de agir denota falta de clareza quanto à concepção

de avaliação estabelecida na escola pelos próprios docentes, equipe pedagógica e,

principalmente dos/as professores/as quanto aos objetivos da Proposta

Pedagógica/Curricular de Educação Física, caracterizando assim que, há dificuldade

dos docentes em manter os critérios avaliativos perante os questionamentos. Há

que se alertar que, a Educação Física tem sua especificidade na formação do/a

aluno/a, o que a diferencia das demais disciplinas escolares, também na avaliação.

Outros/as professores/as relataram que, na escola em que atuam existe a semana

de provas o que se torna incoerente quanto à concepção de avaliação contínua

expressa na LDBEN nº 9394/96, no Projeto Político-Pedagógico e Regimento

Escolar.


Muitas vezes, a concepção de avaliação estabelecida no Projeto Político-

Pedagógico da escola, nem sempre é discutida coletivamente e apenas se

estabelece o que a legislação prevê: que a avaliação deve ser contínua, cumulativa,

diagnóstica, formativa e somativa.

Além do que, a avaliação contínua e formativa nem sempre se concretizam na

prática. Para alguns docentes, a avaliação contínua é entendida como aplicação de

provas e testes a cada bimestre, trimestre ou semestre e a avaliação formativa é

confundida com a formação do aluno.

Antes de abordar e pretender esclarecer estas questões, inicia-se o texto

referenciando à educação como um ato político e às circunstâncias que a tornam um

ato político. Neste processo educativo, a avaliação, que não é neutra, passa a

fortalecer esta posição política da educação, que em alguns casos, torna-se

excludente quando classificatória, reproduzindo assim o paradigma da sociedade

capitalista. Também, apresenta-se, uma análise crítica sobre a avaliação realizada

pelos/as professores/as e seu conhecimento quanto à legislação vigente, a LDBEN

nº 9394/96 no que se refere, à falta dos/as alunos/as nas aulas de Educação Física.

Na sequência, aborda-se a questão central desta unidade didática, que é

conceituar e esclarecer a respeito da avaliação contínua e formativa, apontando

algumas condições básicas para que ela aconteça de forma a contribuir com a

formação do educando através da Educação Física escolar.

Esta Unidade Didática não tem a pretensão de apontar soluções e nem ser

um receituário para a avaliação na Educação Física escolar, mas, proporcionar

momentos de leitura e reflexão das práticas avaliativas desta disciplina nas escolas

da rede pública estadual de ensino.


AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: RESGATANDO SEU SENTIDO

Eliana G. Correia da Silva (Profª de Educação Física - PDE)1 Profª Drª Mª Regina Ferreira da Costa (Orientadora/UFPR)2

Todo/a educador/a, deve ter em mente que a educação e, portanto, a escola, é

um lugar político-pedagógico que se constitui como um espaço ideológico onde se

opta por um projeto de sociedade, de educação, de homem, de ensino, de

aprendizagem. No entanto, não é suficiente apenas afirmar que a educação é um

ato político, se faz necessário saber em que circunstâncias a educação é política.

Charlot3 (apud GADOTTI, 2006, p.148).

Para o autor, a educação é política quando está relacionada à pelo menos

quatro sentidos, os quais estão articulados entre si: a educação transmite os

modelos sociais; forma a personalidade; difunde idéias políticas; e é

responsabilidade da escola, instituição social. Ao transmitir os modelos sociais, a

educação passa a reproduzir a ideologia dominante e reafirmar às diferenças da

sociedade capitalista. Mas, a educação também pode ser transformadora ao

instrumentalizar o educando através do conhecimento científico, ao abordar os

conteúdos numa perspectiva crítica e reflexiva, ao privilegiar a prática da reflexão

sobre os valores sociais. Nas palavras de Adorno 4 (apud SILVA, M 2003, p.16),

“aquele que pensa, impõe resistência,” ou seja, a educação que privilegia a prática

da reflexão tanto por parte dos/as educandos/as como dos/as educadores/as pode

contribuir para mudanças e transformações sociais através do exercício do

pensamento crítico como objeto de formação.

A educação sempre foi política, afirma Gadotti (2006), o que se faz necessário

é que se tenha clareza qual projeto político ela defende. Para tanto, é fundamental

perceber que ideologias estão por detrás das práticas pedagógicas, em especial as

avaliativas, para se ter noção da dimensão política do trabalho docente. Sendo

assim, ao optar por um projeto de sociedade de acordo com a lógica do mercado, a

educação se torna meio de formação de produtores e consumidores, diminuindo a

1 Professora de Educação Física licenciada pela Universidade Estadual de Maringá e pós-graduada em Educação Física Escolar e Psicopedagogia. E-mail: [email protected]. 2 Trabalho orientado pela professora Drª Maria Regina Ferreira da Costa da Universidade Federal do Paraná. 3 CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica.São Paulo, Zahar,1980. 4 ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad. De Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1995.


natureza de ser cidadão, tornando assim, a escola, lugar privilegiado de treinar os

clientes para o mercado e selecionar os mais competentes (SILVA, 2003).

A Educação Física, por sua vez, tem contribuído, de forma inconsciente, ao

tornar o/a educando/a cada vez mais competitivo, executor de movimentos técnicos

puramente repetitivos, deixando de desenvolver a consciência crítica, a auto-crítica,

a cooperação, a solidariedade e o respeito ao outro.

Contudo, a finalidade da Educação e da Educação Física é a de contribuir

para a formação do educando e não apenas para inseri-lo no mundo do trabalho ou

prepará-lo para o “vestibular”. Os/as educandos/as são sujeitos históricos que

devem estar comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa, ética,

solidária, enfim, humanitária. Para que a sociedade se torne humanitária é preciso

que haja o diálogo entre os homens e o mundo. Conforme Freire (1977), o homem

só se humaniza no processo dialógico de humanização do mundo. Humanizam-se

trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, mediados pela consciência

que se coexistenciam em liberdade. Estar no mundo implica estar com o mundo e

com os outros,

Diante disso, cabe à escola definir qual é o seu papel. Reproduzir e se adaptar

ao modelo social do capitalismo ou transformá-lo? Assim, ao optar por uma

determinada pedagogia educacional, quer seja tradicional ou progressista, o/a

professor/a também estará optando por uma concepção de avaliação, e

consequentemente, estabelecendo a reprodução e adaptação ao modelo social ou a

transformação deste.

O papel da escola segundo Silva (2003, p.7,8):

... seria o papel da escola, preparar indivíduos para a nova organização do mundo do trabalho, formando sujeitos competentes, competitivos e consumidores? Ou possibilitar acesso e o desenvolvimento de saberes e de competências5 necessárias para inserção dos aprendentes como cidadãos críticos, participativos, propositivos numa sociedade em transformação? A escola básica deve treinar os alunos e as alunas para a seleção do vestibular ou prepará-los para a vida, para além do mercado?

Para repensar e redefinir o sistema educacional no âmbito da avaliação é

fundamental discutir as questões político-pedagógicas, definindo e redefinindo

projetos sociais atuais e futuros.

5 Importante lembrar que as Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná não trabalham na perspectiva do currículo por competências.


Segundo Silva (2003), o conhecimento deve ser visto como inacabado e é

resultado das experiências da humanidade, em construção, dos quais educando/a e

educadores/as participam da construção e apropriação. Diante do exposto,

caracteriza-se o conhecimento como dinâmico. Então, cabe à escola e ao

educador/a instigar o educando/a na busca de novos conhecimentos, cada vez mais

complexos e articulados.

Nesta visão de conhecimento, a prática avaliativa para o autor precisa definir

alguns princípios que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem, como a

continuidade, o questionamento, a investigação e a interação dialógica entre o/a

educador/a e educando/a.

Desta forma, a Educação Física escolar, comprometida com a formação

humana em sua complexidade cultural, artística, corporal e social, ao avaliar o/a

educando/a, deve superar a prática da memorização, do treino que robotiza, da

cópia sem sentido, da reprodução de tarefas e da participação desprovida de

significado e intencionalidade.

Convém ressaltar que à décadas atrás e ainda hoje, a Educação Física seguia

e segue a tendência tecnicista de educação, e a avaliação atendia e, em alguns

casos ainda atende a critérios de rendimento quanto à aptidão física e técnicas

esportivas. Neste modelo os/as alunos/as mais habilidosos/as eram os mais bem

conceituados e os que tinham mais dificuldades em realizar movimentos técnicos

dos esportes, embora se esforçassem, eram considerados com baixo desempenho

nas avaliações. Este modelo avaliativo foi superado ou deveria ter sido com as

novas tendências pedagógicas, pois, alguns/as professores/as mantêm posturas

tecnicistas, cobrando nas avaliações práticas um bom desempenho nas execuções

de técnicas esportivas. Isto demonstra a concepção de conteúdo como um fim em si

mesmo e não como um meio na formação do/a educando/a.

Com as críticas ao modelo tecnicista, a avaliação na Educação Física escolar

vem buscando formas que supere tais conceitos de aptidão física e rendimento

esportivo. Nesta empreitada, os/as professores/as de Educação Física se

apropriaram do modelo usado pelas demais disciplinas, aplicando provas no final do

bimestre, trimestre ou semestre, sobre regras dos esportes, pesquisas sobre

Olimpíadas, históricos dos esportes, saúde, qualidade de vida e outros temas, os

quais em sua maioria são cópias feitas, pelos/as alunos/as, de livros ou da internet,

sem que haja discussão e reflexão sobre a pesquisa realizada e, muitas vezes nem


é lida pelo/a professor/a, pela sua sobrecarga de trabalho e/ou pelo excesso de

alunos/as em sala de aula. Neste caso, se a pesquisa é importante para o

aprendizado e a formação do/a aluno/a, não se justifica sua realização apenas para

entregar e obter uma nota sem uma posterior discussão e apresentação. Não é

intenção polemizar ou fazer crítica ao/a professor/a, mas provocar reflexões quanto

à metodologia utilizada, a articulação com o conteúdo trabalhado, sua importância

para o aprendizado do/a educando/a e não apenas como um instrumento avaliativo,

com a finalidade de justificar uma nota ou conceito no final do bimestre, trimestre ou

semestre.

Outra questão a ser considerada é quanto ao comparecimento do/a aluno/a e

sua participação nas aulas. Há casos em que, ao faltar à aula o/a aluno/a perde

ponto na nota de participação. Comprova-se assim que o/a aluno/a está sendo

punido por duas vezes, primeiro, pela sua ausência ao levar falta e segundo, por

perder ponto na nota. Sendo assim, o professor usa a avaliação de forma punitiva e

demonstra não conhecer a legislação vigente a LDBEN nº 9394/96 na qual consta

no Art.24 – inciso VI – “o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o

disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino; exigida a

frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para

aprovação”. Portanto, a legislação permite que o/a aluno/a falte até 25% das aulas

somando todas as disciplinas o que não justifica a punição por parte do/a

professor/a de Educação Física sobre as faltas do/a aluno/a.

Ainda, no que se refere, à participação do/a aluno/a, há um equívoco por parte

de alguns professores/as, ao considerar os/as alunos/as extrovertidos como

participativos e, os introvertidos e tímidos como menos participativos e esforçados.

Mesmo porque, cabe à escola desenvolver no aluno/a os diferentes aspectos como:

interesse pelas atividades trabalhadas, aprender, pesquisar, criatividade,

socialização, cooperação, etc, utilizando para tanto metodologias diferenciadas e

uma relação dialógica com o/a aluno/a. Isto não significa que o/a professor/a deva,

em todas as oportunidades pedagógicas, mas, dentro do possível e respeitando a

individualidade, propor desafios que os/as levem a se interessar pelas atividades

desenvolvidas.

Este é o momento do/a professor/a de avaliar não só o/a aluno/a, mas, os

conteúdos, a metodologia, os objetivos, a interação professor/a-aluno/a, aluno/a-

aluno/a, enfim todos os aspectos envolvidos nesse processo. Não se justifica uma


avaliação punitiva do/a aluno/a, mas como modo de auxiliá-lo a superar suas

dificuldades.

Avaliar a participação do/a aluno/a para Souza (2007, p.145)

... só terá sentido se promover tal participação for um objetivo e se tiverem sido planejadas e realizadas atividades visando tornar o aluno participativo. Sendo assim, o professor deve partir dos objetivos os quais deseja alcançar, para elaborar os procedimentos e critérios de avaliação.

Neste caso, convém questionar de que participação a que se refere, é aquela

em que o/a educando/a seja um mero repetidor de movimentos, que siga ordens

pré-estabelecidas, não questionando e nem se posicionando sobre o seu

aprendizado ou se a participação que se espera do/a educando/a é a de tomar parte

nas decisões, questionar, argumentar, refletir, enfim, de participar efetivamente do

seu aprendizado. Ou se é para ser um mero repetidor de movimentos, cumpridor de

ordens, está se optando por uma avaliação castradora, que reproduz a relação de

poder da sociedade capitalista, sem se dar conta que este paradigma avaliativo já

não cabe mais, é incompatível com a visão de formar o/a educando/a crítico,

emancipado/a e democrático/a. Agora, se pretende tornar o/a educando/a

participativo/a no sentido de interagir com o conhecimento, de questionar, de

analisar e que este/a o/a leve a pensar, refletir para solucionar problemas,

construindo, re-elaborando os conhecimentos científicos e culturais no seu dia-a-dia,

estar-se-á desta forma contribuindo com a formação do/a educando/a numa

perspectiva crítica, participativa, autônoma e democrática para que sejam agentes

transformadores.

Para tanto, precisa-se utilizar metodologias que venham de encontro a atingir

estes objetivos. Sem a pretensão de dizer que a metodologia a que se refere a

seguir seja algo novo, inusitado, mas, a intenção é apenas retomá-la numa outra

perspectiva, mesmo porque, alguns docentes já a utilizam em suas aulas. A

metodologia defendida para que os/as educandos/as exercitem a autonomia, a

criticidade, a participação efetiva e democrática, propõe-se a apresentar situações

problematizadoras e desafiadoras propostas pelo/a educador/a onde os/as

educandos/as terão que resolver desafios como: ao realizar uma atividade de

práticas corporais devem propor uma maneira onde todos terão a oportunidade de

participar; criar jogos e brincadeiras; definir como devem ser formados os grupos ou

equipes para participar de um jogo ou atividade; que regras ou normas devem ser

estabelecidas; quais critérios utilizar para avaliar a participação dos grupos ou


individualmente; oportunizar que se envolvam e organizem os jogos da escola;

participar de seminários e debates sobre questões que envolvam as práticas

corporais na sociedade capitalista, saúde, sexualidade, gênero, preconceitos etc.

Desta forma, ao estimular a participação efetiva dos/as educandos/as, a escola,

como um todo, contribuirá para a formação do cidadão consciente de suas

responsabilidades sociais. Educando nesta perspectiva, o/a aluno/a não se

submeterá facilmente às injustiças e desigualdades sociais vigentes na sociedade

(PILETTI,1999).

Cabe ao/a professor/a de Educação Física sistematizar o que se espera do/a

educando/a, para sua formação: que valores, que atitudes, que conceitos e que

práticas devem ser capazes de construir visando o processo de formação em

desenvolvimento; o que é essencial e o que é secundário neste processo. Os

conteúdos como esportes, danças, lutas, ginástica, jogos, brinquedos e brincadeiras

e outros, como serão abordados? Estes conteúdos contemplam os fundamentos da

disciplina articulados com os aspectos políticos, histórico, sociais, econômicos,

culturais como também os elementos da subjetividade? Ao trabalhar o conteúdo da

dança, por exemplo, não podemos pensar a sua estruturação limitada ao

aprendizado dos gestos de determinado tipo de dança. A importância deste

conteúdo está voltada ao desafio que irá proporcionar, tanto na atividade em si,

como nas possibilidades reflexivas que irá possibilitar. A dança, como um dos

elementos da cultura corporal, deve ser considerada em seu desenvolvimento

histórico e social. Objetivando também buscar entender o como e o porquê, a

dança, em determinadas épocas, assume determinadas formas. Procurar conhecê-

la em todos os seus aspectos técnicos, culturais e sociais e comparar os diferentes

tipos de danças, como: o ritual das tribos indígenas, a dança de salão, o Funk, o

Break, o movimento Hip Hop e outros. Mas como avaliar e o que avaliar neste

conteúdo? Primeiramente, é preciso saber quais objetivos se pretende atingir com o

conteúdo da dança. Poderia se discutir as questões sociais, a questão de gênero, os

preconceitos, desenvolver a expressão corporal, o respeito ao outro, a cooperação,

os movimentos da dança construídos culturalmente etc. Neste caso, o/a educador/a

deverá perceber se a metodologia utilizada está adequada ao envolvimento dos/as

educandos/as, se estes se posicionam de forma crítica, se há respeito, cooperação

entre o grupo no decorrer das atividades práticas e teóricas, o grau de envolvimento

do grupo etc. Ao final de cada aula, o/a educador/a deve solicitar aos/as alunos/as


que avaliem a aula e sua participação, ou seja, faça a metacognição, que é a auto-

avaliação não no sentido de emitir uma nota, mas, de tomar consciência da sua

participação, do seu aprendizado. Esta conscientização é o que caracteriza a

avaliação formativa. Assim, o/a educando/a e educador/a num processo dialógico,

irá perceber como os/as alunos/as se sentem, suas dificuldades, seus limites e

possibilidades, seus avanços e qual a compreensão que está tendo do conteúdo

trabalhado. Após algumas aulas, todos os envolvidos terão condições de avaliar se

os objetivos propostos foram atingidos ou não, se houve o envolvimento no sentido

de opinar, pesquisar sobre, cooperar, expressar-se corporalmente etc. Ao dialogar

com o grupo no decorrer das aulas para pontuar junto aos/as educandos/as e com

eles/as, o/a educador/a estará avaliando o processo de aprendizagem de forma

contínua, diagnóstica e formativa e não de forma pontual e classificatória,

desenvolvendo neles/as vários aspectos para sua formação. A avaliação neste

sentido será uma prática da investigação onde o erro não será visto como uma

impossibilidade de aprender, mas, como parte deste processo de construção do

conhecimento pelo/a educando/a. O erro deixa de ser visto como um resultado

negativo a ser evitado; nesta perspectiva tanto o erro como o acerto é a expressão

do conhecimento que está em processo de aprendizado pelo/a educando/a na

relação pedagógica tornando-se assim, indicativo do que já se avançou e está

consolidado ou está em elaboração (ESTEBAN, 2003).

Tal procedimento cabe a todos os conteúdos como: esportes, lutas, ginástica,

jogos, brinquedos e brincadeiras onde estes, serão trabalhados como um meio para

a formação do/a educando/a.

No final deste processo, o/a educador/a emitirá uma nota como resultado,

expressando, assim, a qualidade através da quantidade. Segundo Demo (1995,

p.36) “...toda avaliação qualitativa supõe no avaliador qualidade metodológica.” Para

o autor ao avaliar não se deve desprezar o lado da quantidade desde que bem-feito.

A avaliação qualitativa só tem a ganhar quando cercada inteligentemente de base

empírica. De modo que, qualidade não é a contradição da quantidade, mas a outra

face da mesma moeda. Ou seja, qualidade e quantidade são lados contrários e não

extremos contraditórios que se excluem, numa visão dialética (DEMO, 1995).

Nesta perspectiva, a avaliação deve ser de forma contínua, diagnóstica,

formativa e somativa num processo dinâmico de planejamento de ações, de

reformulação das ações, pela provisoriedade do conhecimento, pelo compromisso


com o fazer docente e com a aprendizagem do/a aluno/a. A avaliação contínua é

complexa e envolve aspectos objetivos e subjetivos ao mesmo tempo (Silva, 2003).

Segundo Romão (2003) a objetividade e a subjetividade estão sempre

presentes e imbricadas nas relações pedagógicas e avaliativas. Denominam-se

como “questões objetivas” as que possibilitam ao aluno apenas uma resposta não

havendo possibilidade de interpretação, nem do lado docente, nem discente, pois as

respostas são remetidas a um gabarito elaborado previamente. As questões e o

gabarito foram elaborados pelo professor, partindo de seus conhecimentos sobre o

tema, sendo referenciados e construídos a partir de aspirações e ideais, o que

caracteriza também como uma parte subjetiva da avaliação. As chamadas “questões

subjetivas” são as que se referem às respostas dissertativas. Neste caso, a

possibilidade de interveniência da subjetividade, de ambos os lados é maior. Por

mais rigor que o/a professor/a dê aos instrumentos avaliativos, a subjetividade

estará presente quer seja na escolha das questões, na linguagem utilizada, na

leitura que faz das respostas do/a aluno/a e nas expectativas que o/a professor/a

tem em relação às respostas, estão carregadas de subjetividade. Há uma ilusão de

que a objetividade é possível e de que o/a aluno/a é aquilo que o teste mede.

Dalben6 (apud LUIS, 2003, p.39) ao se referir à avaliação contínua afirma ser:

... um exercício mental que exige a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida, o julgamento, o posicionamento e ação sobre o objeto avaliado. Avaliar envolve, especialmente, o processo de autoconhecimento do aluno e do professor e de conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa realidade.

A avaliação contínua é comprometida com cada um/a dos/as alunos/as no

sentido de torná-los sujeito de aprendizagem para atender às suas necessidades,

seus desejos, suas dificuldades, apontando, portanto, diferentes caminhos em cada

momento inicial (diagnóstica), processual (formativa) e final (somativa), (LUIS, 2003).

A avaliação contínua, não se caracteriza apenas pela aplicação de provas e

testes, mas sim, pela observação e interação do/a professor/a com o/a aluno/a de

forma dialógica, no decorrer das aulas de Educação Física, objetivando o

aprendizado dos conteúdos significativos, os valores e atitudes estabelecidos

coletivamente no Projeto Político Pedagógico da escola, visando à formação do/a

educando/a. Sendo assim, não cabe ao/a professor/a definir sozinho o que se quer

ensinar, porque a escola é um espaço institucional; desta forma ela precisa se 6 DALBEN, Â.I.L de F.Das avaliações exigidas às avaliações necessárias.IN:VILLAS BOAS,B.M. de F. Avaliação:políticas e práticas.São Paulo:Papirus,2002.


planejar coletivamente com um projeto que esteja voltado à formação do/a

educando/a.

Outra questão refere-se à avaliação formativa. Será que o/a professor/a

utiliza, na prática, a avaliação formativa? Muitas vezes, o/a professor/a afirma que

sua avaliação é formativa, mas nas suas aulas isto não acontece.

Segundo Fernandes (2003), não é raro, professores/as, nas discussões a

respeito da formação, confundirem com o conceito de avaliação formativa. A

avaliação formativa não diz respeito ao aspecto formativo do/a educando/a, embora

o contemple. A avaliação formativa é o processo de avaliação que serve para o/a

aluno/a aprender. Acontece todo o tempo, no cotidiano do/a educando/a, envolvendo

tanto as aprendizagens relativas aos conhecimentos, tanto nas dimensões

conceitual e procedimental quanto no nível do aprendizado de valores e atitudes.

Para Afonso (2000, p.39) “a avaliação formativa, enquanto forma de avaliação

contínua, pode também significar um controle constante sobre os alunos.”

Do ponto de vista diagnóstico, a avaliação contínua [...] é altamente desejável, mas do ponto de vista da classificação dos alunos pode transformar-se num instrumento de controle [...] mais opressivo que a avaliação pontual, isto é, a avaliação tradicional. ENGUITA (apud AFONSO, 2000, p.39)

7

Avaliar, ainda hoje, para muitos/as professores/as e alunos/as, é visto como

sinônimo de medida, atribuição de notas ou conceito, esquecendo-se assim que a

avaliação é um processo e que, realizar testes, provas, emitir notas ou conceitos é

apenas parte deste processo. Mas, é preciso que estes instrumentos não sejam

usados em demasia, em que se prioriza o avaliar ao ensinar e ao aprender.

Hadji8 (apud LUIS, 2003, p.39,40) aponta três condições básicas para que a

avaliação seja formativa: a primeira é a intenção dominante do/a avaliador/a que

torna a avaliação formativa, ou seja, não são os instrumentos ou uma determinada

metodologia que dará caráter de formatividade, mas o seu poder de informar sobre o

processo com a finalidade de favorecer o desenvolvimento do/a aluno/a quer seja de

forma qualitativa, ou quantitativa. A segunda é sua capacidade de informar os

principais atores do processo: o/a professor/a, que poderá avaliar seu trabalho

pedagógico; o/a aluno/a, que será conscientizado de sua aprendizagem podendo

assim encontrar seus próprios caminhos. A terceira refere-se à função “corretiva”,

7 ENGUITA, M.F. A face oculta da escola: educação para o trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. 8 HADJI,C.Avaliação desmitificada.Porto Alegre:ArtMed,2001.


tanto do/a professor/a como do/a aluno/a que devem ser capazes de corrigir suas

ações, exigindo do/a professor/a uma variabilidade didática. Essas condições

básicas nos remetem a desafios: “... de criar atividades e momentos de

aprendizagem e de avaliação capazes de atribuir sentido às práticas curriculares e

de formar alunos/as capazes de controlarem, analisarem e tomarem decisões”

(LUIS, 2003, p. 40).

Sendo assim, é preciso desenvolver no/a aluno/a, a capacidade de auto-

avaliar, não no sentido de atribuir-se uma nota, mas no sentido de tomar consciência

de seus próprios percursos de aprendizagem, com a finalidade de ajustar-se.

Scallon9 (apud LUIS, 2003, p.40). A esta experiência do/a aluno/a de auto-avaliar-se,

foi denominada de metacognição, a qual poderá contribuir para que o/a educando/a

construa sua autonomia se comprometendo mais com a aprendizagem.

Para Hadji (apud LUIS, 2003, p.41), “uma avaliação só será verdadeiramente

formativa se houver a comunicação útil, um esforço para compreender melhor como

as coisas se passam”.

Esta comunicação útil, a que se refere Hadji, nos remete a Paulo Freire

(1977), quando nos fala da relação dialógica entre educador/a e educando/a. Esta

relação deve permear toda a relação pedagógica sem a preocupação única de

avaliar o rendimento escolar, mas com a finalidade de construir um diálogo sobre

conhecimento, aprendizagem e experiência sociocultural.

Para Freire (1977), o diálogo é o encontro dos homens, mediatizados pelo

mundo para pronunciá-lo. Não pode existir diálogo se não houver um profundo amor

ao mundo e aos homens. Para que haja diálogo é preciso ter uma intensa fé nos

homens. É preciso acreditar, ter fé no seu poder de fazer e refazer, de criar e

recriar. Acreditar que o/a educando/a pode SER MAIS e que todos/as têm

capacidade para aprender. Nesta perspectiva precisa-se questionar sobre as

causas do insucesso dos/as alunos/as, não no sentido de achar o/a culpado/a, mas

no sentido investigativo, numa relação onde todos possam aprender já que o

aprendizado não é unidirecional. Como diz Paulo Freire (1977), na relação de

educador-educando e de educando-educador todos são “ensinantes e aprendentes”

mantendo assim uma relação dialógica do ensino e aprendizagem.

9 SCALLON,G.Avaliação formativa e psicologia cognitiva:correntes e tendências.In: GREGORE,J. et al. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva.Tradução de: Bruno Magne.Porto Alegre:Artmed,2000.


A avaliação na Educação Física em que há uma relação dialógica ocorre uma

superação da lógica classificatória e punitiva da avaliação, tendo como expectativa

do/a educador/a levar o/a educando/a a aprender significativamente, contribuindo

assim para modificar a relação que este/a educando/a estabelece com o

aprendizado e com a própria avaliação. A relação com o saber deixa de ser uma

relação “mercadológica” – o/a educando/a deixa de estudar/aprender/participar para

obter uma nota - passa para uma finalidade sociocultural e pessoal, ou seja, o/a

educando/a passa a sentir necessidade, de querer aprender, de gostar de saber

sobre determinado conteúdo/conhecimento.

Ao trabalhar com a formação do/a educando/a nas aulas de Educação Física

é fundamental estabelecer um ambiente de aprendizagem favorável às descobertas,

às experimentações, à produção autônoma, à crítica, à reflexão sobre o outro.

Freire (1977, p.98) afirma:

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles que este lhe entregou de forma inestruturada.

Para Freire (1977), a educação, para ser autêntica, não se faz de A para B ou

de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Isto é, a relação é do/a

educador/a com o/a educando/a numa relação horizontal, onde ambos aprendem.

Na Educação Física, o/a professor/a, também como mediador/a do

conhecimento, irá propor desafios aos/as alunos/as, instigando, através dos

conteúdos das práticas corporais, a pesquisar, aprofundar o conhecimento científico

e histórico-cultural.

Na mesma linha de pensamento, Gadotti”.10 (apud HOFFMANN, 2000, p.17)

considera que, educar é “problematizar o mundo em que vivemos para superar as

contradições, e comprometer-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”.

Neste sentido, a avaliação deve ser constante na ação educativa, com sentido

investigativo, reflexivo, onde o/a educando/a tenha consciência sobre o seu

processo de aprendizagem para superar dificuldades.

Martins11 (apud HOFFMANN, 2000, p.18) considera que: “... o que deveria

estar presente no paradigma da avaliação do/a aluno/a e do/a professor/a, como

indivíduos humanos, é que a essência do relacionamento fosse sempre um encontro 10 GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo, Cortez, 1984. 11 MARTINS. Joel. Avaliação: seus meios e fins. Educação e Avaliação, São Paulo, (1): 84-95, 1984.


em que ambos os participantes se modificassem”. Para que ambos os participantes

se modifiquem, a avaliação não deve ser apenas do/a aluno/a, na espera que

apenas este se modifique. Deve ser uma relação dialógica entre educador/a e

educando/a, onde ambos aprendam e se modifiquem.

Hoffmann (2000, p.19) afirma que “...a avaliação, quando compreendida

como julgamento, observa apenas as modificações que se “produzem” de um lado -

o do aluno.”

Concluindo, a escola, como uma instituição social mantém uma relação

dialética com a sociedade na qual está inserida, isto significa que, ao mesmo tempo

em que reproduz as estruturas de dominação existentes na sociedade, pode tornar-

se um espaço de luta pelas transformações sociais. Desta forma, ao trabalhar os

conteúdos e avaliar o/a educando/a na Educação Física, o/a educador/a deve estar

atento com o quê a avaliação está comprometida, se é com o aprendizado e

formação do/a educando/a ou com a disciplinarização de corpos a favor da

hegemonia das classes dominantes da sociedade capitalista?


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