O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2008
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
ELIANA GUEDES CORREIA DA SILVA
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
UNIDADE DIDÁTICA
CURITIBA 2008
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ELIANA GUEDES CORREIA DA SILVA
UNIDADE DIDÁTICA
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: RESGATANDO
SEU SENTIDO
Trabalho apresentado como requisito parcial para avaliação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Orientadora: Profª Drª Maria Regina Ferreira da Costa – UFPR.
CURITIBA
2008
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UNIDADE DIDÁTICA – PDE
INTRODUÇÃO
A Unidade Didática, com a qual se contribui para o Caderno Temático, refere-
se ao tema Avaliação na Educação Física Escolar. O interesse por este tema partiu
das inúmeras dúvidas e insatisfações enquanto professora desta disciplina e das
trocas de experiências com os/as professores/as.
Percebe-se que, na busca por superar a concepção tradicional da avaliação
na Educação Física Escolar, pela sua rigorosidade quanto à cobrança dos
movimentos técnicos, os/as professores/as passam de um extremo ao outro, ou
seja, da rigorosidade ao avaliar, passa-se a não ter mais clareza quanto aos
objetivos a serem atingidos, perde-se assim, o sentido e a intencionalidade da
avaliação nesta disciplina. Outra questão é quanto a sua desvalorização perante as
demais áreas de ensino, pois, uma vez que não leva a reprovação passou a ser
considerada de menor valor educativo. Estes fatores têm contribuído para que os/as
professores/as de Educação Física passassem a avaliar apenas para emitir uma
nota, cumprindo assim com a exigência burocrática do sistema educacional não
levando em conta a aprendizagem e formação do/a educando/a.
Em um dos encontros desta área de ensino com os/as professores/as de
Educação Física participantes do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE,
alguns, relataram que ao avaliarem os/as alunos/as com notas altas, foram
questionados pela direção e pelos colegas de outras áreas de ensino,
desconsiderando assim, e colocando em dúvida, os critérios e competência do/a
professor/a ao avaliar. Tal modo de agir denota falta de clareza quanto à concepção
de avaliação estabelecida na escola pelos próprios docentes, equipe pedagógica e,
principalmente dos/as professores/as quanto aos objetivos da Proposta
Pedagógica/Curricular de Educação Física, caracterizando assim que, há dificuldade
dos docentes em manter os critérios avaliativos perante os questionamentos. Há
que se alertar que, a Educação Física tem sua especificidade na formação do/a
aluno/a, o que a diferencia das demais disciplinas escolares, também na avaliação.
Outros/as professores/as relataram que, na escola em que atuam existe a semana
de provas o que se torna incoerente quanto à concepção de avaliação contínua
expressa na LDBEN nº 9394/96, no Projeto Político-Pedagógico e Regimento
Escolar.
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Muitas vezes, a concepção de avaliação estabelecida no Projeto Político-
Pedagógico da escola, nem sempre é discutida coletivamente e apenas se
estabelece o que a legislação prevê: que a avaliação deve ser contínua, cumulativa,
diagnóstica, formativa e somativa.
Além do que, a avaliação contínua e formativa nem sempre se concretizam na
prática. Para alguns docentes, a avaliação contínua é entendida como aplicação de
provas e testes a cada bimestre, trimestre ou semestre e a avaliação formativa é
confundida com a formação do aluno.
Antes de abordar e pretender esclarecer estas questões, inicia-se o texto
referenciando à educação como um ato político e às circunstâncias que a tornam um
ato político. Neste processo educativo, a avaliação, que não é neutra, passa a
fortalecer esta posição política da educação, que em alguns casos, torna-se
excludente quando classificatória, reproduzindo assim o paradigma da sociedade
capitalista. Também, apresenta-se, uma análise crítica sobre a avaliação realizada
pelos/as professores/as e seu conhecimento quanto à legislação vigente, a LDBEN
nº 9394/96 no que se refere, à falta dos/as alunos/as nas aulas de Educação Física.
Na sequência, aborda-se a questão central desta unidade didática, que é
conceituar e esclarecer a respeito da avaliação contínua e formativa, apontando
algumas condições básicas para que ela aconteça de forma a contribuir com a
formação do educando através da Educação Física escolar.
Esta Unidade Didática não tem a pretensão de apontar soluções e nem ser
um receituário para a avaliação na Educação Física escolar, mas, proporcionar
momentos de leitura e reflexão das práticas avaliativas desta disciplina nas escolas
da rede pública estadual de ensino.
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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: RESGATANDO SEU SENTIDO
Eliana G. Correia da Silva (Profª de Educação Física - PDE)1 Profª Drª Mª Regina Ferreira da Costa (Orientadora/UFPR)2
Todo/a educador/a, deve ter em mente que a educação e, portanto, a escola, é
um lugar político-pedagógico que se constitui como um espaço ideológico onde se
opta por um projeto de sociedade, de educação, de homem, de ensino, de
aprendizagem. No entanto, não é suficiente apenas afirmar que a educação é um
ato político, se faz necessário saber em que circunstâncias a educação é política.
Charlot3 (apud GADOTTI, 2006, p.148).
Para o autor, a educação é política quando está relacionada à pelo menos
quatro sentidos, os quais estão articulados entre si: a educação transmite os
modelos sociais; forma a personalidade; difunde idéias políticas; e é
responsabilidade da escola, instituição social. Ao transmitir os modelos sociais, a
educação passa a reproduzir a ideologia dominante e reafirmar às diferenças da
sociedade capitalista. Mas, a educação também pode ser transformadora ao
instrumentalizar o educando através do conhecimento científico, ao abordar os
conteúdos numa perspectiva crítica e reflexiva, ao privilegiar a prática da reflexão
sobre os valores sociais. Nas palavras de Adorno 4 (apud SILVA, M 2003, p.16),
“aquele que pensa, impõe resistência,” ou seja, a educação que privilegia a prática
da reflexão tanto por parte dos/as educandos/as como dos/as educadores/as pode
contribuir para mudanças e transformações sociais através do exercício do
pensamento crítico como objeto de formação.
A educação sempre foi política, afirma Gadotti (2006), o que se faz necessário
é que se tenha clareza qual projeto político ela defende. Para tanto, é fundamental
perceber que ideologias estão por detrás das práticas pedagógicas, em especial as
avaliativas, para se ter noção da dimensão política do trabalho docente. Sendo
assim, ao optar por um projeto de sociedade de acordo com a lógica do mercado, a
educação se torna meio de formação de produtores e consumidores, diminuindo a
1 Professora de Educação Física licenciada pela Universidade Estadual de Maringá e pós-graduada em Educação Física Escolar e Psicopedagogia. E-mail: [email protected]. 2 Trabalho orientado pela professora Drª Maria Regina Ferreira da Costa da Universidade Federal do Paraná. 3 CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica.São Paulo, Zahar,1980. 4 ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Trad. De Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1995.
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natureza de ser cidadão, tornando assim, a escola, lugar privilegiado de treinar os
clientes para o mercado e selecionar os mais competentes (SILVA, 2003).
A Educação Física, por sua vez, tem contribuído, de forma inconsciente, ao
tornar o/a educando/a cada vez mais competitivo, executor de movimentos técnicos
puramente repetitivos, deixando de desenvolver a consciência crítica, a auto-crítica,
a cooperação, a solidariedade e o respeito ao outro.
Contudo, a finalidade da Educação e da Educação Física é a de contribuir
para a formação do educando e não apenas para inseri-lo no mundo do trabalho ou
prepará-lo para o “vestibular”. Os/as educandos/as são sujeitos históricos que
devem estar comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa, ética,
solidária, enfim, humanitária. Para que a sociedade se torne humanitária é preciso
que haja o diálogo entre os homens e o mundo. Conforme Freire (1977), o homem
só se humaniza no processo dialógico de humanização do mundo. Humanizam-se
trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, mediados pela consciência
que se coexistenciam em liberdade. Estar no mundo implica estar com o mundo e
com os outros,
Diante disso, cabe à escola definir qual é o seu papel. Reproduzir e se adaptar
ao modelo social do capitalismo ou transformá-lo? Assim, ao optar por uma
determinada pedagogia educacional, quer seja tradicional ou progressista, o/a
professor/a também estará optando por uma concepção de avaliação, e
consequentemente, estabelecendo a reprodução e adaptação ao modelo social ou a
transformação deste.
O papel da escola segundo Silva (2003, p.7,8):
... seria o papel da escola, preparar indivíduos para a nova organização do mundo do trabalho, formando sujeitos competentes, competitivos e consumidores? Ou possibilitar acesso e o desenvolvimento de saberes e de competências5 necessárias para inserção dos aprendentes como cidadãos críticos, participativos, propositivos numa sociedade em transformação? A escola básica deve treinar os alunos e as alunas para a seleção do vestibular ou prepará-los para a vida, para além do mercado?
Para repensar e redefinir o sistema educacional no âmbito da avaliação é
fundamental discutir as questões político-pedagógicas, definindo e redefinindo
projetos sociais atuais e futuros.
5 Importante lembrar que as Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná não trabalham na perspectiva do currículo por competências.
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Segundo Silva (2003), o conhecimento deve ser visto como inacabado e é
resultado das experiências da humanidade, em construção, dos quais educando/a e
educadores/as participam da construção e apropriação. Diante do exposto,
caracteriza-se o conhecimento como dinâmico. Então, cabe à escola e ao
educador/a instigar o educando/a na busca de novos conhecimentos, cada vez mais
complexos e articulados.
Nesta visão de conhecimento, a prática avaliativa para o autor precisa definir
alguns princípios que favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem, como a
continuidade, o questionamento, a investigação e a interação dialógica entre o/a
educador/a e educando/a.
Desta forma, a Educação Física escolar, comprometida com a formação
humana em sua complexidade cultural, artística, corporal e social, ao avaliar o/a
educando/a, deve superar a prática da memorização, do treino que robotiza, da
cópia sem sentido, da reprodução de tarefas e da participação desprovida de
significado e intencionalidade.
Convém ressaltar que à décadas atrás e ainda hoje, a Educação Física seguia
e segue a tendência tecnicista de educação, e a avaliação atendia e, em alguns
casos ainda atende a critérios de rendimento quanto à aptidão física e técnicas
esportivas. Neste modelo os/as alunos/as mais habilidosos/as eram os mais bem
conceituados e os que tinham mais dificuldades em realizar movimentos técnicos
dos esportes, embora se esforçassem, eram considerados com baixo desempenho
nas avaliações. Este modelo avaliativo foi superado ou deveria ter sido com as
novas tendências pedagógicas, pois, alguns/as professores/as mantêm posturas
tecnicistas, cobrando nas avaliações práticas um bom desempenho nas execuções
de técnicas esportivas. Isto demonstra a concepção de conteúdo como um fim em si
mesmo e não como um meio na formação do/a educando/a.
Com as críticas ao modelo tecnicista, a avaliação na Educação Física escolar
vem buscando formas que supere tais conceitos de aptidão física e rendimento
esportivo. Nesta empreitada, os/as professores/as de Educação Física se
apropriaram do modelo usado pelas demais disciplinas, aplicando provas no final do
bimestre, trimestre ou semestre, sobre regras dos esportes, pesquisas sobre
Olimpíadas, históricos dos esportes, saúde, qualidade de vida e outros temas, os
quais em sua maioria são cópias feitas, pelos/as alunos/as, de livros ou da internet,
sem que haja discussão e reflexão sobre a pesquisa realizada e, muitas vezes nem
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é lida pelo/a professor/a, pela sua sobrecarga de trabalho e/ou pelo excesso de
alunos/as em sala de aula. Neste caso, se a pesquisa é importante para o
aprendizado e a formação do/a aluno/a, não se justifica sua realização apenas para
entregar e obter uma nota sem uma posterior discussão e apresentação. Não é
intenção polemizar ou fazer crítica ao/a professor/a, mas provocar reflexões quanto
à metodologia utilizada, a articulação com o conteúdo trabalhado, sua importância
para o aprendizado do/a educando/a e não apenas como um instrumento avaliativo,
com a finalidade de justificar uma nota ou conceito no final do bimestre, trimestre ou
semestre.
Outra questão a ser considerada é quanto ao comparecimento do/a aluno/a e
sua participação nas aulas. Há casos em que, ao faltar à aula o/a aluno/a perde
ponto na nota de participação. Comprova-se assim que o/a aluno/a está sendo
punido por duas vezes, primeiro, pela sua ausência ao levar falta e segundo, por
perder ponto na nota. Sendo assim, o professor usa a avaliação de forma punitiva e
demonstra não conhecer a legislação vigente a LDBEN nº 9394/96 na qual consta
no Art.24 – inciso VI – “o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino; exigida a
frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação”. Portanto, a legislação permite que o/a aluno/a falte até 25% das aulas
somando todas as disciplinas o que não justifica a punição por parte do/a
professor/a de Educação Física sobre as faltas do/a aluno/a.
Ainda, no que se refere, à participação do/a aluno/a, há um equívoco por parte
de alguns professores/as, ao considerar os/as alunos/as extrovertidos como
participativos e, os introvertidos e tímidos como menos participativos e esforçados.
Mesmo porque, cabe à escola desenvolver no aluno/a os diferentes aspectos como:
interesse pelas atividades trabalhadas, aprender, pesquisar, criatividade,
socialização, cooperação, etc, utilizando para tanto metodologias diferenciadas e
uma relação dialógica com o/a aluno/a. Isto não significa que o/a professor/a deva,
em todas as oportunidades pedagógicas, mas, dentro do possível e respeitando a
individualidade, propor desafios que os/as levem a se interessar pelas atividades
desenvolvidas.
Este é o momento do/a professor/a de avaliar não só o/a aluno/a, mas, os
conteúdos, a metodologia, os objetivos, a interação professor/a-aluno/a, aluno/a-
aluno/a, enfim todos os aspectos envolvidos nesse processo. Não se justifica uma
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avaliação punitiva do/a aluno/a, mas como modo de auxiliá-lo a superar suas
dificuldades.
Avaliar a participação do/a aluno/a para Souza (2007, p.145)
... só terá sentido se promover tal participação for um objetivo e se tiverem sido planejadas e realizadas atividades visando tornar o aluno participativo. Sendo assim, o professor deve partir dos objetivos os quais deseja alcançar, para elaborar os procedimentos e critérios de avaliação.
Neste caso, convém questionar de que participação a que se refere, é aquela
em que o/a educando/a seja um mero repetidor de movimentos, que siga ordens
pré-estabelecidas, não questionando e nem se posicionando sobre o seu
aprendizado ou se a participação que se espera do/a educando/a é a de tomar parte
nas decisões, questionar, argumentar, refletir, enfim, de participar efetivamente do
seu aprendizado. Ou se é para ser um mero repetidor de movimentos, cumpridor de
ordens, está se optando por uma avaliação castradora, que reproduz a relação de
poder da sociedade capitalista, sem se dar conta que este paradigma avaliativo já
não cabe mais, é incompatível com a visão de formar o/a educando/a crítico,
emancipado/a e democrático/a. Agora, se pretende tornar o/a educando/a
participativo/a no sentido de interagir com o conhecimento, de questionar, de
analisar e que este/a o/a leve a pensar, refletir para solucionar problemas,
construindo, re-elaborando os conhecimentos científicos e culturais no seu dia-a-dia,
estar-se-á desta forma contribuindo com a formação do/a educando/a numa
perspectiva crítica, participativa, autônoma e democrática para que sejam agentes
transformadores.
Para tanto, precisa-se utilizar metodologias que venham de encontro a atingir
estes objetivos. Sem a pretensão de dizer que a metodologia a que se refere a
seguir seja algo novo, inusitado, mas, a intenção é apenas retomá-la numa outra
perspectiva, mesmo porque, alguns docentes já a utilizam em suas aulas. A
metodologia defendida para que os/as educandos/as exercitem a autonomia, a
criticidade, a participação efetiva e democrática, propõe-se a apresentar situações
problematizadoras e desafiadoras propostas pelo/a educador/a onde os/as
educandos/as terão que resolver desafios como: ao realizar uma atividade de
práticas corporais devem propor uma maneira onde todos terão a oportunidade de
participar; criar jogos e brincadeiras; definir como devem ser formados os grupos ou
equipes para participar de um jogo ou atividade; que regras ou normas devem ser
estabelecidas; quais critérios utilizar para avaliar a participação dos grupos ou
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individualmente; oportunizar que se envolvam e organizem os jogos da escola;
participar de seminários e debates sobre questões que envolvam as práticas
corporais na sociedade capitalista, saúde, sexualidade, gênero, preconceitos etc.
Desta forma, ao estimular a participação efetiva dos/as educandos/as, a escola,
como um todo, contribuirá para a formação do cidadão consciente de suas
responsabilidades sociais. Educando nesta perspectiva, o/a aluno/a não se
submeterá facilmente às injustiças e desigualdades sociais vigentes na sociedade
(PILETTI,1999).
Cabe ao/a professor/a de Educação Física sistematizar o que se espera do/a
educando/a, para sua formação: que valores, que atitudes, que conceitos e que
práticas devem ser capazes de construir visando o processo de formação em
desenvolvimento; o que é essencial e o que é secundário neste processo. Os
conteúdos como esportes, danças, lutas, ginástica, jogos, brinquedos e brincadeiras
e outros, como serão abordados? Estes conteúdos contemplam os fundamentos da
disciplina articulados com os aspectos políticos, histórico, sociais, econômicos,
culturais como também os elementos da subjetividade? Ao trabalhar o conteúdo da
dança, por exemplo, não podemos pensar a sua estruturação limitada ao
aprendizado dos gestos de determinado tipo de dança. A importância deste
conteúdo está voltada ao desafio que irá proporcionar, tanto na atividade em si,
como nas possibilidades reflexivas que irá possibilitar. A dança, como um dos
elementos da cultura corporal, deve ser considerada em seu desenvolvimento
histórico e social. Objetivando também buscar entender o como e o porquê, a
dança, em determinadas épocas, assume determinadas formas. Procurar conhecê-
la em todos os seus aspectos técnicos, culturais e sociais e comparar os diferentes
tipos de danças, como: o ritual das tribos indígenas, a dança de salão, o Funk, o
Break, o movimento Hip Hop e outros. Mas como avaliar e o que avaliar neste
conteúdo? Primeiramente, é preciso saber quais objetivos se pretende atingir com o
conteúdo da dança. Poderia se discutir as questões sociais, a questão de gênero, os
preconceitos, desenvolver a expressão corporal, o respeito ao outro, a cooperação,
os movimentos da dança construídos culturalmente etc. Neste caso, o/a educador/a
deverá perceber se a metodologia utilizada está adequada ao envolvimento dos/as
educandos/as, se estes se posicionam de forma crítica, se há respeito, cooperação
entre o grupo no decorrer das atividades práticas e teóricas, o grau de envolvimento
do grupo etc. Ao final de cada aula, o/a educador/a deve solicitar aos/as alunos/as
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que avaliem a aula e sua participação, ou seja, faça a metacognição, que é a auto-
avaliação não no sentido de emitir uma nota, mas, de tomar consciência da sua
participação, do seu aprendizado. Esta conscientização é o que caracteriza a
avaliação formativa. Assim, o/a educando/a e educador/a num processo dialógico,
irá perceber como os/as alunos/as se sentem, suas dificuldades, seus limites e
possibilidades, seus avanços e qual a compreensão que está tendo do conteúdo
trabalhado. Após algumas aulas, todos os envolvidos terão condições de avaliar se
os objetivos propostos foram atingidos ou não, se houve o envolvimento no sentido
de opinar, pesquisar sobre, cooperar, expressar-se corporalmente etc. Ao dialogar
com o grupo no decorrer das aulas para pontuar junto aos/as educandos/as e com
eles/as, o/a educador/a estará avaliando o processo de aprendizagem de forma
contínua, diagnóstica e formativa e não de forma pontual e classificatória,
desenvolvendo neles/as vários aspectos para sua formação. A avaliação neste
sentido será uma prática da investigação onde o erro não será visto como uma
impossibilidade de aprender, mas, como parte deste processo de construção do
conhecimento pelo/a educando/a. O erro deixa de ser visto como um resultado
negativo a ser evitado; nesta perspectiva tanto o erro como o acerto é a expressão
do conhecimento que está em processo de aprendizado pelo/a educando/a na
relação pedagógica tornando-se assim, indicativo do que já se avançou e está
consolidado ou está em elaboração (ESTEBAN, 2003).
Tal procedimento cabe a todos os conteúdos como: esportes, lutas, ginástica,
jogos, brinquedos e brincadeiras onde estes, serão trabalhados como um meio para
a formação do/a educando/a.
No final deste processo, o/a educador/a emitirá uma nota como resultado,
expressando, assim, a qualidade através da quantidade. Segundo Demo (1995,
p.36) “...toda avaliação qualitativa supõe no avaliador qualidade metodológica.” Para
o autor ao avaliar não se deve desprezar o lado da quantidade desde que bem-feito.
A avaliação qualitativa só tem a ganhar quando cercada inteligentemente de base
empírica. De modo que, qualidade não é a contradição da quantidade, mas a outra
face da mesma moeda. Ou seja, qualidade e quantidade são lados contrários e não
extremos contraditórios que se excluem, numa visão dialética (DEMO, 1995).
Nesta perspectiva, a avaliação deve ser de forma contínua, diagnóstica,
formativa e somativa num processo dinâmico de planejamento de ações, de
reformulação das ações, pela provisoriedade do conhecimento, pelo compromisso
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com o fazer docente e com a aprendizagem do/a aluno/a. A avaliação contínua é
complexa e envolve aspectos objetivos e subjetivos ao mesmo tempo (Silva, 2003).
Segundo Romão (2003) a objetividade e a subjetividade estão sempre
presentes e imbricadas nas relações pedagógicas e avaliativas. Denominam-se
como “questões objetivas” as que possibilitam ao aluno apenas uma resposta não
havendo possibilidade de interpretação, nem do lado docente, nem discente, pois as
respostas são remetidas a um gabarito elaborado previamente. As questões e o
gabarito foram elaborados pelo professor, partindo de seus conhecimentos sobre o
tema, sendo referenciados e construídos a partir de aspirações e ideais, o que
caracteriza também como uma parte subjetiva da avaliação. As chamadas “questões
subjetivas” são as que se referem às respostas dissertativas. Neste caso, a
possibilidade de interveniência da subjetividade, de ambos os lados é maior. Por
mais rigor que o/a professor/a dê aos instrumentos avaliativos, a subjetividade
estará presente quer seja na escolha das questões, na linguagem utilizada, na
leitura que faz das respostas do/a aluno/a e nas expectativas que o/a professor/a
tem em relação às respostas, estão carregadas de subjetividade. Há uma ilusão de
que a objetividade é possível e de que o/a aluno/a é aquilo que o teste mede.
Dalben6 (apud LUIS, 2003, p.39) ao se referir à avaliação contínua afirma ser:
... um exercício mental que exige a análise, o conhecimento, o diagnóstico, a medida, o julgamento, o posicionamento e ação sobre o objeto avaliado. Avaliar envolve, especialmente, o processo de autoconhecimento do aluno e do professor e de conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa realidade.
A avaliação contínua é comprometida com cada um/a dos/as alunos/as no
sentido de torná-los sujeito de aprendizagem para atender às suas necessidades,
seus desejos, suas dificuldades, apontando, portanto, diferentes caminhos em cada
momento inicial (diagnóstica), processual (formativa) e final (somativa), (LUIS, 2003).
A avaliação contínua, não se caracteriza apenas pela aplicação de provas e
testes, mas sim, pela observação e interação do/a professor/a com o/a aluno/a de
forma dialógica, no decorrer das aulas de Educação Física, objetivando o
aprendizado dos conteúdos significativos, os valores e atitudes estabelecidos
coletivamente no Projeto Político Pedagógico da escola, visando à formação do/a
educando/a. Sendo assim, não cabe ao/a professor/a definir sozinho o que se quer
ensinar, porque a escola é um espaço institucional; desta forma ela precisa se 6 DALBEN, Â.I.L de F.Das avaliações exigidas às avaliações necessárias.IN:VILLAS BOAS,B.M. de F. Avaliação:políticas e práticas.São Paulo:Papirus,2002.
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planejar coletivamente com um projeto que esteja voltado à formação do/a
educando/a.
Outra questão refere-se à avaliação formativa. Será que o/a professor/a
utiliza, na prática, a avaliação formativa? Muitas vezes, o/a professor/a afirma que
sua avaliação é formativa, mas nas suas aulas isto não acontece.
Segundo Fernandes (2003), não é raro, professores/as, nas discussões a
respeito da formação, confundirem com o conceito de avaliação formativa. A
avaliação formativa não diz respeito ao aspecto formativo do/a educando/a, embora
o contemple. A avaliação formativa é o processo de avaliação que serve para o/a
aluno/a aprender. Acontece todo o tempo, no cotidiano do/a educando/a, envolvendo
tanto as aprendizagens relativas aos conhecimentos, tanto nas dimensões
conceitual e procedimental quanto no nível do aprendizado de valores e atitudes.
Para Afonso (2000, p.39) “a avaliação formativa, enquanto forma de avaliação
contínua, pode também significar um controle constante sobre os alunos.”
Do ponto de vista diagnóstico, a avaliação contínua [...] é altamente desejável, mas do ponto de vista da classificação dos alunos pode transformar-se num instrumento de controle [...] mais opressivo que a avaliação pontual, isto é, a avaliação tradicional. ENGUITA (apud AFONSO, 2000, p.39)
7
Avaliar, ainda hoje, para muitos/as professores/as e alunos/as, é visto como
sinônimo de medida, atribuição de notas ou conceito, esquecendo-se assim que a
avaliação é um processo e que, realizar testes, provas, emitir notas ou conceitos é
apenas parte deste processo. Mas, é preciso que estes instrumentos não sejam
usados em demasia, em que se prioriza o avaliar ao ensinar e ao aprender.
Hadji8 (apud LUIS, 2003, p.39,40) aponta três condições básicas para que a
avaliação seja formativa: a primeira é a intenção dominante do/a avaliador/a que
torna a avaliação formativa, ou seja, não são os instrumentos ou uma determinada
metodologia que dará caráter de formatividade, mas o seu poder de informar sobre o
processo com a finalidade de favorecer o desenvolvimento do/a aluno/a quer seja de
forma qualitativa, ou quantitativa. A segunda é sua capacidade de informar os
principais atores do processo: o/a professor/a, que poderá avaliar seu trabalho
pedagógico; o/a aluno/a, que será conscientizado de sua aprendizagem podendo
assim encontrar seus próprios caminhos. A terceira refere-se à função “corretiva”,
7 ENGUITA, M.F. A face oculta da escola: educação para o trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. 8 HADJI,C.Avaliação desmitificada.Porto Alegre:ArtMed,2001.
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tanto do/a professor/a como do/a aluno/a que devem ser capazes de corrigir suas
ações, exigindo do/a professor/a uma variabilidade didática. Essas condições
básicas nos remetem a desafios: “... de criar atividades e momentos de
aprendizagem e de avaliação capazes de atribuir sentido às práticas curriculares e
de formar alunos/as capazes de controlarem, analisarem e tomarem decisões”
(LUIS, 2003, p. 40).
Sendo assim, é preciso desenvolver no/a aluno/a, a capacidade de auto-
avaliar, não no sentido de atribuir-se uma nota, mas no sentido de tomar consciência
de seus próprios percursos de aprendizagem, com a finalidade de ajustar-se.
Scallon9 (apud LUIS, 2003, p.40). A esta experiência do/a aluno/a de auto-avaliar-se,
foi denominada de metacognição, a qual poderá contribuir para que o/a educando/a
construa sua autonomia se comprometendo mais com a aprendizagem.
Para Hadji (apud LUIS, 2003, p.41), “uma avaliação só será verdadeiramente
formativa se houver a comunicação útil, um esforço para compreender melhor como
as coisas se passam”.
Esta comunicação útil, a que se refere Hadji, nos remete a Paulo Freire
(1977), quando nos fala da relação dialógica entre educador/a e educando/a. Esta
relação deve permear toda a relação pedagógica sem a preocupação única de
avaliar o rendimento escolar, mas com a finalidade de construir um diálogo sobre
conhecimento, aprendizagem e experiência sociocultural.
Para Freire (1977), o diálogo é o encontro dos homens, mediatizados pelo
mundo para pronunciá-lo. Não pode existir diálogo se não houver um profundo amor
ao mundo e aos homens. Para que haja diálogo é preciso ter uma intensa fé nos
homens. É preciso acreditar, ter fé no seu poder de fazer e refazer, de criar e
recriar. Acreditar que o/a educando/a pode SER MAIS e que todos/as têm
capacidade para aprender. Nesta perspectiva precisa-se questionar sobre as
causas do insucesso dos/as alunos/as, não no sentido de achar o/a culpado/a, mas
no sentido investigativo, numa relação onde todos possam aprender já que o
aprendizado não é unidirecional. Como diz Paulo Freire (1977), na relação de
educador-educando e de educando-educador todos são “ensinantes e aprendentes”
mantendo assim uma relação dialógica do ensino e aprendizagem.
9 SCALLON,G.Avaliação formativa e psicologia cognitiva:correntes e tendências.In: GREGORE,J. et al. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva.Tradução de: Bruno Magne.Porto Alegre:Artmed,2000.
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A avaliação na Educação Física em que há uma relação dialógica ocorre uma
superação da lógica classificatória e punitiva da avaliação, tendo como expectativa
do/a educador/a levar o/a educando/a a aprender significativamente, contribuindo
assim para modificar a relação que este/a educando/a estabelece com o
aprendizado e com a própria avaliação. A relação com o saber deixa de ser uma
relação “mercadológica” – o/a educando/a deixa de estudar/aprender/participar para
obter uma nota - passa para uma finalidade sociocultural e pessoal, ou seja, o/a
educando/a passa a sentir necessidade, de querer aprender, de gostar de saber
sobre determinado conteúdo/conhecimento.
Ao trabalhar com a formação do/a educando/a nas aulas de Educação Física
é fundamental estabelecer um ambiente de aprendizagem favorável às descobertas,
às experimentações, à produção autônoma, à crítica, à reflexão sobre o outro.
Freire (1977, p.98) afirma:
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles que este lhe entregou de forma inestruturada.
Para Freire (1977), a educação, para ser autêntica, não se faz de A para B ou
de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Isto é, a relação é do/a
educador/a com o/a educando/a numa relação horizontal, onde ambos aprendem.
Na Educação Física, o/a professor/a, também como mediador/a do
conhecimento, irá propor desafios aos/as alunos/as, instigando, através dos
conteúdos das práticas corporais, a pesquisar, aprofundar o conhecimento científico
e histórico-cultural.
Na mesma linha de pensamento, Gadotti”.10 (apud HOFFMANN, 2000, p.17)
considera que, educar é “problematizar o mundo em que vivemos para superar as
contradições, e comprometer-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”.
Neste sentido, a avaliação deve ser constante na ação educativa, com sentido
investigativo, reflexivo, onde o/a educando/a tenha consciência sobre o seu
processo de aprendizagem para superar dificuldades.
Martins11 (apud HOFFMANN, 2000, p.18) considera que: “... o que deveria
estar presente no paradigma da avaliação do/a aluno/a e do/a professor/a, como
indivíduos humanos, é que a essência do relacionamento fosse sempre um encontro 10 GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo, Cortez, 1984. 11 MARTINS. Joel. Avaliação: seus meios e fins. Educação e Avaliação, São Paulo, (1): 84-95, 1984.
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em que ambos os participantes se modificassem”. Para que ambos os participantes
se modifiquem, a avaliação não deve ser apenas do/a aluno/a, na espera que
apenas este se modifique. Deve ser uma relação dialógica entre educador/a e
educando/a, onde ambos aprendam e se modifiquem.
Hoffmann (2000, p.19) afirma que “...a avaliação, quando compreendida
como julgamento, observa apenas as modificações que se “produzem” de um lado -
o do aluno.”
Concluindo, a escola, como uma instituição social mantém uma relação
dialética com a sociedade na qual está inserida, isto significa que, ao mesmo tempo
em que reproduz as estruturas de dominação existentes na sociedade, pode tornar-
se um espaço de luta pelas transformações sociais. Desta forma, ao trabalhar os
conteúdos e avaliar o/a educando/a na Educação Física, o/a educador/a deve estar
atento com o quê a avaliação está comprometida, se é com o aprendizado e
formação do/a educando/a ou com a disciplinarização de corpos a favor da
hegemonia das classes dominantes da sociedade capitalista?
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