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DANZA Y LITERATURA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA
ALBA LUCILA GALLO DUARTE
ANDREA MILENA GALLO LOZANO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación
Línea de Investigación en Literatura
Bogotá, 2016
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DANZA Y LITERATURA COMO EXPERIENCIA ESTÉTICA
ALBA LUCILA GALLO DUARTE
CÓDIGO: 20141191030
ANDREA MILENA GALLO LOZANO
CÓDIGO: 20141191031
Director del trabajo de grado
CARLOS FAJARDO FAJARDO
Profesor de Planta
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación – Educación
Línea de Investigación en Literatura
Bogotá, 2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
___________________________________________
Director de tesis: CARLOS FAJARDO FAJARDO
___________________________________________
Evaluador 1: CARMEN HELENA GUERRERO NIETO
___________________________________________
Evaluador 2: PEDRO JOSÉ VARGAS MANRIQUE
4
ACUERDO 19 de 1998 del CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO
Artículo 177: “La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará
responsable por las ideas propuestas en esta tesis”
5
A nuestros padres, quienes con su amor, paciencia y dedicación
nos apoyaron incansablemente en el desarrollo de esta investigación-creación
6
AGRADECIMIENTOS
Al poeta Carlos Fajardo por dirigir con responsabilidad y paciencia este trabajo, por
habernos acompañado en la aventura de la investigación-creación, y por entregarnos
con humildad su conocimiento y su amor por el arte.
A la universidad Distrital Francisco José De Caldas y al equipo docente de la maestría,
por dejarnos grandes enseñanzas que influyeron en este trabajo y en nuestras vidas.
A la Fundación Artística y Cultural Vivir Colombia, en especial a los docentes María
Elisa Alfaro y Pedro Segundo del Valle, por creer en nuestro trabajo y acompañarnos
durante el proceso.
A los jóvenes que participaron en los talleres de formación, por su dedicación y su
esfuerzo en la creación de “Un viaje a la tradición”. Por ser constantes, por entregarlo
todo en el escenario, por vencer sus temores y por permitir que la danza y la literatura
llenaran sus vidas de motivación y de alegría.
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 10
INTRODUCCIÓN 11
CAPITULO I. REFERENTES TEÓRICOS PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS ESTÉTICOS MULTICULTURALES
20
Experiencia Estética. Tres Posibilidades de Conocimiento y Liberación 23
Generalidades 24
Aisthesis. Experiencia de Interpretación 27
Catharsis. Experiencia Intersubjetiva 29
Poiesis. Experiencia de Creación 31
Multiculturalismo: Nuevos Referentes Identitarios Para Definir la Cultura 34
Características del Sujeto Estético Multicultural 42
CAPITULO II. UNA MIRADA A LA EDUCACION ARTÍSTICA 46
Enfoque Teórico de los Lineamientos Curriculares de la Educación ….Artística
47
El arte y el Lenguaje en la Formación Artística 49
Maneras de Educación en lo Artístico 51
Planteamiento Pedagógico para la Educación Artística 53
Procesos de Formación 53
Competencias a desarrollar en la Educación Artística 55
Procesos de Evaluación en la Educación Artística 61
Dificultades de la Educación Artística 64
Imagen de la Formación en Educación Artística 64
Educación Artística en Ámbitos de Educación Formal y No Formal 66
8
Educación Artística en Danza y Literatura 68
CAPÍTULO III. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS ESTÉTICOS MULTICULTURALES
73
Concepción de la Propuesta de Investigación 74
Entrevista a Docentes 75
Entrevista a Estudiantes 79
Entrevista a Formadores E Integrantes de Grupos Artísticos y Culturales
81
Propuesta de Investigación 84
Grupo Focal 85
Metodología de la Propuesta 86
Fases de la Propuesta 87
Fase Diagnóstica 87
Fase de Fundamentación 92
Retro-alimentación del diagnóstico. 93
Actividades acerca de la Región Andina Central. 94
Actividades acerca de la Región Andina del Sur. 96
Actividades acerca de la Regiones Costeras. 97
Fase de Creación 99
Fase de Perfeccionamiento 101
Puesta en escena. 103
Hallazgos y Resultados 104
Danza y Literatura Como Generadoras de Experiencia Estética 104
Lo Multicultural es Inherente al Sujeto Estético 106
Implicaciones Pedagógicas de los Hallazgos 109
La Danza y la Literatura en la Educación Artística 109
La Educación Artística Como Formación Integral 111
9
Evaluación en el Proceso de la Educación Artística 112
CONCLUSIONES 114
REFERENCIAS 116
LISTA DE ANEXOS 118
10
RESUMEN
No es fácil hablar sobre el arte, menos, enfrentarse a él. De acuerdo con Jauss, el arte
se experimenta, se goza. Es por tal razón que la presente investigación se enfocó en
generar y fortalecer la experiencia estética de personas que se desenvuelven en un
ambiente multicultural a partir del encuentro entre danza y literatura. Se trabajó,
durante todo un año, con un grupo de jóvenes que culminaron su proceso de formación
artística con la creación y la puesta en escena de una obra original basada en la
literatura y la danza folclórica colombiana.
La propuesta y su posterior análisis se basan, no sólo en la teoría de Jauss con
respecto a la experiencia estética, sino en los enfoques teóricos de autores como
Néstor García Canclini, Mabel Moraña y Renato Ortiz, con respecto al arte y la cultura.
La investigación se enmarca, también, dentro del campo educativo, ya que los jóvenes
participantes se relacionan con el arte en ámbitos de educación formal y no formal. Por
tal razón, se revisaron los documentos oficiales de los entes gubernamentales que se
encargan de la educación y las artes, Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de
Cultura. Así surgieron las tres grandes categorías de la investigación: experiencia
estética, multiculturalismo y educación artística.
Entre los principales hallazgos se puede destacar que, gracias al reto creativo y la
puesta en escena, lo sensible se convirtió en algo relevante y significativo para los
jóvenes; es decir, que se lograron los objetivos planteados inicialmente. Además se
pudo restituir a la literatura su lugar dentro de las artes y lograr que la educación
artística fuera tomada con la seriedad e importancia que merece. Se espera que éste y
otros trabajos similares impulsen el cambio de perspectiva de todos los actores
sociales frente a las artes y dentro de ellas, primordialmente, la literatura.
Palabras clave: Literatura, arte, educación, experiencia estética, multiculturalismo,
creación.
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INTRODUCCIÓN
La danza y la literatura son expresiones que hacen parte del amplio espectro de las
artes. A través de ellas los seres humanos pueden acceder a la experiencia estética,
es decir, pueden asumir una actitud de comprensión y de conocimiento de su propio
ser y del mundo desde el goce de lo bello (Jauss, 2002). La experiencia estética les
permite, no sólo percibir e interpretar, sino cuestionar, transformar e identificarse con
un sistema de símbolos que componen su cultura. Las artes hacen posible que el ser
humano se forme y crezca de manera integral llevando a cabo procesos de creación,
interpretación y comunicación. Fomentar la práctica de las artes favorece la formación
de seres sensibles, para quienes el arte hace parte de su vida y modifica su forma de
relación con el mundo, con otros sujetos y con los objetos.
La experiencia estética de la que se habla en esta investigación se caracteriza porque
se acerca a la experiencia cotidiana de personas concretas. Cotidiana, no porque sea
habitual o simple, sino porque todos los sujetos son susceptibles de experimentarla.
Vale aclarar que ésta tampoco surge espontáneamente, desde el desconocimiento o de
la subvaloración del arte. Por eso, con la propuesta se buscó que los participantes
llegaran a una conciencia sobre el arte, sobre lo que podían lograr (aprender, ganar) y
que comprendieran que los espacios artísticos y culturales no están lejos, sino que
ellos mismos podían protagonizarlos y multiplicarlos.
Esta propuesta es la puesta en marcha de acciones concretas para restituir a la
literatura su lugar dentro de las artes, y para que la educación artística sea tomada con
la seriedad e importancia que merece. La estrategia utilizada fue articular la danza y la
literatura en sesiones de trabajo con jóvenes, quienes concluirían su proceso formativo
con la creación de una obra artística original inspirada en algunas obras literarias y de
danza tradicional colombianas. El proceso completo con los jóvenes se desarrolló
12
durante 11 meses, en los cuales discutieron, analizaron e interactuaron con obras
artísticas representativas de algunas regiones del país. El trabajo, además de
enfocarse en abordar las obras literarias y fortalecer las habilidades de danza de los
participantes, incluyó actividades relacionadas con expresión oral (verbal y no verbal),
expresión escrita, artes plásticas, teatro, historia, convivencia, tradición oral y cultura.
La propuesta de investigación surgió de las inquietudes generadas en el contexto de la
educación formal y no formal en el municipio de Soacha, donde se identificaron
problemáticas asociadas a la falta de rigor y a la informalidad en la implementación de
las directrices trazadas por los ministerios nacionales de Cultura y de Educación con
respecto a la enseñanza y tratamiento de las artes. A través de entrevistas sostenidas
tanto con instructores e integrantes de grupos artísticos del municipio, como con
docentes y estudiantes de instituciones educativas públicas y privadas del mismo
sector, se pudo observar que persisten falencias en la enseñanza de la educación
artística y de la literatura como arte.
Algunas de estas falencias ya habían sido anunciadas en los Lineamientos
Curriculares de Educación Artística desde el año 1997 y se relacionan principalmente
con dos situaciones que acarrean, cada una, problemáticas variadas. La primera es
que la educación artística y, en sí, las artes son subvaloradas entre los actores de la
comunidad educativa y la sociedad en general. La segunda tiene que ver con que la
literatura no se aborda como parte de la educación artística, ni en las escuelas de
formación (educación no formal), ni en las instituciones educativas (educación formal),
ya que en éstas últimas la literatura sigue haciendo parte de la asignatura de lenguaje
en donde recibe un tratamiento que la aleja de su carácter artístico.
De acuerdo con la información recolectada, en las instituciones educativas la mayoría
de los docentes que orientan la asignatura de artes son de otras áreas de
conocimiento, a quienes se les completa la carga académica con una o dos horas de
artística a la semana. La principal consecuencia de esta situación es que la asignatura
pierde importancia porque se le ve como un relleno curricular, porque los docentes
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desconocen su pedagogía o su forma de evaluación. Adicionalmente, porque las
prácticas de aula se vuelven improvisadas y se alejan de las directrices ministeriales,
aún cuando la discusión sobre las artes y su pedagogía, son temas que tanto el
Ministerio de Educación Nacional como el Ministerio de Cultura han analizado de forma
muy seria y en profundidad.
Aunque la educación artística abarca danza, música, teatro, artes plásticas y literatura,
en la mayoría de escuelas de formación se da prioridad a la enseñanza de danza,
teatro y música, mientras que en las instituciones educativas se da prioridad a las artes
plásticas, entonces ¿dónde queda la literatura? ¿Cuáles son los retos que implica
entender y posicionar a la literatura dentro del campo de la educación artística? ¿Qué
importancia se le da a las artes y a la dimensión estética del ser humano en el contexto
educativo?
La persistencia de estas problemáticas refleja la importancia de continuar discutiendo
alrededor de la estrecha relación que tienen la danza y la literatura con la educación
artística, pero no sólo acerca de constructos teóricos o políticas públicas que las
analicen de forma juiciosa, sino desde las prácticas particulares dirigidas a
colectividades concretas. Lograr los objetivos planteados en las políticas de las artes
(definidas, principalmente, por el Ministerio de Cultura) no es sólo una responsabilidad
ministerial que se logre de forma vertical, de arriba hacia abajo; sino que los esfuerzos
y el cambio de perspectiva también deben promoverse desde las bases de la sociedad
hacia las instancias gubernamentales.
En este sentido, la divulgación de esta propuesta de investigación constituye un
esfuerzo por romper con la invisibilidad en la que muchas veces quedan las
experiencias significativas de docentes o de los agentes culturales locales. Se debe
aclarar que la pretensión de esta propuesta no es que sea considerada como un
ejemplo a seguir, sino que se convierta, más bien, en motivo de discusión y de crítica
para continuar la exploración de otras posibilidades en el intento de posicionar a la
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literatura dentro del campo de las artes y de dar un tratamiento reflexivo a la pedagogía
de la educación artística.
Visto este panorama, surgió la idea de articular la danza y la literatura en un mismo
espacio de formación artística haciendo que la danza sirviera de puente para acercar la
literatura al campo de las artes. Sobre todo, si se tiene en cuenta que ambas, danza y
literatura, por ser expresiones artísticas, son fuentes generadoras de experiencia
estética. Se eligió al grupo juvenil perteneciente a la Fundación Artística Vivir Colombia
para desarrollar con ellos la investigación, es decir, que el trabajo se realizó en el
ámbito de la educación no formal. Esta situación permitió que los participantes se
desenvolvieran de forma espontánea sin supeditar sus acciones a la obtención de una
calificación (como sucede en la escuela) o a la obligatoriedad de realizar una actividad.
La Fundación Vivir Colombia enfoca su trabajo en la recuperación y proyección de las
tradiciones artísticas colombianas, entre ellas la danza y la música tradicional. Los
diez jóvenes participantes, además de pertenecer a la fundación, adelantan sus
estudios académicos en instituciones privadas o públicas del barrio Compartir en
Soacha (Comuna 1), sus edades oscilan entre los doce y dieciséis años, pertenecen a
estratos uno y dos. Algunos de ellos pertenecen a familias monoparentales sin EPS
definida, en las que se evidencian problemáticas sociales fuertes de desplazamiento y
violencia. Estos jóvenes pertenecen al contexto popular, viven en la periferia de la
ciudad. Son sujetos que experimentan el arte sin ser un público culto, y en
consecuencia, no reciben una aproximación juiciosa y reflexiva sobre el arte.
Una vez identificada la problemática y la población participante, se formuló la pregunta
de investigación ¿Cómo se genera y fortalece la Experiencia Estética a partir del
encuentro entre danza y literatura para la formación de sujetos estéticos y
multiculturales? Para dar respuesta a dicha pregunta, se tuvieron en cuenta tres
objetivos específicos. El primero fue determinar qué es experiencia estética y cómo
ésta contribuye a la formación de sujetos estéticos y multiculturales; el segundo fue
analizar la articulación entre la danza y la literatura desde la perspectiva de la
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educación artística como generadora de experiencia estética, y el tercero fue analizar la
experiencia estética que vivencian los jóvenes de la Fundación Vivir Colombia a través
de la creación artística en danza y literatura colombiana.
Teniendo en cuenta que la propuesta de investigación está basada en el concepto de
experiencia estética para la formación de sujetos estéticos y multiculturales, se
revisaron varios autores y sus teorías para perfilar las tres grandes categorías de la
investigación: experiencia estética, multiculturalismo y educación artística.
Con respecto a la experiencia estética se utilizó la conceptualización hecha por Jauss,
quien la define como el goce de lo bello, siendo el goce una experiencia de
conocimiento más que de entretención. Jauss ahonda en los procesos de aisthesis,
poiesis y catharsis para reflejar la complejidad y amplitud de la experiencia estética
(Jauss, 2002). Dichos conceptos o dimensiones, en el análisis de esta investigación, se
equiparan con la interpretación, la creación y la intersubjetividad, y son las que le
permiten al sujeto ponerse en el papel de artista creador, de público espectador o
como parte de una comunidad.
La posibilidad del sujeto para jugar esos tres papeles cuando se enfrenta al arte, es la
que lo acerca a la conciencia de su ser multicultural y lo pone al tanto de las tensiones
políticas y económicas que atraviesan el campo artístico. Dentro del análisis se explora
la concepción del arte, ya no desde la estética, sino desde la cultura; para ello, se
plantea la diferenciación entre lo culto y lo popular en el sentido que Néstor García
Canclini establece al referirse a las culturas híbridas. El multiculturalismo se aborda con
ayuda del análisis de Mabel Moraña quien analiza la cultura con sus implicaciones
políticas y económicas. La reflexión acerca de la cultura se problematiza con la
discusión sobre la identidad a partir de la teoría de Renato Ortiz.
Desde ese punto de vista, el arte y la cultura se vuelven esenciales para el sujeto, de
ahí que se busque fomentar el desarrollo de su ser estético y multicultural en esta
investigación. Desde el campo educativo la educación artística es la que se encarga,
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en mayor medida, de explotar la sensibilidad del sujeto; por tal razón, se hace una
revisión de lo que el Ministerio de Educación dice acerca del arte y de la estética. A
partir de las directrices gubernamentales trazadas para la educación artística, se
analiza si el discurso oficial llega hasta las prácticas pedagógicas y el modo en que la
experiencia estética puede llegar a protagonizar los procesos pedagógicos.
Puede decirse que la experiencia estética como objeto de investigación resulta huidizo,
subjetivo, difícil de medir e incluso de observar. Teniendo en cuenta esta dificultad
metodológica se optó por evidenciar los resultados o efectos de la experiencia estética
dentro de un producto de creación (una obra creada). Así, el diseño de la investigación
se planteó como una investigación-creación, ya que el resultado es la puesta en
escena de una creación hecha por el grupo focal, en donde se puede evidenciar el
encuentro entre danza y literatura.
En cuanto a aspectos metodológicos se puede destacar que la presente investigación
es exploratoria, porque se crea un ambiente con condiciones específicas para analizar
sus efectos en los participantes y se hace una descripción detallada de cada una de
las acciones realizadas como base explicativa de los resultados esperados; además, es
cualitativa, debido a que los resultados obtenidos para cada uno de los participantes
derivan de una experiencia subjetiva que no puede estandarizarse sino que debe ser
analizada dependiendo de los efectos que tuvo en cada individuo.
Para dar respuesta a la pregunta de investigación se plantearon diversas estrategias
organizadas en cuatro etapas o fases. Cada una de ellas permitiría conocer la
sensibilidad de los jóvenes frente al arte literario y danzario e implementar acciones
concretas para acercarlos reflexivamente a ambos. Se les denominaron fase
diagnóstica, fase de fundamentación, fase de creación y fase de perfeccionamiento; en
la última fase se hizo el cierre del proceso con una puesta en escena de la obra creada
por los jóvenes.
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En la primera fase se hicieron entrevistas a los participantes para conocer sus
percepciones acerca de la danza y la literatura; adicionalmente se aplicó una prueba
diagnóstica en cuanto a habilidades estéticas, comunicativas y técnicas. La prueba
diagnóstica aplicada indagó por habilidades estéticas relacionadas con la percepción y
sensibilidad; también se incluyeron habilidades comunicativas referidas a la expresión
y producción de las obras, y, finalmente, las habilidades técnicas que hacen referencia
a las condiciones físicas de los participantes para la danza y la expresión corporal.
En la segunda fase, denominada fase de fundamentación, se desarrollaron actividades
para brindar herramientas a nivel literario, cultural y danzario como base del proceso de
creación. Así pues, en las sesiones se trabajó acondicionamiento físico, ejercicios de
expresión verbal y no verbal, danza tradicional, estudios literarios y ejercicios de
creación. A nivel de danza tradicional, se buscó hacer un recorrido por Colombia de tal
modo que se pudiera dar una visión amplia de la riqueza colombiana. Debido a esto, se
practicaron danzas de la región andina, la región pacífica y la región Caribe. El estudio
de dichos juegos coreográficos no se limitó a la enseñanza de pasos y coreografías
exactas, sino que también se profundizó en el estudio social, cultural e histórico de las
mismas, es decir, el origen de dichas danzas, vestuario, razones de la ejecución de
movimientos, entre otras.
A nivel de estudios literarios, se trabajaron fragmentos de las obras Manuela de
Eugenio Díaz Castro, La Carroza de Bolívar de Evelio Rosero y algunos poemas de
Mary Grueso y Jorge Artel. Los participantes se encargaron de profundizar en la
contextualización de los textos y de encontrar la relación de la obras con las danzas
aprehendidas. Cabe anotar que los talleres no se llevaron a cabo de manera separada,
sino que en una misma sesión se abordaba literatura y danza sin establecer cortes
drásticos en el tipo de actividades o tiempos de ejecución; de esta manera se pudo
garantizar el fortalecimiento de la experiencia estética desde la educación artística y se
logró posicionar a la literatura como arte.
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En la tercera fase, llamada fase de creación, se buscó la elaboración de una propuesta
colectiva para llevar a cabo una puesta en escena que abarcara la mayoría de los
aspectos trabajados en la fase de fundamentación. En esta fase, los participantes se
apropiaron más de los conocimientos adquiridos durante la fase previa porque tenían la
tarea de crear colectivamente la historia base del montaje, escribirla de forma detallada
teniendo en cuenta danzas y obras escogidas, la justificación de la misma, y la
descripción de las escenas en las que estaría dividido el montaje, junto con detalles
sobre la escenográfica.
En la cuarta fase, definida como fase de perfeccionamiento, los participantes se
encargaron de hacer la re-interpretación de la historia creada con el fin de mejorar la
puesta en escena de la misma. Para ello los jóvenes tuvieron ensayos generales de
montaje, haciendo la retroalimentación del trabajo desarrollado. Para dar término a la
cuarta fase, se desarrolló el cierre del proceso con la puesta en escena del montaje
creado, en la que se evidenció el encuentro entre danza y literatura como resultado de
la vivencia de la experiencia estética.
El documento que se presenta a continuación se divide en tres capítulos diferentes. En
cada uno de ellos se responde a uno a los objetivos específicos planteados. Por tal
razón, el primer capítulo se concentra en definir y analizar la experiencia estética y el
multiculturalismo para detallar las cualidades del sujeto estético multicultural que se
busca formar y demostrar la fuerte influencia que tiene la experiencia estética en dicho
proceso de formación.
El segundo capítulo aborda una revisión sobre los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística (en adelante, Lineamientos) y las Orientaciones Pedagógicas para
la Educación Artística en Básica y Media (en adelante, Orientaciones) con el fin de
determinar el modo en que se entiende a las artes desde el discurso oficial y las
sugerencias que se hacen para su enseñanza. Posteriormente se analizan y se
problematizan algunas de las situaciones mencionadas en los documentos de los
ministerios de Educación y de Cultura a la luz de los contextos de educación formal y
19
no formal, porque fue desde ahí, donde surgió esta propuesta de investigación. Debido
a que el discurso oficial se ajusta a la teoría de Jauss, se explica la importancia de
entender a la literatura como parte de la educación artística para lograr, con ayuda de
la danza, favorecer la experiencia estética desde estas dos expresiones del arte.
Finalmente, en el tercer capítulo se presenta la propuesta de investigación en conjunto;
se explican en detalle, su estructura metodológica, la población, los instrumentos de
recolección de datos y las fases de la investigación con sus resultados. Como ya se ha
dicho antes, la propuesta consistió en articular la danza y la literatura en una serie de
talleres de formación artística para que los jóvenes participantes lograran generar y
fortalecer una experiencia estética a través de la creación de una obra original basada
en la literatura y la danza folclórica nacional. Con este trabajo se esperaba que los
jóvenes afianzaran tanto su ser estético como su ser multicultural. En este capítulo se
aclara cómo se logró acercar la danza a la literatura en un mismo espacio de trabajo y
de ese modo restituir a la literatura su lugar dentro de las artes.
20
CAPÍTULO I. REFERENTES TEÓRICOS PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS
ESTÉTICOS MULTICULTURALES
El concepto experiencia estética fue seleccionado para iniciar la fundamentación
teórica de este trabajo de investigación porque, en primer lugar, este concepto permite
reflexionar acerca del arte desde la perspectiva del sujeto que lo experimenta y, en esa
medida, aterriza el constructo teórico en un espacio concreto (real); en segundo lugar,
porque dicho sujeto es visto integralmente desde tres dimensiones que le posibilitan
asumir una actitud de conocimiento y liberación frente al arte, con lo cual puede
constituirse, al mismo tiempo, como sujeto estético y multicultural.
Desde esta perspectiva, se plantea que la experiencia estética está atada a la
experiencia cotidiana de personas concretas y es algo con lo que el sujeto se enfrenta
a diario, que todos los sujetos son susceptibles de experiencia estética, sea cual sea su
relación con las artes. Sin embargo, no se está al tanto de ella mientras no se haga
intencionalmente, no surge desde su desconocimiento. Por eso, con la propuesta
práctica de este trabajo, cuyas particularidades serán ampliadas en el capítulo tres, se
pretende que los participantes lleguen a una conciencia sobre el arte, sobre lo que
pueden lograr (aprender, ganar) y que comprendan que los espacios artísticos y
culturales no están lejos, sino que ellos mismos pueden protagonizarlos y multiplicarlos.
En concordancia con estas ideas, la propuesta de investigación fue concebida en
cuatro fases: diagnóstico, fundamentación, creación y perfeccionamiento; con la
intención de que los jóvenes participantes se acercaran a diversas expresiones de la
danza folclórica nacional y a algunas obras literarias de autores colombianos para que,
a partir de ellas, exploraran sus capacidades de interpretación, comunicación y
creación, en relación con cada una de las tres dimensiones de la experiencia estética:
aisthesis, catharsis y poiesis, respectivamente.
21
Adicionalmente, se planteó el cierre del proceso con una puesta en escena, la cual
implicaba la creación de una obra original por parte de los participantes para que
reflejaran allí el avance logrado en las fases previas. Más adelante se ampliará cómo,
dependiendo de cada una de las dimensiones de la experiencia estética, el sujeto
puede llegar a desempeñar distintos papeles: puede ser artista, espectador o (parte de
una) comunidad; sin embargo, se hace mayor énfasis en el papel que involucra el
proceso de la creación.
Debe aclararse que el hecho de considerar a los participantes como artistas creadores
no implica dejar de entenderlos como espectadores o como parte de la comunidad: el
sujeto estético no puede abandonar ninguno de estos papeles porque la experiencia
estética los integra de forma permanente; sin embargo, en este trabajo se toma la
creación como el eje de análisis y de comprensión del fenómeno estético. El sujeto
visto como un artista puede ser analizado a través de la obra creada.
Resulta importante aquí iniciar la contextualización de algunos rasgos de la población
participante (ya que sus características específicas se ampliarán en el capítulo tres)
para lograr aterrizar al “sujeto” de la teoría y ajustarlo a un espacio real. La primera
implicación de contextualizar esta población es que debe ubicarse dentro del plano de
lo culto o de lo popular, porque “aún en los países en que el discurso oficial adopta la
noción antropológica de cultura, la que confiere legitimidad a todas las formas de
organizar y simbolizar la vida social existe una jerarquía de los capitales culturales”
(García Canclini, 1990, p 181).
La intención de aterrizar el constructo teórico en un sujeto contextualizado y concreto
se apoya en la idea de que la experiencia estética no está reservada exclusivamente
para grandes y reconocidos artistas o para teóricos y críticos de arte productores de
discurso; la separación estricta entre lo culto y lo popular reduce drásticamente las
posibilidades de análisis:
22
“Se avanzaría más en el conocimiento de la cultura y de lo popular si se
abandonara la preocupación sanitaria por distinguir lo que tendrían de puro e
incontaminado el arte o las artesanías, y los estudiáramos desde las
incertidumbres que provocan sus cruces” (García Canclini, 1990, p 227)
En este trabajo de investigación los participantes pertenecen al contexto popular, son
jóvenes que viven en la periferia de la ciudad. Son sujetos que experimentan el arte sin
ser un público culto, son personas que escuchan a menudo cómo se invoca al arte y a
la cultura desde el medio de trasporte masivo, desde el personaje de telenovela, ven
cómo se fabrican artistas en los reality show (nacionales e internacionales), observan
huellas artísticas en los muros de la calle, realizan pequeños performances artísticos
en la escuela. Frente a este aspecto García Canclini resalta que “la sociabilidad híbrida
que inducen las ciudades contemporáneas nos lleva a participar en forma intermitente
de grupos cultos y populares, tradicionales y modernos. (García Canclini, 1990, p 332)
Pero, a la vez, son sujetos que no reciben una aproximación juiciosa y reflexiva sobre
el arte, aunque la necesitan, porque se desenvuelven en un medio que proclama y
apela al arte en cada esquina, sin la intención de convertirlos en público culto, menos,
en creadores o productores artísticos. Debido a esto es que la orientación teórica de
este trabajo se acoge a una teoría del arte que le da un valor por encima de su
consumo (en términos del mercado), y que presenta al arte como algo inherente al
sujeto, es decir, que depende más del sujeto que del objeto o de la teoría.
No se habla solamente del sujeto multicultural sino de un sujeto que es, además,
estético, para quien es relevante el rescate de lo sensible a pesar de que se encuentre
en un medio donde la oferta artística y cultural sea reducida. Así mismo que, entre
quienes lo rodean, se reconozca y se restituya la relación del hombre frente al arte
como una posibilidad de conocimiento y una actitud de vida, una forma de apropiarse
del mundo y de interactuar con otros sujetos.
23
A lo largo de este primer capítulo se presentarán las principales características del
concepto experiencia estética siguiendo los Lineamientos planteados por Hans Robert
Jauss en su texto de 1972 y destacando sus tres dimensiones (aisthesis, catharsis y
poiesis) en relación con términos como creación, interpretación, e intersubjetividad.
También se abrirá campo para discutir cómo y en qué lugar situar el arte, como lo
entiende Jauss, en la sociedad actual, cuando se trabaja con personas de contextos
populares (no cultos) como las que participaron en esta investigación. Para lograrlo se
analizará el multiculturalismo y la forma en que éste matiza la experiencia estética
descrita inicialmente.
Adicionalmente, durante la exposición de los aspectos teóricos que sustentan la
investigación se mencionarán características específicas del modo en que fueron
diseñadas las distintas fases de la propuesta de investigación como resultado del
ejercicio reflexivo a partir de la teoría.
Experiencia Estética: Tres Posibilidades de Conocimiento y Liberación
El planteamiento teórico de Hans Robert Jauss en la escuela de Constanza con la
estética de la recepción ha recibido críticas e interpretaciones desde diversos puntos
de vista. La perspectiva con la que Jauss defiende la experiencia estética ha sido
analizada por muchos autores, quienes la consideraron polémica desde el momento de
su publicación. Para algunos, Jauss se encuentra en un punto intermedio entre las
teorías que, por un lado, comprenden al arte como una forma de conocimiento
privilegiado y, por otro lado, las teorías que le niegan una determinación racional al
arte. En otras palabras, la experiencia estética puede resolver la duda de si el arte es o
no una forma de conocimiento porque destaca la idea de ganancia (cognoscitiva): la
experiencia le deja al sujeto conocimiento (comprensión) de sí mismo y del mundo
(Innerarity, 2002).
24
Generalidades
Para Jauss (2002) la relación entre conocimiento y experiencia estética surge de la
contraposición entre el gozar y el trabajar, siendo, en este caso, el concepto de trabajo
sinónimo de conocer y de actuar. El goce es condenado como algo improductivo,
lejano al conocimiento de la ciencia. Pero disfrutar el arte y reflexionar teóricamente
sobre él no son dos actividades excluyentes, en consecuencia, no debería despreciarse
a la primera. Este goce es el objeto de reflexión del arte y constituye su función social.
Así lo plantea el autor:
“Quisiera por eso restituir de nuevo la buena conciencia al investigador que
disfruta y reflexiona sobre el arte, proponiendo la siguiente tesis: <<La actitud de
goce, que desencadena y posibilita el arte, es la experiencia estética primordial;
no puede ser excluida, sino que ha de convertirse de nuevo en objeto de
reflexión teórica (…)>>” (Jauss, 2002, p 31)
Es fundamental, en este punto, hacer hincapié sobre la idea de actitud, cuando se
habla de experiencia estética se toma en consideración la actitud del sujeto frente al
arte, la posición que asume y la disposición con la que se relaciona con éste. Esta
relación debe ser agradable, de goce; así el sujeto se concentra más en disfrutar la
obra para comprenderla, que en estudiarla, en un sentido estricto. La relación entre
sujeto y (obra de) arte no sólo implica una experiencia de conocimiento sino de
liberación en varios sentidos:
“La liberación por medio de la experiencia estética puede efectuarse en tres
planos; para la conciencia productiva, al engendrar el mundo como su propia
obra; para la conciencia receptiva, al aprovechar la posibilidad de percibir el
mundo de otra manera, y finalmente –y de este modo la subjetividad se abre a la
experiencia intersubjetiva-, al aprobar un juicio exigido por la obra o en la
identificación con las normas de acción trazadas y que ulteriormente habrá que
determinar” (Jauss, 2002, p 41).
25
Con la liberación se entiende que no se trata de una experiencia de conocimiento
cotidiana que tenga como objetivo principal la consecución de un saber (en el sentido
científico o académico) sino que se basa en la posibilidad que el sujeto tiene para
reelaborar su percepción y alcanzar un saber del mundo a través de su sensibilidad y
de su imaginación. Entre el sujeto y la obra existe una distancia que hace que la
experiencia estética no sea igual al placer cotidiano de los sentidos, “a diferencia de la
actitud teórica, que presupone igualmente el distanciamiento, en el acto de goce
estético el contemplador se libra de sus vínculos con la práctica cotidiana mediante lo
imaginario” (Jauss, 2002, p 40).
Los tres planos en los que se presenta la liberación del sujeto corresponden a las tres
dimensiones con las cuales se define a la experiencia estética: poiesis, aisthesis y
catharsis. La primera refleja la capacidad del hombre de producir arte, para apropiarse
del mundo y lograr un saber de éste. La segunda se basa en la renovación de la
percepción, fuera de lo acostumbrado, para interpretar la obra. La tercera involucra un
hecho de comunicación que abre el campo de la intersubjetividad. En el siguiente
apartado se profundizan cada uno de estos conceptos; sin embargo, no serán
presentados en este mismo orden. La poiesis se reserva para el final con el objetivo de
sumar en ella las reflexiones sobre aisthesis y catharsis, y para destacar la creación
como concepto fundamental de este trabajo de investigación.
Con la finalidad de determinar cuál era la actitud de los participantes de la propuesta
práctica frente a distintas formas artísticas, se construyó un instrumento diagnóstico
utilizado en la primera fase de esta investigación, denominado Prueba diagnóstica de
competencias artísticas(ver anexo 1). Esta prueba fue construida en concordancia con
las competencias definidas por el Ministerio de Educación Nacional para el área de
educación artística. Los jóvenes participantes desarrollaron distintas actividades que
permitieron observar el manejo de diferentes habilidades estéticas, comunicativas y
técnicas (en cuanto a danza).
26
Las actividades relacionadas con las habilidades estéticas y comunicativas fueron las
que más información arrojaron sobre el modo en que los participantes se relacionan
con el arte y la importancia que le atribuyen a su sensibilidad en situaciones
aparentemente simples: preparar una pequeña actuación, asociar una obra con sus
referentes culturales, emitir un concepto sobre el trabajo de los compañeros y opinar
sobre sus propios gustos y preferencias.
Cada una de las actividades fue pensada para hacer observable alguna habilidad
específica con el fin de planear los aspectos que requerían mayor énfasis durante la
fase de fundamentación y de ese modo asegurar el logro de los objetivos. En la
actuación, por ejemplo, no se podía hacer uso de palabras sino exclusivamente de
gestos con el fin de propiciar la exploración de formas de comunicación no
convencionales en un ejercicio de creación colectiva(ver anexo 2).Cuando se solicitó a
los participantes identificar algunas pistas musicales del folclor nacional y asociarlas
con toda la información que tuvieran acerca del ritmo, la región o las costumbres de
aquello que escuchaban, se esperaba que pudieran discriminar sus propiedades
sonoras y que expresaran de forma clara sus conocimientos acerca de las tradiciones
sociales y culturales que dieron origen a determinadas prácticas artísticas.
En la información que diligenciaron sobre el desempeño de los compañeros durante la
actuación, la intención fue conocer el criterio personal que les permitía valorar el trabajo
realizado por los otros y los parámetros técnicos, interpretativos y estilísticos utilizados.
Finalmente en una entrevista se les preguntó de forma individual acerca de sus gustos
y preferencias en relación con la danza y las sesiones de trabajo con el fin de que
tuvieran la oportunidad de describir y comentar sus experiencias emocionales,
sensoriales y motrices. Vistas en conjunto (ver anexo 3), las actividades del diagnóstico
fueron diseñadas para visibilizar las dimensiones de la experiencia estética en cada
uno de los participantes a partir de la interpretación de obras, su evaluación y la
creación de obras nuevas.
27
Antes de continuar, se retomarán los principales aspectos de la experiencia estética
hasta aquí mencionados. Primero, no es necesaria una satanización del goce porque
es ésta la función social del arte, no es válido oponer el goce al trabajo o al
conocimiento. Segundo, la experiencia estética no es igual al goce cotidiano, partiendo
de que es un goce mediado o generado a través de una obra de arte que activa la
imaginación y le da al sujeto una comprensión nueva y diferente de lo que lo rodea.
Tercero, la actitud del sujeto frente al arte puede resultar en una experiencia de
conocimiento y de liberación cuando prima el interés por disfrutar o gozar.
Aisthesis. Experiencia de Interpretación
La experiencia en su sentido más amplio es “la forma como se relacionan personas y
objetos para llegar a nuevas circunstancias de conocimiento” (Valencia, 2010, p. 69).
En un sentido más restringido, para la hermenéutica, la experiencia es abierta,
inconclusa, y provisional, entre ésta y la obra se produce la interpretación como vía de
acceso a la verdad. La aisthesis representa la posibilidad de interpretación de la obra
de arte partiendo de una percepción particular de la misma:
“Aisthesis designa la experiencia estética fundamental de que una obra de arte
puede renovar la percepción de las cosas, embotada por la costumbre, de donde
se sigue que el conocimiento intuitivo, en virtud de la aisthesis, se opone de
nuevo con pleno derecho a la tradicional primacía del conocimiento conceptual”
(Jauss, 2002, p42).
La interpretación es un paso seguido ineludible de la percepción. Lo que un sujeto
percibe depende de lo que sus experiencias previas le han preparado para percibir,
esto lo relaciona con una cultura, tradición y un paradigma con el que sus antepasados
han interpretado la realidad (Valencia, 2010); sin embargo,
“Nuestra percepción estaría tan embotada que solo vemos lo que esperamos
(…). En contraposición, una pintura puede enseñarnos que en realidad no
28
hemos visto lo que vemos. Entonces la percepción estética no exigiría ninguna
capacidad especial de intuición sino que nuestra mirada, a través del arte, se
libere de sus orientaciones previas, de lo que solemos llamar hábitos” (Jauss,
2002, p66).
En la interpretación el sujeto se enfrenta a la obra de arte tanto en un ejercicio de
recepción como de producción. En la recepción, la obra de arte pone de manifiesto las
reglas o condiciones que permiten interpretarla; sin embargo su sentido no es único o
acabado, una obra puede abarcar multiplicidad de interpretaciones (así se define como
una obra en construcción) sin pretender que la llenen como a un recipiente vacío de
sentido. La interpretación también está enmarcada dentro de un paradigma que atiende
el mundo, a la realidad como una respuesta dada, mientras que la obra de arte
cuestiona e interpela al sujeto y lo llama a una interpretación renovada.
En la producción de la obra de arte el sujeto transforma la realidad, la supera; elabora
la obra a partir de ciertos estímulos y sensaciones con los cuales realiza operaciones
de asimilación. Las condiciones en que el artista asimila los elementos de la realidad se
convierten en los filtros con los que el receptor enriquece su capacidad de
interpretación (Valencia, 2010). Entonces, la aisthesis, entendida como experiencia de
interpretación es la búsqueda de sentido siempre renovado, no construido
previamente.
Frente a este aspecto, cabe resaltar que la intención de la fase de fundamentación fue
lograr la articulación de la danza y la literatura en el mismo espacio de trabajo, en
consecuencia se diseñaron talleres por regiones. Por ejemplo, en el taller de costas se
propuso trabajar las danzas folclóricas representativas de las regiones Atlántica y
Pacífica mientras se leían y analizaban poemas de Mary Grueso y de Jorge Artel. Se
debe tener en cuenta que los talleres se desarrollaron en varias sesiones de trabajo
que abarcaban de tres a cuatro semanas.
29
El mencionado taller de costas permitió hacer un importante énfasis sobre la aisthesis,
puesto que la lectura de poemas no es una actividad cotidiana para los jóvenes
participantes y en esa medida su interpretación requirió analizar aspectos como el
simbolismo y las imágenes presentadas por los autores en sus obras(ver anexo 4). Se
solicitó a los participantes que asociaran esas imágenes a su vida, que permitieran al
texto trascender y que los llevara a la expresión de la sensibilidad despertada por la
belleza y sonoridad de las palabras. Se solicitó una lectura abierta a formas de
interpretación no convencionales implícitas en los poemas, lo cual, al mismo tiempo,
sirvió de pretexto para hablar de la historia nacional y de la condición actual de la raza
negra del país.
Catharsis. Experiencia Intersubjetiva
Para Capdevila (2007) uno de los conceptos más fuertes de la experiencia estética es
la intersubjetividad. Resalta que la experiencia estética es la actividad de reflexión que
permite una apropiación simbólica de la obra, la cual consiste en un diálogo entre la
obra y el espectador para la construcción de un horizonte de sentido. El espectador le
da un contexto de sentido a la obra en la que refleja su manera de percibir el objeto y al
tiempo se hace consciente del funcionamiento de sus facultades de conocimiento en el
mundo. Sin embargo, no basta con esta praxis de las facultades cognitivas en la
reflexión, si la reflexión no se puede comunicar a otros, no se puede hablar de una
experiencia estética genuina.
Ante el objeto estético el sujeto se pregunta cómo otros interpretan dicho objeto, si
otros comparten elementos del horizonte de sentido y en esa medida si su
interpretación se puede comunicar a los demás. La comunicabilidad de la experiencia
queda condensada en la catharsis cuando el sujeto “en la recepción del arte puede ser
liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la satisfacción
estética y ser conducido asimismo hacia una identificación comunicativa u orientadora
de la acción” (Jauss, 2002, p 43).
30
La posibilidad de comunicación instala al sujeto en una comunidad donde surge la
intersubjetividad (no vivencias particulares incomunicables). Lo que se comunica de la
obra no tiene por qué ajustarse a la exacta apreciación de otros, de hecho, si llega a
darse una controversia en la forma de recepción de la obra dentro de la comunidad,
quiere decir que está “revolviendo en algún sentido el espacio ideológico” de los sujetos
que la interpretan (Capdevila, 2007, p. 142). Entonces la catharsis implica la liberación
de la sensibilidad superando la mirada común para encontrar en la obra lo que puede
ser compartido por los demás. Considerar así la alteridad, no sólo pone al sujeto en
comunidad sino que lo acerca a miradas pasadas, a otras formas de ver el mundo con
lo cual asegura superar su temporalidad.
El espacio comunitario no sólo llama al sujeto a comunicar su experiencia sino que lo
cuestiona frente a las normas y las relaciones de poder exhibidas entre los miembros
de una sociedad y de las instituciones a las que éstos pertenecen. En esta medida, la
catharsis pone de manifiesto el carácter político de la experiencia estética al ubicar al
sujeto en un contexto con tensiones reales y concretas sobre las cuales emite juicios,
toma distancia o modifica su acción.
“La catharsis como propiedad esencial de la experiencia estética explica por qué
la mediación de normas sociales a través de imágenes del arte posibilita una
toma de distancia frente al imperativo de las prescripciones jurídicas y la
coacción de las instituciones, y de este modo, un espacio de juego para la
libertad: a la experiencia comunicativa le precede, en el medio del arte, una
liberación del espectador frente al mundo de los objetos a través de la
imaginación” (Jauss, 2002, p 77).
Durante la fase de fundamentación, el taller dedicado a la región andina permitió
evidenciar una experiencia intersubjetiva a raíz de la lectura del capítulo IX de la obra
Manuela de Eugenio Díaz Castro, titulado Lecciones de Baile. Esta obra permitió
establecer una conexión perfecta entre el trabajo literario y el danzario, ya que el
fragmentose inspira en las danzas del bambuco y torbellino. De este modo, los
31
participantes pudieron apropiarse de las características de dichas danzas, no solo a
través de la historia relatada en la novela, sino también a través de la práctica de los
juegos coreográficos de cada una de ellas.
En el taller de la región Andina, se hizo la lectura del capítulo y la contextualización
tanto de la obra como de las danzas mencionadas. Posteriormente, se solicitó a los
participantes preparar una representación teatral de la situación relatada en el
fragmento. Para dicha actividad, fue necesario organizar grupos de trabajo en los
cuales pudieran hacer un reparto de personajes, preparar sus diálogos y organizar la
estructura general de la escena (ver anexo 5).
El momento de diálogo grupal se basó inicialmente en la discusión acerca de las
opiniones sobre la obra, sobre sus implicaciones políticas, su relación con un momento
histórico concreto y los estilos de vida de las personas de la época. En esta medida los
participantes intentaron comunicar de la forma más clara su interpretación de la obra
para lograr un acuerdo común acerca de lo que debería representarse en la actuación,
para que, así mismo, fuera puesto a consideración de otras miradas, de otras
interpretaciones. Se situaron en una época que los llevó a cuestionarse sobre su propia
visión de mundo y la de otros.
Poiesis. Experiencia de Creación
Teniendo en cuenta la gran importancia que el concepto creación tiene para este
trabajo de investigación, se ha reservado a la poiesis el cierre de este primer apartado.
Ya se han mencionado las principales características de la aisthesis y la catharsis en
concordancia con la interpretación y la intersubjetividad. Solamente hace falta definir la
poiesis para completar el amplio espectro de posibilidades de conocimiento y de
liberación que la experiencia estética le ofrecen al sujeto.
Poiesis, entendida como <<capacidad poética>>, designa la experiencia estética
fundamental de que el hombre, mediante la producción de arte, puede satisfacer
32
su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al
mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndolo obra propia, y obteniendo
en esta actividad un saber que se distingue tanto del conocimiento conceptual
de la ciencia como de la praxis instrumental del oficio mecánico. (Jauss, 2002, p
42)
Jauss resalta que la poiesis o capacidad poietica posee dos caras, una productiva y
otra receptiva, donde la primera alude al saber que involucra el construir (construire)
más que el conocer (connaître) y la segunda implica una percepción renovada por
medio del arte. Por lo tanto, la capacidad poiética media “entre la razón teórica y la
práctica, esto es, entre la naturaleza como objeto del conocimiento de los sentidos y la
libertad como lo suprasensible en el sujeto” (Jauss, 2002, p58).
Como se ha visto hasta ahora, los límites entre poiesis, aisthesis y catharsis son
borrosos: la creación, la interpretación y la comunicación son procesos que suceden
conjuntamente cuando el sujeto asume la actitud de goce del arte. Por lo tanto, aunque
las tres dimensiones de la experiencia estética se definan por separado, ésta división
no implica que se presente aisladamente en el sujeto; por el contrario, en esta
propuesta de investigación queda evidenciada la multiplicidad de posibilidades que se
abren en el análisis al tomar la experiencia estética como eje de reflexión no sólo a
nivel teórico sino a nivel práctico.
Puede decirse que la experiencia estética como objeto de investigación resulta huidizo,
subjetivo, difícil de medir e incluso de observar. Teniendo en cuenta esta dificultad
metodológica se ha optado por evidenciar los resultados o efectos de la experiencia
estética dentro de un producto de creación (una obra creada). Dentro de la experiencia
estética el ejercicio de creación exige al sujeto, por un lado, interpretar obras de arte,
por otro lado, emitir un juicio frente a las obras y ponerlo en discusión con otros
sujetos; así mismo, le exige construir un producto artístico que sea interpretado y
discutido por otros. De tal modo que la creación sitúa al sujeto frente a la obra, frente a
sí mismo y frente a una colectividad.
33
Así, por ejemplo, durante la ejecución de los talleres de fundamentación
constantemente surgieron experiencias interpretativas, intersubjetivas y creativas en
intentos de integrarse y constituir todas juntas una experiencia estética. Vistas por
separado, dichas experiencias se convirtieron en pequeños ejercicios preparatorios
para la fase de creación, con la cual se esperaba dar lugar a una experiencia, a la vez
interpretativa, intersubjetiva y creativa, desde la cual el sujeto explorara esas tres
formas de conocimiento y de liberación en un mismo ejercicio.
Otra de las regiones trabajadas en la fase de fundamentación fue la región Andina del
sur del país (correspondiente al departamento de Nariño). Durante este taller se
pretendía abarcar la población indígena y sus costumbres en relación con el Carnaval
de Negros y Blancos, a partir de la lectura de un fragmento de la obra de Evelio
Rosero, La Carroza de Bolívar, y la ejecución de juegos coreográficos de la danza San
Juanito. Igualmente, se discutió sobre las raíces históricas del carnaval y toda la
contextualización que este amerita, para proponer una actividad de creación de
máscaras en yeso con la que se pudiera participar en un carnaval. El ejercicio creativo
asociado a la plástica logró que los participantes se tomaran muy en serio el
simbolismo que manejarían en sus propias obras (máscaras) dependiendo de los
colores, de las figuras plasmadas y los materiales utilizados en su decoración (ver
anexo 6).
La actividad de las máscaras acercó a los participantes a una experiencia intersubjetiva
asociada con la catarsis. Ésta les dejó claro a los jóvenes que se encontraban de frente
con un ejercicio creativo y de construcción, aunque fuese pequeño, a partir de una
interpretación renovada de aspectos como las formas o los colores que utilizarían en su
propia obra. Así mismo, el ejercicio los llevó a contar una historia propia en sus
máscaras, la historia de cómo cada uno interpretó el carnaval, de la forma en que lo
asoció a su propia vida; también les permitió el enfrentarse con su propia imagen, pues
fue su rostro el molde de la obra; prácticamente experimentaron un desdoblamiento,
una oportunidad para verse a ellos mismos fuera de sí.
34
Recapitulando, la creación de una obra permite obtener un resultado tangible de la
experiencia estética para observar a través de ella sus tres posibilidades. Con el
ejercicio de creación de la tercera fase de la propuesta de investigación (fase de
creación) se busca posibilitar una experiencia estética al poner a los sujetos frente a
frente con una actividad artística que los llame tomar una posición sobre el arte. Los
ejercicios creativos planteados en la fase de fundamentación (segunda fase) se
pensaron como preparatorios para el gran ejercicio de creación de la tercera fase de
investigación: la creación de una obra original para llevarla a escenario en la que se
reunieran, en su mayoría, los aspectos literarios y danzarios trabajados en los talleres
de fundamentación.
Hasta este punto se ha intentado dejar claro de qué se trata la experiencia estética y
los efectos que tiene en un sujeto teórico (ideal); sin embargo, resulta imprescindible
preguntarse por las características del sujeto concreto (contextualizado) sobre el cual
se investiga. Por lo tanto surge la pregunta sobre ¿quién es el sujeto que vivencia la
experiencia estética? o ¿qué características presenta un sujeto que asume una
posición y una actitud placentera frente al arte? Estas cuestiones serán discutidas a
continuación.
Multiculturalismo: Nuevos Referentes Identitarios para Definir la Cultura.
Los actores sociales e instituciones a las que se ha asignado la tarea de la educación
participan inevitablemente en la formación de sujetos, debido a que éstos se
encuentran en un proceso de construcción permanente de las formas en que
comprenden y se relacionan con la sociedad a la que pertenecen. El sujeto que este
trabajo de investigación pretende formar tiene dos rasgos característicos: es estético y
multicultural.
Probablemente el ser multicultural es una característica inherente a los sujetos como
consecuencia de las dinámicas propias de la sociedad en la que viven. El tema de la
35
cultura parece ser de manejo generalizado; no es factible que alguien (sea del estrato o
región a la que pertenezca) se considere impedido para pensar u opinar sobre su
propia cultura o la de otros por desconocimiento del tema. Al contrario, es más
probable que, ya sea por desconocimiento o por desinterés, las personas no tengan
pautas para pensar u opinar sobre su ser estético o el de otros. La discusión sobre la
cultura es más cotidiana que la discusión sobre la estética.
El multiculturalismo es una característica propia de la sociedad actual y está vigente en
el discurso académico. Del mismo modo, la estética es un tema vigente en el discurso
académico, y puede ser vista como una propiedad inherente al ser humano en la
medida en que se preocupa por la relación del hombre con el arte, pero cotidianamente
(fuera del ámbito académico) ¿es así reconocida? Es posible que aún no se le atribuya
a este tema la importancia y la validez que merece. Si se acepta que los sujetos son
por naturaleza tanto multiculturales como estéticos ¿será posible que alguien pueda
renunciar a estas características o que, por la reducida reflexión que en su contexto se
hace sobre ellas, ni siquiera sepa que las posee?
Sin necesidad de dar respuesta a estos interrogantes, la apuesta de esta investigación
es poner al tanto al sujeto de sus cualidades estética y multicultural, acercarlo a ellas,
invitarlo a su valoración y a su reflexión. La cualidad estética del sujeto ya se ha
perfilado en el apartado anterior con base en la experiencia estética; sin embargo, al
introducir el tema del multiculturalismo surge una concepción del arte distinta a la que
se maneja en el contexto de la filosofía y la estética.
Ya se han comentado aspectos relacionados con la prueba diagnóstica de la primera
fase de investigación, así como, características de los talleres ejecutados durante la
segunda fase. Sin embargo, acerca de las dos últimas fases no se ha dicho gran cosa
hasta ahora. Al abordar el tema de lo multicultural, resulta imprescindible mencionar
algunos rasgos característicos de la tercera fase o fase de creación.
36
Esta tercera fase, refleja la importancia y el modo en que se abordó lo multicultural. Los
ejercicios previos de acercamiento para interpretar y valorar diversas formas artísticas,
además de la producción de contenidos propios por parte de los participantes, se
convirtieron en preparatorios para que tuvieran las herramientas necesarias para crear
de forma colectiva una obra original en la cual reunieran y visibilizaran el trabajo
realizado durante la fase de fundamentación.
La solicitud de crear una obra nueva que incluyera tanto los elementos literarios como
los elementos de danza trabajados en los talleres de fundamentación, le exigió a los
participantes no sólo cuestionarse sobre el arte, en la medida en que su obra sería
presentada al público real y en consecuencia debería insertarse dentro de los códigos
de lo que comúnmente se valora como arte; sino que los impulsó a revisar
cuidadosamente la variedad de expresiones culturales del país y el modo en que
representarían aquello que es culturalmente valorado en cada región. En sí, la fase de
creación los cuestionó acerca de lo multicultural entendido en los términos que se
desarrollan a continuación (ver anexo 7).
El carácter multicultural de la sociedad actual es sólo una de las tantas cualidades que
la definen. Resulta más apropiado considerar su carácter híbrido, porque este concepto
abarca incluso el multiculturalismo. García Canclini (1990) utiliza este término para
referirse a mezclas interculturales que no tienen en cuenta solamente aspectos
étnicos y religiosos sino que involucra lo territorial, simbólico, político y de acción. Lo
híbrido también alude a las contradicciones propias de una sociedad que es a la vez
premoderna, moderna y posmoderna, y en donde las grandes oposiciones ente lo culto
y lo popular siguen sin desvanecerse.
Para García Canclini la estética de la recepción sustenta apropiadamente la nueva
actitud que se debe asumir frente al arte, desde su perspectiva
“Hay un cambio de objeto de estudio en la estética contemporánea. Analizar el
arte ya no es analizar sólo obras, sino las condiciones textuales y extratextuales,
37
estéticas y sociales, en que la interacción entre los miembros del campo
engendra y renueva el sentido” (García Canclini, 1990, p 143)
El apartado anterior se sustentó sobre la idea de que “la experiencia estética, la actitud
posibilitada por el arte, no es otra cosa que el goce de lo bello” (Jauss, 2002, p 42); la
obra de arte a la que alude esta idea es una obra “mediadora entre la relación hombre
mundo” (Valencia, 2010 p 74). Aunque estas definiciones se ajusten a la estética de la
recepción, el arte no puede separarse del mercado y la globalización.
En este sentido, no se puede olvidar que el arte
“Se produce dentro de un campo atravesado por redes de dependencias que lo
vinculan con el mercado, las industrias culturales y con esos referentes
“primitivos” y populares que son también la fuente nutricia de lo artesanal (…)
ahora su paralelismo con la artesanía o el arte popular obliga a repensar sus
procesos equivalentes en las sociedades contemporáneas, sus desconexiones y
sus cruces” (García Canclini, 1990, p 226).
Así se entiende el arte en una cultura híbrida, los sujetos pertenecientes a ella
experimentan una relación con el arte que no es ajena a su contexto social, que no es
puramente teórica. En este punto ya se ha perfilado, casi por completo, la cualidad
estética del sujeto, más adelante se retomarán otros aspectos relevantes; ahora se le
dará paso a la profundización de su cualidad multicultural. El principal escenario para el
multiculturalismo son las ciudades, allí comparten el espacio distintas culturas, pero
están lejos de tener una convivencia armónica.
“Las grandes ciudades desgarradas por crecimientos erráticos y una
multiculturalidad conflictiva son el escenario en el que mejor se exhibe la
declinación de los metarrelatos históricos, de las utopías que imaginaron un
desarrollo humano ascendente y cohesionado a través del tiempo” (García
Canclini, 1995, p 17)
38
Se puede ampliar el concepto de multiculturalismo con otros autores que ponen de
manifiesto el carácter político y las relaciones de poder que implica, de modo que el
concepto cambia al multiculturalismo (como ideología). Por ejemplo, Moraña (2010)
presenta el tema del multiculturalismo problematizado desde la relación entre cultura y
mercado globalizado. Para ella, el multiculturalismo es una ideología que ha registrado
un creciente posicionamiento en el escenario político y cultural occidental desde la
década de los sesentas y que plantea una valoración positiva de la diversidad.
El multiculturalismo no se relaciona sólo con la defensa de lo “diverso” sino que lleva a
analizar lo “diferente” ya que estos dos conceptos tienen distintas implicaciones. La
diversidad reconoce las múltiples manifestaciones culturales que coexisten en
determinado ámbito social. Cuando se habla de la diferencia se inicia un
cuestionamiento a las manifestaciones culturales y la forma en que se articulan y se
posicionan ideológicamente en un ejercicio de poder. Reconocer lo diverso conlleva
una actitud transformadora de carácter político y económico, no se limita a la simple
descripción cultural aislada de las interacciones sociales concretas. En otras palabras,
para Moraña (2010) el multiculturalismo no puede reducirse a un planteamiento teórico
sino que debe llegar hasta los conflictos entre los sectores minoritarios y dominantes en
una sociedad determinada.
Lo anterior se pudo evidenciar, por ejemplo, durante la fase de creación, cuando los
participantes se encontraban definiendo la historia que sería el hilo conductor de su
puesta en escena, surgió la idea de representar el recorrido por las distintas regiones a
partir de un “viaje” de la protagonista de la historia. Durante este viaje la protagonista
llegaría a varias ciudades en las cuales observaría las distintas expresiones culturales
de cada región. Las situaciones representadas en cada ciudad y aspectos como la
fecha en la que se situó la historia fueron definidas en relación con las obras literarias
trabajadas en los talleres (ver anexo 8).
39
La idea del “viaje” fue tan importante en la obra creada por los participantes que incluso
quedó registrada en el título: “Un viaje a la tradición”. En ella, los participantes se
preocuparon no tanto por mostrar un collage de tradiciones y expresiones culturales,
sino por hacer dialogar cada aspecto representativo de las regiones con el tema de la
esclavitud y del desplazamiento. La protagonista en el viaje, aunque valoraba todas las
tradiciones culturales con las que tenía contacto, no llegó a sentirse acogida por
completo en las ciudades visitadas sino hasta que se enamoró de un esclavo; la
procedencia de la viajera no fue explícitamente mencionada por los participantes lo
cual sugiere que su identidad y su propia cultura estaban en construcción aún durante
su recorrido.
El multiculturalismo plantea un cuestionamiento al modo clásico de comprender la
cultura y la identidad. Así lo analiza Ortiz (1998), al revisar la definición de cultura
desde la perspectiva antropológica. Este autor considera que uno de los desafíos más
grandes para el tema cultural está en la territorialidad, puesto que la modernidad y la
globalización han hecho que las fronteras de las naciones se desvanezcan, causando
la pérdida de su unidad o centralidad. En el mundo globalizado la noción de espacio se
ha transformado, se ha desterritorializado, las sociedades viven en permanente
movimiento, desencajándose, fragmentándose y, al mismo tiempo, asimilándose.
También García Canclini reflexiona sobre el tema del territorio a propósito de los
nacionalismos:
“Desterritorialización y re-territorialización. En los intercambios de la simbólica
tradicional con los circuitos internacionales de comunicación, con las industrias
culturales y las migraciones, no desaparecen las preguntas por la identidad y lo
nacional, por la defensa de la soberanía, la desigual apropiación del saber y del
arte. No se borran los conflictos, como pretende el posmodernismo
neoconservador. Se colocan en otro registro, multifocal y más tolerante, se
repiensa la autonomía de cada cultura –a veces- con menores riesgos
fundamentalistas” (García Canclini, 1990, p 304).
40
La cultura no puede ser definida como global, ni tampoco la identidad, porque existen
nuevos referentes identitarios (conjuntos de símbolos) a los que los sujetos se adhieren
sin necesidad de encontrarse cercanos en el espacio físico.
“La identidad aparece, en la actual concepción de las ciencias sociales, no como
una esencia intemporal que se expresa, sino como una construcción imaginaria
que se relata. La globalización disminuye la importancia de los acontecimientos
fundadores y los territorios que sostenían la ilusión de identidades ahistóricas y
ensimismadas. Los referentes identitarios se forman ahora, más que en las
artes, la literatura y el folclor que durante siglos dieron los signos de distinción a
las naciones, en relación con los repertorios textuales e iconográficos provistos
por los medios electrónicos de comunicación” (García Canclini, 1995, P 12).
Para Ortiz “el núcleo de cada cultura, esto es, el referente para la construcción de la
identidad, pierde centralidad” (Ortiz 1998, p 63). En el campo de la antropología, a la
cultura se le atribuía una función integradora, como un marco de formación de
individuos de acuerdo con las exigencias de la sociedad. Asociada al territorio, se
aceptaba que la cultura tenía un centro, el cual mantenía su integridad con mínimas
alteraciones. De acuerdo con este autor, en el estudio de la cultura el interés está en
articular al individuo con un horizonte más amplio. La cultura contiene las
personalidades de los individuos, en éstas se concretan las regulaciones, valoraciones
y modos de existir de un colectivo. La identidad remite a una preocupación ontológica,
es el cuestionamiento acerca de la autenticidad y la esencia del ser; la cultura y la
identidad son interdependientes, la primera es el patrón, es estructura que engloba a
los miembros de una comunidad de modo que lo individual se torna en identidad
colectiva.
Vistas de este modo, la identidad y la cultura siguen funcionando de forma conjunta,
configurando el escenario político de la sociedad. Ya no están asociadas
primordialmente a la formación de un “carácter nacional”, porque, como aclara Ortiz,
41
con la globalización se produjo un inevitable desvanecimiento de la integración, la
territorialidad y la centralidad de las naciones. Pero con el auge del multiculturalismo,
el posicionamiento de un marco social (de una cultura) frente a otros y la identificación
de un colectivo con alguno de éstos resulta crucial. Ortiz (1998) reconoce que el
Estado-nación no se ha acabado, aunque sí se ha modificado; por eso, a pesar de que
los temas culturales no se inscriban del todo en el nacionalismo sí son de carácter
plenamente político, porque la cultura y la política no son campos separados.
Tanto la advertencia del carácter político y económico del multiculturalismo que
presenta Moraña, como la reflexión de García Canclini y Ortiz acerca de las
implicaciones de la identidad en el mundo globalizado, han hecho posible darle una
base más sólida al sujeto multicultural. Éste es un sujeto que recibe el discurso político
de un proyecto de nación desde el cual se le dan los parámetros de identidad y de
cultura a través de instituciones como la familia, la escuela, la religión o los medios de
comunicación, pero que no es ajeno a otros discursos (otros símbolos) que también
configuran su personalidad y que puede recibir a través de algunas de esas mismas
instituciones.
Retomando la fase de creación y la obra creada por los participantes, resulta
importante observar que “Un viaje a la tradición”, como titularon los participantes a su
obra, es la muestra concreta del modo en que la historia y la cultura, o lo que los
jóvenes han asociado con la cultura a lo largo de su vida, han sido asimiladas en
individualidades concretas. Durante la creación se evidenció cómo momentos históricos
como la esclavitud o la independencia estaban realmente fijados en la mente de los
jóvenes artistas: lo que se observó no fue una línea de tiempo continua con fechas y
personajes bien definidos, tal como estarían en los libros de historia, sino, por el
contrario, se observó un solapamiento de distintos momentos históricos, y de distintas
expresiones culturales.
El objetivo de la fase de creación no fue que los jóvenes definieran qué “es” la cultura o
las expresiones que caben dentro de ese término, sino que se cuestionaran, con ayuda
42
del arte, sobre su propia identidad y sobre su cultura, sin olvidar que esto depende de
lo que otras personas, instituciones e industrias les presentan como cultura desde
diversos puntos de vista. El “viaje” de la protagonista reflejó el mestizaje, no solamente
de las distintas razas que se encontraron compartiendo territorio en la América de la
colonia, sino de las distintas definiciones de la cultura que tienen los jóvenes
participantes y que están como una amalgama de hechos históricos, costumbres,
sensaciones, gustos y anécdotas personales.
Características del Sujeto Estético Multicultural
Ahora que se ha llegado a la identificación del sujeto multicultural por la vía de la
identidad, se retomará la revisión de su carácter estético a partir de los distintos
procesos que puede llevar a cabo dependiendo de su relación con la obra de arte. La
conceptualización presentada al inicio puso de manifiesto la forma en que Jauss
contempló tres elementos cruciales para abarcar la grandeza de la experiencia estética:
poiesis, aisthesis y catharsis. Cada uno involucra un proceso que el sujeto realiza
frente a la obra de arte: creación, interpretación y comunicación.
Valencia (2010) considera que la obra de arte es el puente entre el hombre y el mundo
y que el arte, así como la ciencia o un idioma, sólo existen al interior de un grupo que lo
apropie y le dé validez. Aquí se encuentran los tres elementos entre los que ocurre la
experiencia estética: el sujeto, la obra de arte y la comunidad. Entre éstos se produce
el diálogo y la comprensión. El sujeto, en su proceso creativo, deja hablar a la obra de
arte hasta que llega a su modo único de ser, así se apropia de los objetos y los eventos
del mundo y los reelabora en una obra propia.
Cuando el sujeto no se encuentra en calidad de productor sino de receptor resulta
primordial su ejercicio interpretativo, su protagonismo surge en la interacción con una
obra de arte ya terminada a la que dará sentido y buscará comprender, porque sabe
que el sentido que le fue dado por el artista (quien no se encuentra presente) no está
cerrado y sin su intervención no estaría completo. Pero el sujeto no sólo se relaciona
43
en un diálogo con la obra de arte para su producción o su recepción. Éste se halla
dentro de una comunidad que posee una tradición artística y establece una escuela de
percepción y de educación estética como resultado de las formas pasadas de
interpretación de la realidad (Valencia, 2010). El sujeto no es ajeno a esta cultura, sólo
siendo parte de ella tiene marcos de referencia (filtros) para su interpretación. El sujeto
visto en comunidad experimenta la intersubjetividad, queda abierto al diálogo, a la
comunicación de su interpretación y a su mediación con otras interpretaciones.
Se observa así a un sujeto que percibe e interpreta al mundo con una actitud de
intervención permanente. No se entiende a sí mismo como quien perpetúa
interpretaciones ya hechas sino que se propone cuestionarlas e incluso superarlas, su
ejercicio es permanente, pone a prueba su sensibilidad y gracias a ella llega al
conocimiento. En conclusión, el sujeto estético es aquel que experimenta los tres
procesos (creación, interpretación y comunicación) de forma consciente y reflexiva.
Desde esta perspectiva, el sujeto estético cumple tres papeles: es artista, es
espectador y es parte de una comunidad.
En el plano teórico el sujeto estético multicultural que se pretende formar presenta las
siguientes características: es sensible, disfruta de lo bello, realiza acciones con una
intencionalidad estética clara; se empodera de su lugar en el mundo a través de los
procesos de creación, interpretación y comunicación; comprende la diversidad desde
sus implicaciones reivindicativas y políticas; permite que el arte haga parte de su vida y
modifique su forma de relación con el mundo, con otros sujetos y con los objetos; hace
parte de una comunidad poseedora de una cultura y una tradición artística desde la
cual no sólo percibe e interpreta, sino que, al tiempo, cuestiona y transforma; se
identifica con un sistema de símbolos que componen su cultura, la cual puede ser
compartida o debatida por otros sin que eso anule su validez.
Para observar estas características del sujeto estético y multicultural los participantes
debieron superar un largo proceso de fundamentación y una experiencia de creación
colectiva, la cual se completó con la fase de perfeccionamiento del montaje y su
44
posterior puesta en escena. El montaje de la obra se llevó a cabo durante la fase de
creación en la cual se debía idear una historia como hilo conductor, escribirla,
justificarla y modificarla dependiendo de los aspectos logísticos, los recursos humanos
con los que contaba el grupo y las habilidades propias de cada uno de los
participantes. Una vez definida la historia se comenzó el proceso de perfeccionamiento
el cual permitió darle coherencia a la historia teniendo en cuenta aspectos culturales e
identitarios de los personajes (ver anexo 9).
Gracias al perfeccionamiento el montaje cumplió con todos los requisitos necesarios
para hacer la puesta en escena ante un público externo. Las sesiones dedicadas al
perfeccionamiento del montaje y la jornada de la gala artística en la que fue presentada
la obra Un Viaje a la Tradición (ver anexo 10) permitieron observar los frutos del trabajo
realizado desde la primera fase cuando se la aplicó de la prueba diagnóstica. La puesta
en escena propició verdaderamente el surgimiento de una experiencia estética, pero no
atada exclusivamente al tiempo que estuvieron los participantes en el escenario
(cuarenta minutos aproximadamente), sino como producto de todo el proceso llevado a
cabo en las cuatro fases de investigación.
En la gala artística los jóvenes realmente ocuparon el papel de artistas (ver anexo 11),
fueron los protagonistas de su propia historia de conocimiento y de liberación. Durante
las sesiones de perfeccionamiento del montaje se observó que las habilidades
estéticas, comunicativas y técnicas (en cuanto a danza) se habían afianzado en cada
uno de los participantes. No se puede decir que las habilidades de todos fueran
similares, pero sí se puede asegurar que para cada uno de los participantes se mejoró
notablemente al menos una de las habilidades que desde el inicio de su proceso le
representaba mayor dificultad.
Luego de la revisión de los autores y de destacar sus postulados más relevantes se ha
llegado a la caracterización de un sujeto que, por un lado, vivencia la experiencia
estética y, por otro lado, está inserto en un contexto multicultural. También en páginas
anteriores se explicó que el concepto de experiencia abre la posibilidad para que los
45
sujetos tengan una actitud estética, así se comprenden renovados sin necesidad de
aislarse de su forma de vida o de sus experiencias previas. Esta actitud le permite al
sujeto comprender cómo experimenta el mundo a través del objeto artístico. Sin
embargo, esta experiencia no depende exclusivamente de los intereses individuales; el
goce que genera es compartido, intersubjetivo. Finalmente, se dejó claro que la obra de
arte a la que se enfrenta el sujeto multicultural está atravesada por las tensiones del
mercado y la globalización de las culturas híbridas.
En el siguiente capítulo se presentarán algunas cuestiones relacionadas con la escuela
y la educación, así como su papel en la formación de sujetos estéticos y
multiculturales.
46
CAPÍTULO II. UNA MIRADA A LA EDUCACION ARTÍSTICA
Teniendo en cuenta que la presente investigación nace en el ámbito de la educación
formal y no formal, lugar donde el grupo focal elegido y las personas que llevan a cabo
la presente propuesta desarrollan sus labores académicas y artísticas, se hace
indispensable hacer una revisión detallada de cómo es concebido el arte según los
diferentes entes gubernamentales que le competen, como lo son el Ministerio de
Educación Nacional y el Ministerio de Cultura.
Por otro lado, uno de los objetivos planteados en la propuesta es establecer cómo se
forman sujetos estéticos y multiculturales. Razón por la cual, en el anterior capítulo se
determinó qué es la experiencia estética y cómo a través de ella se forman dichos
sujetos. Lo anterior, permite que en este segundo capítulo se explore y problematice la
manera en que es llevado a cabo dicho proceso de formación en el diario vivir de los
participantes y cómo éste debería llevarse a cabo según el discurso oficial a nivel
nacional, pues adicionalmente, se debe tener en cuenta que la teoría que fundamenta
esta investigación debe estar anclada al contexto al que pertenece el grupo focal.
A partir de las directrices gubernamentales trazadas para la educación artística se
analiza si el discurso oficial llega hasta las prácticas pedagógicas y el modo en que la
experiencia estética puede llegar a protagonizar los procesos pedagógicos. De esta
manera, se busca construir un diálogo dinámico entre la fundamentación teórica, los
principios pedagógicos y la experiencia de los participantes de la presente
investigación.
47
Enfoque Teórico De Los Lineamientos Curriculares De Educación Artística
De acuerdo, con los Lineamientos Curriculares de Educación Artística planteados por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 1997, se busca contribuir con
una propuesta sistematizada de orientaciones para la práctica pedagógica de las artes
a través del desarrollo de la sensibilidad y la imaginación permitiendo la interpretación
de las expresiones del arte, el disfrute de la experiencia intrapersonal, interpersonal,
con la naturaleza y la cultura, fortaleciendo las vivencias en la escuela, y promoviendo
la realización de talentos y las trasformaciones culturales significativas desde la
educación formal (MEN, 1997).
Teniendo en cuenta los objetivos planteados en dichos Lineamientos, el Ministerio de
Educación Nacional se dio a la tarea de analizar a profundidad el campo de la
educación artística generando, de esta manera, una reflexión teórica de la propuesta
para luego desembocar en las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística,
en Básica y Media las cuales fueron publicadas en el año 2010, en donde se aterriza la
teoría estudiada en los Lineamientos a la práctica pedagógica de las artes.
Es importante recordar que los Lineamientos basan su propuesta en la teoría de Kant
sobre la estética trascendental, donde ésta es considerada como el conocimiento de lo
bello y lo natural. La estética es el punto intermedio entre el conocimiento científico y el
desarrollo de la moral, pues los objetos bellos de la naturaleza y del arte son productos
teológicos. La estética expresa las conceptualizaciones de los pueblos, de ahí que en
las clases de educación artística se aprenda a apreciar lo armónico y entenderlo a
partir de las percepciones que nos formamos con ayuda de los sentidos y de la
reflexión. Kant toma la sensibilidad como experiencia fundamental que proviene del
exterior del sujeto, de este modo, el juicio estético es aquel que se da a través del libre
entendimiento y la imaginación (MEN, 1997).
Igualmente en los Lineamientos se tiene en cuenta la teoría expuesta por Hegel en su
tratado sobre la estética, donde se afirma que lo bello artístico es superior a lo bello
48
natural, pues es “la belleza nacida y renacida del espíritu” (citado por MEN, 1997, p.6).
Por su parte, la finalidad del arte es hacer conscientes los intereses supremos del
espíritu, ya que “el pensamiento es su esencia y concepto, el espíritu solo queda
satisfecho cuando penetra intelectualmente todos los productos de su actividad” (citado
por MEN, 1997, p 7).
Es así como desde los Lineamientos, se cuestiona qué se propone el hombre con la
producción de un contenido bajo las formas de obra de arte y como respuesta ha
encontrado cuatro aproximaciones bien definidas. La primera hace referencia a la
necesidad de imitar la naturaleza; la segunda hace referencia a la necesidad de
despertar, experimentar y exteriorizar sensaciones, sentimientos y pasiones de lo más
íntimo y secreto de su ser; la tercera hace referencia a la necesidad de expresarse
realizando la contradicción entre los sentimientos y pasiones. La cuarta hace referencia
a la necesidad de instruir y formar las pasiones, todo lo anterior para lograr el
perfeccionamiento moral (MEN, 1997).
Desde la perspectiva del conocimiento, la belleza y el arte se trabajan como historia del
arte y como conceptualización abstracta de la belleza. Así pues, la obra de arte es
considerada como un producto del talento humano para el sentido del hombre. Dicha
actividad tiene un fin en sí misma, que puede ser aprendida y seguida, lo que convierte
al arte en un saber que se puede enseñar y por tanto, se puede aprender.
De acuerdo con lo anterior, según los Lineamientos, se hace necesario llevar a cabo
un proceso formativo de las sensaciones y percepciones que como resultado permita
captar lo bello, expresar la belleza y apropiarse de las sensaciones agradables que
produce y como las produce. Tal y como lo expresa Kant “para valorar lo bello se
requiere un espíritu formado” (citado por MEN, 1997, p.11), de la misma manera, para
Hegel “quien pretende penetrar en la obra de arte debe igualmente formarse” (citado
por MEN, 1997, p.11).
49
Así, la estética se entiende como la ciencia que trata de la belleza y requiere de una
formación dirigida que produzca conocimiento a partir de los imaginarios de cada
comunidad. En el Plan Nacional de Educación Artística, se considera la educación
artística como el “campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca
potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y
la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en
contextos interculturales” (citado por MEN, 2010, p.13), razón por la cual en ella
intervienen de manera interdisciplinaria las ciencias humanas, sociales, de la educación
y de la cultura.
Además de las teorías de Kant y Hegel que soportan los Lineamientos, también se
tienen en cuenta las teorías de Piaget, Chomsky, Strauss y Gadner, quienes
establecen la relación del lenguaje, el símbolo y el conocimiento con la obra de arte.
El Arte y el Lenguaje en la Formación Artística
Ahora bien, si las artes son lenguajes que abren alternativas de entendimiento,
comunicación y enfrentamiento de la realidad, estamos hablando de operaciones
mentales que movilizan conocimientos, medios y habilidades, permitiendo la
percepción, la comprensión y la creación para construir sentido y lograr la apropiación
de la realidad; por tanto las artes son “un acto cognitivo” según Goodman (citado por
MEN, 2010 p.20).
Los Lineamientos hacen vital énfasis en que las percepciones dependen de las
experiencias previas, las cuales son fuente de motivación y de visión para muchas
obras de arte, pues el artista plasma en su obra lo que ha comprendido, deseado,
cuestionado o rechazado, esto permite profundizar en la dimensión estética, la cual es
concebida como la capacidad profundamente humana de conmoverse, sentir, expresar,
valorar y transformar las propias percepciones con respecto a sí mismo y al entorno de
una manera integrada y armónica. Esta búsqueda de integración armónica permite el
50
sentido estético para reconocer lo real, lo bello, lo agradable, así como lo feo,
desagradable o malo (MEN, 1997).
La percepción, a su vez permite la comprensión de una realidad que está enmarcada
en una cultura. Desde los Lineamientos, la cultura es aquella que propicia la integración
de los procesos de intuición, concepción, simbolización, expresión y valoración de la
existencia humana y colectiva; la manera en que las personas y las comunidades
construyen su identidad. La cultura a través de la educación se refuerza, perpetúa y
renueva.
De la misma manera, la percepción y comprensión llevan a la creación, o también
llamada, desarrollo de la creatividad, donde según los Lineamientos, la creatividad es
entendida como la plantea Michel Fustier “adaptación, imaginación, construcción,
originalidad, evolución, libertad interior, fuerza poética, poseyendo y aplicando algunas
de estas dotes, sobresaliendo con respecto a lo normal” (citado por MEN 1997, p.31).
En otras palabras, es aquella que expresa el descubrimiento y la producción de algo
original, novedoso, alejado de lo tradicional. La base de la expresión creativa está
constituida por comportamientos espontáneos, resultado de la sistematicidad,
disciplina, conocimiento del entorno, las vivencias y los sentidos. Se afirma que para
que la creatividad se genere, se debe “enseñar a mirar desde diversas perspectivas un
hecho o un problema y cada una de dichas perspectivas debe argumentarse en forma
lógica, dejando siempre la posibilidad a nuevas preguntas e inquietudes” (MEN 1997, p.
32).
Es así como la presente investigación, se enmarca en un proceso de creación en el
que los participantes han hecho un llamado a las experiencias previas, a los
conocimientos que han adquirido hasta el momento, a su percepción y comprensión de
las realidades a las cuales han estado expuestos en su vida estudiantil y familiar, para
dar origen a la puesta en escena de una creación artística que involucra el trabajo
danzario y literario colombiano.
51
Maneras de Educación en lo Artístico
En las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media se
identifican “tres maneras de educación en lo artístico: la formación para las artes
(formación de artistas), la educación por el arte (el arte como vehículo de formación de
valores y categorías del ser humano) y la educación en el arte (la experiencia estética
como salida a las condiciones culturales-sociales)” (citado por MEN 2010, p.16). Sin
embargo, las Orientaciones se enmarcan únicamente dentro de una educación por las
artes, pues buscan “contribuir a la formación integral de los individuos a partir del
aporte que realizan las competencias específicas sensibilidad, apreciación estética y
comunicación al desarrollo de las competencias básicas” (MEN 2010, p.16).
A propósito de la educación en lo artístico, los Lineamientos aclaran que la formación
para las artes hace parte del campo de la academia, es más instruccional, hay mayor
énfasis en la técnica y en los lenguajes propios de cada disciplina; mientras que la
educación por las artes, aquella de la escuela, busca desarrollar habilidades y
destrezas artísticas que permiten la experiencia de la belleza a través de su saber y
sus posibles manifestaciones, así como contribuir con el proceso cultural de los
pueblos.
Sin embargo, al hacer esta distinción tan marcada entre las tres maneras de educación
en lo artístico, surgen varios interrogantes que permiten analizar más a fondo el papel
de la educación dentro del campo de las artes. ¿Acaso el aprendizaje de la técnica
impide el crecimiento integral del ser humano? ¿O en la formación de valores no se
tienen en cuenta las condiciones sociales y culturales de una sociedad? ¿Por qué se
limita la formación en las artes a tres modos de educación diferentes? Este tipo de
restricciones hace que la formación del ser humano en el arte se vea limitada a la
técnica, a los valores o al conocimiento de las condiciones sociales y culturales,
sabiendo que para que ésta sea realmente eficaz, es indispensable llevar a cabo las
tres formas de educación. De igual manera, se limita un tipo de educación a un
espacio específico: academia vs. escuela.
52
Lo anterior se evidenció en entrevistas realizadas a integrantes de diferentes
agrupaciones artísticas y culturales del municipio de Soacha, quienes expresaban que
en algunas de las instituciones de educación no formal se limita la enseñanza de las
artes a algunos aspectos técnicos (las particularidades de las entrevistas se expondrán
detalladamente en el tercer capítulo). Particularmente, en el campo de la danza, los
estudiantes reducen su práctica a la repetición de pasos, tratando de mejorar los
movimientos para llevarlos a un espectáculo sin tener una formación a nivel social y
cultural; es decir que muchos bailarines no conocen cuál es el trasfondo de lo que
hacen. De igual manera, la formación en valores es poco trabajada, pues hay quienes
no brindan el mejor trato a los participantes, lo que hace que cada quien se preocupe
única y exclusivamente por su desarrollo individual sin tener en cuenta quienes le
rodean, generando así situaciones de presión, irrespeto, intolerancia, envidias,
discriminaciones, entre otras.
En la escuela, normalmente se toma la educación artística como medio para enseñar
valores. Sin embargo, de acuerdo con entrevistas realizadas en diferentes instituciones
educativas públicas de Soacha, en la mayoría de ellas la clase de artes es llevada a
cabo por un docente cuya especialidad es completamente distinta a las artes; por tanto,
no está preparado para ello (las particularidades de las entrevistas se expondrán
detalladamente en el tercer capítulo). Esto hace que la enseñanza de las artes se limite
a un nivel de técnica muy bajo y un nulo trabajo en valores, en conocimientos sociales
y/o culturales.
Esta grave problemática lleva a cuestionar la pertinencia de dividir la educación en las
artes en tres maneras diferentes. Probablemente sea más acertado no dividirlas, pues
en últimas, las tres maneras de educación se complementan unas a otras, las tres son
necesarias en la formación de sujetos estéticos y multiculturales. Sería preferible hablar
de niveles de aprendizaje, en donde las tres maneras de educación estén presentes,
en lugar de trabajarlas separadamente, limitando los procesos y los resultados a los
que pueda llegar un estudiante.
53
En los Lineamientos es claro que las artes son consideradas como “lenguajes que
abren posibilidades alternativas de entendimiento; son maneras de comunicar ideas
que enriquecen la calidad de vida” (MEN, 1997, p. 24) de comunicación y de
enfrentamiento de la realidad, pues el arte es el fiel reflejo de los pueblos. De ahí la
importancia de la formación en artes, pues a través de ella se puede transformar la
cotidianidad, se adquieren valores, se fortalece la identidad nacional y en general
permite el desarrollo intelectual, social, técnico y económico de los pueblos. No
obstante, con la clasificación de maneras de educación en lo artístico, no se alcanzan
los objetivos que busca dicha formación.
Es por esta razón que en la presente investigación, en el desarrollo de la fase de
fundamentación, se manejaron las tres formas de educación, siendo éstas unificadas y
desarrolladas en un mismo ámbito. En los talleres llevados a cabo, los participantes
aprendieron a valorar su trabajo y el de sus compañeros, aprendieron a respetarse
unos a otros y a cultivar valores de familia. Al mismo tiempo, se trabajó técnica de
danza colombiana, así como literatura colombiana, enriquecidas con una
profundización en aspectos sociales, culturales e históricos de cada una. De esta
manera, no se limitó el aprendizaje; por el contrario, se fomentó la formación del sujeto
estético multicultural.
.
Planteamiento Pedagógico para la Educación Artística
Procesos de Formación
Luego de haber profundizado teóricamente en la base de la propuesta para la
educación artísticatrazada en los Lineamientos, se analizará el planteamiento
pedagógico y didáctico para esta área desde la perspectiva de las Orientaciones, ya
que resulta indispensable estudiar la manera en que se deben enseñar las diferentes
expresiones artísticas, especialmente, el proceso que se está llevando a cabo para
desarrollar y potenciar actos cognitivos desde la práctica de las artes.
54
Para comenzar, es indispensable recordar que los Lineamientos visualizan tres retos
específicos, el primero hace referencia a
Cómo articular en la práctica pedagógica la experiencia de los educandos, de
manera que los procesos de aprendizaje desarrollen la sensibilidad y creatividad,
es decir, que representen categorías mentales de apropiación selectiva,
transformadora, de comprensión y de proyección (…) para que así, en los
procesos mismos se involucren los sentimientos, las evocaciones, la atención, la
expresividad, las nociones y visiones del mundo más auténticas de los alumno
(MEN, 1997, p.28).
La segunda hace referencia a
Cómo articular sistemáticamente signos, símbolos, nociones y valores de la
comunidad en el proceso de aprendizaje, cómo relacionarlos con los contenidos
universales de estudio, de manera que el intercambio de experiencias en la
acción pedagógica sea una opción para vivir, reflexionar, y actuar en relación
con los valores del tejido social al que se pertenece, en una perspectiva
multicultural e histórica (MEN, 1997, p.28).
La tercera hace referencia a “cómo hacer un seguimiento y evaluar el impacto
sociocultural de la propuesta metodológica, en función del mejoramiento de la calidad
de vida social y cultural de las comunidades” (MEN, 1997, p.28).
Para poder alcanzar dichos retos, el Ministerio de Educación Nacional, propone llevar a
cabo cuatro procesos específicos, el proceso de desarrollo de pensamiento
contemplativo, el proceso de transformación simbólica en la interacción con el mundo,
el proceso de desarrollo de pensamiento reflexivo y el desarrollo del juicio crítico. El
primero concibe el pensamiento contemplativo como “una manera poética de encarnar
y concebir el mundo” (MEN, 1997, p. 39), el cual fortalece el ser integral y auténtico, así
55
como su autoconfianza. En el segundo proceso, la educación artística se convierte en
“un instrumento para el mejoramiento dela capacidad de entendimiento y la
comprensión del ser y su sentir en el mundo a través de los diferentes lenguajes
artísticos” (MEN, 1997, p.40).
El tercer proceso hace referencia a que “la experiencia artística conlleva un nivel de
reflexión conceptual que involucra lenguajes particulares propios de las disciplinas
artísticas y lenguajes expresivos de la naturaleza, de la comunidad y del contexto
cultural” (MEN, 1997, p.40). El cuarto proceso se refiere al juicio estético, es decir, la
dimensión valorativa la cual “se puede desarrollar y modificar mediante la experiencia
estética misma, la expresión artística o la reflexión sobre la experiencia estética y
artística mediante el juicio selectivo, apreciativo y crítico” (MEN, 1997, p. 41)
recordemos que dicho juicio estético está mediado por su contexto cultural.
Competencias a Desarrollar en la Educación Artística
Teniendo claro los desafíos a sobrepasar y los procesos a desarrollar, el Ministerio de
Educación Nacional se dio a la tarea de especificar dichos procesos a través de las
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media. En este
documento, se específica que la educación artística busca el fortalecimiento de las
competencias básicas a través de la experiencia del estudiante en la realización de
procesos pedagógicos de recepción, creación y socialización, tal y como se ha llevado
a cabo en el desarrollo de la propuesta de la presente investigación.
Para comenzar, en las Orientaciones se define el concepto de competencia como un
“saber en contexto” siendo ampliada como “un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desarrollo flexible, eficaz, y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (citado en
MEN 2010, p.22).
56
Esta definición tiene en cuenta la perspectiva de Chomsky, la cual apunta a
concentrarse más en el estudio del proceso, que en el resultado; así como la
perspectiva de Hymes, en la cual propone “entender el lenguaje a partir de actos
concretos en contextos socioculturales específicos” (citado en MEN 2010, p. 22) donde
el objetivo del sujeto es “entender a otros y lograr que lo entiendan, en otras palabras
“competencia comunicativa” (citado en MEN 2010, p.23); y la mirada de Díaz en la que
establece que la competencia “supone la combinación de tres elementos: a) una
información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación
inédita” (citado en MEN 2010, p.24). Finalmente, se llega a la definición de
competencia como “la habilidad del individuo para responder con diferentes grados de
efectividad a un problema de la realidad, poniendo en movimiento diferentes recursos
cognitivos, no cognitivos y del entorno” (MEN 2010, p. 24).
De esta manera, en las Orientaciones se definen tres competencias a desarrollar: la
sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación, las cuales están presentes en
todo momento y actúan de manera integrada en las actividades artísticas del
estudiante. Estas competencias corresponden a las dimensiones de la experiencia
estética planteadas por Jauss (aisthesis, poeisis, catharsis) con las cuales se ha
elaborado la ficha diagnóstica para los participantes de la investigación (ver anexo 1).
No quiere decir esto, que cada una de las dimensiones sea equiparable a cada una de
las competencias, sino que éstas últimas se pueden desarrollar en cualquiera de las
dimensiones de la experiencia estética.
Así se tiene que la sensibilidad “se sustenta en la disposición del ser humano para
afectarse o afectar a otros” (MEN, 2010, p. 26), pues la percepción se encuentra
relacionada con las emociones. La percepción incluye “la observación, el análisis, la
asimilación, la selección y la transformación de las representaciones ”(MEN, 2010, p.
26) dichas transformaciones son combinadas, memorizadas y coleccionadas de
acuerdo a su impresión, sensación y emoción. De esta manera, la competencia de la
sensibilidad se considera como “un conjunto de disposiciones biológicas, cognitivas y
57
relacionales, que permiten la recepción y el procesamiento de la información presente
en un hecho estético” (MEN, 2010, p. 27).
La sensibilidad se refiere a “la conciencia del cuerpo, de lo sensorial como ganancia
física y mental; no decimos que percibimos más, sino mejor y no expresamos cualquier
cosa, sino damos forma a la expresión para que interactúe con otros de cierta manera”
(MEN 2010, p.29).
Según las Orientaciones, la base de las prácticas artísticas son la sensibilidad
cenestésica (conciencia del cuerpo), la sensibilidad visual y la sensibilidad auditiva,
las cuales permiten la comprensión y/o construcción de distintas formas simbólicas y
metafóricas, las cuales contribuyen a las competencias ciudadanas en cuanto
“empoderan al estudiante de su cuerpo como ámbito de relación con los otros y se
cultiva en herramientas que fortalecen la inteligencia emocional para aprender a
conocerse, conocer a los otros y equilibrarse autónomamente” (MEN 2010, p. 34).
En la presente investigación se tomó esta competencia como punto de partida para el
diagnóstico de la población con la cual se trabajó, de la misma manera se tuvo en
cuenta en el desarrollo de los talleres de fundamentación, en los cuales los
participantes desarrollaron su sensibilidad a través de ejercicios de percepción que les
permitió tener conciencia de su cuerpo, de sus capacidades visuales y auditivas, así
como la exploración de sus emociones a través de la literatura colombiana estudiada.
Un claro ejemplo es el desarrollado con los talleres de los poemas de Jorge Artel y
Mary Grueso, en donde los participantes tuvieron la oportunidad de expresar sus
sentimientos, emociones y representaciones mentales (ver anexo 12)
La segunda competencia, llamada apreciación estética es aquella que “asocia las
informaciones sensoriales a ideas” MEN, 2010, p.35). Esta se encarga de la
“adquisición del corpus de conceptos y reglas que pertenecen al campo del arte y
dirigen la producción artística” (MEN, 2010, p.35) permitiendo “efectuar operaciones de
abstracción, distinción, categorización y generalización referidas al mundo artístico y a
58
la obra de arte” (MEN, 2010, p.35). Sin embargo, se debe tener en cuenta que los
códigos artísticos son producidos por la cultura, de modo tal que la apreciación estética
accede a los códigos de los lenguajes artísticos por medio de la interpretación formal y
la interpretación extra textual.
La primera, interpretación formal, hace referencia al “proceso de decodificación de los
elementos estéticos o unidades de sentido que componen su estructura y la
identificación del papel que juegan estos en la configuración de la obra de arte como
un todo” (MEN, 2010, p.36), mientras que la interpretación extra textual se da cuando
se trasciende el análisis formal para establecer otros significados presentes en la obra
como la comprensión de los hechos sociales. “Apreciar estéticamente implica un
proceso de valoración cultural que conlleva a estimar un objeto, una tradición, una
práctica o expresión perteneciente a la cultura” (MEN 2010, p. 40). Así la apreciación
estética es “la base de los procesos de comprensión y legitimación de las obras de arte
en su sentido “cultural” o “patrimonial” (MEN, 2010, p.41).
Teniendo en cuenta la segunda competencia a desarrollar, los talleres de
fundamentación formulados en la propuesta de investigación se enfocaron en brindar
el espacio para la exploración y la apropiación de saberes culturales, sociales,
danzarios, y literarios que posibilitaron a su vez, la apropiación de dichos
conocimientos, su comprensión y, evaluación no solo de los avances individuales, sino
también el trabajo artístico de otros.
La tercera competencia es aquella de la comunicación, la cual se concibe como “la
disposición productiva que integra la sensibilidad y la apreciación estética en el acto
creativo” (MEN 2010, p.41). En dichas producciones se construye un sentido que
tendrá efecto en otro, el cual al estar en contacto con la obra también construye sentido
desde sus propias capacidades y sus experiencias convirtiéndolo en un hecho social
(MEN,2010).
59
De acuerdo con las Orientaciones, esta competencia tiene dos componentes
fundamentales: la producción y la transformación simbólica. La primera hace referencia
a la ejecución de una obra, en donde se ponen en juego todas las habilidades y
destrezas adquiridas con la apreciación estética. La segunda, transformación simbólica,
se concibe como un “proceso comunicativo de manipulación y modificación de los
distintos lenguajes artísticos y simbólicos propios de una cultura, por medio del cual el
estudiante puede aprender a enriquecer sus posibilidades de expresión” (MEN 2010,
p.44). De este modo, el componente de la transformación simbólica hace alusión al
acto creativo, ya que “supone captar la esencia de una realidad, de un hecho
perceptivo u otra expresión simbólica, para trasladarlo a otro contexto o lenguaje
diferente” (MEN, 2010, p.44)
Esta tercera competencia de comunicación, se vivencia durante aquellas actividades
desarrolladas en la fase de fundamentación que tienen que ver con la puesta en
escena de pequeñas creaciones danzarías, de expresión gestual y corporal, así como
los ejercicios de creación literaria (ver anexo 13). De igual manera, la competencia
comunicativa se evidencia perfectamente en la puesta en escena que hace el grupo
focal como resultado de la fase de creación y perfeccionamiento propuesta (ver anexo
14). Cabe anotar que ninguno de los talleres literarios o danzarios se hicieron por
separado, por el contrario los talleres se desarrollaron de modo tal que una expresión
artística llevó a la otra de manera espontánea.
Ahora bien, según las Orientaciones, para el desarrollo de dichas competencias, se
deben llevar a cabo procesos de recepción, creación y socialización, los cuales están
presentes en todas las prácticas artísticas. Los procesos de recepción, son ejecutados
por “el espectador quien capta la información contenida en una obra” (MEN, 2010,
p.48), reflexiona, genera hipótesis, proyecta acciones y toma decisiones. Dicho análisis
puede ser enfocado desde la “perspectiva mimética (imitación de la realidad); expresiva
(exploración de los motivos subjetivos y expresivos del artista); formal (observación de
la organización de la obra); pragmática (finalidad de la obra y sus objetivos funcionales
de uso) (MEN, 2010, p. 49).
60
Los procesos de creación son llevados a cabo por los creadores, los cuales “conducen
a la ejecución de obras artísticas” (MEN, 2010, p.49). Dichos procesos poseen dos
componentes fundamentales: la apropiación y la creación propiamente dicha. La
apropiación supone “la adquisición de los conocimientos, técnicas y habilidades
prácticas, son exploratorios y tienen un componente lúdico” (MEN, 2010, p.49),
mientras que los procesos de creación “aplican los conocimientos adquiridos” (MEN,
2010, p.49). De este modo, la puesta en escena es aquella que permite evidenciar todo
el proceso de creación puesto en marcha.
Por último y no menos importantes son los procesos de socialización pues, “no hay
proceso artístico completo sin la exposición de los procesos ante el público” (MEN
2010, p.51). Los procesos de socialización poseen dos componentes: la presentación
pública y la gestión. La primera, como su nombre lo indica “los estudiantes exhiben,
interpretan o representan sus productos ante el público” (MEN, 2010, p.51). Ésta se
convierte en una experiencia significativa, por tanto debe ser parte fundamental del
aprendizaje. La gestión, por su parte, son “las acciones que realizan estudiantes,
docentes e instituciones para hacer posible la circulación de los productos, los
conocimientos artísticos y experiencias pedagógicas que surgen del proceso de
enseñanza” (MEN, 2010, p.52). Estos componentes permiten no solo dar a conocer el
producto artístico sino permitir la interacción con la comunidad y su cultura.
La última fase de la propuesta de investigación corresponde a la expresión más real y
concreta de todas las actividades llevadas a cabo para desarrollar la competencia de
la comunicación, pues en ella los participantes no solo representaron su creación
colectiva sino que también se dieron a la tarea de difundir e invitar a familiares, amigos
y público en general a ser partícipes de sus puestas en escena.
De acuerdo con las Orientaciones, el objetivo pedagógico de la educación artística no
es únicamente el producto, sino más bien el proceso que se llevó a cabo para llegar a
él, es decir “el desarrollo de competencias específicas que dialogan, refuerzan,
61
complementan y amplían las competencias básicas (comunicativas, científicas,
matemáticas y ciudadanas) (MEN, 2010, p. 53).
Por otro lado, las Orientaciones reconocen que la educación artística trabaja en dos
dimensiones, la subjetiva y la intersubjetiva. La dimensión subjetiva tiene como
finalidad reconocer el mundo interior y familiar del estudiante para que éste desarrolle
procesos de
Auto-identificación y aceptación, la comprensión y significación de sus vínculos
afectivos, el conocimiento de sí mismo, la valoración de sus actitudes y
expresiones, el fortalecimiento de la autoestima, la comprensión y regulación de
sentimientos y emociones, y el desarrollo de su propia conciencia corporal”
(MEN, 2010, p.55).
La dimensión intersubjetiva, también llamada social y cultural hace referencia a
La exploración que hace el estudiante del contexto propio de las prácticas y
productos de las artes y la cultura a nivel local y universal: la comprensión de su
historia, el ámbito social en el que se desarrollan, de sus finalidades y de su
relación con otras áreas y campos del desarrollo humano ( MEN, 2010, p.55).
En este sentido, se evidencia que a través de la educación artística no solo se
desarrollan técnicas de cada tipo de expresión, sino que también se hace un
acercamiento a las prácticas culturales, a las representaciones de una comunidad en
específico y a la conciencia social del pueblo al que se pertenece.
Procesos de Evaluación en la Educación Artística
Ahora bien, teniendo claro los procesos para desarrollar las competencias de
educación artística, pasamos a ver cómo se evalúan dichas competencias. Según las
Orientaciones, la evaluación se utiliza para “monitorear los procesos de enseñanza y
62
de aprendizaje de sus educandos, en la búsqueda de afianzar, mejorar, consolidar,
valorar y complementar los aprendizajes de éstos” (MEN, 2010, p.73). De este modo, la
evaluación no debe ser sancionatoria sino formativa y motivadora, debe ser
transparente, continua y procesual.
Así mismo, las Orientaciones enfocan su propuesta evaluación de la educación
artística en el planteamiento expresado por Elliot W. Eister, quien propone tres
instancias de valoración: la habilidad técnica (dar forma física a una idea), los aspectos
estéticos y expresivos (capacidad de organizar y de convertir expresivamente un
material), y la imaginación creadora (ampliación de límites, invención, ruptura de
límites, y organización estética). (MEN, 2010)
Para valorar estos tres aspectos, las Orientaciones identifican metodologías específicas
para evaluar, la primera de ellas es la evaluación diagnóstica, en la cual se lleva a
cabo el “análisis de una situación antes de iniciar una práctica educativa” (MEN, 2010,
p.75). Este tipo de evaluación permite “reconocer, identificar y establecer desde donde
planificar las estrategias que se van a seguir de acuerdo con los diferentes intereses,
conocimientos y preferencias que tienen estudiantes y profesores” (MEN, 2010, p.75).
El segundo tipo de evaluación es aquel que está sujeto al criterio personalizado, es
decir que tiene en cuenta la participación activa del docente y del estudiante, de modo
que “permite la comprensión de circunstancias particulares, inquietudes, preferencias o
dificultades de ambas partes y exige del profesor conocimientos interdisciplinares y
flexibilidad de acción” (MEN, 2010, p.76).
El tercer tipo de evaluación es el llamado co-evaluación, el cual “se realiza entre
estudiantes y docentes. Permite comprender el por qué, el para qué y el cómo se
evalúa” (MEN, 2010, p.76). El cuarto tipo de evaluación es la autoevaluación, donde los
estudiantes valoran “su propio trabajo, los logros alcanzados. Se orienta a reconocer
sus propias competencias y a identificar sus dificultades” (MEN, 2010, p.77). Un último
tipo de evaluación es la indagación, pues el docente busca “revisar y cualificar su
63
quehacer en este campo y de consolida los aportes reflexivos para mejorar la calidad
de la educación” (MEN, 2010, P.77).
En cuanto a evaluación, no se debe olvidar que los Lineamientos consideran que
siempre se debe tener en cuenta qué se evalúa, a quién se evalúa, quién evalúa, para
qué, cuándo, y cómo se evalúa, de esta manera da mayor importancia al proceso
formativo más que a la calificación numérica, y por la misma razón se retoman la
autoevaluación, la co-evaluación, la hetero-evaluación y la evaluación por portafolio
(MEN, 1997).
Con esto llegamos a un punto neurálgico de la educación artística, pues aunque la
forma de evaluar está muy bien planteada en las Orientaciones y Lineamientos, en la
práctica no se lleva a cabo. En las Instituciones educativas, a pesar de manejar una
pedagogía por competencias, logros e indicadores de logros, al final se debe entregar
una nota numérica, perdiendo así la razón de ser de la educación artística. ¿Cómo
colocar un número para evaluar un proceso que es totalmente subjetivo, que depende
de las experiencias del estudiante, que tiene que ver con sus emociones, con su forma
de pensar y concebir el mundo? Se puede dar un número para calificar la calidad de un
producto, de una técnica pero ¿qué tan justo es dar una calificación numérica sin tener
en cuenta habilidades y destrezas de cada quién? De esta manera, los estudiantes
terminarán por realizar las actividades no por gusto propio sino por cumplir con una
nota.
Según los Lineamientos, si la educación artística se reduce a la práctica técnica y no se
tienen en cuenta las experiencias previas de los estudiantes, es decir, no se promueve
la dimensión estética, no habría mayor motivación para el desarrollo de la misma,
además de reproducir
“actitudes hostiles hacia el estudio, falta de gusto por conocer, baja autoestima,
incapacidad de tener esperanzas; falta de atención, de concentración y de
memoria No dan la oportunidad de reconocer los propios errores, de
64
experimentar seguridad para tomar decisiones autónomas; no dan ocasión para
apreciar los logros de los otros y desarrollar trabajo en equipo” (MEN, 1997,
p.27).
Se debe reconocer además que muchas veces los docentes descalifican el valor del
trabajo realizado por los estudiantes desconociendo muchas veces por completo, los
contextos en los que se ha realizado dicho producto. Estas acciones atrofian el buen
desarrollo de la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación, haciendo que el
estudiante no sea capaz de expresarse libremente como quizás lo hacía cuando era
pequeño. Al respecto Eduardo López Vergara dice “es difícil, sin embargo, lograr el
disfrute estético, expresarse con libertad, ser intuitivo y expresivo, dominar equilibrada
y armoniosamente las propias expresiones cuando la persona se siente ignorada,
descalificada o agredida” (citado en MEN 1997, p. 34).
De acuerdo con Lineamientos y Orientaciones, en el desarrollo de las fases de
investigación, se trató de poner en marcha todos los tipos de evaluación mencionadas
anteriormente, esto en aras de aplicar lo propuesto en los dos documentos y analizar
cómo funciona cada una de ellas. Por ejemplo, durante la fase diagnóstica, los
participantes evaluaron el trabajo de sus compañeros y el propio sin mayor
argumentación, pero durante las fases de fundamentación y creación han llevado a
cabo auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación de manera más compleja y
argumentada (ver anexo 15)
Dificultades de la Educación Artística
Imagen de la Formación en Educación Artística
A pesar de contar con una excelente propuesta para el trabajo de la educación artística
a través de los Lineamientos y las Orientaciones, este campo enfrenta diversas
problemáticas, entre ellas, la imagen que proyecta, pues según los Lineamientos
65
En general, los rectores, profesores, padres de familia y muchos maestros
desconocen la importancia de la educación artística para el desarrollo de
personalidades integradas y de comunidades democráticas; hay casos en los
que ni siquiera se reconoce el área como indispensable y obligatoria en el
currículo y por consiguiente en el plan de estudios” (MEN 1997, p.17).
De esta manera, la enseñanza de las artes se muestra como una asignatura poco
importante para maestros y estudiantes, “la mayoría de los estudiantes disfrutan la
clase; otros la consideran “costura” o “aburridora”, muy teórica, “que poco o nada les
aporta para enfrentarse a la vida” (MEN 1997, p. 17). Así pues, se tienen claros los
objetivos y retos a alcanzar, las competencias a desarrollar, los procesos de
aprendizaje a llevar a cabo, el modo de evaluación. Sin embargo, ni Lineamientos ni
Orientaciones se tienen en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
educación artística.
Ahora bien, también encontramos diversas instituciones que consideran fundamental la
educación artística y la tienen en cuenta dentro del P.E.I, sin embargo hallamos
docentes que no llevan a cabo la propuesta hecha por los Lineamientos y
Orientaciones, sea por falta de motivación, cantidad de estudiantes en un aula de
clase, falta de materiales o espacios inadecuados para el desarrollo de las actividades
propuestas, tal y como se demuestra en las entrevistas realizadas a docentes de
instituciones educativas públicas. (ver anexo 16)
Por otro lado, en general las artes se desarrollan durante el tiempo libre, en horas
extra-escolares, siendo estas consideradas como un tiempo de goce que no puede
estar presente dentro de la escuela y que generalmente son restringidas cuando no se
rinde académicamente en el colegio. A pesar de que han pasado los años, la
problemática sigue estando vigente en las instituciones educativas. Dicha situación fue
vivida por algunos de los integrantes del grupo focal, pues algunos de ellos fueron
retirados de las prácticas de manera temporal por sus padres, como castigo por haber
bajado los resultados académicos en la escuela.
66
Durante muchos años se ha condenado el goce como algo lejano del conocimiento,
totalmente improductivo, que no genera ningún mejoramiento a nivel de comprensión o
disciplina. Aunque en los Lineamientos ya se haya hecho un acercamiento a dicha
problemática, y en las Orientaciones, ya se tengan en cuenta teorías como la de Jauss,
para quien existe una relación estrecha entre el conocimiento y la experiencia estética
surgidas de la contraposición entre el gozar y el trabajar, todavía la comunidad
educativa mantiene concepciones retrógradas acerca de la educación artística.
El Ministerio de Cultura, por su parte, evidencia que la problemática mencionada en
los Lineamientos acerca de la reducida importancia que se le da a las artes, es
persistente. Mientras que la Secretaría de Educación de Bogotá denota un gran
esfuerzo por implementar los currículos de excelencia en donde se le da un valor
prioritario a las artes.
Educación Artística en Ámbitos de Educación Formal y no Formal
Otra de las dificultades que se presenta a diario, es el manejo que se le ha dado a la
educación artística en el ámbito de la educación formal y no formal, pues hasta el
momento se ha hecho referencia a la educación formal dado que Lineamientos y
Orientaciones al parecer están pensados únicamente para la educación básica y
media, pero ¿qué sucede con la educación no formal? ¿Acaso los Lineamientos y
Orientaciones no pueden ser aplicados en instituciones de educación no formal? ¿No
es necesario? ¿Acaso no hay grupos que trabajen de manera independiente las artes?
Entonces, ¿en dónde ponemos a las escuelas de formación artística? ¿ no podrían
guiar su práctica con dichos documentos?
A pesar de que, tanto educación formal como no formal, desarrollan procesos de
aprendizaje en el campo de la educación artística, se encuentran completamente
desarticulados. Esto da lugar a que la educación artística sea vista como parte de
proyectos de uso del tiempo libre y que solo sea llevada a cabo en tiempo extraescolar.
67
De igual manera, el hecho de restringir el uso de la propuesta presentada por los
Lineamientos y las Orientaciones, hace que las escuelas de formación en artes
reduzcan y limiten sus campos de acción al espectáculo. Por ejemplo, en el Estado del
Arte de la Danza en Bogotá se demuestra que son muy pocas las instituciones
educativas que enseñan Danza, que la gran mayoría son escuelas de formación y
grupos de danza quienes se encargan de desarrollar este campo, pero que no existe
una línea pedagógica y didáctica que las rija, que muchas de ellas limitan sus trabajos
e “investigaciones” a la puesta en escena de una obra, por tanto no existe una
investigación real en el campo, como tampoco una verdadera metodología para el
mejoramiento de los procesos de aprendizaje de la misma (Beltrán, 2006).
Generalmente, las compañías reducen sus prácticas a la repetición de pasos para
llevar a cabo un espectáculo sin detenerse en procesos de sensibilidad y/o apreciación
estética, así como mantener el desconocimiento de las dimensiones subjetivas e
intersubjetivas desarrolladas por la educación artística. A propósito, los Lineamientos
expresan que
“Durante décadas se ha limitado al aprendizaje de técnicas y al desarrollo de
habilidades y destrezas propias de las diferentes modalidades de las artes. Un
aprendizaje definitivamente mecánico que a veces da buenos resultados como
espectáculo, que generalmente se hace pero no significa, que responde más a
los intereses del maestro o maestra responsable de estas actividades que a
veces llamamos lúdicas y que en el fondo se ejecutan más por agradar, ser
reconocido y aceptado sin reflejar el gozo, el placer y la alegría que significa
sentirse parte de un equipo creador” (MEN, 1997, p. 29).
Por otro lado, cabe aclarar que la educación artística no es un campo manejado única y
exclusivamente por el Ministerio de Educación Nacional, sino que también es abordado
por el Ministerio de Cultura, quien se ha encargado de elaborar distintos informes en
los que ha determinado objetivos, dificultades y avances de la política pública en
68
cuanto a las artes. Uno de estos informes es el Compendio de Políticas Culturales en
donde se determinan los principios que dan fundamento teórico y legislativo, además
se proponen estrategias y programas para cumplir con las metas propuestas.
Por otro lado, se encuentra El Plan Nacional para las Artes 2006-2010, el cual parte de
un diagnóstico del sector artístico en el que menciona como necesidad urgente
“desarrollar políticas y acciones de fomento a la educación artística y cultural, así como
la [necesidad] de establecer una agenda conjunta con el Ministerio de Educación. Se
registra la carencia de desarrollos en el sistema educativo que permitan articular la
debida unidad de la educación no formal y la formal. En este sentido, no existen
mecanismos adecuados que permitan la profesionalización de los agentes del sector, la
cualificación de los maestros y sabedores (…) La falta de articulación entre los
Ministerios de Educación y de Cultura omite el potencial que el impulso a la formación
en procesos de creación artística brindaría al ejercicio de la creatividad (…)” (Ministerio
de Cultura, 2004, p.11).
A nivel de educación formal, el plan identifica que “La valoración de la educación
artística y cultural como un área fundamental del conocimiento (Artículo 23 de la Ley
115 de 1994), y la obligación de impartirla se desconoce en muchos ámbitos públicos y
privados, y entre otros factores, explican el consiguiente papel secundario que se le
otorga socialmente a la expresión artística y cultural” (Ministerio de Cultura, 2004,
p.12). En cuanto a la educación no formal se dice que “es débil la formación artística en
buena parte de las regiones del país, tanto a nivel de formación para la creación y
producción como formación de formadores. Poco calificada, poco sostenible y sin
proyección en la educación formal” (Ministerio de Cultura, 2004, p.14).
Educación Artística en Danza y Literatura
La educación artística no solo es danza, sino también música, teatro, artes plásticas y
literatura. Sin embargo, en la mayoría de escuelas de formación se da prioridad a la
69
enseñanza de danza, teatro y música, mientras que en las instituciones educativas se
da prioridad a las artes plásticas ¿dónde queda entonces la literatura?
Aunque en los Lineamientos se considere a la Literatura como un arte que deber ser
implementado, no se hace mayor referencia a la forma de trabajo en dicha
especialidad. Se aclara que es incompatible con una enseñanza tradicional, ya que
requiere de espacios figurados y físicos destinados especialmente a la lectura sin la
presión de la nota, pues actualmente la literatura se limita al desarrollo de habilidades
para la decodificación de las obras dejando a un lado el desarrollo de la sensibilidad, la
apreciación estética y la comunicación. Así, se considera que la literatura hace parte,
más bien, del área de lengua castellana y no de la asignatura de artes.
Desde los Lineamientos se solicita posicionar a la literatura como arte, teniendo en
cuenta que este es un medio para representar la realidad, crear y recrear mundos
posibles. Sin embargo, las Orientaciones proponen “incrementar un acercamiento
analítico a sistemas simbólicos diferentes a la lengua y a la literatura, a través de las
competencias artísticas para entender su funcionamiento comunicativo y semiótico”
(MEN 2010, p.60). Esta afirmación nos deja percibir cierta contradicción en la que se
defiende a la literatura como arte, pero al mismo tiempo no se tiene en cuenta en el
desarrollo de competencias artísticas.
Vagamente se nombra la literatura dentro del conjunto de artes, pero no se profundiza
en su forma de trabajo, como normalmente lo hacen con las otras artes. Pareciera que
los mismos Lineamientos y Orientaciones huyeran al tema de la literatura. ¿Acaso no
sabemos realmente como abordar la literatura para que ésta no se limite a una clase de
lengua castellana? ¿Solamente es posible trabajar la literatura en grados primero,
segundo y tercero, por aquello de la lectura y creación de cuentos? ¿La creación de
mundos posibles, enriquecimiento de la fantasía y la imaginación no es posible en
grados superiores?
70
Por otro lado, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanas atan la literatura al trabajo de comprensión textual, aprendizaje
de reglas de redacción, coherencia, cohesión y ortografía, estudio de corrientes
literarias, épocas y autores representativos; si bien es cierto que la pedagogía de la
literatura se enuncia como uno de los tres campos fundamentales en la formación del
lenguaje, es imposible desligarla de los otros dos: pedagogía de la lengua castellana y
la pedagogía de otros sistemas simbólicos.
La visión sobre la literatura desde los estándares propone “consolidar una tradición
lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que
aporten al desarrollo del gusto por la lectura” (MEN, 2006, p 25) al tiempo que “se
espera que ese contacto con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la
dimensión estética de su propio lenguaje” (MEN, 2006, p 26) pero es necesario
reconocer que estos objetivos supeditados a los procesos de comprensión y
producción textual se alejan de generar el mencionado goce literario y el
enriquecimiento de la dimensión estética.
El área de lenguaje es una de las llamadas áreas fundamentales, para el currículo
nacional es un área transversal y es uno de los factores que se miden en las pruebas
internacionales, esto implica que el docente de lenguaje tiene unos objetivos urgentes
frente a los componentes lingüístico y textual dentro del área; por lo tanto, si la obra
literaria sirve como pretexto o como puente para abordar otros aspectos como
ortografía, redacción, marcas textuales, historia y corrientes literarias entonces queda
poco espacio para hacer lecturas auténticas, libres de cualquier objetivo aparte del
goce de la obra. Así mismo ocurre en la producción de obras estéticas por parte de los
estudiantes, el espacio poético se ve reducido, porque las competencias en lenguaje
son amplias, no solamente estéticas. Puede que en el área de lenguaje se formen
escritores y lectores competentes pero esto no implica ni asegura la formación de
poetas, aludiendo con esta palabra al ser sensible que explora sus capacidades
artísticas.
71
Infortunadamente, esta grave problemática hace que la mayoría de los jóvenes no
hallen ningún placer en la lectura, independientemente de la extensión o tema del texto.
Para los jóvenes, la lectura se ha convertido en la actividad más difícil y tediosa que
puede existir en el colegio, lo que hace que la literatura en su amplio campo de estudio,
se vea completamente alejada del cotidiano de los jóvenes y verdaderamente difícil de
abordar.
Nótese que el trabajo literario sólo se encuentra en las instituciones de educación
formal, y muy rara vez en instituciones de educación no formal, de ahí que la limitación
sea aún mayor. Es por tal razón que se hace indispensable buscar estrategias que
permitan incentivar a los jóvenes a la literatura desde el campo del arte y que les
permitan crecer como sujetos estéticos y multiculturales. Al parecer la literatura siempre
ha estado limitada al campo del desarrollo del lenguaje, limitando así mismo las
estrategias de enseñanza-aprendizaje de la misma y desperdiciando el potencial que
brinda el campo de la literatura desde la educación artística.
Por otro lado, el potencial estético y multicultural que puede ser desarrollado a través
de la danza, se está viendo limitado por el manejo superficial de la misma y la
repetición de pasos sin permitir el desarrollo de las tres competencias indispensables
para generar y fortalecer la experiencia estética. La formación de los jóvenes se reduce
al espectáculo sin tener un proceso de real crecimiento artístico.
Aunque en el campo de la danza se encuentren parámetros para desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje más claros que en la literatura, éstos no están siendo
llevados a cabo, tanto en ámbitos de educación formal como no formal.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, se hace indispensable posicionar a la literatura
desde una perspectiva artística, donde se desarrollen las competencias de sensibilidad,
apreciación estética y comunicación, dejando de lado las metodologías tradicionales y
limitantes. Así mismo, es fundamental hacer un cambio en la imagen que se tiene de
la educación artística, pues no es una asignatura “relleno”, para ocupar el tiempo libre,
72
o para hacer presentaciones durante las fiestas de la institución, sino como un campo
de conocimiento que permite desarrollar al ser integralmente, donde se potencian la
percepción, la imaginación, la creatividad, el pensamiento simbólico, la expresión, la
subjetividad e intersubjetividad, la participación activa en la cultura y en la sociedad.
Sin embargo, no se puede hablar exclusivamente de las falencias, también se deben
mencionar los logros. Uno de los más importantes es la elaboración de las Políticas de
Artes, que constituyen la segunda parte del Compendio de Políticas Culturales, y de la
Política de Literatura. En esta política se definen como principios fundamentales
considerar la educación artística como un derecho universal, como un área
fundamental del conocimiento donde se da valor a la experiencia, como un campo en
el que debe haber “interacción de las instituciones y los diversos agentes que regulan
y generan discursos y actividades en torno a prácticas de investigación, formación,
creación, circulación, gestión y apropiación” (Ministerio de Cultura, 2010, p.204).
Ahora bien, el concepto de experiencia estética resalta que las prácticas artísticas no
tienen un valor exclusivamente instrumental frente a las acciones y los productos que
generan sino que involucran la producción de sentido en la que se integran lo
simbólico, lo estético, lo corporal, lo emocional y lo cognitivo, es decir, se trata de una
experiencia integral. Si todo esto es producido por solo un tipo de expresión artístico
¿qué pasa cuando varios tipos de expresiones se unen? hasta el momento se han
dividido y trabajado las diferentes expresiones artísticas de manera separada, entonces
¿incrementarán aún más la experiencia y el crecimiento estético, así como el
multiculturalismo?
Considerando todo lo anterior, la presente investigación busca posicionar a la literatura
como arte a partir del encuentro con otras expresiones artísticas, particularmente, la
danza.
73
CAPÍTULO III. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS ESTÉTICOS
MULTICULTURALES
La danza y la literatura son campos de conocimiento que hacen parte del amplio
espectro de las artes, y como tal, permiten que los seres humanos lleguen al
conocimiento de su propio ser y del mundo a través de ellas. Las artes hacen posible
que el ser humano se forme y crezca de manera integral llevando a cabo procesos de
creación, interpretación y comunicación. Fomentar la práctica de las artes favorece la
formación de seres sensibles, para quienes el arte hace parte de su vida y modifica su
forma de relación con el mundo, con otros sujetos y con los objetos. La persona que
vivencia la danza y la literatura dándoles su verdadero valor artístico puede acceder a
la experiencia estética, es decir que, además de percibir e interpretar, también puede
cuestionar, transformar e identificarse con un sistema de símbolos que compone su
cultura.
Teniendo en cuenta que los participantes de esta investigación son jóvenes que se
encuentran dentro del sistema educativo nacional, resultó imprescindible analizar cuál
es el tratamiento que se le estaba dando a las artes, específicamente la danza y la
literatura, tanto en sus instituciones educativas como en las agrupaciones artísticas y
culturales del sector en el que viven (municipio de Soacha), con el fin de determinar si
dicha formación estaba sustentada en una base teórica clara, o simplemente, era el
resultado de prácticas pedagógicas espontaneas y diversas. Al mismo tiempo, se
esperaba observar si la formación que recibían los jóvenes favorecía sus dimensiones
estética y multicultural, con el objetivo de plantear mecanismos para situar la práctica
pedagógica de la danza y la literatura en el ámbito artístico.
Una búsqueda sobre estudios relacionados con la Experiencia Estética arroja gran
cantidad de revisiones teóricas, en ellas se incluyen análisis de diversas variables
74
(pedagogía, arte, cuerpo, modernidad) que favorecen su comprensión o su
problematización; sin embargo, llegar a encontrar estudios que analicen la vivencia de
la experiencia estética o que favorezcan su surgimiento resulta complicado, aún más, si
se la relaciona con la danza y la literatura o con la educación artística en general. La
investigación-creación que se llevó a cabo no se basa en investigaciones previas, o en
estudios de otros investigadores que hayan perfilado sus características principales.
Las condiciones que propiciaron la formulación de las fases de la investigación y las
herramientas de investigación utilizadas en cada una de ellas, surgieron a partir de la
definición o identificación de la situación problema.
Concepción de la Propuesta de Investigación
A partir de entrevistas sostenidas con docentes y estudiantes de diferentes
instituciones de educación pública del municipio de Soacha y con formadores e
integrantes de grupos artísticos y culturales del mismo sector, se identificaron
situaciones problemáticas asociadas a la falta de rigor en la aplicación de parámetros
para la enseñanza de la educación artística.
Algunas de estas problemáticas ya habían sido señaladas en los Lineamientos
Curriculares de Educación Artística desde el año 1997 y en el Plan Nacional para las
Artes 2006-2010 del año 2004. Sin embargo, dichas problemáticas persisten en el
ámbito de la educación formal y no formal en la actualidad (2015) y se asocian
principalmente con el hecho de que la asignatura es impartida por docentes que no
están calificados para ello y se desconocen las propuestas pedagógicas del Ministerio
de Educación Nacional, por tanto, no se aplican. A esto se debe sumar la falta de
espacios y materiales apropiados para el desarrollo de las competencias artísticas. Por
otro lado, la educación artística se limita a la enseñanza del dibujo y las manualidades,
dejando de lado otras manifestaciones artísticas como la danza, el teatro, la música y la
literatura. En suma, la imagen de la educación artística se ha reducido a una asignatura
de poca trascendencia en la formación académica tanto para los docentes como para
la comunidad en general.
75
La consecuencia más grave de esta situación es que no se está aprovechando a
cabalidad el valor estético y multicultural de los sujetos, a pesar de que en los
documentos de los Ministerios de Educación y de Cultura se reflexiona de forma
consciente sobre las artes. La persistencia de falencias en la implementación de la
educación artística y de la literatura como arte, refleja la importancia de continuar
discutiendo alrededor de la estrecha relación que éstas tienen, pero no sólo acerca de
constructos teóricos o políticas públicas que las analicen de forma juiciosa, sino desde
las prácticas particulares dirigidas a colectividades concretas. Lograr los objetivos
planteados en la política de las artes no es sólo una responsabilidad ministerial que se
logre de forma vertical, de arriba hacia abajo; sino que los esfuerzos y el cambio de
perspectiva también deben promoverse desde las bases de la sociedad hacia las
instancias gubernamentales.
La confirmación de que las problemáticas mencionadas siguen vigentes se logró por
medio de la aplicación de entrevistas a distintos actores de la comunidad educativa,
entre ellos estudiantes y docentes de instituciones públicas de Soacha, así como a
formadores e integrantes de agrupaciones artísticas y culturales del municipio. A
continuación se mencionarán algunos aspectos relevantes de los resultados obtenidos.
Entrevista a Docentes
La entrevista se planteó con doce interrogantes, cinco de los cuales corresponden a
preguntas cerradas, y siete de ellos a preguntas abiertas (ver anexo 17). La
información obtenida muestra que solamente el 11% de los maestros entrevistados que
dirigen la asignatura de artes poseen una licenciatura en esta área. El 89% restante
poseen títulos profesionales en áreas como biología, español, de sociales, inglés,
educación física, química, gestión empresarial, economía y básica primaria (ver anexo
18).
76
Frente a la intensidad horaria semanal de la asignatura de artes que los docentes
deben cumplir en sus instituciones educativas se observa que el 61% de los docentes
deben orientar el área de artes durante dos horas a la semana, el 28% lo hace solo
durante una hora, y solo el 11% de los docentes lo deben hacer durante 22 horas, ya
que es su área de conocimiento. Estos resultados permiten verificar que a un 89% de
los entrevistados se les completa su carga académica reglamentaria en aula (22
horas) con una o dos horas que no corresponden a su especialidad (ver anexo 19).
Los docentes entrevistados orientan en distintos grados de educación básica y media.
De esta manera, se encuentra que el 39% debe orientar artes en grado sexto, el 15% lo
debe hacer en grados octavo y noveno, el 12% en grado séptimo y sólo un 9% en
grados décimo y undécimo (ver anexo 20). De acuerdo con esto, es claro que la
mayoría de docentes no licenciados en Artes, deben orientar los grados más bajos del
bachillerato, en este caso, sexto grado. Pero ¿hasta qué punto no es contraproducente
tener a un docente orientando un área que no es la suya en cursos inferiores, teniendo
en cuenta que es allí donde se forman las bases de la identidad cultural, el valor
estético y la personalidad?
En cuanto al conocimiento de los Lineamientos Curriculares de Educación Artística y de
las Orientaciones Pedagógicas para la Enseñanza de la Educación Artística en Básica
y Media, la mayoría de los entrevistados evidenciaron su desconocimiento frente a
dichos documentos, mientras que el 44% afirma conocer tanto Lineamientos como
Orientaciones (ver anexo 21). Sin embargo, esta pregunta no permite saber hasta qué
punto realmente conocen y aplican dichos documentos en sus prácticas pedagógicas.
Los docentes entrevistados definen la educación artística como la expresión libre del
ser humano (en este caso, los educandos) a través del arte; como la asignatura que
emplea sentimientos, pensamientos y habilidades del ser humano; como el desarrollo
de las capacidades creativas del estudiante; como la dimensión explicita del ser
humano que debe desarrollarse; o simplemente, como parte esencial del ser humano.
77
En cuanto a otras características de la asignatura, ésta se concibe como positiva y
agradable, como fundamental para el desarrollo psicomotriz y de la personalidad, como
aquella que permite observar las capacidades creativas de una persona, como aquella
cuyo método de enseñanza busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la creatividad,
y el talento, como aquella que es fácil y que se relaciona con tiempo de esparcimiento,
que sirve para dispersar las preocupaciones y la que completa la carga académica de
los docentes, también es considerada como parte esencial del ser humano porque de
allí parte la creatividad, animo, espíritu de conocer, construir, explorar y porque puede
ser interdisciplinar.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede notar que a pesar de que casi el 50% de los
entrevistados afirma conocer los documentos propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional, aún no son claros los conceptos en cuanto a educación artística,
pues todos tienen ideas muy variadas de lo que puede ser.
También se encontró que la actividad que más se practica en el aula es el dibujo,
seguido de la pintura y escultura con un 15% cada una; un 12% lo ocupan las
manualidades y origami; un 6% desarrolla la danza y el teatro; y solo un 3% trabaja
música. Es evidente que el trabajo en literatura es completamente nulo ver anexo 22).
Las dificultades que los docentes han encontrado en su labor pedagógica en artes se
asocian principalmente con la falta de materiales y la falta de herramientas
pedagógicas. Tanto estudiantes como directivas, no dan la importancia a la asignatura
como debería ser, no todos los estudiantes tienen la disposición para un arte
específico, tampoco tienen las mismas aficiones, los docentes encuentran apatía, falta
de compromiso y timidez en los estudiantes a la hora de explotar su creatividad.
También informan la falta de espacios físicos adecuados y la falta de preparación por
parte de los docentes que orientan la asignatura.
A pesar de las dificultades, a los docentes les gustaría implementar en la clase de
artes salidas pedagógicas, talleres fuera del aula, contar con mayor tiempo para el
78
desarrollo de las actividades propuestas, mejorar los espacios físicos, implementar una
ruta o indicador que permita ver el desarrollo, mejoría y dificultades presentadas por el
estudiante, incluir dentro de sus actividades otras artes como el teatro, la danza, la
literatura, el bordado y los títeres, así como la aplicación de nuevas tecnologías.
Con respecto a los gustos de los estudiantes, los docentes entrevistados identificaron
que los educandos valoran el hecho de tener mayor libertad de expresión, autonomía,
creatividad, espontaneidad y entusiasmo. Les agrada el trabajo en grupo, trabajo con
danza y cultura urbana. Les gusta la innovación, en especial cuando tocan su realidad
como en el trabajo con grafitti o tatuajes. Para los estudiantes, la clase de artes es un
espacio para relajarse.
La mayoría de los entrevistados coincidió en que el logro más importante para ellos fue
haber podido desarrollar talentos y capacidades de los educandos, así como la
proyección artística y la resolución de problemas familiares y escolares. De igual
manera, se destaca el crecimiento personal del docente, ya que orientar la asignatura
de artes se convierte en un reto, debido al desconocimiento de bases teóricas y
prácticas de la misma.
Frente a lo que debe mejorar el Ministerio de Educación Nacional con respecto al
manejo de la asignatura de artes, los entrevistados proponen que se respete la carga
académica de los docentes de artes, que haya un plan de estudio específico, que
quienes orienten artes sean docentes idóneos para ello, que se dé mayor importancia a
la asignatura teniendo en cuenta el proceso de paz y las dinámicas del post-conflicto,
que se apliquen con mayor frecuencia las nuevas tecnologías y brinden mayor
atención al campo artístico de la literatura.
En resumen, la educación artística no ocupa el lugar que debe a pesar de los grandes
esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional por que los Lineamientos y las
Orientaciones guíen los procesos de enseñanza-aprendizaje. A partir de las respuestas
de los docentes, se deduce que hasta el momento no ha sido posible poner en práctica
79
dichos documentos a cabalidad en las instituciones educativas públicas. En los
colegios, se sigue observando que los docentes no son idóneos para guiar la
asignatura, que no se cuenta con las instalaciones apropiadas, y se desconocen los
documentos referentes a la educación artística y a la diversidad de manifestaciones
artísticas. De esta manera, se desdibuja la imagen real de las artes y de la asignatura
que se encarga de ellas.
Entrevista a Estudiantes
Hasta el momento han sido los docentes quienes han expuesto su experiencia y
posición frente a la educación artística en el ámbito de la educación formal. Ahora, se
verá la posición de los estudiantes de básica secundaria frente a la enseñanza de la
educación artística, a quienes también se les aplicó una entrevista oral (ver anexo 23)
que indagaba por la imagen que tienen de la asignatura y sus gustos durante el
desarrollo de la misma.
La mayoría de los estudiantes coinciden en decir que la educación artística consiste en
enseñar a dibujar o pintar, refiriéndose de este modo al tipo de actividades que se
desarrollan durante la clase, pero no a la definición exacta de la misma. En contados
casos, los jóvenes afirman que es el espacio para la libre expresión de pensamientos y
sentimientos a través del dibujo.
Cuando se preguntó por las actividades que normalmente desarrollan en clase de
artes, los estudiantes mencionaron la elaboración de dibujo guiado o planchas, así
como la pintura. Sin embargo, estas no siempre corresponden con el tipo de
actividades que les gusta, de hecho, consideran que la elaboración de planchas, es
aburrida y muy recurrente. Contrariamente, la mayoría afirma tener gusto por
actividades como el dibujo libre y el uso de materiales reciclables para la elaboración
de decoración o creación de nuevos utensilios. Otros estudiantes prefieren realizar
actividades de manualidades o escultura, ya que les molesta que los pongan a dibujar
cuando ellos no saben cómo hacerlo, y no tienen la confianza para intentarlo.
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En pocas palabras, se pudo verificar que para los educandos, al igual que para los
docentes, tampoco es claro en qué consiste la educación artística, así como sus
diferentes campos. Para los entrevistados, la asignatura de artes se limita a la
elaboración de dibujos, pinturas y en algunos casos manualidades, practicándose con
poca frecuencia el teatro, la danza o la música. Por otra parte, la literatura
definitivamente no es considerada como parte de esta asignatura.
Con relación a las competencias de educación artística de los Lineamientos se observa
que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se lleva a cabo completamente
generando unos resultados pobres. Un ejemplo de ello, se vivencia en las instituciones
educativas de los entrevistados. Cuando la asignatura de artes es orientada, en su
mayoría, por docentes de otras áreas, los procesos de observación, análisis y
asimilación de las distintas formas simbólicas y metafóricas del arte se ven limitados;
es decir, que no se desarrolla la sensibilidad cenestésica, visual o auditiva,
correspondientes a la primera competencia. En consecuencia, resulta muy difícil lograr
que los educandos realicen un proceso de decodificación de los elementos estéticos
que componen la obra de arte, así como la interpretación extra textual de la misma; en
otras palabras que desarrollen la competencia de apreciación estética. La tercera
competencia correspondiente a la comunicación, se desarrolla parcialmente, pues solo
se producen obras sin que éstas sean expuestas al público dentro del aula de clase o
fuera de ella.
Por otro lado, se puede detectar que los docentes encargados de la asignatura de artes
cumplen con solicitar productos artísticos y con valorarlos cuantitativamente, pero sin
tener en cuenta los aprendizajes ni las competencias adquiridas por los estudiantes. De
ahí que los docentes expresen su necesidad de crear rutas de seguimiento para ver el
avance y las dificultades de los jóvenes. Ante lo cual, es claro que, en realidad, los
docentes no conocen bien los Lineamientos ni las Orientaciones, pues allí se clarifica
que la evaluación debe ser continua, procesual, formativa y motivadora, y se sugieren
tres instancias de valoración: habilidad técnica, aspectos estéticos y expresivos e
81
imaginación creadora. También se hace énfasis en la aplicación de técnicas como
autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación. Sin embargo, para el docente el
hecho de tener que entregar una calificación numérica hace que todo lo propuesto en
los documentos del Ministerio pierda validez y trascendencia.
A pesar del trabajo limitado en artes, los docentes, sin proponérselo, desarrollan la
dimensión subjetiva del ser humano, pues a través de los ejercicios de producción, los
educandos exploran su mundo interior y familiar permitiendo la expresión de
sentimientos y emociones. Sin embargo, no siempre se da lugar a esa libertad, por el
contrario, se coartan los procesos de auto-identificación, aceptación, conocimiento del
ser y fortalecimiento de la autoestima. En ocasiones, la valoración cuantitativa o las
críticas directas del docente o de los compañeros de clase restringen la dimensión
subjetiva, haciendo que el estudiante se niegue a explorar, imaginar y disfrutar de la
expresión libre de sus pensamientos, sentimientos y emociones.
De la misma manera, la dimensión intersubjetiva es desarrollada de manera muy
limitada, o casi no se trabaja, pues los educandos no siempre tienen la oportunidad de
relacionar las prácticas de aula con manifestaciones sociales, culturales o históricas de
la comunidad a la que pertenecen. Tampoco se abre el espacio para el diálogo y la
interpretación entre pares, que los lleve a emitir un juicio sobre sus obras y las de otros.
Entrevista a Formadores y Participantes de Grupos Artísticos y Culturales
Ahora bien, al estudiar la situación en el ámbito de educación no formal, se encontró
que la Secretaria de Cultura de Soacha no posee ninguna oferta para la formación
literaria y tampoco conoce entidades que la divulguen, pero ofrece cursos de música y
danza para los habitantes del municipio. Aparte de la oferta cultural de esta Secretaría,
se encuentran varios grupos artísticos independientes que trabajan las áreas de teatro,
música y danza (sobretodo, hip-hop y folclórica).
82
De acuerdo con entrevistas realizadas de manera oral a miembros pertenecientes a
diferentes grupos de danza (como Tradición Colombiana, Fundación Sol y Luna,
Fundación Catay y Amanecer Colombiano, entre las más representativas del sector),
se pudo determinar que los participantes que allí asisten, lo hacen por gusto, sin ningún
tipo de obligación (ver anexo 24). Algunos de los integrantes de los grupos
entrevistados saben el nombre de las danzas que interpretan, pero no todos conocen
las bases culturales en las que se fundamentan dichas danzas. Según las
especificaciones dadas por los entrevistados, se determinó que en varias agrupaciones
la enseñanza de la danza se limita a la repetición de pasos dados por el docente
encargado. De esta manera, el avance de un nivel básico a un nivel intermedio se logra
con la mejor ejecución y expresión de los pasos, aunque no reciben talleres
complementarios de expresión corporal o gestual.
Teniendo en cuenta lo anterior, en esta forma de trabajo pedagógico, el desarrollo de
las competencias de la educación artística no se hace de manera consciente y
procesual, pues la competencia de la sensibilidad se trabaja de manera muy somera o
simplemente no se trabaja, y por el contrario se comienza el proceso con la
competencia de comunicación, desde el componente de la producción, a partir de la
repetición de pasos o coreografías, mientras que la competencia de apreciación
estética es asimilada por los participantes de manera inconsciente a medida que
mejoran sus habilidades técnicas.
De este modo, se deja entrever la dificultad que posiblemente pueden experimentar los
participantes de los mencionados grupos artísticos al llevar a cabo procesos de
aprendizaje incompletos, pues su bagaje artístico o conocimientos en cuanto a danza
no son suficientes, es decir, si no existe un referente claro de lo que interpretan o no
desarrollan conscientemente competencias como la sensibilidad, difícilmente lograrán
llegar a un nivel alto o tardarían mucho tiempo en hacerlo. Por otro lado, la
competencia de comunicación, correspondiente al componente de la transformación
simbólica se ve limitada, ya que no han alcanzado competencias de sensibilidad y
apreciación estética que les permitan imaginar, crear y recrear.
83
Por otro lado, los docentes que hacen parte de dichas instituciones afirman tener un
conocimiento experimental de la danza, pues no han tenido una formación específica
en esta. De igual manera, aseveran que no siempre siguen Lineamientos u
Orientaciones dado que éstos están dirigidos específicamente a las instituciones de
educación formal (ver anexo 25).
En cuanto a la evaluación, las instituciones de educación no formal llevan a cabo una
valoración cualitativa en la que el participante es calificado por el docente teniendo en
cuenta el alcance de sus habilidades artísticas. Como incentivo a dicha mejora se
permite al estudiante ascender de nivel o participar en coreografías más complejas. De
esta manera se da lugar a una fuerte competencia entre los participantes. El trabajo en
el ámbito artístico dela danza, sigue siendo limitado, mientras que la literatura ni
siquiera es tomada en cuenta como parte de la educación artística.
Con la revisión teórica de los capítulos uno y dos, se dejó claro que la educación
artística contempla la literatura y la danza como dos formas de expresión que
desarrollan las dimensiones del ser humano en su totalidad. De ahí que los dos
campos sean generadores de experiencia estética. Sin embargo, en el contexto
escolar, la forma en que se trabajan dichos campos está lejos de esa perspectiva y por
el contrario se les ve, por un lado, a la literatura como una parte de la asignatura de
español (lenguaje); y por otro lado, a la danza por fuera del currículo escolar. Desde la
perspectiva de la educación no formal, la literatura prácticamente no se desarrolla, y en
el campo de la danza, no se maneja ningún tipo de parámetro para la enseñanza de la
misma, reduciéndose a la repetición de pasos o memorización de coreografías
desligados de su carácter simbólico-cultural. Esta problemática hace que se
desperdicie el valor estético de estas formas de expresión haciendo que la perspectiva
de lo estético se vea reducida y subvalorada.
Visto este panorama, la propuesta de investigación se enfocó en el área de literatura
como arte, ya que hasta el momento ha sido olvidada, no se le ha dado la importancia
84
que tiene, ni se ha planteado una manera para motivar y llevar a cabo procesos
pedagógicos productivos desde el arte. La investigación también fue enfocada en el
campo de la danza como vehículo para acercar a los educandos a la literatura. De
acuerdo con esto, se eligió uno de los grupos entrevistados para desarrollar allí la
propuesta de investigación. Éste fue el grupo juvenil perteneciente a la Fundación
Artística Vivir Colombia, a cuyos integrantes se les aplicó una entrevista que permitió
verificar datos anteriormente recolectados, y profundizar en el campo de la danza y la
literatura.
Gracias a estas entrevistas (ver anexo 26), se pudo evidenciar que para los jóvenes de
la Fundación el concepto de literatura se relaciona con la lectura de libros y
reconocimiento de autores, cuya enseñanza se enfoca en leer y comprender a través
de estrategias como talleres, diálogos y juegos. En cuanto a danza (ver anexo 27), los
jóvenes no poseen un concepto definido en cuanto a danza, sino que la asocian con
formas de expresión, música, instrumentos, bailes tradicionales o conocimientos acerca
de otros lugares, también la definen como un medio para experimentar nuevas
situaciones y relajarse. Más de la mitad de los participantes respondió que no tiene
oferta de danza en sus colegios pero la totalidad reconocen el hecho de bailar como
una experiencia que afecta la sensibilidad del ser humano, que a pesar de su falta de
formación en este campo, es necesaria e importante.
Propuesta de Investigación
La situación anteriormente descrita generó diversos interrogantes que permitieron
enfocar la investigación en la formación de sujetos estéticos y multiculturales (pues los
participantes hacen parte de diferentes ámbitos culturales y sociales) y en la
experiencia estética. Para ello se planteó una propuesta que permitió hacer un análisis
a profundidad de lo que es la experiencia estética y cómo esta se vivencia en el ámbito
de la educación artística. A partir de dicho análisis, se buscó proponer un ejercicio de
encuentro entre la danza y la literatura colombiana que permitiera fortalecer dicha
experiencia y formar sujetos con tales características.
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Así, se formuló la pregunta ¿cómo se genera y fortalece la experiencia estética a partir
del encuentro entre danza y literatura para la formación de sujetos estéticos y
multiculturales? Para dar respuesta a dicho interrogante, se tuvieron en cuenta tres
objetivos específicos. El primero fue determinar qué es experiencia estética y cómo
ésta contribuye a la formación de sujetos estéticos y multiculturales, el segundo fue
analizar la articulación entre la danza y la literatura desde la perspectiva de la
educación artística como generadora de experiencia estética, y el tercero fue analizar la
experiencia estética que vivencian los jóvenes de la Fundación Vivir Colombia a través
de la creación artística en danza y literatura colombiana. El último objetivo hace
referencia a la Fundación Artística y Cultural Vivir Colombia ya que la problemática
mencionada es vivida a diario por los participantes de dicha institución, la cual trabaja
con niños y jóvenes pertenecientes a la comuna 1 del municipio de Soacha. Su trabajo
se enfoca en la recuperación y proyección de las tradiciones artísticas colombianas,
entre ellas la danza y la música tradicional, y es con quienes se desarrolló la
investigación.
Grupo Focal
En el estudio participaron jóvenes cuyas edades oscilan entre los 12 y 16 años. Los
jóvenes participantes adelantan sus estudios académicos en instituciones privadas o
públicas del sector de Compartir en Soacha (Comuna 1). Pertenecen a estratos 1 y 2,
según registros del departamento nacional de planeación (DNP). Se debe tener en
cuenta que, de acuerdo con los informes presentados por la Policía de Soacha,
Compartir es una de las comunas con mayores índices de violencia e inseguridad.
De acuerdo con la ficha de inscripción de los participantes (ver anexo 28), se puede
afirmar que algunos de los jóvenes pertenecen a familias monoparentales, de bajos
recursos, sin EPS definida y cuyos padres se desenvuelven como amas de casa,
conductores, constructores, comerciantes o servicios varios. Teniendo en cuenta las
certificaciones expedidas por las diferentes juntas de acción comunal de cada barrio,
86
podemos notar que dichas familias llevan viviendo poco tiempo en la comuna, pues son
provenientes de diferentes lugares del país. Gracias a la observación directa y a las
entrevistas sostenidas con los participantes, se pudo indagar que algunas de las
familias son disfuncionales y presentan problemáticas sociales fuertes de
desplazamiento y violencia, convirtiendo esta población, en población vulnerable.
Metodología de la Propuesta
La propuesta se planteó como una investigación-creación, ya que el resultado es la
puesta en escena de una obra creada por el grupo focal, en donde se puede evidenciar
el encuentro entre danza y literatura. En cuanto a aspectos metodológicos se puede
destacar que la presente investigación es exploratoria, porque se crea un ambiente con
condiciones específicas para analizar sus efectos en los participantes y la descripción
detallada de cada una de las acciones realizadas es la base explicativa de los
resultados esperados; además, es cualitativa, debido a que los resultados obtenidos
para cada uno de los participantes derivan de una experiencia subjetiva que no puede
estandarizarse sino que debe ser analizada dependiendo de los efectos que tuvo en
cada individuo. De este modo se pudo consolidar un tipo de investigación-acción en
educación pues está orientada hacia la reflexión de la práctica pedagógica en
educación artística a fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo metodológico se llevó a cabo en cuatro fases bien definidas (ver anexo
29); fase diagnóstica cuyo objetivo fue conocer la población a profundidad en diferentes
aspectos socio-culturales y técnicos para enfocar adecuadamente el trabajo en la
siguiente fase. Esta etapa se desarrolló durante dos meses (febrero-marzo). Como
instrumentos de investigación, se utilizaron encuestas, entrevistas, fotografías y video.
La segunda fase, llamada fundamentación, tuvo como objetivo brindar a los
participantes herramientas que permitieran el desarrollo efectivo de las habilidades
comunicativas y artísticas encaminadas a la creación. Esta fase se efectúo durante los
siguientes cinco meses (abril-agosto).
87
La tercera fase corresponde a la creación, como su nombre lo indica, tenía como
objetivo generar un espacio para la creación artística. Durante las fases de
fundamentación y creación se hizo uso del diario de campo en el que se incluye el
objetivo de cada actividad, descripción de cada ejercicio propuesto y las observaciones
frente al trabajo realizado (ver anexo 30). Además se contó con la toma de fotografías y
videos de los talleres realizados. La cuarta fase corresponde al perfeccionamiento, la
cual tuvo como objetivo visibilizar los logros de los participantes como resultado del
proceso de formación llevado a cabo, así como analizar los resultados en relación con
la experiencia estética. Las fases de creación y perfeccionamiento se desarrollaron
durante tres meses (septiembre-noviembre).
Como parte final de la fase de perfeccionamiento, el grupo focal se encargó de hacer la
puesta en escena de su propia creación el día 12 de diciembre de 2015, en esta obrase
incluyeron referentes literarios, danzarios y técnicos, adquiridos durante los talleres de
fundamentación y perfeccionamiento (ver anexo 31). Este fue el momento crucial en el
que realmente se pudo observar si efectivamente se generó y fortaleció la experiencia
estética de cada uno de los participantes.
Fases de la Propuesta
Fase Diagnóstica
Una vez identificada la problemática y seleccionada la población participante se puso
en marcha la primera fase de investigación: el diagnóstico. Su finalidad primordial fue
determinar cuál era la actitud de los jóvenes frente a distintas formas artísticas; es
decir, se esperaba conocer cómo la literatura, la danza y, por ende, la música,
afectaban su sensibilidad y cómo las asociaban con referentes culturales del folclor
nacional. Adicionalmente, las actividades planteadas en esta etapa fueron pensadas
para identificar los aspectos que requerirían mayor énfasis durante la fase de
fundamentación y de ese modo asegurar el logro de los objetivos.
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La evaluación de las actividades se llevó a cabo a través de un formato construido con
base en las tres competencias que se deben evaluar según las Orientaciones
Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media (sensibilidad, apreciación
estética y comunicación), porque éstas se relacionan con las dimensiones de la
experiencia estética (aisthesis, catharsis, poiesis) que llevan al sujeto a la
interpretación, la intersubjetividad y la creación. El formato se denominó Prueba
Diagnóstica de Competencias Artísticas (ver anexo). La prueba indagó por habilidades
estéticas relacionadas con la percepción y sensibilidad; también se incluyeron
habilidades comunicativas referidas a la expresión y producción de las obras, y,
finalmente, las habilidades técnicas que hacen referencia a las condiciones físicas de
los participantes para la danza y la expresión corporal.
La aplicación de la prueba para todo el grupo de jóvenes tomó alrededor de dos meses
(febrero-marzo), ya que consistía en cinco actividades separadas (aunque relacionadas
entre sí). Se debe tener en cuenta que los participantes llevan a cabo sus prácticas
tres días a la semana (martes y jueves de 6-8pm y los sábados de 9am a 12pm) para
un total de siete horas semanales. La primera actividad del diagnóstico consistía en
hacer la representación de un mito colombiano a través de la expresión no verbal el
cual había sido leído previamente (ver anexo 32). De esta manera se hizo una revisión
a las competencias de sensibilidad y comunicación.
Posteriormente, como segunda actividad, se pidió al grupo de participantes que diera
una valoración individual sobre la actuación propia y la de sus compañeros (ver anexo
33), de tal modo que se pudiera registrar la competencia de apreciación estética. En la
tercera actividad se aplicó una prueba de reconocimiento sonoro de diferentes ritmos
del folclor colombiano y su posterior contextualización con prácticas artísticas. Este
ejercicio dio indicio de los conocimientos previos de los participantes acerca de las
tradiciones sociales y culturales del país (ver anexo 34). Seguidamente, para la cuarta
actividad, se llevó a cabo una entrevista individual (ver anexo 35) acerca de las
experiencias emocionales, preferencias y dificultades en el desarrollo de las actividades
propuestas en las sesiones de trabajo, lo cual permitió hacer una valoración más a
89
fondo de la competencia de sensibilidad. Por último, en la quinta actividad, se realizó
una práctica de acondicionamiento físico y de danza (ver anexo 36) que permitió
identificar destrezas y dificultades a nivel de coordinación, flexibilidad, resistencia,
retentiva, entre otras.
Las actividades relacionadas con las habilidades estéticas y comunicativas fueron las
que más información arrojaron sobre el modo en que los participantes se relacionan
con el arte y la importancia que le atribuyen a su sensibilidad en situaciones
aparentemente simples como preparar una pequeña actuación, asociar una obra con
sus referentes culturales, emitir un concepto sobre el trabajo de los compañeros y
opinar sobre sus propios gustos y preferencias.
En la actuación, por ejemplo, no se podía hacer uso de palabras sino exclusivamente
de gestos con el fin de propiciar la exploración de formas de comunicación no
convencionales en un ejercicio de creación colectiva. Cuando se solicitó a los
participantes identificar algunas pistas musicales del folclor nacional y asociarlas con
toda la información que tuvieran acerca del ritmo, la región o las costumbres de aquello
que escuchaban, se esperaba que pudieran discriminar sus propiedades sonoras y que
expresaran de forma clara sus conocimientos acerca de las tradiciones sociales y
culturales que dieron origen a determinadas prácticas artísticas.
En la información que diligenciaron sobre el desempeño de los compañeros durante la
actuación, la intención fue conocer el criterio personal que les permitía valorar el trabajo
realizado por los otros y los parámetros técnicos, interpretativos y estilísticos utilizados.
Finalmente en la entrevista se les preguntó de forma individual acerca de sus gustos y
preferencias en relación con la danza y las sesiones de trabajo con el fin de que
tuvieran la oportunidad de describir y comentar sus experiencias emocionales,
sensoriales y motrices.
Al analizar la prueba diagnóstica se pudo determinar que la mayoría de participantes no
tenían conocimientos previos acerca de la danza tradicional colombiana, así que los
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participantes aún no han recibido alguna formación que desarrolle la apreciación
estética, teniendo en cuenta que además sus valoraciones son superficiales y poco
argumentadas.
A nivel de comunicación, los estudiantes se mostraron bastante tímidos, con temor al
hecho de crear o inventar por su cuenta movimientos que implican la exploración
corporal individual y colectiva. Sin embargo, a nivel de sensibilidad, es claro que para
los participantes es muy importante la práctica de la danza porque les permite hacer
una actividad que les gusta, que les exige y que les permite interactuar con otros,
además de permitirles un momento de escape de sus realidades individuales, ya sean
realidades escolares o familiares.
Por otro lado, los participantes presentaron un bajo nivel de técnica danzaria. En
general, la mayoría presenta dificultades a nivel de postura, flexibilidad y coordinación.
Sin embargo, a nivel de ritmo y retentiva poseen un nivel más avanzado. Vistas en
conjunto, las actividades del diagnóstico fueron diseñadas para visibilizar las
dimensiones de la experiencia estética en cada uno de los participantes a partir de la
interpretación de obras, su evaluación y la creación de obras nuevas.
Luego de aplicar la prueba diagnóstica se observó que, aunque la información arrojada
por las actividades era muy completa, los resultados de cada participante no se podían
evaluar con respecto al desempeño de los demás integrantes del grupo. Esta situación
obligó a modificar la escala de valoración, que pasó de ser exclusivamente numérica, a
tener descriptores para los distintos tipos y niveles de desempeño. A pesar de que los
resultados de los participantes no fueran comparables entre sí, debido a que los
procesos observados (sensibilidad, comunicación, apreciación estética) son subjetivos
y dependen de muchos factores para su surgimiento y evolución, los resultados del
diagnóstico fueron claves para planear las actividades que se desarrollarían en la
siguiente fase de investigación.
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La rejilla de evaluación incluía observaciones individuales para cada joven, sin
embargo, los resultados no se entregaron a cada participante por separado, sino que
el verdadero provecho de la evaluación se hizo por medio de una retroalimentación
grupal. Durante la fase de fundamentación los participantes pudieron observar los
videos de la actuación de los mitos y de la actividad de acondicionamiento físico. De
este modo, no sólo escucharon las observaciones de las tutoras, sino las opiniones de
sus compañeros y pudieron hacer una autoevaluación de su desempeño.
Debido a la multiplicidad de actividades incluidas en el diagnóstico, el proceso de
evaluación tomó más tiempo del esperado inicialmente. Como ya se dijo, la evaluación
completa demoró alrededor de dos meses, con un número reducido de participantes
(diez personas). Este aspecto puede resultar desfavorable, si se aplica la misma rejilla
de evaluación en instituciones de educación formal o en grupos artísticos, en donde el
número de estudiantes es mucho mayor. Sin embargo, por separado, las actividades
propuestas en este diagnóstico pueden resultar muy útiles para un docente que quiera
conocer el desempeño de sus estudiantes, o de algunos de ellos, en las competencias
propuestas por el MEN para la educación artística.
Por último, vale la pena resaltar la discusión que surge en cuanto a la evaluación en la
educación artística acerca de la técnica en la ejecución de alguna de las artes. Si bien
es cierto que la sensibilidad o la experiencia estética no se ven necesariamente
detenidas o truncadas por fallas en la ejecución técnica (en danza, por ejemplo, en la
correcta ejecución de un paso o de un juego coreográfico; y en literatura, por ejemplo,
por aspectos relacionados con la redacción o la ortografía), tampoco se puede negar
que la técnica es fundamental en el trabajo artístico y su evaluación o su
perfeccionamiento no se puede abandonar o eludir. Por tal motivo, la prueba
diagnóstica incluyó la evaluación de habilidades técnicas (relacionadas con postura,
resistencia, ritmo, atención, retentiva, coordinación y flexibilidad) para lograr el
perfeccionamiento de las mismas en cada uno de los participantes.
92
Fase de Fundamentación
Durante esta etapa se desarrollaron actividades para brindar herramientas a nivel
literario, cultural y danzario como base del proceso de creación. Así pues, en cada
sesión se trabajó acondicionamiento físico, ejercicios de expresión verbal y no verbal,
danza tradicional, estudios literarios y ejercicios de creación.
A nivel de danza tradicional, se buscó hacer un recorrido por Colombia de tal modo que
se pudiera dar una visión amplia de la riqueza colombiana, así que se practicaron
danzas de la región andina (bambuco, torbellino, carranga, san juanitos), la región
Pacífica (rondas infantiles como El Carpintero, la jota chocoana), y la región Caribe
(pilanderas, cumbia, bullerengue, baile afro). El estudio de dichos juegos coreográficos
no se limitó a la enseñanza de pasos y coreografías exactas, sino que también se
profundizó en el estudio social, cultural e histórico de las mismas, es decir, su origen, el
vestuario, las razones de la ejecución de movimientos, entre otros.
A nivel de estudios literarios, se trabajaron fragmentos de las obras Manuela de
Eugenio Díaz Castro, La Carroza de Bolívar de Evelio Rosero y algunos poemas de
Mary Grueso y Jorge Artel. Los participantes se encargaron de profundizar en la
contextualización de los textos y de encontrar la relación de la obras con las danzas
aprendidas.
Cabe anotar que los talleres no se llevaron a cabo de manera separada, sino que en
una misma sesión se pasaba de literatura a danza y de danza a literatura sin que se
diera una división específica en los talleres, de esta manera se pudo garantizar un
fortalecimiento de la experiencia estética en los dos campos, así como un re-
posicionamiento de la literatura como arte.
Además de las actividades ya mencionadas, se llevaron a cabo ejercicios de creación
en la expresión verbal, no verbal, literaria y de danza, de modo tal que los participantes
pudieran prepararse para la siguiente etapa.
93
Retro-alimentación del diagnóstico.
Luego de terminar el diagnóstico propuesto, se realizó una retro-alimentación de todo lo
preguntado a los participantes durante la etapa anterior. De esta manera, los
participantes pudieron aprender desde su propio análisis, dando lugar a nuevos
interrogantes acerca de cómo se ejecutan ciertos ritmos, donde los ejecutan y el
vestuario que se utiliza para cada uno de ellos. Luego, a través de videos de danzas
tradicionales ejecutadas por otros grupos artísticos, se mostró a los participantes
exactamente qué es lo que se esperaba de ellos, qué debían aprender, ya que de este
modo podrían tener un referente de trabajo y comenzar una sensibilización adecuada
(ver anexo 37).
Durante la retro-alimentación, se revisó el trabajo realizado en cuanto al
acondicionamiento físico, ya que los participantes, en su mayoría, mostraron dificultad
en los ejercicios asociados con la respiración, resistencia y coordinación.
Posteriormente se analizó la fundamentación técnica para el manejo coreográfico del
bambuco partiendo de la visualización del video tomado en la fase diagnóstica, en
donde los participantes ejecutan parte de la coreografía(ver anexo 38). Gracias al
video, los participantes reconocieron sus falencias técnicas, a pesar de sentirse un
poco incómodos, pues no están acostumbrados a este tipo de actividades. Sin
embargo, les gustó el ejercicio, ya que les causó gracia verse a sí mismos. De este
modo, se pudieron implementar las diferentes técnicas de evaluación, como la
autoevaluación y co-evaluación. Entre las dificultades más destacables se encontraron
el débil manejo de planimetrías, gestualidad y contacto visual.
Lo anterior, permitió determinar que, en adelante, todas las sesiones iniciarían por el
acondicionamiento físico y poco a poco se intensificaría el nivel de exigencia en el
mismo, así como en los talleres de expresión gestual y corporal para superar las
dificultades encontradas en la etapa diagnóstica.
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Actividades acerca de la Región Andina Central.
Durante la fundamentación técnica de la Región Andina Central, se trabajaron varias
danzas, entre ellas el bambuco santafereño, torbellino Arcos, torbellino Saludos y
carranga. Se comenzó por preguntar a los participantes por las nociones culturales que
tenían acerca del bambuco, pero no se obtuvo mayor información. Así que se les
solicitó consultar información con respecto a los instrumentos, vestuario, historia y
origen del esta danza. Frente a esta actividad, se evidenció que a pesar del interés de
los estudiantes por aprender, no lograron recordar la información que habían leído.
Dada esta dificultad, se extendió el tiempo de consulta para ser luego socializado con
ayuda de las tutoras.
Una vez realizada la socialización (ver anexo 39), se hizo una contextualización
histórica de la danza, la cual desembocó en la contextualización histórica de la novela
Manuela de Eugenio Díaz Castro, la cual fue muy productiva porque el taller se
enriqueció bastante con el aporte de todos. De este modo, se logró captar la atención
de los participantes y se les solicitó leer el capítulo IX de la novela. Sin embargo, la
motivación no fue suficiente, pues infortunadamente la lectura no fue llevada a cabo.
Por tal razón se repitió la instrucción de la lectura varias veces, pero sin obtener ningún
resultado positivo por parte de los estudiantes.
Dada esta gran dificultad para hacer que los participantes se acercaran a la lectura del
fragmento, se tomó la decisión de llevar a los estudiantes el texto y de esta manera,
hacer la lectura grupal. Dicha actividad les causó sorpresa, pues jamás esperaron que
tuviesen que leer durante el taller. Así, los chicos empezaron la lectura del fragmento
escogido. En un primer momento, el ejercicio se complicó debido al vocabulario que
este manejaba, pues muchas de las expresiones utilizadas fueron de difícil
comprensión. Los participantes reconocieron que el fragmento no estaba desligado del
ejercicio danzario, y que por el contrario complementaba la información que ya habían
consultado y aprendido de los movimientos coreográficos de la danza del bambuco y el
torbellino.
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A partir del ejercicio de lectura, los participantes se encargaron de apropiarse de una
de las escenas del capítulo para luego ser presentadas a sus compañeros a través de
la actuación. Antes de presentar el producto final de esta pequeña actividad, se
llevaron a cabo varios ejercicios de expresión corporal y gestual, que les permitieron
adquirir más confianza en sí mismos y en sus compañeros, mejorar la memorización,
improvisación y contacto visual.
La actividad propuesta generó bastante nerviosismo durante la pequeña puesta en
escena del fragmento de la novela (ver anexo 40). Allí se evidenciaron habilidades que
anteriormente no habían sido detectadas en algunos integrantes del grupo, lo que
sorprendió inmensamente a las tutoras, pues los jóvenes que, anteriormente, se
mostraban muy tímidos ya no lo fueron tanto, y aquellos que generalmente eran
extrovertidos, presentaron mayores dificultades en la comunicación oral y gestual.
Para poder aprovechar más el fragmento de Manuela, se solicitó escribir un final de
capítulo diferente al propuesto por el autor (ver anexo 41). La realización de este
ejercicio fue muy interesante, pues se observó que varios de los estudiantes demoraron
en comenzar su redacción, la mayoría se preocupó por aspectos formales como la
ortografía y la cohesión. Otros sintieron temor al enfrentarse a la hoja en blanco, pues,
al parecer, no querían ser juzgados por sus compañeros o docentes, por tanto no
querían ser leídos. Sin embargo, fue un ejercicio que generó bastante expectativa entre
los participantes, ya que en esta ocasión sus ideas fueron valoradas, escuchadas y
respetadas por todos.
Otra estrategia implementada para hacer aportes sobre la lectura o las consultas
realizadas por los jóvenes fue la creación de un perfil en la red social Facebook (ver
anexo 42). En esta página web, los integrantes del grupo publicaron, no sólo enlaces
de las consultas realizadas sobre la región Andina, sus bailes tradicionales y sus
costumbres, sino que opinaban acerca de los aportes de sus compañeros. Este perfil
se convirtió además en un medio de comunicación muy efectivo entre los participantes
96
quienes recordaban allí las actividades planteadas para cada sesión y las tareas
pendientes de cada uno. En los talleres posteriores se siguió utilizando esta
herramienta web con los mismos fines.
Con el ritmo de la carranga, los participantes expresaron un especial interés por la letra
de las canciones y mayor emoción al ejecutar los movimientos correspondientes.
Posiblemente tal sentimiento fue originado por la cercanía que tienen al contexto
presentado en las canciones o a las tradiciones de sus padres y abuelos.
Actividades acerca de la Región Andina del Sur.
Luego de terminar el trabajo literario y danzario acerca del bambuco, torbellino y
carranga, se pasó a profundizar los conocimientos acerca del San Juanito. Teniendo en
cuenta las dificultades presentadas con el fragmento de Manuela, se cambió la
metodología para la lectura. En esta ocasión se trabajó un fragmento del primer
capítulo de la obra La Carroza de Bolívar, con la cual se hizo lectura en voz alta.
Cuando se informó que se debía hacer una pequeña lectura, todos los participantes
tuvieron una reacción de rechazo, sin embargo al comenzar el ejercicio en voz alta, se
evidenció un cambio repentino, de mucho interés y motivación. En el momento de
terminar el ejercicio, se llevó a cabo un análisis del fragmento, el cual fue muy
satisfactorio, ya que todos los participantes estuvieron muy atentos a la historia y todos
participaron activamente durante el ejercicio. Para finalizar, se pidió hacer una
producción escrita en la que describieran una broma (ver anexo 43) que ellos quisieran
llevar a cabo durante el Carnaval de Negros y Blancos debido a que el fragmento leído
relata una situación relacionada con esa temática. Esta actividad llamó mucho la
atención de los participantes, ya que tuvieron la oportunidad de darle rienda suelta a su
imaginación evidenciando en su expresión facial el disfrute y gusto por la misma.
Como actividad complementaria, se solicitó hacer la consulta de las características que
tiene el Carnaval de Negros y Blancos, la celebración del día de los inocentes y la
danza del San Juanito. De esta manera, los participantes llegaron más enérgicos al
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siguiente taller y con mejores resultados que los talleres anteriores, pues en esta
ocasión se esmeraron más por retener la información leída y compartirla con sus
compañeros. A medida que se desarrollaron los talleres, los chicos se mostraban más
interesados y motivados por conocer más a fondo su cultura.
En la socialización llevada a cabo se habló del origen del San Juanito, el porqué de
cada paso y cada símbolo en la danza, igualmente se profundizó en la simbología de
las máscaras que se utilizan durante el Carnaval de Negros y Blancos. Esto permitió
poner en marcha una nueva actividad para consolidar lo aprendido en las sesiones
anteriores. Esta vez la actividad consistió en hacer el diseño de una máscara que
pudiese ser utilizada en el Carnaval y que tuviese un significado concreto (ver anexo
44).
Infortunadamente, algunos estudiantes olvidaron llevar los materiales para elaborar sus
máscaras, así que se ayudaron unos a otros para elaborar la base en yeso y luego ser
decoradas de acuerdo con el diseño de cada uno, logrando de esta manera un trabajo
colaborativo y en equipo.
En la siguiente sesión se hizo la socialización del diseño de las máscaras, en la cual los
integrantes debían mostrar sus creaciones plásticas y explicar su significado simbólico
(ver anexo 45). Durante esta socialización, se detectó mayor responsabilidad por parte
de todos los participantes, ya que todos cumplieron con la actividad propuesta. Algunos
consideraron que sus máscaras no eran lo suficientemente bonitas; sin embargo, se
atrevieron a compartir su trabajo con los compañeros. La expresión oral de algunos
integrantes aún se notaba limitada, pues aunque pretendían expresar muchas cosas,
no lograban hacerlo con las palabras adecuadas ante sus compañeros.
Actividades acerca de las Regiones Costeras
El paso a las regiones del Caribe y del Pacífico, requirió mayor exigencia en expresión
corporal y gestual, fuerza y velocidad en la ejecución de las danzas propuestas
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(Pilanderas, Jota Chocoana, Bullerengue y ritmos afrocolombianos); además, permitió
desarrollar el trabajo con otro tipo de texto: el poema. Los participantes se dieron a la
tarea de resolver un taller de manera grupal(ver anexo 46), en el cual debían leer un
poema, identificar vocabulario desconocido, realizar un proceso de análisis y expresar
sus sentimientos y pensamientos frente a la obra leída. Durante este ejercicio no se
presentó rechazo alguno; por el contrario, se demostró bastante curiosidad por lo que
los autores querían dar a entender, y por aquello que los jóvenes entendían desde su
contexto y bagaje social e intelectual. Del mismo modo, se evidenció bastante agrado
en el momento de apropiación del poema a través de la creación de un contexto para
uno de los poemas estudiados, a fin de ser representado ante sus compañeros (ver
anexo 47). Se analizaron cuatro poemas: Bullerengue y Tambores en la Noche de
Jorge Artel, Negra Soy y Naufragio de Tambores de la poeta Mary Grueso.
Con este ejercicio, los participantes dieron vía libre a su imaginación tratando de
entender el significado del vocabulario utilizado por los autores y luego haciendo sus
propias representaciones mentales del poema. Tambores en la Noche fue el poema
más complicado de entender debido al vocabulario que maneja; el poema Bullerengue
captó su atención en alto grado, pues éste incluía el acento propio de quién lo escribe,
dándoles una visión más amplia de la imagen cultural de la raza negra. Naufragio de
tambores les transmitió sentimientos más profundos por los tambores, una mayor
inspiración hacia la danza, la música y las tradiciones del pueblo del Pacífico. El poema
Negra Soy les permitió sentir el orgullo que tiene la autora frente a su raza y su cultura,
reconociendo de este modo la importancia de sus orígenes y cuestionando su propia
identidad.
Los talleres desarrollados a nivel danzario y literario de las regiones Costeras del país,
permitió a algunos de los participantes encontrar su identidad, reconociendo que
aunque viven en la capital, su esencia sigue siendo caribeña o pacífica, que por tanto
se debe sentir orgullo y respeto por poseer esa carga cultural y ser diferentes a otros.
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Paralelamente a los talleres de literatura y danza, también se llevaron a cabo talleres
de expresión gestual y corporal, pues estos facilitarían la exploración de su propio
cuerpo y les ayudarían a encontrar nuevas habilidades, antes ocultas. Algunos
ejercicios propuestos fueron la expresión gestual de sentimientos, imitación en espejo,
caracterización de personajes y situaciones cotidianas con mímica.
Durante el desarrollo de esta segunda fase de fundamentación, se vio un gran avance
por parte de todos los participantes en diferentes aspectos. A nivel técnico mejoraron
considerablemente su coordinación, flexibilidad, postura, ritmo y atención. A nivel de
comunicación se vieron menos tímidos, tomando riesgos de explorar su cuerpo y de
permitirse crear nuevas combinaciones en los movimientos. A nivel de apreciación
estética, se puede decir que adquirieron conocimientos para auto-evaluarse, evaluar a
sus compañeros y evaluar a otros grupos con posiciones argumentativas claras y
coherentes; también se sintieron más seguros de lo que hacían.
A nivel literario, aunque en un comienzo fue difícil acercar los participantes a los textos
debido a sus concepciones acerca de la lectura, se logró con el tiempo que los
estudiantes no rechazaran inmediatamente el texto sino que se dieran a la tarea de
leerlo sin necesidad de insistir tanto en ello. Se notó que hay gusto por la lectura en voz
alta, que se sienten intimidados al enfrentarse a la hoja en blanco y que existe temor al
rechazo en el momento de exponer sus ideas.
Fase de Creación
Durante esta etapa se elaboró una propuesta colectiva que abarcó la mayoría de los
aspectos trabajados en la fase de fundamentación como resultado de todo un proceso
de aprendizaje y fortalecimiento de la experiencia estética. Como primera actividad se
realizó una lluvia de ideas (ver anexo 48) en la que los participantes crearon de manera
grupal la historia base del montaje, en la cual debían elegir algunas danzas aprendidas
y algunos de los fragmentos literarios estudiados.
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En este primer momento, los participantes, en común acuerdo, decidieron que la
historia sería acerca de un viajero que visitaría diferentes lugares de Colombia, durante
el año de 1820. Las danzas elegidas fueron el bambuco, el torbellino saludos, San
Juanito, jota chocoana y Bullerengue. La justificación presentada para la elección de
las danzas fue el gusto por cada una de ellas y el nivel de exigencia de las mismas.
Teniendo la base del montaje, se pidió a los participantes escribir la historia en forma
detallada (ver anexo 49), la justificación de la misma, danzas y fragmentos escogidos, y
la descripción de las escenas en las que estaría dividido el montaje, junto con la
descripción escenográfica. Dicho ejercicio de escritura se hizo por parejas, para luego
ser socializado. De acuerdo con lo leído, ellos decidieron hacer una historia que
incluyera detalles de todas las historias escritas.
De esta manera concluyeron que el título sería “El Viajero Enamorado”, dicho montaje
contaría la historia de un hombre extranjero que viaja a Colombia en busca de trabajo
pero sin darse cuenta se encuentra también con su cultura y su folclor. Empieza a
recorrer distintas ciudades en las cuales se van representando diferentes bailes y
costumbres de cada región sumergiéndose en las tradiciones colombianas con todo
vigor. Es un viajero que llega en tiempos de esclavitud y por la misma razón debe irse
dando final a la historia de manera trágica.
Como justificación se quiere dar a conocer por qué la gente que visita Colombia se
queda aquí, por el folclor colombiano y la riqueza de nuestra cultura. Se quiere mostrar
que Colombia tiene unas raíces en las que el trato fue duro para los esclavos, pero al
llegar su momento, ellos defendieron su cultura y sus tradiciones, es un relato de la
historia de Colombia en tiempos de esclavitud.
Luego de tener claro cuál sería la historia del montaje, la época, las danzas a
interpretar y los fragmentos a recrear, se empezó la práctica de esa puesta en escena,
con una primera actuación (ver anexo 50). A través de la fase de creación, los
participantes se apropiaron más de los conocimientos adquiridos durante la fase de
101
fundamentación y adquirieron mayor seguridad en sí mismos, además de poner a
prueba su imaginación.
Fase de Perfeccionamiento
En esta etapa los participantes se encargaron de hacer la re-interpretación de la
historia creada con el fin de mejorar la puesta en escena de la misma. Para ello, los
participantes llevaron a cabo los ensayos generales del montaje y la retroalimentación
del trabajo desarrollado. A medida que avanzaba el montaje, se iba transformando la
historia gracias al análisis escenográfico, coreográfico y literario que los participantes
hacían.
Para comenzar, los chicos dividieron el montaje en cuatro grandes partes, la primera
corresponde al desarrollo de la historia en Santa Fe de Bogotá, la segunda parte
corresponde a lo sucedido en Pasto, la tercera es aquella que se desarrolla en Chocó y
la cuarta corresponde al cierre de la historia. Luego de tener definidas las escenas del
montaje, se pasó a la escritura del guion (ver anexo 51) de cada una de las partes,
incluyendo la escenografía a utilizar. A medida que se iba escribiendo el guion, se fue
ejecutando la práctica del mismo con el fin de perfeccionar tanto la historia como la
ejecución del montaje. De esta manera, la historia se fue transformando, ya que los
participantes fueron notando inconsistencias en la historia, la escenografía o en el uso
del espacio. También se tuvieron en cuenta las preferencias y las habilidades técnicas
de cada participante para hacer cambios en personajes o características de los
mismos.
El resultado final del proceso de perfeccionamiento permitió cambiar la historia, a
continuación se presenta un resumen de la misma en su versión definitiva:
Una tarde de 1820, en Santa Fe de Bogotá se está celebrando el cumpleaños del
patrón de la finca, Don Gustavo. A su casa han asistido varios amigos y algunos de sus
trabajadores, quienes en su honor interpretan un bambuco y luego un torbellino. En
102
medio de la celebración llega una viajera, Rosalía, buscando posada.
Infortunadamente, ella no es bien recibida y debe salir del pueblo de inmediato. Uno de
los esclavos de la casa se compadece de ella y le da indicaciones para llegar a otra
población donde seguramente la tratarían mejor, aquella región es Pasto. Allí, Rosalía
presencia los Carnavales de Negros y Blancos, el jolgorio, las danzas andinas como el
San Juanito y las bromas típicas de la región. Sin embargo, por ser blanco de las
burlas en una de esas famosas bromas, decide irse hacia el Chocó. Estando allí
conoce las costumbres de la población y las danzas típicas. También conoce a un
negro enamoradizo llamado Cirilo, quien se encarga de mostrarle la región y enseñarle
la Jota Chocoana. Aunque Cirilo aún era un esclavo y estaba lejos de recibir su
libertad, buscaba la manera de compartir su tiempo con la bella Rosalía.
Inesperadamente, Cirilo debe enfrentar al capataz, quien lo busca por su
desobediencia, desatándose así un terrible enfrentamiento en el que Cirilo se ve
gravemente herido. Antes de que éste muera, dedica unos cortos versos (del poema
Bullerengue) a Rosalía. Al morir Cirilo, sus amigos, familiares y conocidos llevan a cabo
un rito de funebria, tal como se lleva a cabo en el Pacífico, para luego ser interpretado
un Bullerengue, pues en aquella región los adultos no lloran sino que bailan ante el
muerto mientras los niños juegan sus rondas infantiles. Sin embargo, el alma de Cirilo
no muere, vive en los tambores y la danza que lo identifica. De esta manera, se
termina el montaje con la interpretación de un baile con ritmos afrocolombianos.
Todos los cambios generados durante la fase de perfeccionamiento, se hicieron
durante la misma práctica transformando y complementando el montaje de manera
coherente y con mayor sentido estético por parte de los integrantes. Aunque los
participantes escribieron el guion del montaje, durante la interpretación, no usaron las
palabras escritas sino que siempre utilizaban otras sin apartarse de la esencia de la
escena. Esta situación se dio, al parecer, por la falta de entrenamiento memorístico de
los participantes. Es por tal razón, que algunas prácticas no resultaban tan buenas
como otras dependiendo del repertorio que utilizaban.
103
Por otro lado, los participantes se organizaron por comités para preparar
adecuadamente la escenografía, el vestuario y la música. De este modo, el comité de
escenografía se encargó de verificar la presencia de todos los elementos necesarios
para dar mejor forma a la escena representada y de delegar tareas para la elaboración
de los mismos. El comité de vestuario se encargó de revisar y buscar el vestuario
apropiado para cada una de las escenas. Del mismo modo, el comité de música se
encargó de organizar las pistas musicales para la puesta en escena.
Puesta en escena.
Para dar cierre al proceso desarrollado en la fase de perfeccionamiento, y para verificar
los resultados obtenidos en ella, se hizo la puesta en escena del montaje creado por
los participantes, con una duración aproximada de cuarenta minutos, en la que se
evidencia el encuentro entre danza y literatura como resultado de la vivencia de la
experiencia estética. Esta puesta en escena se llevó a cabo el día 12 de diciembre de
2015, como parte de la gala de fin de año de la Fundación Vivir Colombia, en el
auditorio principal de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (ver anexo 33).
A esta gala artística asistieron padres de familia y amigos de los jóvenes del grupo
focal, otros integrantes de la Fundación y docentes de la Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Los participantes mostraron un comportamiento excelente, responsable y disciplinado.
Algunos estaban nerviosos por la presentación, otros con miedo a equivocarse, pero
con bastantes ansias de mostrar el arduo trabajo desarrollado en el año. Durante la
puesta en escena, los chicos, a pesar de estar nerviosos, se desenvolvieron solos
dando una alta calidad a su trabajo (ver anexo 14). Se notó que entregaron todo al
público que los veía y que se esforzaron al máximo para que todo fuera perfecto. En
todos los participantes se evidenció el goce por lo que estaban haciendo, la pasión con
la que se desenvolvieron en el montaje y el amor que le imprimieron a la puesta en
escena.
104
Por otro lado, en la gala, la música se interpretó en vivo, esto permitió que el montaje
tuviera una mejor recepción por parte del público, que se dejó envolver por la historia
que se contaba y de alguna manera, también a través de los personajes, vivió lo que se
estaba contando. Según los padres de familia, en una entrevista hecha después de
representación de la obra, expresaron que jamás habían esperado tal nivel artístico, y
en especial, ver a sus hijos desenvolverse con tanto amor y dedicación (ver anexo 52).
Hallazgos y Resultados
Danza y Literatura como Generadoras de Experiencia Estética
Terminado el proceso de desarrollo de todas las fases se notó que efectivamente se
genera y fortalece la experiencia estética a partir del encuentro entre danza y literatura.
El acercamiento a la danza hizo que los participantes se dieran a la tarea de explorar
su ser, su forma de actuar y forma de ver el mundo que les rodea. Esto se confirma no
solo con las observaciones realizadas en el diario de campo sino también con las
entrevistas llevadas a cabo después de la puesta en escena a los padres de familia en
donde una de las madres dice: “Mis hijos han cambiado de una forma más positiva, son
más responsables, más juiciosos, ven las cosas que presenta la sociedad de una forma
más crítica y más centrada”, “les gusta ver la vida de una manera más alegre”.
Poco a poco, el encuentro con su propio cuerpo les permitió conocer más de sí
mismos, definir mejor su personalidad, transformar sus comportamientos e ideas
preconcebidas re-planteando la forma de concebir el mundo. Igualmente, a través de
entrevistas hechas a los participantes antes de la puesta en escena, se encontraron
comentarios como: “Aprendí a calmarme, pues estar en danzas es dejar todos los
problemas”, “ya no estoy tanto tiempo en la calle sino que me pongo a hacer cosas
nuevas”, “soy más decente…y más sociable”, “me relaciono un poco más con los
otros”…”en un principio era muy rebelde, ahora con la música y el baile es
diferente…me llevan a otro mundo”. A través del movimiento los participantes se
desinhiben y expresan sus sentimientos y emociones reprimidas.
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En un comienzo los participantes no tenían mayor idea de música y danza tradicional
colombiana, de hecho, se estaban enfrentando a algo completamente desconocido,
razón por la cual no tenían el criterio suficiente para evaluarse a sí mismos o evaluar a
otros grupos de folclor. Sin embargo, a medida que desarrollaban los talleres de
fundamentación, aprendieron conscientemente de su cultura, ampliando su espectro de
conocimientos y permitiendo moldear un sentido crítico frente a sus semejantes. De
modo tal que al preguntar por sus preferencias durante los talleres, se encontraron
comentarios como “ lo que más me gusta es hacer coreografías porque uno aprende
más, uno aprende un baile que no sabía que existía y aprende de donde viene…” Por
otro lado, el grupo tuvo la oportunidad de participar en el Festival del Sol y Luna del
municipio de Soacha (ver anexo 53), en donde se interesaron en evaluar su trabajo de
expresión corporal, gestual y danzaría en comparación con los demás grupos
participantes.
Por otro lado, el acercamiento a la literatura permitió a los participantes conocer más
acerca del lugar donde actualmente viven y sus alrededores, pues con la novela
costumbrista Manuela, escrita por Eugenio Díaz Castro, oriundo del municipio de
Soacha, se interesaron por saber cómo fue el desarrollo de la región, las costumbres,
las formas de vestir y de hablar, además porque este fue uno de los insumos escogidos
para llevar a cabo la creación. Con la lectura del fragmento de esta novela, los
participantes tuvieron la oportunidad de transportarse en el tiempo permitiendo la
vivencia de nuevas experiencias estéticas en las que se incluyen emociones y
sentimientos que surgieron a partir de la contraposición entre la historia y la realidad de
cada cual.
De igual manera, la lectura del fragmento de La Carroza de Bolívar del escritor Evelio
Rosero, permitió la vivencia de la experiencia estética a partir de la creación de bromas
que produjeron placer solo con imaginar qué pasaría si se llevaran a cabo en el
contexto descrito en la historia leída. Así mismo, los participantes disfrutaron la lectura
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en voz alta y ampliaron sus conocimientos acerca del Carnaval de Negros y Blancos a
través de lecturas complementarias que hicieron libremente.
Para seguir ampliando y reforzando la experiencia estética, se pasó a trabajar con los
poemas de Jorge Artel y Mary Grueso, los cuales fueron bien recibidos por los
participantes, quienes se motivaron bastante con las temáticas trabajadas en los
poemas, disfrutando especialmente de la manera en que los poemas fueron escritos,
pues les permitió vivenciar el sentir de las negritudes desde el léxico y la pronunciación
que debían hacer de las palabras.
A partir del trabajo danzario, se dio otro acercamiento a la literatura desde la
perspectiva del arte, en donde se permitió dar origen a la experiencia estética, y a su
posterior crecimiento con el desarrollo de cada taller de fundamentación. De este
modo, dicho crecimiento se evidenció en la puesta en escena de la creación elaborada,
en donde la experiencia estética llega a su punto más alto con la exteriorización de
todos aquellos pensamientos, sentimientos y producciones propias de los participantes.
Lo Multicultural es Inherente al Sujeto Estético
Teniendo en cuenta que los participantes pertenecen a diferentes zonas geográficas de
Colombia, entre ellas Sucre, Santa Marta, Putumayo, Boyacá y Bogotá, se pudo
evidenciar que el hecho de pertenecer a diferentes lugares del país, les genera
diferentes formas de ver el mundo que les rodea. Lo que para unos es algo normal,
para otros no lo es. Por ejemplo, mientras que para aquellos participantes que
pertenecen a la Costa Atlántica abrazar a alguien del sexo opuesto no es complicado ni
trae consigo una carga emocional fuerte, para aquellos que son del interior del país, un
abrazo por parte de alguien del sexo opuesto significa que existe un interés emocional,
y por la misma razón es muy complicado llevarlo a cabo.
Así pues, los participantes aportaron a la creación elaborada desde sus propias
costumbres, pues dependiendo de la región a la que pertenecían podían explicar mejor
107
a sus compañeros la caracterización que podían dar a los personajes. Así, una de las
participantes que proviene del Putumayo, pudo hablar del Carnaval de Negros y
Blancos desde su experiencia, contar lo que se vive durante dicho Carnaval, explicar
cómo habla la gente y cómo se desenvuelve en la vida diaria, mientras que los chicos
de la Costa Atlántica expresaron cómo se desenvuelven sus padres y familiares, cómo
hablan y como se visten. Estas grandes diferencias culturales hicieron que el trabajo
desarrollado durante las etapas de fundamentación y creación fuese enriquecido por el
bagaje cultural de cada uno de los participantes.
Ahora bien, a pesar de tener clara su procedencia, en términos geográficos, y las
diferencias culturales que esto supone, se encontraron chicos para quienes su
identidad era algo confuso y difícil de identificar. Específicamente, se hace referencia a
los participantes de la Costa Atlántica, pues durante el trabajo danzario y literario de
Costas, se evidenció que sus orígenes son netamente costeros, pero que toda su vida
ha sido vivida en la capital del país, de este modo se les dificulta reconocer sus raíces
negras, no saben si pertenecen a la costa o al interior. Por ejemplo, en los talleres de
danza, se les dificultó enormemente lograr la expresión corporal y gestual propia de la
costa. Sin embargo, a través de los talleres de fundamentación danzaría se logró que
exploraran su cuerpo, que se dejaran llevar por el sonido de los tambores, lo cual
ayudó en gran parte a ese encuentro con su identidad, con su ser, con su alma. Fue la
música y el repicar del tambor lo que permitió encontrar el movimiento del alma
perdida.
Durante el desarrollo de los talleres literarios, particularmente durante la lectura del
poema Negra Soy, de Mary Grueso, se encontró que algunos participantes, a pesar de
ser de tez morena, no aceptaban ser negros o descender de negros, argumentando
que sus abuelos no permiten que sean llamados así. Sin embargo, el poema hace un
llamado a la aceptación de su naturaleza negra, de su cultura y su identidad, lo que se
opone completamente a la manera en que asumían sus orígenes. En un comienzo fue
un choque cuestionarse por su naturaleza negra, pero a través del desarrollo de la
creación se dieron cuenta de que era importante buscar sus orígenes, sus costumbres
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e historia, al punto que durante la puesta en escena representaron los personajes de
raza negra con comodidad.
Por otro lado, teniendo en cuenta la problemática social que se vive en el municipio de
Soacha (robos, violaciones, atracos, pandillismo, drogas), las actitudes de los
participantes siempre están a la defensiva de quienes los rodean con el fin de evitar
cualquier tipo de abuso. Esto hizo que, en un comienzo, el trabajo de fundamentación
se dificultara un poco, en especial el desarrollo de la expresión corporal y gestual, pues
inconscientemente los participantes ponen barreras a su propio aprendizaje. Así
mismo, el vocabulario utilizado por algunos participantes era fuerte y en ocasiones
agresivo respondiendo a la defensa personal con la que deben vivir a diario. Sin
embargo, a través de los talleres de fundamentación se logró disminuir el nivel de
agresividad así como incentivar el uso de un vocabulario más afectivo.
Lo anterior hizo que se gestara una idea de familia en la que todos son parte
importante de la misma, y que, por lo tanto, debían mejorar el trato y las actitudes
frente a sus compañeros. Los participantes empezaron a pensar en sus semejantes y
en cómo los afectan las actitudes que se tienen hacia ellos. Así, fue creciendo el nivel
de confianza y colaboración entre los miembros del grupo. Esto se pudo evidenciar
perfectamente en las entrevistas realizadas a los participantes, pues a la pregunta
¿cuál fue su mayor o más importante aprendizaje durante el año?, se recibieron
respuestas como “ Que todos somos como una familia y que nos podemos apoyar
mucho”, “siempre pensar en grupo”, “tener una segunda familia”, “la unión de todos
nuestros compañeros”. Incluso los padres de familia también notaron el cambio y
expresaron en sus entrevistas “se formaron como una sola familia…”.
Así pues, se puede decir que el aspecto multicultural es inherente al ser humano, hace
parte de su naturaleza, por tanto no se puede desconocer que de acuerdo al espacio
en el que se desarrolla el ser humano, se adquieren unas costumbres y características
específicas de comportamiento que lo hacen diferente del resto, características que lo
109
distinguen y que siempre van a estar presentes porque se transmiten de generación en
generación como una herencia.
Implicaciones Pedagógicas de los Hallazgos
Algunos de los resultados obtenidos tienen implicaciones pedagógicas serias que
resulta importante resaltar de forma separada. Dado que la investigación se enmarcó
en el análisis del contexto de la educación formal y no formal en el que se
desenvuelven los jóvenes del grupo focal, es de esperarse que la propuesta de
investigación permita llegar a un análisis relacionado con la pedagogía de las artes,
especialmente de la danza y de la literatura.
La Danza y la Literatura en Educación Artística
El desarrollo de las etapas de fundamentación y creación se basaron en la propuesta
presentada en las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y
Media, en donde se trabajaron las tres competencias de sensibilidad, apreciación
artística y comunicación. A pesar de que las Orientaciones se dirigen exclusivamente a
la educación formal, ésta propuesta se llevó a cabo en el marco de la educación no
formal, es decir que las actividades no estaban dirigidas a un grado escolar específico
sino a un grupo de estudiantes con edades similares de distintos grados de la
educación básica (desde quinto de básica primaria hasta noveno de básica
secundaria).
Gracias al trabajo desarrollado durante dichas etapas, se evidenció un avance
realmente notorio, pues, a pesar de que no todos tenían las mismas habilidades, todos
los jóvenes presentaron un mejoramiento radical en el desarrollo de las competencias
trabajadas. El hecho de que se llevara a cabo una propuesta basada en las
orientaciones pedagógicas para la educación formal, no impidió que se hiciera en el
ámbito de la educación no formal, no se presentaron dificultades y por el contrario los
resultados obtenidos fueron satisfactorios.
110
De igual manera, se hizo evidente que la educación artística en danza alcanza sus
objetivos cuando realmente se cumple con las exigencias de espacios físicos bien
dotados, docentes preparados para dicho proceso de enseñanza-aprendizaje, una
cantidad prudente de estudiantes, la planeación apropiada de actividades que
respondan a necesidades específicas de quienes participan y que permitan desarrollar
de manera coherente las competencias de sensibilidad, apreciación artística y
comunicación, es decir, que se lleve a cabo el proceso de la experiencia estética a
través de la aisthesis, poiesis y catharsis.
Por otro lado, la educación artística en literatura resulta ser bastante compleja, pues se
encontró un alto grado de predisposición hacia la lectura, ya que se concibe a la
literatura como parte de la clase de español y que no tiene nada en común con otros
campos artísticos. Sin embargo, con el desarrollo de los talleres de fundamentación, los
participantes poco a poco fueron quitando las barreras hacia la literatura. Con el
tiempo, los participantes empezaron a disfrutar cada vez más de lo que leían y por
voluntad propia buscaron la información necesaria para profundizar sus conocimientos
y así mismo poder aportar de manera activa a los talleres de fundamentación y
creación. Además de la observación diaria y detallada hecha en el diario de campo, los
padres de los participantes también detectaron el cambio expresando que “es grato ver
que ellos se interesaron por consultar la información y explorar más su cultura y
tradición”.
Teniendo en cuenta que ni los Lineamientos ni las Orientaciones profundizan en el
desarrollo de la literatura como arte, durante el desarrollo de los talleres de
fundamentación se llevaron a cabo actividades que permitieron el desarrollo de las tres
competencias desde la literatura, de modo que se lograra el real disfrute de los
fragmentos utilizados, sin detenerse en aspectos puramente lingüísticos o corrientes y
escuelas literarias.
111
Los participantes cambiaron su forma de ver la literatura, ésta dejó de ser sinónimo de
aburrimiento y gran complejidad, para convertirse en un campo de exploración. Sin
embargo, se hace indispensable aclarar que la imagen de la literatura cambiará solo si
se continúa con el proceso llevado a cabo, hasta que ésta adquiera su posición real en
el campo del arte. Con los talleres de fundamentación se desarrolló un proceso de
motivación hacia el disfrute de la literatura, pero este debe ser reforzado
frecuentemente de modo tal que la experiencia estética se dé de manera natural y
completamente libre.
Así, literatura y danza se conciben como campos del arte que poseen y comparten
aspectos estéticos y multiculturales, dejando de ser una simple extensión de la
asignatura de lengua castellana o la repetición de pasos y coreografías.
La Educación Artística como Formación Integral
A través del trabajo realizado se evidenció que la educación artística contribuye a la
formación integral del ser humano, pues a través de la vivencia de la experiencia
estética los participantes experimentaron cambios en la relación consigo mismos y con
quienes les rodean. Los participantes cambiaron su forma de actuar siendo más
disciplinados y responsables, menos agresivos e individualistas. Mediante el desarrollo
de las competencias de sensibilidad, apreciación estética y comunicación, los
participantes adquirieron un mayor bagaje artístico, cultural y ético que les permitió
crecer como personas y cambiar su forma de ver el mundo. Así mismo, los jóvenes
tuvieron la oportunidad de incluir en su trabajo artístico conocimientos de otras áreas
del saber como sociales, biología y matemáticas.
Por otro lado, se evidenció que la educación artística, al desarrollar competencias
específicas en el ser humano, permite la interacción entre las diferentes formas de
expresión artísticas en donde unas se complementan con otras haciendo que se
enriquezcan mutuamente. Así, tenemos que la danza permitió el acercamiento a la
literatura, aportándose la una a la otra. Sin embargo, no solo estas dos formas de
112
expresión estuvieron presentes en el montaje puesto en escena, sino que también se
acudió a la música, las artes plásticas y el teatro para dar forma a la creación
elaborada y así enriquecer el montaje.
De acuerdo con lo anterior, resulta contradictorio ver que a pesar de todos los
beneficios que aporta la educación artística al ser humano, esta no sea vista como
parte importante de la formación integral del ser. La educación artística debería ser la
base de todo currículo escolar en el ámbito de la educación formal, y debería ser mejor
trabajada en el ámbito de la educación no formal.
Evaluación en el Proceso de la Educación Artística
De acuerdo con los Lineamientos y las Orientaciones, el proceso de evaluación debe
ser utilizado para monitorear los procesos de enseñanza-aprendizaje, y de esta manera
poder afianzar, mejorar, consolidar, valorar y complementar dichos aprendizajes, es
decir que debe ser continua y procesual. Así pues, al finalizar cada una de las
actividades propuestas en las diferentes fases de la investigación se llevó a cabo la
evaluación utilizando diferentes metodologías (autoevalación, co-evaluación y hetero-
evaluación) que permitieron hacer un seguimiento consciente de los avances y
dificultades de cada participante.
Gracias al proceso de evaluación desarrollado se pudieron programar y ajustar las
actividades apropiadas para lograr el avance de los participantes tanto a nivel literario
como danzario. Cada una de las metodologías utilizadas, permitió a los participantes
consolidar sus ideas y puntos de vista, así como reforzar la competencia de
apreciación estética. Para evidenciar dicho proceso se comparó la evaluación
diagnóstica con respecto a la apreciación estética y las entrevistas realizadas antes de
la puesta en escena. Esto permitió identificar el avance del proceso, pues al preguntar
por los retos que había traído el trabajo durante el año, ellos respondieron con más
confianza y seguridad en lo que decían, por ejemplo: “fue un reto mejorar la postura”,
“mejorar la expresión, antes yo miraba solo al piso, muy seria, ya no. Y la fuerza de los
113
movimientos en el baile”, “recordar los pasos”, “hacer ciertos movimientos como el de
hombros y cadera”, más léxico técnico referente al campo de las artes como “me gusta
cuando hacemos ejercicios de expresión corporal y cardio”, y con mayor criticidad
frente a sus logros y falencias, por ejemplo “ para mí…(la puesta en escena) salió
regular, me faltó más esfuerzo.
Aunque la puesta en marcha de dicha propuesta de evaluación reveló resultados
sorprendentes e inesperados, es un proceso que toma bastante tiempo en llevarse a
cabo, pues analiza varios aspectos de la experiencia estética.
En el ámbito de la educación no formal dicho proceso de evaluación es bastante
apropiado y bien recibido por parte de los participantes, ya que para ellos, el objetivo
principal, interés o ganancia, al hacer parte de un grupo artístico, es poder poner en
escena un trabajo perfecto o casi perfecto. Pero desde el ámbito de educación formal
no se toma de la misma manera, el proceso de evaluación propuesto por los
Lineamientos y las Orientaciones no coinciden con la realidad de los estudiantes de
colegio, pues como se dijo anteriormente, el proceso de evaluación es un tanto
dispendioso, y sería prácticamente imposible de llevar a cabo en un salón con más de
cuarenta estudiantes.
Por otro lado, el objetivo de los estudiantes cambia en el ámbito de la educación formal,
pues infortunadamente éste no es el de poner en escena algún producto artístico, sino,
comúnmente, pasar la asignatura con una nota no necesariamente alta. Aquí nos
enfrentamos a la gran contradicción entre nota y evaluación, pues los docentes se ven
obligados a dar una nota numérica a sus estudiantes, reduciendo la evaluación a una
cifra que, en últimas, termina convirtiéndose en un tipo de evaluación sancionatoria, no
formativa y poco motivadora. La problemática aumenta si aquella persona que evalúa
no es la más idónea para hacerlo.
114
CONCLUSIONES
Visto en retrospectiva, el trabajo realizado durante los 11 meses dejó grandes avances
y resultados favorables con respecto a los objetivos de la propuesta. El hecho de llevar
el proceso a término con una puesta en escena fue la mejor forma de lograr un
compromiso absoluto de los jóvenes con la actividad, dada la motivación que les
generó ser los protagonistas en un escenario. El reto creativo y la puesta en escena
convirtieron lo sensible en algo relevante y significativo para los jóvenes. Se espera que
sean multiplicadores de sus saberes y experiencias de tal forma que entre quienes los
rodean también se reconozca y se restituya la relación del hombre frente al arte como
una posibilidad de conocimiento y una actitud de vida, como una forma de apropiarse
del mundo y de interactuar con otros sujetos.
La propuesta presentada en este documento constituye un conjunto de acciones
concretas encaminadas a continuar impulsando el cambio de perspectiva de todos los
actores sociales frente a las artes y dentro de ellas, primordialmente, la literatura. Se
evidenció que la perspectiva de los ministerios de Educación y Cultura, frente a esta
temáticas es de vanguardia e integradora, que destaca el valor cognitivo y social que
las artes tienen en la educación aunque falta avanzar en directrices concretas de su
implementación.
Algunas de las características con las que se buscó mayor coherencia entre la teoría
de los documentos oficiales y la propuesta práctica son las siguientes: primero, haber
trabajado con personas que asistieron de forma voluntaria a las sesiones; segundo, no
supeditar el trabajo a una nota numérica sino a la retroalimentación constante de pares
y tutores; tercero, cerrar el proceso creativo con una puesta en escena y; cuarto, la
reflexión permanente desde lo artístico hacia aspectos convivenciales, académicos y
culturales.
115
Es comprensible la dificultad que implica intentar reproducir dichas condiciones dentro
del aula de educación formal, en donde las dinámicas de la escuela exigen la
evaluación de los procesos de forma estandarizada, donde la participación de los
estudiantes en las distintas actividades pedagógicas es generalmente obligatoria y,
más difícil todavía, si el currículo no se ha ajustado a los objetivos y principios de la
educación artística como área fundamental del conocimiento. Sin embargo, se propone
la flexibilización de los procesos pedagógicos desde la autonomía del docente.
También se espera que la reflexión sobre la educación artística y de la literatura como
arte llegue a los espacios de educación no formal y que los docentes, promotores de
cultura y artistas se comprometan con los cambios que el área requiere.
116
REFERENCIAS
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Ltda.
Capdevila, P. (2007). Historicidad y estructura de la experiencia estética. Una
propuesta de Hans-Robert Jauss. Daimón. Revista de filosofía, N 42, 127-144.
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México: Grijalbo.
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Latinoamericana. Vol 21, (N 42), 9-20.
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digital consultada en septiembre de 2015)
http://www.mincultura.gov.co/ministerio/politicas-culturales/politica-de-
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digital consultada en septiembre de 2015)
http://www.mincultura.gov.co/SiteAssets/Artes/PLAN%20NACIONAL%20PARA%20LA
S%20ARTES.pdf
117
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá
Ministerio de Educación Nacional. (1997). Lineamientos Curriculares de Educación
Artística. Bogotá. (Versión digital consultada en septiembre de 2015)
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_4.pdf
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Educación Artística en Básica y Media. Bogotá. (Versión digital consultada en
septiembre de 2015) http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
340033_archivo_pdf_Orientaciones_Edu_Artistica_Basica_Media.pdf
Moraña, M. (2010). El multiculturalismo y el tráfico de la diferencia. En: La escritura del
límite. (253-276). Madrid: Iberoamericana.
Ortiz, R. (1998). Digresión: Cultura, ciudadanía y política. En: Otro territorio. (103-116).
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Ortiz, R. (1998). Modernidad-mundo e identidad. En: Otro territorio. (43-69). Bogotá:
Convenio Andrés Bello.
Valencia, L. F. (2010). ¿Qué es la experiencia estética? Antioquia: La Carreta Editores,
Universidad de Antioquia.
118
LISTA DE ANEXOS
ANEXO No 1 FORMATO PRUEBA DIAGNÓSTICA DE COMPETENCIAS ARTÍSTICAS
ANEXO No. 2 REPRESENTACIÓN DE MITOS
ANEXO No. 3 DIAGNÓSTICO HABILIDADES TECNICAS
ANEXO No. 4 TALLER DE POEMAS – MARY GRUESO
ANEXO No. 5 TALLER DE CREACIÓN – FINAL PARA LA HISTORIA DE MANUELA
ANEXO No. 6 MÁSCARAS ELABORADAS PARA EL CARNAVAL DE NEGROS Y
BLANCOS
ANEXO No. 7 ELABORACIÓN DE MÁSCARAS PARA EL CARNAVAL DE NEGROS Y
BLANCOS
ANEXO No. 8 ESCRITOS DE LA HISTORIA PARA EL MONTAJE (DESCRIPCIÓN-
JUSTIFICACIÓN)
ANEXO No. 9 PERFECCIONAMIENTO DE LA HISTORIA CREADA.
ANEXO No. 10 INVITACIÓN GALA ARTÍSTICA
ANEXO No. 11 GALA ARTÍSTICA VIVIR COLOMBIA
ANEXO No. 12 TALLER DE POEMAS – JORGE ARTEL
ANEXO No. 13 TALLER DE CREACIÓN – FINAL PARA LA HISTORIA DE MANUELA
ANEXO No. 14 PUESTA EN ESCENA DEL MONTAJE
ANEXO No. 15 EVALUACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DE MITOS
ANEXO No. 16 ENTREVISTA A DOCENTES
ANEXO No. 17 FORMATO ENTREVISTA A DOCENTES
119
ANEXO No. 18 RESULTADOS-AREAS DE ESPECIALIDAD DE LOS DOCENTES QUE
ORIENTAN LA CLASE DE ARTES
ANEXO No. 19 RESULTADOS-INTENSIDAD HORARIA PARA EL DOCENTE EN EL
AREA DE ARTES
ANEXO No. 20 RESULTADOS-GRADOS EN LOS QUE DICTA ARTES UN DOCENTE
CON DIFERENTE ESPECIALIDAD A LA DE ARTES
ANEXO No. 21 RESULTADOS-CONOCIMIENTO DE DOCUMENTOS OFICIALES
ANEXO No. 22 RESULTADOS-ACTIVIDADES PRACTICADAS EN CLASE DE ARTES
ANEXO No. 23 FORMATO DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES
ANEXO No. 24 FORMATO DE ENTREVISTA INTEGRANTES DE OTROS GRUPOS
ARTÍSTICOS
ANEXO No. 25 FORMATO DE ENTREVISTA A FORMADORES DE GRUPOS
ARTÍSTICOS
ANEXO No. 26 FORMATO ENTREVISTA A PARTICIPANTES – LITERATURA
ANEXO No. 27 FORMATO ENTREVISTA A PARTICIPANTES – DANZA
ANEXO No. 28 INSCRIPCION A LA FUNDACIÓN
ANEXO No. 29 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
ANEXO No. 30 DIARIO DE CAMPO
ANEXO No. 31 INVITACIÓN A LA PUESTA EN ESCENA
ANEXO No. 32 RESUMEN DE MITOS
ANEXO No. 33 FORMATO DE VALORACIÓN DE LOS MITOS
ANEXO No. 34 VALORACION DIAGNÓSTICA DE DISTINCIÓN SONORA
ANEXO No. 35 VALORACIÓN DIAGNÓSTICA DE PREFERENCIAS Y EMOCIONES
ANEXO No. 36 ACONDICIONAMIENTO FÍSICO
120
ANEXO No. 37 REFERENTE DE OTROS GRUPOS ARTÍSTICOS
ANEXO No. 38 COREOGRAFÍA DEL BAMBUCO
ANEXO No. 39 SOCIALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ACERCA DEL BAMBUCO
ANEXO No. 40 REPRESENTACIÓN DEL FRAGMENTO DE MANUELA
ANEXO No. 41 TALLER DE CREACIÓN – FINAL DE MANUELA
ANEXO No. 42 PERFIL DE FACEBOOK
ANEXO No. 43 TALLER DE CREACIÓN-BROMA
ANEXO No. 44 ELABORACIÓN DE MÁSCARAS PARA EL CARNAVAL
ANEXO No. 45 EXPLICACIÓN DEL SIGNIFICADO DEL DISEÑO DE LA MÁSCARA
ANEXO No. 46 TALLER DE POEMAS
ANEXO No. 47 TALLER DE CREACIÓN- CONTEXTUALIZACIÓN DE POEMAS
ANEXO No. 48 LLUVIA DE IDEAS DE LA PROPUESTA PARA EL MONTAJE
ANEXO No. 49 TALLER DE ESCRITURA PARA EL MONTAJE
ANEXO No. 50 TALLER DE CREACIÓN DEL MONTAJE
ANEXO No. 51 GUIÓN DEL MONTAJE
ANEXO No. 52 ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA ACERCA DEL MONTAJE
ANEXO No. 53 PARTICIPACIÓN EN EL FESTIVAL SOL Y LUNA
121
ANEXO 1
FORMATO PRUEBA DIAGNÓSTICA DE COMPETENCIAS ARTÍSTICAS
122
ANEXO 2.
REPRESENTACIÓN DE MITOS
Ilustración 1. Representación del mito de origen de los pueblos Nukak Maku
Ilustración 2. Representación del mito de origen de los pueblos Kuivas
123
ANEXO 3.
DIAGNÓSTICO HABILIDADES TECNICAS
Ilustración 1.Coordinación-Resistencia
Ilustración 2. Postura-Retentiva
124
ANEXO 4.
TALLER DE POEMAS – MARY GRUESO
ANEXO 5.
TALLER DE CREACIÓN – FINAL PARA LA HISTORIA DE MANUELA
125
ANEXO 6.
MÁSCARAS ELABORADAS PARA EL CARNAVAL DE NEGROS Y BLANCOS
Ilustración 1. Máscaras
Ilustración 2. Máscaras
126
ANEXO 7.
ELABORACIÓN DE MÁSCARAS PARA EL CARNAVAL DE NEGROS Y BLANCOS
Ilustración 1. Elaboración de máscaras
Ilustración 2. Elaboración de máscaras
Ilustración 3. Elaboración de máscaras
127
ANEXO 8.
ESCRITOS DE LA HISTORIA PARA EL MONTAJE (DESCRIPCIÓN-JUSTIFICACIÓN)
ANEXO 9.
PERFECCIONAMIENTO DE LA HISTORIA CREADA.
128
ANEXO 10.
INVITACIÓN GALA ARTÍSTICA
ANEXO 11.
GALA ARTÍSTICA VIVIR COLOMBIA
129
ANEXO 12.
TALLER DE POEMAS – JORGE ARTEL
ANEXO 13.
TALLER DE CREACIÓN – FINAL PARA LA HISTORIA DE MANUELA
PUESTA EN ESCENA
Ilustración 1. Participantes representando la visita de la viajera a
central.
Ilustración 2. Participantes representando la escena de
Andina del Sur.
ANEXO 14.
PUESTA EN ESCENA DEL MONTAJE
Participantes representando la visita de la viajera a
Participantes representando la escena de las festividades
130
Participantes representando la visita de la viajera a la región Andina
las festividades en la región
131
Ilustración 3. Participantes representando la escena del funeral en la costa Pacífica. Al
fondo, los músicos.
Ilustración 4. Integrantes de los grupos Infantil, juvenil y adultos de la Fundación Vivir
Colombia al finalizar la gala artística. A la derecha, las tutoras Andrea Gallo y Alba
Gallo entregando los certificados de participación a los jóvenes artistas.
132
ANEXO 15.
EVALUACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DE MITOS
133
ANEXO 16.
ENTREVISTA A DOCENTES
134
ANEXO 17.
FORMATO ENTREVISTA A DOCENTES
135
ANEXO 18.
RESULTADOS-AREAS DE ESPECIALIDAD DE LOS DOCENTES QUE ORIENTAN LA
CLASE DE ARTES
ANEXO 19
RESULTADOS-INTENSIDAD HORARIA PARA EL DOCENTE EN EL AREA DE
ARTES
6%
17%
11%
17%11%
11%
6%
6%
11%
6%
Pregunta No. 1
QUIMICA
BIOLOGIA
SOCIALES
ESPAÑOL
INGLES
ARTES
GESTION EMPRESARIAL
ECONOCIA
ED. FISICA
61%
28%
11%
Pregunta No. 2
2 HORAS
1 HORA
22 HORAS
136
ANEXO 20.
RESULTADOS-GRADOS EN LOS QUE DICTA ARTES UN DOCENTE CON
DIFERENTE ESPECIALIDAD A LA DE ARTES
ANEXO 21.
RESULTADOS-CONOCIMIENTO DE DOCUMENTOS OFICIALES
39%
12%15%
15%
9%
9%
Pregunta No. 3
SEXTO
SEPTIMO
OCTAVO
NOVENO
DECIMO
ONCE
44,44%
55,56%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
SI NO
Pregunta No. 4
137
ANEXO 22.
RESULTADOS-ACTIVIDADES PRACTICADAS EN CLASE DE ARTES
15,15% 15,15%
12,12%
6,06% 6,06%
30,30%
12,12%
3,03%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Pregunta No. 6
138
ANEXO 23.
FORMATO DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES
139
ANEXO 24.
FORMATO DE ENTREVISTA A INTEGRANTES DE OTROS GRUPOS ARTÍSTICOS
140
ANEXO 25.
FORMATO DE ENTREVISTA A FORMADORES DE GRUPOS ARTÍSTICOS
141
ANEXO 26.
FORMATO ENTREVISTA A PARTICIPANTES – LITERATURA
LA LITERATURA ES….
1- ¿Para ti, qué es la Literatura?
2- ¿Sabes cómo se estudia la literatura en tu colegio?
3- ¿Crees que la literatura es importante?
4- ¿Cómo es una clase de español en tu colegio?
5- ¿Lees en la clase de español? ¿Qué leen?
6- ¿Has leído libros? ¿Cuáles? ¿Te han gustado?
ANEXO 27.
FORMATO ENTREVISTA A PARTICIPANTES – DANZA
LA DANZA ES…
1- ¿Para ti, qué es danza?
2- ¿Para ti, qué significa bailar?
3- ¿Sabes qué es folclor?
4- ¿En tu colegio, tienes clases de danza?
5- ¿Has participado en grupos de danza anteriormente?
142
ANEXO 28.
FORMATO DE INSCRIPCION UTILIZADO EN LA FUNDACIÓN VIVIR COLOMBIA
_____________________________________________________
NOMBRES Y APELLIDOS COMPLETOS INFORMACIÓN GENERAL
Documento de identidad __________________________________ Edad _______________
Lugar y Fecha de nacimiento ____________________________________________________
Dirección _________________________________________ Barrio _____________________
Tel. casa____________________________ Celular __________________________________
E mail ____________________________________________
FORMACIÓN ACADÉMICA Ocupación _____________________________ Estudios ______________________________
Universidad/Colegio________________________________ Semestre/Grado ______________
INFORMACIÓN FAMILIAR
Padre ____________________________________ Ocupación ______________________
Madre____________________________________ Ocupación______________________
Celular: _________________________________ INFORMACION DE EMERGENCIA: EPS ____________________________________ Grupo Sanguíneo: ____________________
Alergias o recomendaciones médicas
____________________________________________________________________________
Contacto de emergencia (aparte de los padres) ________________________________________________
Celular______________________
Conozco y acepto todas las condiciones y reglamentaciones de la Fundación Artística Vivir Colombia.
FIRMA PARTICIPANTE:_______________________ FIRMA ACUDIENTE: _________________
FOTO
143
ANEXO 29.
FASES DE LA INVESTIGACIÓN
FASE DIAGNÓSTICA FUNDAMENTACIÓN CREACION PUESTA EN ESCENA
ACTIVIDAD 1- Prueba diagnóstica 2- Análisis del contexto
Talleres de profundización
Talleres de creación colectiva
1- Práctica y perfeccionamiento de la obra creada. 2- Proceso de Análisis de datos.
DESCRIPCIÓN 1- Aplicación de prueba en la que se exploran las habilidades estéticas y comunicativas de cada participante, así como sus habilidades técnicas. 2- Observación directa de preferencias, modos de trabajo, condiciones socioculturales que influyen en el desempeño de cada participante.
Desarrollo de talleres teóricos prácticos en los que se trabaja teoría y técnica de la danza, habilidades comunicativas verbales y no verbales, así como la literatura.
Diseño y redacción de la propuesta de creación para una puesta en escena, en la que se integran juegos coreográficos a través de una estructura narrativa definida, inspirados en sucesos y personajes de obras literarias colombianas.
1- Definir aspectos técnicos para la puesta en escena de la obra creada, como vestuario, escenografía, ensamble musical, etc.
2- Revisión de la información recolectada y análisis de la misma en concordancia con las categorías propuestas en el marco teórico.
OBJETIVO Conocer la población a profundidad en diferentes aspectos socioculturales y técnicos para enfocar adecuadamente el trabajo de fundamentación
Brindar a los participantes herramientas que permitan el desarrollo efectivo de las habilidades comunicativas y artísticas encaminadas a la creación.
Generar un espacio para la creación artística
1- Visibilizar los logros de los participantes como resultado del proceso de formación llevado a cabo. 2- Analizar los resultados en relación con la experiencia estética.
INSTRUMENTO -Ficha diagnóstica -Formato de Inscripción -Observación directa -Entrevista
-Diario de Campo -Videos -Fotografías
-Producción escrita de la creación. -Videos -Fotografías
-Videos -Entrevistas
TIEMPO Febrero-Marzo Abril-Agosto Septiembre Sept-Oct-Nov.
144
ANEXO 30.
DIARIO DE CAMPO
145
ANEXO 31.
INVITACIÓN A LA PUESTA EN ESCENA
146
ANEXO 32.
RESUMEN DE MITOS
147
ANEXO 33.
FORMATO DE VALORACIÓN DE LOS MITOS
148
ANEXO 34.
VALORACION DIAGNÓSTICA DE DISTINCIÓN SONORA
149
ANEXO 35.
VALORACIÓN DIAGNÓSTICA DE PREFERENCIAS Y EMOCIONES
150
ANEXO 36.
ACONDICIONAMIENTO FÍSICO
Ilustración No. 1
Ilustración No.2
151
ANEXO 37.
REFERENTE DE OTROS GRUPOS ARTÍSTICOS
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
152
ANEXO 38.
COREOGRAFÍA DEL BAMBUCO
153
ANEXO 39.
SOCIALIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ACERCA DEL BAMBUCO
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
154
ANEXO 40.
REPRESENTACIÓN DEL FRAGMENTO DE MANUELA
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
155
ANEXO 41.
TALLER DE CREACIÓN – FINAL DE MANUELA
156
ANEXO 42.
PERFIL DE FACEBOOK
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
157
ANEXO 43.
TALLER DE CREACIÓN-BROMA
158
ANEXO 44.
ELABORACIÓN DE MÁSCARAS PARA EL CARNAVAL
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
159
ANEXO 45.
EXPLICACIÓN DEL SIGNIFICADO DEL DISEÑO DE LA MÁSCARA
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
160
ANEXO 46.
TALLER DE POEMAS
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
Ilustración No. 3
161
ANEXO 47.
TALLER DE CREACIÓN- CONTEXTUALIZACIÓN DE POEMAS
162
ANEXO 48.
LLUVIA DE IDEAS DE LA PROPUESTA PARA EL MONTAJE
163
ANEXO 49.
TALLER DE ESCRITURA PARA EL MONTAJE
Ilustración No. 1
Ilustración No. 2
Ilustración No. 3
164
ANEXO 50.
TALLER DE CREACIÓN DEL MONTAJE
ANEXO 51.
GUIÓN DEL MONTAJE
165
166
ANEXO 52.
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA ACERCA DEL MONTAJE
167
ANEXO 53.
PARTICIPACIÓN EN EL FESTIVAL SOL Y LUNA
![1 danza del_fuego[1]](https://img.document.onl/doc/110x75/558405d1d8b42a6a148b4dda/1-danza-delfuego1.jpg)
