UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIFICULDADES NA ALFABETIZAÇÃO

JULIANA FREIRE

ORIENTADORA

SIMONE FERREIRA

Rio de Janeiro

2011

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DIFICULDADES NA ALFABETIZAÇÃO

JULIANA GOMES FREIRE PINTO ORIENTADORA

SIMONE FERREIRA

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Juliana Gomes Freire Pinto Rio de Janeiro 2011

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a professora e orientadora Simone Ferreira pelo o apoio e encorajamento contínuo na pesquisa, aos demais Mestres da casa pelos conhecimentos transmitidos, e à Diretoria pelo apoio institucional e facilidades oferecidas.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho exclusivamente a meu filho Davi.

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RESUMO

A alfabetização tem sido a preocupação de muitos estudiosos que

buscam encontrar alternativas eficazes que contribuam com a melhoria do ensino/aprendizagem de todas as crianças, especialmente nas séries iniciais. Na abordagem desse assunto têm-se considerado o que leva uma criança a ler e a escrever, destacando o início e o processo da alfabetização para que se compreenda as melhores estratégias a serem utilizadas com as crianças com problemas na aprendizagem. O presente trabalho buscou também, enfatizar a importância da Psicopedagogia no âmbito escolar, considerando que esta área de conhecimento busca compreender o processo de aprendizagem.

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METODOLOGIA

Na sociedade atual a escrita tem uma forte presença por toda parte: nas paredes, nas camisetas, na tela do computador, nos rótulos dos produtos, nas placas de indicação das estradas e, para ser cidadão que exerce seus direitos, é preciso estar capacitado para fazer uma leitura crítica das mensagens escritas. Daí a importância da alfabetização e da formação do educador, que precisa buscar metodologias adequadas que propiciem melhores condições de aprendizagem. Existe um número considerável de alunos que apresentam baixo rendimento escolar. Essas crianças necessitam de intervenção individualizada, pois muitas vezes apresentam baixa auto-estima, indisciplina, falta de interesse, problemas na família, entre outros, sendo necessário oportunizar a elas meios para superarem tais dificuldades. A criança com problemas de aprendizagem só adquire o conhecimento se puder agir sobre ele, pois aprender é descobrir, inventar, modificar. Portanto, cabe ao educador proporcionar a socialização, integração e melhora da auto-estima de seu aluno e cabe à escola favorecer aos alunos meios para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do mesmo modo, é necessário que os professores entendam as relações que os alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem e entenderem a diversidade existente numa sala de aula. Finalmente, é importante lembrar que equipes multidisciplinares compostas por professores, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, médicos e demais profissionais envolvidos, cada vez mais, se colocam a disposição dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando para que as crianças com problemas na aprendizagem possam desfrutar plenamente sua cidadania.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPITULO 1 10

A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO COMPLEXO, PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES.

CAPITULO 2 17

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.

CAPITULO 3 22

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE FAVOREÇAM O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

CAPITULO 4 27

A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

CONCLUSÃO 39

BIBLIOGRAFIA 40

INDICE 42

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INTRODUÇÃO

Sabe-se que muitos estudiosos têm se preocupado com a alfabetização, buscando encontrar alternativas eficazes que contribuam com a melhoria do ensino/aprendizagem de todos os alunos. Na abordagem desse tema têm-se considerado os níveis pelos quais passa a criança durante o processo de alfabetização. A leitura, como atividade possível ao aluno alfabetizado, irá sendo conquistada progressivamente, possibilitando ao educando com dificuldade na aprendizagem um crescimento cada vez maior em direção a uma atitude autônoma.

Num país onde são alarmantes os índices de analfabetismo, muitos cidadãos mesmo possuindo anos de escolarização, não são plenamente alfabetizados. Assim como muitas crianças que estão dentro da sala de aula, não conseguem ler e nem escrever.

Por tanto, é fundamental discutir os conceitos e as possíveis estratégias visando uma melhor compreensão do processo de alfabetização junto ao psicopedagogo. Muitas vezes as dificuldades que a criança encontra no processo educacional não são entendidas como tal, mas como uma falta de interesse, preguiça e distração, desmotivação para estudar. A sentimento de insucesso, aliada à comparação feita pelos professores e pais com colegas ou irmãos que não apresentam dificuldades para aprender, terminam transformando as crianças com dificuldade na aprendizagem em sujeitos inseguros, tímidos e sem motivação para qualquer atividade escolar, resultando, muitas vezes, com a recusa da criança em voltar à escola.

Observando desde cedo determinados comportamentos, tais como: manifestações de dificuldades na aquisição e no uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio; ou até mesmo a timidez, a ansiedade, a angustia, o problema e/ou estrutura familiar e se detectarmos dificuldades no processo de alfabetização, é possível prevenir de grandes transtornos de aprendizagens no futuro.

O psicopedagogo atuante atende ao fato de envidar esforços a fim de possibilitar ao indivíduo seu desenvolvimento potencial atribuindo-lhe autoria do seu processo educacional, constituindo-se cidadão e, conseqüentemente, sua inclusão social. Por isso, na alfabetização de crianças com dificuldade na aprendizagem deve ser preparado um ambiente para auxiliá-las, de modo a lhe proporcionar uma atmosfera tranqüila, evitando-se críticas e atitudes de insistência para que a criança

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se modifique de maneira a expô-la a situações de fracasso com comentários sobre suas dificuldades.

Esta pesquisa aborda a construção dos conhecimentos relacionados à alfabetização, tendo como objetivo proporcionar ao educador algumas reflexões sobre esse processo, destacando o papel do professor e sua prática pedagógica em relação à alfabetização do aluno com dificuldade de aprendizagem. Serão apresentadas algumas estratégias (segundo alguns autores contemporâneos e tradicionais), a fim de que essa prática – a alfabetização de crianças com dificuldade na aprendizagem – seja conduzida com o máximo de eficiência.

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CAPITULO 1

A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO COMPLEXO, PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES.

“A felicidade consiste em três pontos: trabalho, paz e saúde.”

Abílio Guerra Junqueiro

A chamada dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por educadores em sala de aula e que desperta a atenção para a existência de crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos, tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de aprendizagem vem frustrando cada vez mais as crianças e aos educadores; as crianças ficam desmotivadas, auto-estima baixa chegando a sair da escola. Os educadores não sabem lidar com esta situação.

Acredita-se que as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. No entanto, não é raro encontrar professores que consideram alguns alunos preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas crianças podem estar apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra. É imprescindível ao professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais comuns no ensino-aprendizagem para que seu horizonte de reflexão e, conseqüentemente, as suas percepções e a visão do todo se ampliem.

1.1- DIFICULDADES, TRANSTORNOS, E DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM.

De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.

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A dificuldade de aprendizagem, quando de origem biológica, pode ser bastante definida e clara, levando o homem a supor que a área emocional e o ambiente familiar não tiveram nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Boa parte dos problemas que são esbarrados nesta área como lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, encontram suas origens na biologia e, sobretudo na biologia exposta ao meio ambiente.

Problemas de controle de comportamento, percepção e interação sociais podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de aprendizagem.

Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis - retardo mental, séria desordem emocional, problema sensório-motor ou influências externas, como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, elas não são o resultado dessas influências ou condições.

Mesmo as teorias mais organicistas e baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de ruídos.

Os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.

Se o rendimento escolar da criança for sofrível, esta criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou colegas e até pela própria família. Muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa, que agrava em muito a situação.

Dificuldade de aprendizagem é uma condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo pelo fracasso escolar. Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma evolutiva está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e terapêutico no qual o sujeito está inserido.

Muitas são as causas para o aparecimento das dificuldades de aprendizagem e outras tantas são as formas como se manifestam. Falando nelas, tem de se ter em mente que as causas dos distúrbios são múltiplas. Não se pode ter a idéia de que um distúrbio de aprendizagem é causado por um único fator. Quando uma criança não aprende, uma multiplicidade de fatores vai se combinando e, na maioria das vezes, fica difícil se isolar um único fator que seja o responsável pelo fracasso que a criança apresenta na escola. Dentre os diversos fatores que causam distúrbio de aprendizagem, podemos citar:

• Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e freqüentes da DA. A deficiência afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são processos simbólicos. Mas, tem de ficar claro que a criança deficiente também aprende e passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento pelos quais passa uma

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criança normal, só que a primeira demora mais tempo para atingir esses estágios e passar por eles;

• Dificuldades sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou auditiva rebaixada o que apresenta paralisias ou problemas motores;

• Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à aprendizagem, quer por exigências familiares ou escolares. Crianças em estados depressivos causados por perdas. Crianças que não se adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais graves que envolvem os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente (autismo, psicose);

• Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que os distúrbios de aprendizagem começam antes da criança ingressar na escola. A qualidade da interação com o ambiente letrado e como as pessoas que dele se utilizam (pais, professores, etc.) teria grande peso no sucesso e no fracasso escolar;

• Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação professor/aluno é de suma importância no processo de aprendizagem. Professores que não acreditam na capacidade de aprendizagem de seu aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso. Metodologias inadequadas também têm produzido fracasso escolar em crianças;

Diagnosticar o não-aprender como sintoma consiste em encontrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na situação integrada pelo aluno e seus pais. A falta de aprendizagem revelará seu significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é para o outro, evidentemente a partir de sua maneira particular de ser como organismo e como história.

A categoria aprendizagem é ampla e envolve problemas relativos ao desenvolvimento infantil. Veja os mais comuns:

• Ritmo - cada um tem uma velocidade própria para aprender. Crianças com distúrbio apresentam ritmo mais lento. Elas precisam de um tempo maior para compreender um novo conceito. Quando o professor planeja levando em conta as particularidades de cada aluno, evita que alguns fiquem pelo caminho;

• Linguagem oral - há crianças que não apresentam nenhum déficit auditivo que impeça a fala, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas, inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura, compreensão de textos e exercícios matemáticos, etc.). Provavelmente, elas sofrem desse distúrbio de aprendizagem e precisam de atenção especial em classe;

• Linguagem escrita - são casos nos quais, apesar das habilidades orais estarem resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da escrita. Língua Portuguesa, neste caso, é a disciplina mais prejudicada.

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Um educador não pode subestimar a criança, deve proporcionar um meio cultural de experiências enriquecidas, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades. O que é preciso entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas e as mesmas aparecem em função do que se tem para fazer.

Problemas de aprendizagem sempre existirão, e isso é maravilhoso porque, por traz do erro de um aluno, está a oportunidade de descobrir como ele organiza o seu pensamento. O erro proporciona vida dentro de uma sala de aula, pois alguns alunos, aqueles que erram, pensam diferente dos demais, e isto é ótimo, pois proporciona uma riqueza cognitiva à disposição do professor. Aquele aluno que decora não aprende com o real significado, mas aquele que erra nos mostra que está pensando, elaborando o seu conhecimento, construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros de seus alunos, questionar o porquê daquela resposta, e então começará a entender como eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino complementares para ajudar ao aluno com mais dificuldades a vencer o que já foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-se assistido pelo professor e em momento algum excluído ou criticado.

Se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer, em sua sala, uma atmosfera de respeito mútuo, pode-se dizer que, de fato, a interação social do grupo é não só formativa como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal. Todas as crianças, independentes de quaisquer atributos usados para defini-las, possuem condições para, por si mesmas, progredirem do ponto de vista do conhecimento. Cabe ao educador, proporcionar um ambiente rico e desafiador, compreendendo que o processo de aprendizagem baseia-se na ação do sujeito.

1.2-AS CONCEPÇÕES DAS CRIANÇAS A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA.

As crianças realizam varias explorações para compreenderem a natureza da escrita, estas produções espontâneas são valiosíssimas e precisam ser avaliadas e interpretadas. Não devemos enxergar a criança como um ser que não aprende, pois assim não chegaremos a lugar nenhum, devemos pensar que a criança de alguma forma sabe algo a respeito de certo objeto, uma criança pode conhecer o nome ou o valor sonoro convencional das letras, e não compreender o sistema de escrita, inversamente há crianças que compreendem o sistema, sem ter recebido informações sobre a denominação de letras.

As primeiras escritas infantis aparecem do ponto de vista gráfico como linha ondulada, quebrada, continua ou fragmentada, ou uma serie de linhas verticais ou

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de bolinhas, a aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção. O modo tradicional de se considerar a escrita infantil, consiste em observar apenas os aspectos gráficos, que são a qualidade do traço; distribuição espacial das formas; orientação, esquerda ou direita; inversões; rotações, do ponto de vista construtivo a escrita infantil segue uma linha de evolução regular, através de diversos meios culturais, situações educativas e de diversas línguas, se distinguem então, o modo de representação icônico e o não icônico; a construção de formas de diferenciação (eixos qualitativos e quantitativos); a fonetização da escrita.

No primeiro período a criança distingue: a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e não figurativa; a constituição da escrita como objeto substituído por outro; a distinção entre desenhar e escrever, a criança ao desenhar está no domínio do icônico, as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos, ao escrever se esta fora do icônico, as formas do grafismo não reproduzem a forma do objeto. As crianças não empregam seus esforços intelectuais para inventar letras novas, recebem a forma das letras da sociedade e as adotam.

No período seguinte a criança se esforça na construção de forma que diferenciam a escrita, ou seja, critérios de diferenciação intrafigurais que consiste nas propriedades que um texto deve ter para ser interpretado e se expressam sobre o eixo quantitativo, como a quantidade mínima de letras, geralmente três, para que uma escrita deve ter para que diga algo, e o eixo qualitativo como a variação interna necessária para que uma serie de grafias possa ser interpretada.

O passo seguinte da criança é criar modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte para garantir a diferença de interpretação que será atribuída. As crianças exploram então variações como, a quantidade de letras para se obter escritas diferentes ou variar a posição das mesmas letras sem modificar a quantidade.

Nos dois primeiros períodos a escrita não esta relacionada aos significados sonoros, no terceiro e grandes período desta evolução, a criança descobre que à parte da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas silabas) percebem também que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.

Inicia-se assim o período silábico onde permite obter um critério geral para regular as variações na quantidade de letras que devem ser escritas e centra a criança nas variações sonoras entre as palavras, mas nesta hipótese também há contradições, como o controle silábico e quantidade mínima de letra que a escrita deve possuir para ser interpretada. Neste período as letras também podem começar a adquirir valores sonoros (silábicos), ou seja, as partes sonoras se assemelham com as palavras, no entanto a criança passa a ter novos conflitos pelo lado quantitativo, não basta uma letra por silaba nem dobrar a quantidade de letra, pelo

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lado qualitativo enfrentará os problemas ortográficos (a identidade de sons não garante identidade de letras, nem a identidade de letras garante a de sons).

1.3-ACREDITAR NA CAPACIDADE CONGNITIVA DA CRIANÇA COM DIFICULDADE NA ALFABETIZAÇÃO

Temos presenciado alguns educadores colocando que crianças de favelas são incapazes de aprender, que seu aluno não aprende porque seu pai também era "burro" na época em que estudou naquela escola, e que quando entram na sala de aula precisam, infelizmente, baixar o nível de suas explicações, pois, do contrário, os seus alunos não aprendem. Estas e outras conversas absurdas são colocadas nas salas dos professores. Por que não buscar soluções e trocar de experiências com os colegas em vez de rotular seus alunos? É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a partir de uma resposta imprópria que ela dá a um teste, mas se o sujeito fosse um adulto bem colocado socialmente, respondendo do mesmo jeito, a interpretação seria bem diferente. Isso sem falar das crianças excepcionais e lesadas cerebrais, que para muitos educadores parecem incapazes de aprender e não passam de meros cascalhos, mas que, na verdade, são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos ensinam a viver, e, quando se acredita no seu potencial e na sua capacidade cognitiva, elas aprendem.

Para Watzlawick (1994), a utilização do termo "distúrbio de aprendizagem", chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticados ou maltratados e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como "hiperatividade", "síndrome hipercinética", "síndrome da criança hiperativa", "lesão cerebral mínima", disfunção cerebral mínima", "dificuldade de aprendizagem" ou "disfunção na aprendizagem".

Será que podemos realmente taxar alguém de inteligente quando estamos apenas olhando para um corpo?

Quem é mais inteligente, aquele que fez seu doutorado ou aquele que constrói uma cadeira? Ninguém faz uma cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido.

Será que não está na hora de acreditar nesses seres humanos que são entregues à vida para que sejam orientados na sua aprendizagem?

Será que não se deve esquecer as aparências e, realmente, como educadores conscientes, enxergar as capacidades dos alunos?

O que precisamos entender é que dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e causas. Essas dificuldades aparecem em função do que se tem para fazer. Um adulto tem dificuldade para lidar com um computador, embora na universidade seja um respeitável cientista ou um homem culto; já o seu filho, utiliza-o sem maiores problemas. Partimos do princípio de que, dificilmente, as crianças são iguais, que a diferença entre os indivíduos de um certo

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grupo é fundamental, pois sem essa desigualdade não seria possível a troca e, conseqüentemente, o alargamento das capacidades cognitivas pelo esforço partilhado na busca de soluções comuns.

CAPITULO 2

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.

“O sonho é a satisfação de que o desejo se realize.”

Sigmund Freud

Algumas causas das dificuldades de aprendizagem são fundadas em fatores biológicos, sendo que estes podem ser divididos em quatro categorias, conforme Smith (2001):

Lesão cerebral: Qualquer dano causado ao cérebro durante a gestação, parto ou pós-parto, através de acidentes, hemorragias, tumores, meningite, exposição a substâncias químicas entre outros.

Alterações no desenvolvimento cerebral: Perturbação ocorrida em qualquer ponto do processo contínuo de ativação neural, ocasionando o não desenvolvimento normal de alguma parte do cérebro. Podemos citar como exemplo a dislexia, que consiste em sérias dificuldades de leitura e, conseqüentemente, de escrita, apesar da criança apresentar nível normal de inteligência. Geralmente a dislexia apresenta-se associada a outros distúrbios como dificuldade de memorização.

Desequilíbrios neuroquímicos: Dissonância entre os neurotransmissores (mensageiros químicos), causando a má comunicação entre as células cerebrais, acarretando prejuízo à capacidade de funcionamento do cérebro.

Hereditariedade: Herança genética, ou seja, transmissão de caracteres biológicos aos descendentes.

No entanto, seja qual for o fator biológico contribuinte para a dificuldade de aprendizagem, o ambiente mostra-se como fator decisivo, podendo facilitar ou complicar o quadro do portador da mesma. “Embora supostamente as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, com freqüência é o ambiente da criança que determina a gravidade do impacto da dificuldade” (SMITH, 2001, p. 20).

O ambiente escolar, familiar e social exerce influência direta não só no comportamento das crianças como também em suas atitudes e posturas diante das dificuldades.

Segundo Morais (2002), para que se aprenda a ler e escrever, são necessárias habilidades ou pré-requisitos, que devem ser trabalhados no período pré-escolar, o que muitas vezes não acontece adequadamente. Quanto aos

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métodos, o autor salienta os diversos tipos, suas vantagens e desvantagens e conclui que (...) o ideal é que quando se percebe que as dificuldades de aprendizagem que a criança apresenta são oriundas ou ampliadas por um método de ensino que não está adaptado à criança, propõe-se uma mudança metodológica para facilitar o processo de aprendizagem.

2.1- AS DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA.

A educação de crianças com dificuldades na aprendizagem na leitura e na escrita tem sido objeto de inquietações e muitos professores ressaltam, entre outros fatores, a dura realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, enfim, o despreparo para ensinar alunos com dificuldades na aprendizagem.

Para Herrera (2003), os distúrbios ou déficits na aprendizagem manifestam-se como dificuldades em integrar os elementos simbólicos de uma palavra ou frase, qualquer que seja o mecanismo utilizado nesta integração. Esta dificuldade atinge elementos como a leitura, a escrita, a ortografia, e o cálculo, nos mais diferentes graus. Este diagnóstico incide sobre crianças com problemas de adaptação.

Herrera (2003) também explica que uma criança com déficits na aprendizagem é aquela dotada de capacidade para aprender, mas que apresenta uma série de dificuldades específicas nos processo perceptuais, integradores ou expressivos que prejudicam a eficiência da aprendizagem. É aquela que possui rendimento acadêmico abaixo de sua capacidade de realização.

Há várias hipóteses destacadas por Herrera (2003) para a causa das dificuldades na aprendizagem e que, muitas vezes, é só mais um dos sintomas que a criança apresenta. Especificamente no que se refere à leitura e à escrita o educando: • Consegue ler, mas o faz letra a letra, sem conseguir integrar o todo, ou o faz com a ajuda do adulto (mas logo em seguida não consegue repetir sozinho). Ritmo irregular de leitura (lento ou rápido demais) também pode aparecer; • Confusão entre grafemas semelhantes espacialmente: p-q, b-d. m-n, n-u; • Substituição de grafemas cujos sons são semelhantes: t-d, f-v, q-gu, j ou g-ch; • Inversões na escrita. Ex.: pro-por, pla-par, es-se; • Omissões de letras, sílabas ou palavras. Ex.: gto-gato, meno-menino, O menino subiu no para pegar o gato – O menino subiu no muro para pegar o gato; • Aglutinações. Ex.: Acasa da minhavó – A casa da minha avó.

Desta forma, é importante potencializar um movimento de transformação da realidade para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças com ou sem dificuldades na aprendizagem no sistema educacional. Portanto, neste capítulo, para que se tenha melhor compreensão, serão enfocados alguns

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problemas mais comuns entre os alunos que acabam causando dificuldades na aprendizagem desde as séries iniciais.

2.2- A ALFABETIZAÇÃO E OS PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:

1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:

Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração desde o inicio.

Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem as dificuldades apresentadas começam com a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com freqüência, pronuncia mal as palavras; com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda instruções.

A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário; antipatiza com a leitura, evitando-a.

A alfabetização só deve ser iniciada depois que a criança é capaz de pronunciar corretamente todos os sons da língua. Do ponto de vista fonoarticulatório, isso deve acontecer por volta dos 6 anos de idade. Nesse estágio de desenvolvimento, a criança já deve ser capaz de usar palavras conhecendo seu significado. As que não têm um bom repertório verbal podem apresentar problemas na compreensão de textos.

A integração neurológica e a experiência vivida pela criança promovem o desenvolvimento de seu vocabulário passivo (palavras entendidas) e ativo (palavras faladas). O ser humano tem necessidade de expressar-se e, para que o faça fluentemente, a estimulação deve ser sistemática, tanto no lar como na escola. (JOSÉ e COELHO, 1995, p. 83).

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Por outro lado Herrera (2003), enfatiza que qualquer aluno (com exceção de caso patológico) é capaz de desenvolver um comportamento letrado, desde que o educador dê-lhe instrumentos adequados para isso.

Entende-se a importância da exposição dos autores citados acima, visto que a estratégia mais adequada é a do tipo preventiva, ou seja, saber compreender, o quanto antes, o tipo de dificuldade apresentada pela criança que pode causar a dificuldade na aprendizagem posterior, oferecendo a ela ajuda especializada o mais cedo possível.

Para um resultado satisfatório em seu trabalho, segundo Herrera (2003), antes de tudo, o alfabetizador deve conhecer as causas dos déficits na aprendizagem na leitura e na escrita de cada um de seus educandos. Nesse sentido, serão destacadas a seguir algumas causas de dificuldades mais comuns entre alunos de escolas públicas e particulares. De acordo com Herrera (2003), nas manifestações da leitura, as dificuldades na leitura oral abrangem as vias visual e auditiva.

a) Via Visual: -reversão: p-q; - inversão: u-n; -adição: pauto ao invés de pato; - omissão: passao ao invés de pássaro; -repetição: A menina menina estava ... ao invés de A menina estava; -substituição: O cavalo morreu ao invés de O carro morreu; -agregação: Ontenfui passear ao invés de Ontem fui passear; -dificuldade em ler da esquerda para a direita; -dificuldade no ritmo da leitura (silabada ou acelerada).

b) Via Auditiva: -troca de fonema surdo por sonoro. Ex.: p-b; -troca de vogal oral por nasal. Ex.: a-u; e-i; - pontuação ausente ou inadequada; -leitura hesitante ou inexpressiva.

Isso posto, percebe-se neste estudo a importância do educador conhecer as diversas áreas da linguagem (sintaxe, semântica, fonologia e pragmática) e o modo como as crianças interatuam e se apresentam em um desenvolvimento normal ou não para que possa ser desenvolvido um trabalho adequado de forma a superar as dificuldades apresentadas.

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2.3- TRANSTORNOS: ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Essa pode ser uma das causas dos distúrbios de leitura / escrita e das dificuldades na aprendizagem, por isso os educadores precisam estar atentos. Porém, um diagnóstico deste tipo só pode ser dado por um médico (neurologista ou psiquiatra).

A falta de atenção, a impulsividade e a hiperatividade motora faz com que as crianças apresentem baixo rendimento acadêmico e dificuldades na aprendizagem. Segundo Herrera (2003), os sintomas do déficit de atenção e hiperatividade podem ser percebido quando: - A criança não presta atenção a pequenos detalhes e comete erros por falta de cuidado em seus trabalhos escolares; - A criança tem dificuldade em manter a atenção até mesmo em atividades lúdicas e relata ser difícil chegar ao fim de uma tarefa; - A criança dá a impressão de sempre estar distraída (no mundo da lua); - A criança parece não escutar o que lhe é dito; - A criança muda de uma atividade para outra, sem ter terminado a primeira delas; - Há dificuldades em se organizar para realizar tarefas, não só mentalmente, mas no sentido prático também (Ex.: cadernos desorganizados, lápis quebrados, má conservação de materiais); - A criança evita toda atividade que exija concentração, esforço mental prolongado e organização; - Estímulos menos relevantes do ambiente parecem ter a mesma importância para a criança; - Criança inquieta (a todo vapor), sempre está se mexendo (toda ou alguma parte do corpo) ou mexendo em algo; - Criança com dificuldade em permanecer em silêncio, mesmo quando solicitado a fazê-lo; - Criança desastrada, que se bate em tudo, derruba objetos, vive roxa; - Criança que se coloca em situação de risco, sem noção do perigo, como subir em móveis, pendurar-se em locais altos, andar de skate em avenidas movimentadas, etc. Herrera (2003) destaca ainda que para que tais sintomas sejam considerados sinais de alerta, têm que estar se apresentando há mais de seis meses (não podem ser circunstanciais) e devem ser observados em todos os ambientes da criança (na escola, em casa, com amigos) e não em um ambiente isolado.

Portanto, os profissionais da educação, principalmente os educadores que trabalham diretamente com as crianças, devem estar sempre atentos aos problemas que causam as dificuldades de aprendizagem de forma a buscar soluções para que tais problemas sejam contornados da melhor maneira e a criança descubra o prazer de aprender e desenvolver suas capacidades.

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CAPITULO 3

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE FAVOREÇAM O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

“O sucesso é ir de fracasso em fracasso sem perder entusiasmo.”

Winston Churchill

A Psicopedagogia, por ser um campo de estudo relativamente novo no Brasil, vem enfrentando sérios desafios. Um deles reside na própria formação do psicopedagogo, pois, especialmente com a ampliação do campo de atuação para as instituições, a procura pelo curso aumentou muito e, conseqüentemente, para acompanhar a demanda está ocorrendo uma abertura indiscriminada de cursos, em diversas regiões brasileiras – vários deles com qualidade duvidosa. Isto, além de comprometer a qualidade da formação, terá como decorrência o comprometimento da atuação psicopedagógica.

Qualquer aprendizagem ,seja ela qual for, é favorecida quando o sujeito conhece os resultados que obtém.

3.1- ESTRATEGIAS UTILIZADAS NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM.

Grande parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação quando confrontado com um problema. No entanto, mitos consideram que este processo cognitivo é muito difícil. Geralmente as crianças lêem e relêem informação sobre um assunto, mas não conseguem reter as idéias principais. Muitas até possuem um bom vocabulário oral, mas para elas os relatórios orais e escritos são simplistas e aborrecidos. Podem estudar durante horas para um teste, mas o resultado não vai de encontro às suas expectativas nem às do professor.

Na visão de Lombardi (2006, p. 2) uma das maiores diferenças entre os “estudantes eficientes e os não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem”. Para ele uma estratégia se define como o "modo como o aluno aborda a tarefa e inclui o modo como o educador atua quando planifica, executa e avalia a realização da tarefa e os seus resultados".

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Tem sido proposto e investigado pelo autor acima alguns modelos experimentais de estratégias, inclusivamente treino estratégico acadêmico,

aprendizagem recíproca e estratégias específicas de aprendizagem. Segundo Lombardi (2006), ainda que haja diferenças de modelos, todas convergem em dois pontos: primeiro há um grande número de crianças, muitas vezes designadas como "de risco", desmotivados, imaturos, com dificuldades de aprendizagem, etc. que são deficientes no uso de estratégias de aprendizagem. Estes alunos podem-se encontrar tanto em programas de educação regular como em educação especial. Em segundo lugar, estes estudantes podem aprender estratégias de aprendizagem na alfabetização o que os vai ajudar a abordar as tarefas com mais eficácia e eficiência, aumentando as suas hipóteses de sucesso. Ainda que muitas das intervenções estratégicas tivessem como objetivo os alunos mais velhos, o autor defende que o ensino de estratégias de aprendizagem na alfabetização pode também beneficiar os mais novos. Seu estudo se direciona aos professores e outros responsáveis por crianças com problemas na aprendizagem. Não propõe soluções, mas apresenta indicações para os educadores que pretendem melhorar o seu ensino de estratégias. Através dele verifica-se que o enfoque reside no "Como aprender" e não em "o que aprender".

O trabalho de grupo também favorecerá a interação e a socialização do saber pelos alunos e as atividades devem privilegiar o interesse e a vontade das crianças com problemas na aprendizagem. A mediação deve centrar-se no processo cognitivo vivido pelo aluno, e não na transmissão de informações. Podem favorecê-la na compreensão da escrita e no reconhecimento do texto, suas variedades e o seu uso social a elaboração de textos coletivos, a reescrita, o reconto, a leitura de poesias, músicas, parlendas ou outros textos significativos, além de listas e nomeação de figuras. Jogos com o alfabeto móvel, caça-palavras, cruzadinhas, adivinhas, entre outras atividades diferenciadas e de interesse do grupo devem ser utilizados visando a percepção da escrita das palavras no seu todo e nas partes que as constituem, ou seja, as sílabas. É fundamental que o professor domine a estratégia utilizada de forma a realizar seu modelo com vontade e os alunos devem ser capazes de ver os passos dados de um modo natural e confortável. O domínio de estratégias permite ao professor manter o enfoque na instrução dos alunos.

Exigir o envolvimento dos alunos é provavelmente o aspecto mais importante da instrução de estratégias para alfabetização de crianças com problemas na aprendizagem. Há muita literatura sobre técnicas de motivação, mas o objetivo fundamental é o de fazer com que tais crianças entendam e acreditem que também são capazes de ler e escrever como as demais crianças.

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É importante também sempre reconhecer e recompensar o esforço do aluno, pois os alunos com problemas na aprendizagem têm uma história de insucesso e o professor deve ser sensível a isso e fazer um elogio ou dar um feedback positivo para realizações ainda que modestas.

3.2- O PROFESSOR COMO MEDIADOR AUXILIADO PELA PSICOPEDAGOGIA.

Cabe ao professor, por meio de sua intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens significativas para as crianças, para que tenha o maior significado possível. Sendo os fatores afetivos e a motivação muito importante em todo o processo de conhecimento da criança. A criança sentindo-se segura terá mais liberdade em buscar soluções para o seu processo de aquisição de conhecimento.

O auxílio do professor deve ser proporcional às necessidades de cada criança, dedicando mais tempo às crianças com maiores dificuldades, incentivando-as a superar o medo da punição ou a gozação por parte dos colegas, propiciando um espaço para colocar suas dúvidas, seu raciocínio, permitindo a interação entre professor e crianças.

Nesta perspectiva, vale ressaltar que o professor faz parte do processo educativo e tem um papel fundamental para o crescimento da criança, mediando, sugerindo, organizando e motivando a cooperação e autonomia; propondo situações para uma boa qualidade de ensino. Portanto, a construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre, pela mediação do outro, pela socialização. É importante o registro e a confrontação dos dados, para que se possa propiciar uma avaliação continua em momentos diferenciados.

É necessário reconhecer que as pessoas não nascem boas ou más; é a sociedade que constrói este cidadão, não o contrário. Podemos notar que a sociedade tem um poder coercitivo de educar o cidadão, e por outro lado vemos também o homem como um agente com poder transformador da vida coletiva, e só necessita de enaltecer e conscientizá-lo dessa característica nata do ser humano que pode estar adormecida.

O fato do educador conhecer os problemas permite a intervenção, a partir de um ponto de vista mais preventivo, isto é, assessorar para que cada vez mais se realizem os ajustes pertinentes que permitam aprender e ensinar melhor, respeitando as diferenças individuais e promovendo aprendizagens mais significativas possíveis.

3.3- A IMPORTANCIA DA PSICOPEDAGOIGA NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.

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Não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. (FREIRE, 1993).

A interação entre o mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue essa sintonia, levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. (FREINET, 2002).

A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É aprendendo que reformulamos nossa maneira de atuar no mundo e sobre ele. (SOARES, 2003).

Embora possamos considerar um conjunto de fatores, como o são a motivação e auto-estima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio e o encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impulsionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o futuro. (CORREIA, 2005)

Segundo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das dificuldades de aprendizagem.

3.4- A PRATICA PSICOPEDAGOGICA NO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM.

A prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da dificuldade de aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito, portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito. Por exemplo, uma criança estar no estágio pré-operatório e as atividades escolares exigirem que ela esteja no estágio operatório-concreto. O aspecto afetivo diz respeito à afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o indivíduo pode não conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem.

O aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu contexto social e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta privação cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula, entre outros. Para a autora a aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também que é constante interação de todos os aspectos

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apresentados. Em contrapartida, a dificuldade de aprendizagem é o não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório de um dos aspectos apresentados, ou ainda, de uma relação inadequada entre eles.

Segundo a concepção de Visca, vê os problemas de aprendizagem não se restringindo em causas físicas ou psicológicas. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional enfocando fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos. Ou seja, para aprender é necessário que exista uma relação de condições entre fatores externos e internos. Há necessidade de estabelecer uma mediação entre o educador e o educando. É necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo.

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CAPITULO 4 A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

"Posso admitir que o deficiente seja vítima do destino! Porém não posso admitir que seja vítima da indiferença!"

(JOHN KENNEDY)

Os altos índices de evasão e repetência, tendo como causa o fracasso escolar, têm impulsionado os profissionais ligados à educação a buscarem novas alternativas de atuação, visando reverter este quadro.

Há vários anos, conforme Curonici & Mcculloch (1999, p.54):

Os problemas educacionais no Brasil têm sido objeto de pesquisa de muitos estudiosos. Uma grande deles tem enfocado especificamente o tema fracasso escolar, e alguns deles, ainda hoje, atribuem como causa do fracasso escolar os problemas individuais dos alunos. Esta idéia lamentavelmente também é compactuada por alguns professores, revelando a existência de um ensino conservador que, geralmente, impõe todas as culpas ao próprio aluno.

Dentre os educadores brasileiros que se preocupam com as causas e conseqüências do fracasso escolar temos Carvalho (2000) que, nos seus estudos, constatou que a educação brasileira, nas últimas décadas, tem se caracterizado pela tendência de atribuir os sucessos e fracassos dos alunos exclusivamente os fatores individuais.

Por outro lado, esta educadora enfoca a existência de uma tendência de mudança na educação brasileira, na medida em que, visando superar estas idéias de se atribuir os fracassos dos alunos a fatores individuais, vários educadores têm se interessado por novos estudos e, conseqüentemente, por formas diferenciadas de atuação.

Estes educadores têm enfatizado a importância e a necessidade de se refletir sobre a própria prática e sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, implícitas no processo de ensino e aprendizagem, buscando meios alternativos para o sucesso dos alunos.

Neste clima de interesse por alternativas de sucesso escolar associado às influências de experiências educacionais bem sucedidas, desenvolvidas em outros países e, que a partir dos anos 60 passaram a ser mais conhecidas e divulgadas no Brasil, é que vão ocorrer as primeiras iniciativas de atuação psicopedagógica neste país.

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A partir deste contexto, as contribuições da Psicopedagogia passam a ser mais conhecidas e socializadas no Brasil. Acredita-se que a primeira experiência psicopedagógica neste país ocorreu em 1958, com a criação do Serviço de Orientação Psicopedagógica (SOPP) da "Escola Guatemala" na extinta Guanabara. O SOPP tinha como meta desenvolver a melhoria da relação professor/aluno e criar um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as experiências anteriores dos alunos.

Ao mesmo tempo em que as experiências do SOPP eram desenvolvidas, várias clínicas psicopedagógicas se proliferaram em diversos estados brasileiros. Estas clínicas voltavam-se, geralmente, para o atendimento de crianças que eram encaminhadas pelas escolas, por apresentarem baixo rendimento escolar.

Como se pode notar, a Psicopedagogia no Brasil é uma área de estudo relativamente nova e que consegue se articular melhor após a criação, em 1980, da "Associação de Psicopedagogo de São Paulo" que, em 1988, transforma-se na "Associação Brasileira de Psicopedagogia".

Ao longo de sua existência a associação tem promovido vários encontros e congressos, visando, dentre outras coisas, refletir sobre a formação do psicopedagogo, a atuação psicopedagógica objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas, a identidade profissional do psicopedagogo, o campo de estudo e atuação do psicopedagogo, o enfoque psicopedagógico multidisciplinar (PERES, 1998).

A formação do psicopedagogo no Brasil deverá ocorrer através de cursos de especialização em nível de pós-graduação, por escolas ou instituições credenciadas. A tendência atual de formação e ação psicopedagógica tem se voltado mais para uma abordagem institucional preventiva do que para uma abordagem clínica. Acredita-se que isto se deve, dentre outros fatores, à própria clientela que tem procurado os cursos regulares de especialização.

Segundo Maria Cecília C. Gasparin (Diretora da Associação Brasileira de Psicopedagogia Nacional), há alguns anos o curso de Psicopedagogia era procurado por especialistas que exerciam atividades em clínicas e buscavam subsídios para atuar com as patologias e com os distúrbios de aprendizagem. Atualmente, estes cursos são procurados por profissionais que atuam nas escolas e que, frente às novas pesquisas e à realidade educacional, vêm em busca de subsídios para uma ação preventiva, visando evitar ou superar possíveis dificuldades de aprendizagem na própria unidade escolar.

O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta "problemas" de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores que interferem ao seu processo de aprendizagem e de ajudá-lo a superar as dificuldades, através de um acompanhamento "remedial" (BOSSA, 1998).

Essa atuação o define necessariamente como um mediador entre a escola/ família, ambas preocupadas com os sintomas de "fracasso" da criança. Em decorrência do seu papel de mediador, o psicopedagogo lida com perplexidades de natureza diversa:

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• A perplexidade da escola, que não consegue entender por que certas crianças não aprendem a ler e a escrever. Não encontrando outra saída senão a de rotulá-las (apressadamente) de portadoras de algum "distúrbio de aprendizagem", a escola não reluta em encaminhá-las para especialistas vários, eximindo-se, assim, de qualquer responsabilidade;

• A perplexidade das famílias que, até enviarem os filhos para a escola, não haviam identificado, no comportamento habitual dessas crianças, nenhum sintoma preocupante, mas que assumem os "distúrbios" atribuídos às crianças, a partir do diagnóstico patologizante da escola (instituição que a sociedade representa como competente para opinar sobre questões e ensino-aprendizagem);

• A perplexidade das próprias crianças que, muitas vezes, não entendem a escola, o seu discurso e as atividades que ali são chamadas a desempenhar. Perplexas com o tratamento que passam a receber na escola e, conseqüentemente, em casa, acabam por incorporar o rótulo a elas atribuído e por comportar-se segundo expectativas geradas pelo próprio rótulo.

Para que possa atuar, significantemente, rompendo o círculo vicioso resultante do conflito de tais perplexidades, o psicopedagogo precisa estar tecnicamente capacitado para lidar com uma série de equívocos que perpassam o ensino de todos os conteúdos da escola.

4.1- ATUAIS DESAFIOS DA PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia, por ser um campo de estudo relativamente novo no Brasil, vem enfrentando sérios desafios. Um dos desafios a ser enfrentado está na construção da identidade do psicopedagogo e na delimitação do seu campo de atuação. Isto deve contribuir para que a Psicopedagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas, que tenha o seu espaço de atuação e proposta de trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros profissionais.

Desta forma, a ação psicopedagógica deverá comprometer-se com os reais problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo especialmente alternativas didático-metodológicas que visem contribuir para a redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão social.

A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o fenômeno educativo e que projete uma intervenção transformadora em benefício do aluno, também é outro desafio da Psicopedagogia. Com isto, a ação psicopedagógica passa a ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares, enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto irá contribuir também para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito à coerência entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo avaliativo.

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De todos os desafios aqui apontados e de outros existentes, talvez o maior desafio no nosso país seja a popularização da Psicopedagogia. Seria fundamental que ela deixasse de ser restrita a clínicas e instituições de ensino particulares, ou seja, a uma determinada classe social e se tornasse uma prática comum, disponível também em instituições públicas, portanto, à disposição dos diversos segmentos sociais.

Apesar de tantos desafios, a Psicopedagogia tem conquistado seu espaço na educação brasileira, como um a prática que propicia alternativas de reflexão e ação, visando melhorias no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo assim para reverter a atual situação educacional brasileiro.

Atualmente, a Psicopedagogia vem assumindo sua identidade, ampliando seu referencial teórico e âmbito de atuação, sem penetrar nos espaços de outras profissões. Procura coordenar esforços, oferecendo e buscando contribuições das áreas afins, procurando mostrar que a cooperação é possível e necessária para a atuação profissional em qualquer área, especialmente na educação.

O atendimento psicopedagógico escolar tem se mostrado eficiente, tanto na orientação de professores que desejam melhorar sua atuação, procurando adaptá-la às características específicas de seus alunos que apresentam ou não dificuldades, como na organização, planejamento, desenvolvimento e avaliação de programas de trabalho pedagógico.

Considerando o desenvolvimento cognitivo como condições necessárias para a aprendizagem escolar, não descuidando da afetividade, das possibilidades de estabelecer interações sociais com os pares e com os adultos, de julgar situações, de realizar opções; atendendo à necessidade de desenvolver atitudes, procedimentos coerentes e facilitadores do processo de aprendizagem, procura-se assimilar também as contribuições especificamente psicopedagógicas.

Para aprender são necessárias algumas condições, como: a possibilidade de organizar dados, coordenar ações, solucionar problemas, construir e experimentar estratégias de verificação, considerar situações passadas e antecipar possibilidades, tomar consciência das ações e operações realizadas, compreender e conseguir regras de ação e de convivência social, além da descentração do próprio ponto de vista e da possibilidade de colocar-se no lugar do outro. Estas, também, são condições necessárias para jogar.

Assim, cabe ao psicopedagogo, criar situações desafiadoras da ação e do pensamento das crianças, selecionando atividades e jogos que provocam a necessidade de agir sobre objetos, pensar antes de agir, refletir sobre as próprias ações e interagir com outras crianças. Sempre que possível, as atividades apresentadas sob a forma de jogos e as atividades pelas quais as crianças manifestam desinteresse são substituídas por outras que possam ser mais interessantes.

Um número razoável de materiais, que possibilitam o desenvolvimento de atividades e jogos desafiadores, é colocado à disposição da criança ou adolescente, pois a possibilidade de escolher garante que a atividade proposta seja do seu

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interesse, correspondendo assim a uma necessidade. Como diz Piaget (1987, p.38): "[...] um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Assim sendo, o interesse é a orientação própria da assimilação mental".

Se os interesses da criança forem observados pelas atividades que lhes são propostas, sabe-se se mobilizam as suas estruturas mentais. As atividades que não colocam nenhuma dificuldade, que estão debaixo de suas possibilidades, são desinteressantes e monótonas; aquelas que estão muito acima também não interessam porque as crianças não chegam a compreendê-las (PIAGET, 1970).

Para serem interessantes e desafiadoras, precisam estar um pouco acima das possibilidades atuais, o suficiente para apresentarem dificuldades que possam ser percebidas como possíveis.

Ainda para Piaget (op. cit., p. 39), o interesse é o regulador da energia, mobilizando as reservas internas de força e tornando o trabalho mais fácil e menos cansativo. "[...] é por isso que [...] os escolares alcançam um rendimento infinitamente melhor quando se apela para seus interesses e quando os conhecimentos propostos correspondem a suas necessidades".

Sintetizando, poder-se-ia apontar como características deste processo de intervenção, o objetivo de resgatar, tanto a construção das estruturas operatórias como a possibilidade de aprender e de superar lacunas em conhecimentos anteriores, necessários às novas aprendizagens; a possibilidade de realizar escolhas, pela quantidade de atividades e jogos disponíveis em cada sessão; a necessidade de considerar os interesses e possibilidades da criança, para garantir o esforço na realização das atividades e na superação das próprias dificuldades.

Segundo Silva (1998), o psicopedagogo deve assumir uma atuação flexível, para poder acompanhar o desenvolvimento cognitivo, as mudanças de interesse, as transformações no julgamento e atitudes de criança e adolescentes, que ocorram ao longo do atendimento.

Nesse processo, procura-se conjugar o atendimento individual com o trabalho em pequenos grupos, propiciando ao aluno o benefício de um e de outro. O atendimento individualizado tem garantido melhor espaço na Psicopedagogia, mas há a necessidade de propiciar as interações entre pares.

O conflito cognitivo pode ser esquecido, pode ser afastado da consciência quando não se tem condições de superá-lo, mas não desaparece, cedo ou tarde, volta à consciência e acaba por desencadear o processo de equilibração, propiciando a reorganização ou construção de novas estruturas e novos conhecimentos (LOPES, 2001).

Desta maneira, tanto no atendimento individualizado como nos pequenos grupos, a atuação profissional do psicopedagogo parece estar centrada no processo de equilibração. Procura-se provocar o desequilíbrio cognitivo, com o auxílio das atividades e dos jogos, dos questionamentos, desafios e problematizações, bem como da exposição a idéias diferentes das próprias.

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Como o processo de equilibração é interno e não se tem acesso direto a ele, a função do psicopedagogo se restringe a criar situações que possam se tornar desequilibradoras, propiciar condições para reflexão e experimentação, mas não se pode garantir que o desequilíbrio ocorra, nem que desencadeie ao processo de reorganização das estruturas e conhecimentos anteriores. Daí a importância de propiciar atividades e jogos bastante diversificados, pois alguns poderão atender às necessidades do sujeito em particular (LOPES, 2001).

4.2- PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS

Ao se consultar a literatura especializada no tema, encontra-se várias definições e referências sobre o termo Psicopedagogia. A seguir, algumas que pareceram mais significativas:

• Psicopedagogia: aplicação da psicologia experimental à pedagogia (NOVO DICIONÁRIO AURÉLIO DA LÍNGUA PORTUGUESA, 1985, p. 1412).

• Esta é a proposta da psicopedagogia: compreender o indivíduo enquanto aprendiz. Como alguém cheio de dúvidas, fazendo escolhas e tomando decisões a cada passo do longo caminho percorrido em vida (RUVINTEIN, E. In: SCOZ, B. 1996, p.15).

• A psicopedagogia é uma área interdisciplinar de prestação de serviços, por intermédio da qual psicólogos, fonoaudiólogos, educadores e outros profissionais, desde a perspectiva de sua formação básica, buscam ajudar crianças ou adultos em suas dificuldades de aprendizagem ou em seus propósitos de aprofundarem aspectos de seus conhecimentos que a escola, como instituição, não pode ou não quis cuidar" (NOFFS, 1995, p.13)

• Psicopedagogia, área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dele decorrentes, recorrendo aos conhecimentos de várias ciências, sem perder de vista o fato educativo, nas suas articulações sociais mais amplas (SCOZ, B. 1996, p.12).

Com isto pode-se observar que vários estudiosos tendem a conceber a Psicopedagogia como uma área de estudo interdisciplinar, integrada por diversas ciências, como pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, que está a serviço do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem (PERES, 1998).

A Psicopedagogia apresenta modalidades de atuação, como a clínica e a institucional. A intervenção clínica é a mais antiga e surgiu na fronteira entre a psicologia e a pedagogia, privilegiando o atendimento individual de forma terapêutica. Assim, as escolas encaminham o aluno com dificuldades de aprendizagem para as clínicas. Estas clínicas geralmente trabalham com uma equipe interdisciplinar composta por psicopedagogo, psicólogos, fonoaudiólogos, médicos, que, após o diagnóstico, iniciam o tratamento.

A intervenção institucional é mais recente. Ela geralmente é desenvolvida na própria escola com o objetivo de prevenir ou superar as possíveis dificuldades de aprendizagem. Este trabalho pode ser realizado pela equipe interdisciplinar da

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escola composta por professores, psicopedagogo, coordenador, diretor, enfim, pelos profissionais disponíveis na unidade escolar.

Desta forma, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a conscientização da importância do ato educativo, através de uma prática transformadora, visando especialmente o sucesso do aluno e a melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

As primeiras idéias sobre Psicopedagogia, segundo consta de literaturas específicas, são originárias da França, por volta de década de 40. Nesta época, a Europa se mobilizava em estudar as possíveis influências de origem orgânica no comprometimento do sucesso escolar (MOOJEN, 1999).

Assim, unidos por objetivos comuns, médicos e educadores passaram a desenvolver um trabalho conjunto de pesquisa no sentido de diagnosticar os possíveis problemas, visando intervenções orgânicas e pedagógicas.

Para que isso se concretizasse, foi criado em 1946 em Paris o "1º Centro Psicopedagógico", que tinha como objetivo desenvolver um trabalho cooperativo médico-pedagógico para crianças com problemas escolares ou comportamentais. A denominação "Centro Psicopedagógico" vem por sugestão da própria equipe de trabalho, por entender que os pais das crianças consideradas "problema" encaminhariam seus filhos com mais facilidade e de forma menos traumática, para uma consulta psicopedagógica do que para uma consulta médica (PERES, 1998).

Os "Centros Psicopedagógicos" na França se multiplicaram até o início dos anos 60. Este sucesso, dentre outros fatores, foi atribuído à equipe de trabalho que era composta por médicos, psicólogos, pedagogos, psicanalistas e reeducadores de psicomotricidade e da escrita.

Esta equipe de trabalho, formada por diversos profissionais, transmitia grande credibilidade aos pais. Nos centros, estes profissionais iniciavam seus trabalhos a partir do diagnóstico pautado nas reclamações dos professores e/ou dos pais sobre a criança. A partir deste referencial investigavam as relações familiares, especialmente as conjugais e filiais, os métodos educativos e os resultados dos testes de Q.I. (Testes de Inteligência).

Desta forma, após o diagnóstico baseado nos dados obtidos, o médico passava a orientação para o tratamento terapêutico ou encaminhava a criança para o trabalho pedagógico, visando corrigir as inadaptações escolares e/ou sociais.

No final dos anos 60, na própria França, esta forma de Psicopedagogia diagnóstica, assumindo um caráter clínico, passou a ser veementemente questionada por educadores que, já há algum tempo, estavam se sentindo incomodados com a indiscriminada rotulação de alunos, sem a menor preocupação com o contexto sócio-educacional.

Após vários questionamentos e reflexões, o ano de 1967 transformou-se em um ano decisivo para os novos rumos da Psicopedagogia. Ross (1998, p.59) afirma que "medir, observar, testar, rotular o aluno individualmente, sem conhecer o funcionamento de sua classe na escola é muito arriscado e, no mínimo, abstrato demais, podendo, inclusive, comprometer toda a sua formação". Sendo assim,

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propõe-se um trabalho institucional, no qual pedagogos e psicólogos convivem com professores e alunos em um trabalho integrado.

Esta experiência psicopedagógica tem grande repercussão em vários países, e, segundo Pain (1989, p.87):

Vem mostrar que a concepção da inadaptação e insucesso escolar merecia ser revista. Não se podia mais simplesmente vincular as causas dos fracassos escolares exclusivamente a possíveis patologias das crianças. Isso vem provocar rupturas entre os seguidores da psicopedagogia diagnostica e vem propor uma nova forma de atuação, a psicopedagogia institucional.

Com isso, a Psicopedagogia desperta a atenção de vários países que, preocupados com os altos índices de fracassos escolares passam a buscar novas alternativas de trabalho. Dentre estes países, na Argentina, a Psicopedagogia tem recebido um enfoque especial, sendo considerada uma carreira profissional que tem como função tratar de alunos com problemas de aprendizagem escolar (PERES, 1998).

Assim, para a realização deste trabalho foram criados os "Centros Psicopedagógicos", que são vinculados à rede escolar pública. Estes centros possuem uma equipe de trabalho interdisciplinar que, através de estudos de caso, atendem e acompanham o desenvolvimento do aluno, individualmente ou em grupo, visando superar as deficiências do processo de instrução.

Na Argentina, juntamente com os "Centros Psicopedagógicos" oficiais e gratuitos, difundiu-se uma rede de clínicas e consultórios particulares, geralmente subvencionados pela previdência social; o que tem feito do acompanhamento Psicopedagógico uma atividade rotineira e popular.

4.3 - PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INCLUSÃO ESCOLAR

Para falar do papel do psicopedagogo e da inclusão, far-se-á, primeiramente, uma breve reflexão sobre a questão da deficiência.

O problema da aceitação e da adaptação das crianças deficientes à sociedade ocorre em todos os tempos e em todos os lugares. As atitudes de integração e segregação sofrem influências dos arquétipos coletivos, que transmitem mensagens de segregação, incapacidade e anormalidade.

Atualmente, acredita-se no potencial, há um movimento de integração/ inclusão, mas como se vive um momento de transição, ao mesmo tempo em que se aposta na integração, as práticas muitas vezes, continuam tendo uma natureza segregacionista (STAINBACCK & STAINBACCK, 1999).

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Tentou-se no Brasil, para minimizar a segregação, usar diferentes rótulos como: excepcionais, deficientes, portadores de deficiência, portadores de necessidades especiais e, com a Política Nacional de Educação Especial (1994), passaram a ser chamados de "Portadores de Necessidades Educativas Especiais (PNEE)". Porém, o problema está centrado no viés político-ideológico e social, por continuar ainda marcado por concepções e práticas do passado que enfatizam a incapacidade e a normalidade. Entre essas duas idéias encontra-se o educador.

Com a educação de PNEE, algumas situações levam a pensar: como vem ocorrendo o processo de integração, de inclusão? Onde está a congruência entre o falar de integração/inclusão e realmente promovê-la? E afinal, o que é Integrar? Incluir?

Inclusão: se for considerado o conceito de classificação, segundo Jean Piaget (1993, p.57), o "conjunto das pessoas portadoras de deficiência está incluso no conjunto de pessoas". Porém, na prática há diferentes posturas oriundas de influências sociopolítica-cultural e psicológicas, contrárias a este fato natural e espontâneo.

Integrar: no sentido etimológico, do latim integrare, significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado (unido).

Integração: significou o processo de integrar.

Ao se proporcionar esse processo é importante que se favoreça a integridade do indivíduo, considerada no sentido etimológico, do latim integritat, o que significa personalidade sem fragmentação.

Esse cuidado deve ocorrer desde os primeiros anos de vida, quando o bebê e a criança interagem com o meio, considerando-se sua maneira própria, diferente, de entrar em contato com o mundo, respeitando-se suas possibilidades e limites. Caso contrário tenderá a uma fragmentação ou desintegração da personalidade.

Segundo Verônica Xausa Barra, o psicopedagogo, tendo uma compreensão abrangente sobre a deficiência, poderá desenvolver um importante papel nas instituições escolares, discutindo novas metodologias de ensino, questões sobre o preconceito e rejeição, ou diferentes modalidades de aprendizagem, seja do aluno ou do professor. Desta forma, estará desenvolvendo um trabalho preventivo e contribuindo em direção da meta, talvez utópica da equiparação de oportunidades, o que significa a sociedade se preparar para receber a pessoa portadora de deficiência.

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4.4 - O ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trouxe importantes avanços para a Educação Especial: a gratuidade do atendimento especializado para portadores de NEE e o reconhecimento de que a escola é um locus de atuação psicopedagógica.

O primeiro avanço diz respeito ao princípio da gratuidade do atendimento educacional para os educandos com NEE, o que deixa claro, de logo, que a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada. O segundo avanço vem da LDB reconhecer que as pessoas em idade escolar são consideradas "educandos com necessidades especiais", o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. A escola deve, pois, atuar, psicopedagogicamente, na remediação das dificuldades de aprendizagem escolar.

São novos, para a educação escolar, os tempos pós-LDB. Uma criança com NEE, em idade escolar, deve ser atendida na própria escola, e acompanhada por profissionais de ensino, sejam crianças com necessidades educacionais derivadas de limitações orgânicas (deficiência visual e auditiva, por exemplo) e por limitações cognitivas (dislexia, déficit de atenção, etc.). Esse enfoque é novo e estritamente educacional ou psicopedagógico.

Olhar as crianças dentro de um prisma psicopedagógico é um paradigma realmente moderno, em se tratando de história da pedagogia escolar no Brasil. Nem sempre foi assim no meio escolar. Antes, o enfoque era clínico, patológico e a criança, em geral, rotulada de deficiente. Uma conseqüência maléfica dessa ótica clínico-patológica, por exemplo, foi a de os pais deixarem de matricular as crianças porque os próprios médicos alegavam e admitiam, em diagnóstico clínico, que as crianças não poderiam aprender em salas regulares, ou seja, em interação com outros coleguinhas da mesma idade, ditos normais. Sabe-se hoje que esse olhar clínico e reducionista sobre as dificuldades de aprendizagem é falso e resulta não poucas vezes de uma atitude preconceituosa da sociedade ou de uma medicina social com relação aos especiais.

Segundo Vicente Martins, o enfoque psicopedagógico das crianças especiais diz que elas podem aprender e suas inteligências são múltiplas. Uma criança com Síndrome de Down pode aprender, claro, no ritmo dele, o que não significa necessariamente chegar à Universidade, mas não impede também, o aprendizado de temas acadêmicos e complexos do conhecimento.

Quanto à idade no período de educação formal, Pain (1989) salienta que pais e educadores devem estar atentos às crianças na faixa ideal escolar. O atraso escolar de, pelo menos, dois anos, deve ser um índice de dificuldade de aprendizagem a ser considerado pelos agentes educacionais.

Por outro lado, uma criança pode estar com sete anos na primeira série e apresentar dificuldades de leitura e escrita, com síndromes como dislexia e deve,

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por isso mesmo, receber, desde cedo, apoio ou atendimento da escola ou das políticas públicas de inclusão escolar. Antes, uma criança era considerada com necessidade especial quando resultava de um diagnóstico clínico, o que acabava por gerar um rótulo tipo "deficiente" ou "burro" pelos coleguinhas ou mesmo por docentes desinformados sobre a realidade psicopedagógica do aluno.

A LDB/96, ao incluir as pessoas com necessidades especiais à escola, diz para todos nós que elas podem aprender, de acordo com suas possibilidades físicas e cognitivas. Sendo assim, o educador não pode avaliar, por exemplo, uma criança especial e uma criança dita "normal" com os mesmos parâmetros de rigor, o que não significa negligenciar ou chegar a um nível de indigência de ensino. É o princípio de tolerância que deve prevalecer no momento da avaliação daqueles que têm um ritmo de aprendizagem diferente. São, pois, as crianças, jovens e adultos com NEE, diferentes e normais, e não incapacitados e anormais.

Pain (1989) insiste em dizer sobre o acompanhamento de crianças com NEE, que a faixa etária é um indicador importante a considerar. Por exemplo, uma criança está com nove anos na primeira série, e, após se fazer um diagnóstico negativo (não tem limitação orgânica, visão ou audição, tem boa escola, e mesmo assim não consegue aprender) indica ser uma criança com NEE e que merece, por parte da escola, um atendimento especializado, do material didático à intervenção docente. Nesse caso, segundo Ross (1998), considera-se atraso escolar e que merece uma remediação no interior da escola.

Um atraso escolar pode, dentro de uma perspectiva social, pedagógica ou social, resultar de reprovação ou repetência, evasão, entre outros. Do outro lado, a perspectiva psicopedagógica pode advir de dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita, ortografia, matemática (não consegue desenvolver as habilidades de cálculo e de memória) e nesse caso poder-se-á enquadrá-la como um educando com NEE e que merece todos os suportes de apoio e de inclusão psicopedagógica (OLIVEIRA, 1996).

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CONCLUSÃO Na sociedade atual a escrita tem uma forte presença por toda parte: nas paredes, nas camisetas, na tela do computador, nos rótulos dos produtos, nas placas de indicação das estradas e, para ser cidadão que exerce seus direitos, é preciso estar capacitado para fazer uma leitura crítica das mensagens escritas. Daí a importância da alfabetização e da formação do educador, que precisa buscar metodologias adequadas que propiciem melhores condições de aprendizagem.

Existe um número considerável de alunos que apresentam baixo rendimento escolar. Essas crianças necessitam de intervenção individualizada, pois muitas vezes apresentam baixa auto-estima, indisciplina, falta de interesse, problemas na família, entre outros, sendo necessário oportunizar a elas meios para superarem tais dificuldades.

É difícil encontrar soluções quando se está sozinho no caminho, mas o difícil torna-se possível e real à medida que nos apoiamos uns nos outros e pedimos auxilio... O difícil acontece gradativamente de maneira acessível e gratificante.

Com este estudo foi possível compreender que é de fundamental importância a intervenção psicopedagógica aos portadores de necessidades educativas especiais desde o início da infância, na medida em que se joga com o potencial adaptativo da criança, em termos neuropsicológicos.

Se a Psicopedagogia for considerada dentro de um contexto terapêutico, há que se considerar o indivíduo que aprende em suas diferenças individuais, respeitando, assim, seu processo de desenvolvimento nos aspectos orgânico, afetivo e psicossocial.

Foi um trabalho que proporcionou prazer em pesquisar em cada livro, em cada texto, em cada site, que deram a oportunidade de conhecer uma vasta bibliografia que abordasse este tema e que contribuiu na realização desta monografia, na qual foi depositado um grande sonho.

O sonho de que cada escola abra um caminho por onde o psicopedagogo possa desenvolver um bom trabalho. Que ofereça possibilidade de entrosamento entre a equipe pedagógica, que desenvolva um planejamento que permita intervir sempre que necessário, com possibilidade de revisão constante dos conceitos de limites e espaço nas relações com os alunos.

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BIBLIOGRAFIA

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• COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n. 28, Campinas: Papirus, 1993, p.31-48.

• CORREIA, L.M.; MARTINS, A.P. Dificuldades de aprendizagem: Que são? Como entendê-las?. Rio de Janeiro, 2005.

• FREIRE. P. Pedagogia da autonomia. 27 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. • FREIRE. P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 2 ed.

São Paulo: Olho d`água, 1993. • HERRERA, Simone Aparecida Lopes. Aspectos fonoaudiológicos na

prática psicopedagógica. s.e. s.l., 2003. • PIAGET, Jean. formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar,

1970. • JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de

aprendizagem. 6.ed. São Paulo: Ática, 1995. • MORAIS, A. M. P. Distúrbios da aprendizagem - Uma abordagem

psicopedagógica. 9. ed. São Paulo: Edicon, 2002. • SMITH, C. ; STRICK, L. Dificuldade de Aprendizagem de A a Z: um guia

completo para pais e educadores. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• SOARES, Dulce Consuelo R. Os vínculos como passaporte da aprendizagem: um encontro D’EUS. Rio de Janeiro, Caravansarai, 2003.

• WATZLAWICK, Paul. (org.). A realidade inventada. São Paulo: Psy Editorial, 1994

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WEBGRAFIA

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INDICE

AGRADECIMENTOS 04

DEDICATORIA 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMARIO 08

INTRODUÇÃO 09

CAPITULO 1 11

A ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO COMPLEXO, PARA CRIANÇAS COM DIFICULDADES.

1.1- DIFICULDADES, TRANSTORNOS, E DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM. 11

1.2-AS CONCEPÇÕES DAS CRIANÇAS A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA.1.3-ACREDITAR NA CAPACIDADE CONGNITIVA DA CRIANÇA COM DIFICULDADE NA ALFABETIZAÇÃO 14

CAPITULO 2

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. 17

2.1- AS DIFICULDADES NA LEITURA E ESCRITA. 18

2.2- A ALFABETIZAÇÃO E OS PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM. 19

2.3- TRANSTORNOS: ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE. 20

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CAPITULO 3 22

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE FAVOREÇAM O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

3.1- ESTRATEGIAS UTILIZADAS NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM. 22

3.2- O PROFESSOR COMO MEDIADOR AUXILIADO PELA PSICOPEDAGOGIA. 24

3.3- A IMPORTANCIA DA PSICOPEDAGOIGA NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. 25

3.4- A PRATICA PSICOPEDAGOGICA NO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM. 26

CAPITULO 4 27

A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL

4.1 - ATUAIS DESAFIOS DA PSICOPEDAGOGIA 29

4.2- PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS 32

4.3 - PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INCLUSÃO ESCOLAR 34

4.4 - O ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) 37

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 40

INDICE 41