UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO GESTOR FRENTE AOS DESAFIOS DE

UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Por: Miguel Arcanjo da Costa

Orientador

Professor Antonio Fernando Vieira Ney

Taubaté - 2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO GESTOR FRENTE AOS DESAFIOS DE UMA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para a obtenção do grau de

especialista em Administração Escolar.

Por: Miguel Arcanjo da Costa

2

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos professores do Instituto

A Vez do Mestre, em especial ao Prof.

Antonio Fernando Vieira Ney, pela

atenção dispensada.

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha esposa

Fátima e a meus filhos Daniel e Mariana,

pela compreensão e apoio em todos os

momentos, ao longo desses últimos

meses de estudo e pesquisa.

4

RESUMO

A educação inclusiva propõe a convivência entre todos os alunos, sem

exceção, em uma mesma escola, utilizando apenas um critério etário para a

formação das salas de aula. Deste modo, não há mais a separação do ensino

em escolas comuns e escolas especiais, pois todos os alunos portadores de

necessidades educacionais especiais serão todos inseridos nas escolas

comuns. Esta determinação consta na Constituição Brasileira (1988), e é uma

prerrogativa de vários encontros e Conferências Internacionais que ocorreram,

nas últimas décadas, com a participação do Brasil.

Para a implementação das propostas da educação inclusiva é preciso

haver mudanças profundas na estruturação e organização dos sistemas de

ensino, e a elaboração de novas políticas públicas, que orientem de forma

coerente a sistematização da educação nacional. Neste contexto, o trabalho

pedagógico e administrativo do gestor escolar é essencial para o sucesso da

inclusão educacional. É o gestor que precisa articular a construção de uma

nova escola, fundamentada no princípio da inclusão, que busque intensamente

a participação de toda a comunidade escolar, num ambiente democrático

marcado pela autonomia e pela flexibilidade.

Os desafios que o gestor encontra frente às propostas da inclusão são

muito complexos, pois não são os alunos que precisam se adaptar à escola,

mas, sim, esta que deve se adaptar a todos os alunos. A equipe gestora,

portanto, deve focar toda a sua atenção na concretização de um projeto

educacional que valorize, essencialmente, o respeito às diferenças e uma

formação voltada para os valores da solidariedade, da participação e da

cooperação, como atributos mais importantes da educação dos alunos, que

construirão uma sociedade mais justa e igual. Enfim, uma educação de

qualidade para todos, não é um privilégio para alguns, mas antes de tudo, é um

direito de todos os cidadãos.

5

METODOLOGIA

Constata-se nestas últimas décadas, a ocorrência de grandes

inovações no campo educacional e um forte desenvolvimento de políticas

públicas que estão priorizando a educação inclusiva em quase todos os

sistemas de ensino, transformando suas propostas numa emergente realidade.

Embasada por uma extensa legislação, a proposta central da

educação inclusiva quer garantir o direito de todos a uma educação de

qualidade e gratuita. Grande parte das orientações que norteiam essa nova

política educacional são frutos das reflexões realizadas sobre as decisões da

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais: Acesso e Qualidade

(Espanha,1994), na qual foi proclamada a Declaração de Salamanca; e da

Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Guatemala, 1999).

Atualmente, no campo da educação brasileira e mundial, existe uma

profunda avaliação sobre o papel da escola em um processo de transformação

social. Assim, a escolha desse tema nasceu da observação dessa nova

realidade social e educacional.

Essa pesquisa monográfica fundamenta-se numa revisão bibliográfica,

que analisa a urgência de um novo trabalho da equipe de gestão escolar

perante os entraves pedagógicos e administrativos da educação inclusiva. A

escolha da bibliografia realizou-se através de uma reflexão crítica sobre as

posturas e convicções de renomados educadores, como Mantoan, Libâneo,

Mazzotta, Sassaki, Stainback&Stainback, Bueno, Alonso, Lück, entre outros, o

que permitiu identificar e fundamentar uma abordagem teórica consistente.

Ao desenvolver a pesquisa por essa metodologia, ou seja, tendo por

base um material elaborado por diversos autores, a visão sobre os diversos

aspectos da gestão e da inclusão ficará mais clara e abrangente, pois serão

estudados vários livros, revistas, documentos e artigos.

Esta pesquisa será realizada envolvendo uma análise de aspectos que

abrangem, direta ou indiretamente, a introdução dos princípios da educação

6

inclusiva em uma unidade escolar. Os temas focados são: orientações de

políticas públicas, organização curricular, análise e avaliação do Projeto

Político Pedagógico, atuação docente e o trabalho da equipe de gestão nos

aspectos: pedagógico e administrativo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS

E PRINCÍPIOS 11

CAPÍTULO II – REFERÊNCIAS LEGAIS QUE

FUNDAMENTAM A INCLUSÃO 27

CAPÍTULO III - INCLUSÃO E AÇÃO DOCENTE 31

CAPÍTULO IV - DESAFIOS DA EQUIPE GESTORA

FRENTE ÀS PROPOSTAS INCLUSIVAS 36

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 52

8

INTRODUÇÃO

O processo de Globalização que caracteriza realidade atual, provoca

inúmeras transformações em todos os aspectos da vida humana. Apesar de

originalmente ser um fenômeno econômico, a Globalização atingiu

intensamente a sociedade, provocando mudanças e ditando novas

perspectivas para a vida dos cidadãos. Para uma consciente inserção nesta

realidade, a escola precisa se renovar em suas bases estruturais e

organizacionais para atender as novas necessidades sociais.

A partir dessa constatação, é preciso que se faça uma séria reflexão

sobre o papel da escola como idealizadora de uma sociedade democrática,

justa e solidária. É neste aspecto que se fundamentam as propostas da

educação inclusiva, tema central desse trabalho. De acordo com MENDES

(2002, p. 64), a proposta de inclusão:

estabelece que as diferenças humanas são normais, mas

ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem

provocado ou acentuado desigualdades associadas à

existência de diferenças de origem pessoal, social,

cultural e política, e é nesse sentido que ela prega a

necessidade de reestruturação do sistema educacional

para prover uma educação de qualidade a todas as

crianças.

Segundo MANTOAN (2003), a escola atual está marcada por um forte

formalismo racionalista, que fragmenta o conhecimento e estanca a criatividade

e a liberdade de aprender. Tal característica, diante das diferenças humanas

(culturais, sociais, étnicas, religiosas, políticas, etc.), provoca uma grande

exclusão e, conseqüentemente, nega o direito dos cidadãos de ter uma

educação escolar digna.

A educação inclusiva propõe, desafiando esta realidade problemática,

quebrar o paradigma educacional vigente, para tornar a escola uma Instituição

democrática de conhecimentos para todos, independente de suas diferenças.

Assim, os objetivos formativos que orientam o currículo escolar precisam ser

9

revistos, para que não favoreçam a continuidade de uma realidade, que conduz

um grande número de alunos a não obterem sucesso no seu processo de

escolarização. Nesta perspectiva, a equipe de gestão escolar tem pela frente

um árduo trabalho, com problemas que precisam ser analisados para se

encontrar inovadoras soluções.

Ao fazer um estudo sobre o trabalho da equipe gestora na escola,

essa pesquisa monográfica procura estruturar sua análise abrangendo algumas

questões essenciais para o adequado entendimento dos princípios da

educação inclusiva. Assim, no primeiro capítulo, procura-se apresentar o

conceito de educação inclusiva e seus pressupostos básicos. Observa-se que

seus princípios exigem uma forte reformulação, tanto na estrutura

organizacional da escola, como nas orientações das políticas educacionais,

bem como uma mudança radical nos fundamentos curriculares, com a

proposição da transversalidade disciplinar para se chegar ao conhecimento.

No segundo capítulo, procura-se analisar os fundamentos legais da

educação inclusiva. As propostas da inclusão vão de encontro a uma educação

de qualidade para todos. E isso, não representa um privilégio social, mas um

direito essencial de cada pessoa, de cada cidadão, conforme determinação da

Constituição brasileira (1988), e de vários outros documentos, oficiais e não

oficiais, nacionais e internacionais.

No terceiro capítulo, analisa-se o papel do professor como principal

agente educativo, responsável direto pelo sucesso do processo ensino-

aprendizagem. Diante das propostas inclusivas, o professor precisa ancorar

sua prática numa aprendizagem significativa e transformadora. E finalmente, no

quarto capítulo, discute-se o papel do gestor frente aos desafios da

implantação e concretização da inclusão, objetivando analisar a complexidade

da missão da equipe gestora na construção de uma educação inovadora,

transformadora e inclusiva.

O grande avanço tecnológico que se fez presente, sobretudo no

campo da comunicação, modificou profundamente o modo de viver e agir das

pessoas. Uma nova realidade se configura, trazendo consigo uma grande

exigência de renovação em todos os aspectos da atual visão de mundo,

10

aspectos que agora se definem como globais. E diante das transformações

sociais provocadas pela Globalização, quais são os desafios que a equipe de

gestão enfrenta para implantar na escola uma educação realmente inclusiva?

Esta é uma questão que se impõe com toda força no cotidiano de muitos

profissionais da educação, desafiando seus limites à procura de respostas

convincentes.

Esta pesquisa elege, portanto, como seu objetivo maior, a identificação

dos desafios pedagógicos e administrativos que a equipe gestora de uma

unidade escolar enfrenta quando se propõe a trabalhar pelos critérios e

princípios da educação inclusiva. Neste contexto, pretende-se também

identificar aspectos da gestão participativa no cenário da inclusão escolar;

analisar o papel de gestores e professores na busca da realização de um novo

padrão do processo de ensino-aprendizagem; investigar a participação e

consciência da comunidade escolar sobre a necessidade urgente de mudanças

na educação, para a formação de uma nova categoria de cidadãos:

participativos e intolerantes aos preconceitos marginalizadores.

Deste modo, é oportuno perceber que existe atualmente uma travessia

por um período de transição para uma nova visão educacional. E a equipe de

gestão de uma escola precisa contar com uma forte união e colaboração de

toda a comunidade escolar para resolver, de forma apropriada, os inúmeros

problemas causados pela grande inflexibilidade dos sistemas de ensino.

Percebemos que a normalização criada em todos os sistemas de ensino, busca

uma homogeneização de condutas e procedimentos, que descaracteriza o

conceito de inclusão, e dificulta de maneira significativa sua concretização.

Diante das grandes transformações sociais vividas neste início de

século XXI, constata-se que, infelizmente, ainda perduram preconceitos e

discriminações absurdas, por parte da sociedade com as pessoas portadoras

de deficiências. Viver a inclusão significa posicionar a educação em novos

alicerces, que serão a base de uma sociedade justa e solidária. Este trabalho

monográfico pretende, pois, contribuir para que a implantação da educação

inclusiva no Brasil, deixe de ser apenas um sonho e se aproxime mais de sua

real realização, ao analisar a ação cotidiana da equipe de gestão escolar.

11

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS E

PRINCÍPIOS

O mundo atual está marcado por grandes transformações econômicas,

sociais e políticas. A sociedade hoje se define como global, numa época

caracterizada pela aproximação cultural de um enorme número de povos. A

partir desta constatação, torna-se urgente repensar os paradigmas

educacionais vigentes, que apresentam fortes sinais de esgotamento, pois se

revestem por pressupostos que hoje já não retratam a realidade social.

Segundo MANTOAN (2003), “é inegável que os velhos paradigmas da

modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima

da educação escolar, está passando por uma reinterpretação”.

Assim, no primeiro capítulo deste trabalho monográfico, é necessário

apresentar os conceitos e princípios da educação inclusiva, que constitui a

vigência de um novo paradigma educacional. É importante também, analisar as

características da inclusão: seus conceitos, princípios e proposta curricular,

bem como os pressupostos de sua política norteadora.

A Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais,

promovida pelas Nações Unidas – UNESCO, realizada em 1994 na cidade de

Salamanca, Espanha, esclarece o conceito de escola inclusiva:

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que

todas as crianças devem aprender juntas, sempre que

possível, independentemente de quaisquer dificuldades

ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas

devem reconhecer e responder às necessidades diversas

de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos

de aprendizagem e assegurando uma educação de

qualidade à todos através de um currículo apropriado,

12

arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de

recurso e parceria com as comunidades.

O artigo 5º da Resolução CNE / CEB nº 2, de onze de setembro de

2001, define o conceito de necessidades educacionais especiais, considerando

os educandos que portarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou

limitações no processo de desenvolvimento que

dificultem o acompanhamento das atividades curriculares

compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica

específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,

limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização

diferenciadas dos demais alunos, demandando a

utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades / superdotação, grande facilidade

de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente

conceitos, procedimentos e atitudes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais ( MEC – 1998) deixam claro

que a expressão necessidades educacionais especiais é usada para designar a

grande diferença que marca o alunado, sendo utilizado não só para identificar

os portadores de deficiência, mas a todos que, de alguma forma, precisam de

atenção específica:

A expressão necessidades educacionais especiais pode

ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas

necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou

de suas dificuldades para aprender. Está associada,

portanto, a dificuldades de aprendizagens, não

necessariamente vinculada a deficiência(s).

13

[ ... ] Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e

direcioná-lo para as respostas educacionais que eles

requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou

condições pessoais que podem interferir na sua

aprendizagem e escolarização.

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto,

deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos

alunos e passa a significar o que a escola pode fazer

para dar respostas às suas necessidades, de um modo

geral, bem como aos que apresentam necessidades

específicas muito diferentes dos demais. Considera os

alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar,

mesmo que temporariamente, de atenção específica e

poder requerer um tratamento diversificado dentro de um

mesmo currículo. ( BRASIL, 1998, p. 23-24).

Dentro do conceito de inclusão, os Parâmetros Curriculares Nacionais

(MEC – 1998), destaca a aprendizagem diferenciada dos alunos especiais,

definindo a escola inclusiva:

Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de

ensino educacional a cada um de seus alunos,

reconhecendo e respeitando a diversidade e

respondendo a cada um de acordo com suas

potencialidades e necessidades. (BRASIL, 1998, p. 7)

De acordo com STAINBACK&STAINBACK (1999, p. 21), a educação

inclusiva pode ser definida como:

a prática da inclusão de todos – independentemente de

seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou

cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde as

necessidades desses alunos sejam satisfeitas.

No contexto da atual realidade, a escola tornou-se um ambiente em

que prevalece a pluralidade, o dinamismo e a participação. Os alunos exigem

14

uma resposta muito mais completa para indagações que vasculham as

contradições de um mundo globalizado, e para problemas que afligem as

interações sociais da comunidade local. O que se vive hoje é um período de

transição: uma escola que não mais atende às necessidades sociais precisa

ser substituída por outra, que será construída por novas concepções

educacionais, que não apresenta nenhum modelo concreto a ser seguido ou

imitado.

De acordo com ALONSO (2003), a escola terá de propor o seu

trabalho partindo de novas bases, revendo a sua estrutura em função das

novas necessidades sociais e da compreensão que se tem hoje do processo

de ensino e aprendizagem.

De acordo com SASSAKI (1997), a história da educação, no que se

refere às pessoas com deficiências, apresenta quatro fases. A proposta da

educação inclusiva, voltada para as pessoas com necessidades educacionais

especiais, surge na quarta fase, no final da década de 1980 e solidifica-se

durante a década de 1990, constituindo-se como a principal proposta

educacional a ser implantada durante o século XXI. Para tanto, é fundamental

promover a adaptação do sistema escolar às necessidades dos alunos, com ou

sem deficiências ou qualquer outra condição atípica.

Segundo SASSAKI (2003, p.1), a inclusão fundamenta-se em

princípios tais como:

a aceitação das diferenças individuais como um atributo e

não como um obstáculo, a valorização da diversidade

humana pela sua importância para o enriquecimento de

todas as pessoas, o direito de pertencer e não de ficar de

fora, o igual valor das minorias em comparação com a

maioria.

Desta forma, o conceito de inclusão, de acordo com MANTOAN

(2003), questiona a divisão dos sistemas escolares nas modalidades de

educação especial e de educação regular, assumindo uma postura radical:

todos os alunos, sem exceção, devem estar nas salas de aula do ensino

regular. É por isso que a inclusão propõe uma nova perspectiva educacional ou

15

uma mudança de paradigma, pois as escolas devem atender às diferenças

sem discriminação, sem agrupamentos de alunos por suas diferenças

individuais, sem estabelecer regras específicas de planejamento de ensino e

avaliação.

Ao se fazer uma análise do conceito de inclusão, torna-se também

necessário voltar o olhar para a concepção de deficiência. Ao longo do tempo a

sociedade produziu diferentes concepções sobre a realidade da deficiência,

gerando visões diferentes e assumindo posições singulares. Dentro dessa

análise, OMOTE (1994) constata a existência de uma produção social da

deficiência. Deste modo, a sociedade considera apenas as desvantagens que a

deficiência provoca nas pessoas, de acordo com seus padrões culturais, sem

considerar a pessoa em si, o ser social que traz em si diferentes graus de

necessidades especiais.

É desta maneira que a escola trata a possível presença da pessoa

portadora de deficiência dentro de seus valores organizacionais. A educação

passa a ficar centrada na deficiência e em suas dificuldades inerentes, quando

deveria focalizar a pessoa, estar voltada para o aluno, independente de suas

dificuldades.

Para SEKKEL (2003), a inclusão precisa ocorrer primeiramente no

ambiente escolar, ou seja, nas relações humanas que ocorrem neste contexto

específico. Neste caso, focando a pessoa, a cultura escolar se revestirá dos

valores humanos essenciais para o acolhimento e respeito ao portador de

deficiência. Deste maneira, o trabalho da equipe gestora deve assumir a

responsabilidade total pelas mudanças exigidas pelas propostas inclusivas,

atuando de forma decisiva na instauração de uma nova cultura escolar. Este

trabalho não pode obter sucesso se não for marcado pela participação

democrática de toda a comunidade escolar.

Neste contexto, a educação inclusiva é reflexo de uma inclusão social,

que abrange necessariamente o princípio da democracia. Como afirma

MAZZOTTA (1998), enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende

democrática, temos que propugnar por uma educação de qualidade para todos.

E essa busca não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto. Deste

16

modo, a educação precisa estar fundamentada no princípio da inclusão de

todos, sem considerar suas limitações e possibilidades individuais e sociais.

O conceito de inclusão social abrange a sociedade em sua totalidade,

constituída por pessoas que apresentam as mais variadas diferenças. E é

fundamental a valorização desta diversidade como condição indispensável ao

convívio social sadio. Nesta sociedade a escola inclusiva não considera

nenhuma diferença como desvio e, ao mesmo tempo, todos são considerados

diferentes.

De acordo com MITLER (2003, p.36), uma escola inclusiva tem por

função promover a convivência entre todos os alunos:

A inclusão representa, de fato, uma mudança na mente e

nos valores, para as escolas e para a sociedade como

um todo, porque, subjacente à sua filosofia, está aquele

aluno ao qual se oferece o que é necessário, e assim

celebra-se a diversidade

As salas de aula se dividem por critério etário e não por diferenças que

possam existir entre os alunos. Portanto, as pessoas com necessidades

educacionais especiais são acolhidas sem qualquer tipo de restrição. As

pessoas portadoras de algum tipo de deficiência são atendidas nos aspectos

de suas potencialidades ou possibilidades e nunca em razão de suas

limitações, buscando-se estimular em sua formação, o princípio da autonomia,

além de desenvolver habilidades como a reflexão, a criticidade e a

independência.

Assim, nesta perspectiva, SASSAKI (2002, p. 42) conclui que:

A inclusão social, portanto, é um processo que contribui

para a construção de um novo tipo de sociedade através

de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes

físicos (espaços internos e externos. Equipamentos,

aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de transportes)

e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também

do próprio portador de necessidades especiais.

17

Assim, como Sassaki, STAINBACK&STAINBACK (1999), afirmam que

a implantação de uma educação inclusiva não é um trabalho que envolva

apenas um segmento social, mas é uma tarefa de todos os profissionais da

educação com o apoio de toda a sociedade. O ideal a ser alcançado é a

construção de uma sociedade com pessoas participativas, em que todos

tenham oportunidades iguais e sejam reconhecidos como pessoas de valor. E

essa realidade se concretiza a partir do trabalho desenvolvido nas escolas.

Para isso, não é a pessoa que deve adaptar-se à escola, mas, sim, esta é que

precisa mudar e se adequar para que os alunos com necessidades

educacionais especiais possam viver e estudar como verdadeiros cidadãos.

1.1 - INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO

Os conceitos inclusão e integração, apresentam significados

semelhantes, mas expressam situações diferentes. Para MANTOAN (2003,

p.21), “fundamentam-se em posicionamentos teórico-metodológicos

divergentes”. Deste modo, o conceito de integração está vinculado à inserção

de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, ou

mesmo em classes especiais. Portanto, permite que o aluno transite no sistema

escolar em todos os seus tipos de atendimentos.

Percebe-se na integração escolar que nem todos os alunos

apresentam condições de freqüentar turmas no ensino regular. Para tanto, é

necessário elaborar programas escolares individualizados, adaptações de

currículos, métodos diferenciados de avaliações e objetivos próprios que

contemplem as dificuldades de aprendizado. Além disso, exige-se o preparo

especifico de professores para a utilização de recursos, métodos e técnicas

que possam atender, de forma eficiente, as necessidades dos alunos em suas

peculiaridades. De acordo com MAZZOTTA (1998), o ponto fundamental é a

compreensão de que o sentido da integração pressupõe a ampliação da

participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que se

encontravam segregados.

18

Diferentemente da integração, a inclusão fundamenta-se no principio

da não segregação, ou seja, o ensino diferenciado segrega e diferencia os

alunos. Não podemos diferenciá-los pelas suas deficiências, sejam elas déficits

intelectuais ou dificuldades de aprendizagem. Para MANTOAN (2003, P.67):

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino

escolar para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade

de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o

ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará

em conta esses limites e explorará convenientemente as

possibilidades de cada um.

Deste modo, a inclusão vincula-se a uma atitude de respeito à pessoa

e de valorização às suas potencialidades singulares, ao mesmo tempo em que

dignifica o ser humano e o reveste em sua cidadania. A inserção social das

crianças com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares

favorece o desenvolvimento de todos que participam do convívio social. Enfim,

a proposta inclusiva abrange o pensar e a prática docente, a responsabilidade

da família e o envolvimento da comunidade, uma vez que está embasada

numa filosofia que prioriza a igualdade de todos e no respeito às suas

diferenças. Assim, STAINBACK&STAINBACK (1999, p. 22), afirma que:

nas salas de aula [inclusivas], todas as crianças

enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender

umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas

das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os

valores necessários para nossas comunidades apoiarem

a ‘inclusão’ de todos os cidadãos. [...] Quando existem

programas adequados, a ‘inclusão’ funciona para todos os

alunos com ou sem deficiências, em termos de atitudes

positivas, mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas

habilidades acadêmicas e sociais e de preparação para a

vida na comunidade.

Segundo MENDES (2002), existem duas correntes distintas que

defendem a inclusão educacional: os inclusionistas e os inclusionistas totais.

19

Os inclusionistas, entre eles: Mendes, Stainback&Stinback, Fonseca e Mitler,

reconhecem o despreparo da escola comum para o atendimento dos alunos

com necessidades educacionais especiais. Por isso, defendem sua

reestruturação e adequação, procurando estimular um trabalho cooperativo

entre diferentes equipes, como por exemplo: equipe de profissionais

especificamente preparados nos campos da saúde e educação (especialistas

no trabalho com pessoas portadoras de deficiências), com a equipe de

professores das escolas comuns que aceitaram o desafio de trabalhar de forma

inclusiva. Nesta corrente, a escola se define como escola real.

Os inclusionistas totais, entre eles: Mantoan, Gallo, Nicolescu e Abreu

Junior, consideram a escola comum como o espaço privilegiado de

socialização, em que o apoio de especialistas torna-se desnecessário. Deste

modo, a escola é concebida como a solução ideal para os problemas sociais,

pois é na escola que ocorrem ações de interatividade, ou seja, o convívio entre

pessoas diferentes estabelece e gera os princípios da igualdade e

solidariedade. Esta corrente propõe a construção de uma escola ideal.

É preciso considerar, porém, que para a concretização dos ideais de

ambas as correntes, é preciso que ocorra uma reestruturação completa dos

sistemas de ensino, com a implantação de ciclos escolares (eliminando a

seriação), e com mudanças significativas na organização curricular por

disciplinas, implantando sistemas de redes de conhecimento (transversalidade

disciplinar). Portanto, nas atuais condições da escola regular, sobretudo

pública, as propostas da educação inclusiva corresponde mais a uma utopia.

1.2 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

A política educacional que orienta as propostas da educação inclusiva

está fundamentada no princípio da igualdade de direitos entre todos os

cidadãos. Seu objetivo é garantir uma educação de qualidade para todos,

indistintamente. E isso requer a eliminação de qualquer tipo de discriminação e

preconceito, através de uma educação que priorize ações em favor do respeito

20

às diferenças individuais e que garanta a permanência dos alunos na escola,

ao longo de seu processo de formação. Assim, entende-se por política

educacional um conjunto de medidas e orientações, planejadas e implantadas

pelo Estado como parte das políticas sociais, para o desenvolvimento da

educação em todo o país.

Existem grandes divergências no que diz respeito às políticas

educacionais que procuram, verdadeiramente, implantar a educação inclusiva.

Percebe-se que as orientações vão de encontro apenas para uma integração

dos alunos, sem que de fato ocorra a inclusão. Um exemplo marcante dessa

realidade é a falta de flexibilidade do currículo, que impede o desenvolvimento

integral dos agentes envolvidos no processo educativo, principalmente, alunos

e professores.

É preciso desenvolver políticas que priorize a formação e a

capacitação dos profissionais envolvidos no processo educativo. Esta

orientação é essencial para a prática da inclusão, uma vez que se considera a

integração-inclusão de pessoas portadoras de necessidades educacionais

especiais. Da mesma forma, é preciso destacar com a máxima importância, a

participação efetiva da família e da sociedade neste processo.

No atual contexto educativo, observa-se que a escola ainda continua

caracterizada por uma organização e uma prática que desemboca numa

enorme exclusão. Para BUENO (1993), a exclusão tem se abatido de forma

decisiva sobre o alunado, independente de ser do ensino regular ou do ensino

especial. No ensino regular, justifica-se a exclusão pelos problemas sociais,

problemas familiares ou carências culturais (os mais pobres). No ensino

especial, a exclusão ocorre sob a alegação de que as crianças, por suas

próprias deficiências, não possuem condições para receberem o mesmo nível

de escolarização que as crianças normais.

Deste modo, a política educacional precisa rever concepções e adotar

um novo paradigma, pois a inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física

desses alunos junto aos demais educandos. As proposições precisam focalizar

a discussão na função social da escola. É no Projeto Político Pedagógico que

21

está posicionado o compromisso com uma educação de qualidade para todos,

sem distinções.

De acordo com STAINBACK&STAINBACK (1999, p.22), a

implementação de uma política educacional inclusiva requer necessariamente:

a criação e dinamização de uma rede de apoio formada

por uma equipe multiprofissional, com representantes

dentro e fora da escola, que tenha como objetivo criar e

executar programas e procedimentos de ensino e

aprendizagem para os diferentes alunos e oferecer apoio

aos professores das escolas regulares.

Ao receber os alunos com necessidades educacionais especiais, as

proposições políticas precisam intervir em todas as instâncias, como:

• assegurar a matrícula de todos (especiais ou não) nas classes comuns;

• elaborar um projeto pedagógico vinculado à inclusão e ao compromisso

com uma educação de qualidade;

• prover nos sistemas locais de ensino os recursos pedagógicos

especiais necessários;

• e ampliar os programas educativos e ações destinadas à capacitação

de todos os profissionais da educação envolvidos no processo de ensino

e aprendizagem.

1.3 - A INCLUSÃO EXIGE UMA NOVA ADEQUAÇÃO

CURRICULAR

É pelo Projeto Político Pedagógico que a escola se estrutura em seu

caráter organizacional, definindo práticas de ensino e avaliações, traçando

critérios para a formação de turmas e, principalmente, adequando os currículos

para atender os alunos nas suas peculiaridades. Assim, através de um estudo

22

do Projeto Político Pedagógico, este capítulo pretende analisar as bases

curriculares que visam à implantação da inclusão escolar.

A educação inclusiva objetiva trabalhar todos os alunos nas suas

singularidades, propondo a construção de novos espaços educativos, para que

o desenvolvimento cognitivo possa culminar na efetivação da cidadania. Para a

concretização desse ideal, faz-se essencialmente necessária uma iniciativa de

reconstrução curricular. Tal iniciativa, deve nascer de uma visão social e

política eliminadora de toda forma de exclusão. Assim, é necessário repensar o

Projeto Político Pedagógico, definindo prioridades e atuações, traçando novos

objetivos, propondo iniciativas e ações integradas, determinando metas e

elegendo responsáveis por seu alcance e por sua coordenação. Segundo

MANTOAN (2003), sem os conhecimentos levantados pelo Projeto Político

Pedagógico, é impossível elaborar currículos que reflitam o meio sociocultural

do alunado.

A sociedade atual, marcada pela globalização da economia e das

comunicações, pelo intenso intercâmbio cultural, pelo pluralismo político e por

uma emergência do poder local, reivindica a construção de uma nova

organização em suas estruturas. Há uma intensa luta por maior participação e

autonomia, ao mesmo tempo em que se repudia toda forma de uniformização e

tentativas de homogeneização da cultura. O que se busca é uma

multiculturalidade harmoniosa.

Diante dessa constatação, o discurso da autonomia, da cidadania e da

participação democrática ganhou status de prioridade máxima na escola. E é

através do Projeto Político Pedagógico que esses elementos se tornarão

realidade no contexto escolar. De acordo com GADOTTI (2000, p. 35), “A

autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza

do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência

de seu projeto político pedagógico”.

Segundo esse autor, existem duas razões básicas que justificam a

implantação de um processo de gestão democrática na escola pública: a

formação voltada para a cidadania, a partir de sua própria vivência; e o

aperfeiçoamento de sua função específica, isto é, o seu ensino.

23

A cidadania e a participação democrática, consideradas em todas as

suas abrangências, são elementos centrais da proposta da educação inclusiva.

A inclusão escolar tornar-se-á uma realidade plena apenas se estiver inserida

neste contexto escolar. Mas, a construção da gestão democrática, a partir do

Projeto Político Pedagógico, não é uma tarefa fácil. É um aprendizado que

requer paciência, muito trabalho e tempo de maturação.

A partir dessa análise, GADOTTI (2000, p. 36) destaca que:

Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos

à instauração de um processo democrático como parte

do projeto político-pedagógico da escola. Entre eles,

podemos citar:

a) a nossa pouca experiência democrática;

b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles

a capacidade de planejar e governar e que considera o

povo incapaz de exercer o governo ou de participar de

um planejamento coletivo em todas as suas fases;

c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que

é vertical;

d) o autoritarismo que impregnou nossa prática

educacional;

e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa

atividade política no campo educacional.

Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apóia-

se:

a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;

b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e

externa à escola;

c) na participação e na cooperação das várias esferas de

governo;

24

d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como

processo e como produto do projeto.

Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico é um momento

fundamental para a renovação da escola. A estrutura da escola tradicional

revelou-se, ao longo dos anos, como uma fonte cruel de exclusão e

segregação social, a partir do momento que se dividiu em várias

especializações. Mas, de todas as formas, a marginalização social ocorreu,

impedindo que milhões de pessoas realizassem seus sonhos pela formação no

ensino superior.

Para que ocorram mudanças na realidade de exclusão que ainda

caracteriza grande parte das escolas brasileiras, é preciso promover uma forte

flexibilidade do currículo escolar. O currículo é entendido como um instrumento

de construção social, que visa o atendimento de todos os alunos. O currículo,

ao atender a todos os alunos, precisa compor uma nova metodologia de

construção do conhecimento, capaz de envolver a toda a comunidade escolar.

De acordo com VEIGA (1995, p.52), o currículo se define:

Currículo é uma construção social do conhecimento,

pressupondo a sistematização dos meios para esta

construção se efetive, a transmissão de conhecimentos

historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,

portanto, produção, transmissão e assimilação são

processos que compõem uma metodologia de construção

coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo

propriamente dito. Neste sentido refere-se à organização

do conhecimento escolar.

A proposta da educação inclusiva não considera um ensino

individualizado e diferenciado para os alunos com necessidades educacionais

especiais, visto que não se pode diferenciar um aluno pela sua deficiência, pois

do contrário, a escola continuará discriminando e promovendo a exclusão.

Segundo AZEVEDO & CUNHA (2008, p.62),

O currículo é um objeto de controle social, que interfere

diretamente sobre os educandos e, de acordo com a

25

ideologia que é construído, pode determinar ou reforçar,

as desigualdades sociais e consequentemente o fracasso

escolar.

Ao elaborar um currículo flexível, a escola poderá traçar planos para

buscar novas parcerias educativas, para construir e facilitar a formação integral

dos alunos, numa perspectiva interdisciplinar entre os diferentes componentes

curriculares, visando a concretização de uma educação, de fato, inclusiva. De

acordo com MANTOAN (2003, p.66), a inclusão propõe uma nova organização

curricular:

Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a

concepção transversal de novas propostas não-

disciplinares de organização curricular, o sentido das

disciplinas acadêmicas muda – elas passam a ser meios,

e não fins em si mesmas. O estudo das disciplinas partirá

das expectativas de vida dos alunos, dos seus saberes e

fazeres, dos significados e das suas vivências, para

chegar à sistematização dos conhecimentos.

Nesta perspectiva, o processo educativo fundamenta-se numa rede

transversal de conhecimento, integrando os saberes de diversas áreas e

eliminando as barreiras disciplinares. Numa concepção construtivista, o

conhecimento ocorre na interface da transdisciplinaridade e da

transversalidade, baseando-se na interação solidária entre as pessoas, e estas

com a natureza em geral.

Para AZEVEDO & CUNHA (2008), nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL/SEESP, 1999), o ponto de referência da prática do ensino

escolar é o Projeto Político Pedagógico, que deve orientar e operacionalizar o

currículo nos seguintes aspectos:

• flexibilidade e diversificação do processo ensino-aprendizagem

para atender às diferenças individuais dos alunos;

• priorização de recursos e meios favoráveis à educação dos

alunos com necessidades educacionais especiais;

26

• adoção de currículos abertos a propostas diversificadas,

eliminando a uniformização curricular;

• organização flexível e funcional da escola de acordo com a

diversidade dos alunos e inclusão de professores

especializados, serviços de apoio e outros, não convencionais,

que favoreçam o processo educacional.

Para finalizar esta análise, é preciso considerar que, é extremamente

importante a participação livre e crítica de todas as pessoas envolvidas no

processo educativo, na construção de um currículo aberto às propostas

inclusivas e embasado no princípio da democracia, como forma plena de

vivenciar a cidadania.

27

CAPÍTULO II

REFERÊNCIAS LEGAIS QUE FUNDAMENTAM A

INCLUSÃO

Neste capítulo faz-se necessário analisar as bases legais em que

estão fundamentadas as propostas da educação inclusiva, para se perceber

que esta realidade emergente em escala mundial, não é apenas um modismo

passageiro, sem vínculo com a realidade social da atualidade. Não é apenas o

Brasil que está, cada vez mais se conscientizando, que o atual sistema

educacional exige mudanças profundas em suas estruturas. Importantes

documentos normativos e muitas conferências internacionais estão focando a

necessidade de transformações e propondo ações para que a inclusão se torne

o parâmetro educacional no mundo todo.

As principais referências legais que estabelecem um posicionamento

efetivo da educação inclusiva estão prescritas em diversos documentos, oficiais

ou não oficiais, como: a Constituição Brasileira (1988), a Declaração Mundial

sobre a Educação para Todos (Jomtien / Tailândia, 1990), a Conferência

Mundial sobre Necessidades Educacionais, na qual foi proclamada a

Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), o Estatuto da Criança e do

Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9.394/96) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiências

(Guatemala, 1999) – documento aprovado pelo Congresso Nacional por meio

do Decreto Legislativo nº 198 / 2001 e promulgado pelo Decreto nº 3.956 /

2001, da Presidência da República.

A Constituição Federativa do Brasil (1988), no artigo 1º, incisos II e III,

apresenta o embasamento legal para as pessoas que promovem a educação

escolar de pessoas deficientes, elegendo como fundamentos da República a

cidadania e a dignidade da pessoa humana; no artigo 3º, inciso IV – expõe

como objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceito

28

de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;

no artigo 5º, a Constituição garante o direito à igualdade.

No artigo 205 e seguintes, estão colocados o direito de todos à

educação, visando o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a

cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No artigo 206, inciso I, elege

como um dos princípios para o ensino “a igualdade de condições de acesso e

permanência na escola”.

No Capítulo III, artigo 208, inciso II, a Constituição prescreve “o dever

do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino”. Assim, de acordo com MANTOAN (2003, p.38):

A escola comum é o ambiente mais adequado para se

garantir o relacionamento dos alunos com ou sem

deficiências e de mesma idade cronológica, a quebra de

qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que

possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social,

motor, afetivo dos alunos, em geral.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien/Tailândia,

1990), em seu artigo 3º, propõe a universalização do acesso à educação e a

promoção da equidade. Para tanto, a educação básica deve ser proporcionada

a todas as crianças, jovens e adultos, com qualidade e equidade, eliminando-

se todas as formas de preconceitos e estereotipos.

A Declaração de Salamanca (10º§, p.5) afirma: “O planejamento

educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em

educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as

condições econômicas, através de escolas públicas e privadas”. Esta

Declaração representa um consenso mundial sobre futuras orientações da

educação das crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, no

sentido de serem incluídos nas estruturas educativas destinadas à maioria das

crianças. Assim, a capacidade de desenvolver uma pedagogia centrada nas

crianças, incluindo as que apresentam graves limitações, é um grande desafio

para as escolas que aderem às propostas da educação inclusiva.

29

No Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), no Capítulo IV, no

inciso III, do artigo 54, encontra-se que: “É dever do Estado assegurar à

criança e adolescente, atendimento educacional especializado a portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), criou

uma grande polêmica ao afirmar que a substituição do ensino regular pelo

ensino especial é possível (Art. 58). De acordo com MANTOAN (2003), o

atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular

de ensino, mas não é um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para

todos os alunos. Sob outra análise, a LDB de 1996, propõe uma mudança de

rumos na legislação sobre educação, valorizando a elaboração do Projeto

Político Pedagógico, de responsabilidade da comunidade escolar, partindo do

pressuposto de diversidade dos sujeitos, no intuito de desenvolver e incorporar

uma nova cultura de rehumanização da aprendizagem.

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas

de Deficiências (Guatemala, 1999), documento do qual o Brasil é signatário

(Decreto nº 3.956/2001), apresenta uma legislação que revoga as disposições

anteriores que lhe são contrárias. A partir dessa Convenção fica clara a

impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, pois a discriminação

é definida como (Artigo 1º, nº 2 “a”):

[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em

deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de

deficiência, anterior ou percepção de deficiência presente

ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou

anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das

pessoas portadoras de deficiência de seus direitos e suas

liberdades fundamentais.

No entanto, a Convenção da Guatemala esclarece, logo a seguir,

(artigo 1º, nº 2 “b”), que não é discriminação:

[...] a diferenciação ou preferência adotada para promover

a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos

portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou

30

preferência não limite em si mesma o direito à igualdade

dessas pessoas e que ela não sejam obrigadas a aceitar

tal diferenciação ou preferência.

Deste modo, nossas escolas não podem diferenciar o ensino em

regular e especial, pois isso constituirá discriminação, uma vez que isso implica

uma diferenciação e segregação imposta aos alunos, baseados em suas

deficiências. Essa diferenciação só poderá ocorrer para o devido

aparelhamento das escolas para atender com melhor qualidade os alunos com

necessidades educacionais especiais, promovendo seu desenvolvimento para

a cidadania.

Neste contexto, a escola especial perde sua função de ser, isto é, uma

escola que só atende os alunos com deficiência, aqueles que não se

adaptaram ao ensino oferecido para os alunos “normais” nas escolas comuns.

Essa diferenciação-segregação tirou a responsabilidade gestores e professores

da rede regular de ensino de não trabalhar com os alunos que, de alguma

forma, se tornaram inconvenientes para os seus padrões de ensino. Assim, as

propostas da educação inclusiva procuram corrigir esta realidade de exclusão,

encaminhando todos os alunos para a escola comum, independentemente de

suas diferenças.

Observa-se, porém, que as determinações da Convenção da

Guatemala ainda não estão sendo cumpridas ou respeitadas. Grande parte das

escolas regulares sequer apresenta condições arquitetônicas para receber os

alunos com necessidades educacionais especiais.

31

CAPITULO III

INCLUSÃO E AÇÃO DOCENTE

A proposta inovadora da educação inclusiva faz com que todo o

trabalho do professor realizado, sobretudo nas escolas regulares, precise ser

revisto, para que possa estar fundamentado em outra concepção pedagógica,

embasada no ensino para todos, sem distinções. Portanto, este é o objetivo

deste capitulo: analisar o papel do professor nas escolas tradicionais e

apresentar a prática docente que caracteriza a escola inclusiva. Diante das

transformações sociais que marcam nosso tempo, e pela necessidade de

mudanças nas práticas pedagógicas, ALONSO (2003, p. 33) afirma que:

O papel do professor terá que ser revisto: deixa de ser o

simples transmissor e repassador de um conhecimento já

produzido para tornar-se o mediador do conhecimento, o

mobilizador de energias, aquele que investiga e aprende

junto com os alunos, descobre e favorece o

desenvolvimento de talentos, investiga a busca e a

descoberta.

Na proposta da educação inclusiva o professor precisa fundamentar

seu trabalho no principio da solidariedade, pois seu papel no processo ensino-

aprendizagem é de facilitador na construção do conhecimento. Na inclusão, o

professor compartilha saberes, sem diferenciar o ensino de acordo com a

diversidade dos educandos. Segundo MANTOAN (2003), “O ensino

transmissivo deve dar lugar a uma pedagogia ativa, dialógica, interativa,

integradora, sem a visão unidirecional, individualizada e hierarquizada do

saber”.

O professor que abraça a inclusão precisa respeitar os alunos em suas

características próprias, pois ao promover a dialogicidade ele entra em contato

com uma grande variedade de saberes. Essa diversidade representa uma

grande riqueza que precisa ser estimulada para construir novos

conhecimentos. E esta aprendizagem significativa ocorre a partir da liberdade

32

de se expressar, oportunizada pelo professor a todos os alunos, com ou sem

necessidades educacionais especiais. E este contexto deve estar marcado por

um trabalho que busque um conhecimento não fragmentado, ou seja, sem

estar limitado pelos conteúdos estanques das disciplinas curriculares.

Desta maneira, grande parte dos professores, principalmente da rede

regular, não se encontram preparados para atuar dentro de uma proposta

inclusiva, pois não conseguem vencer um difícil obstáculo: reconhecer que a

tarefa de ensinar é sua responsabilidade, independente de qualquer

necessidade, especial ou não, que os alunos possam apresentar. Os

professores precisam se dar conta que nenhum outro profissional vai substituí-

lo na sua tarefa pedagógica.

Na educação tradicional o professor assume uma atitude de

superioridade perante os alunos. É o professor que tem autoridade para punir

ou recompensar os alunos, classificando seu aprendizado numa escala de

notas, não considerando uma visão diagnóstica da avaliação. Para que o

professor possa desenvolver uma prática inclusiva, precisa primeiramente

manter um grande respeito pela diversidade, valorizando as diferenças na sua

medida certa, do contrário, corre o risco de acabar especificando atividades de

acordo com as diferenças, e assim, determinar atitudes exclusivas.

Para BUENO (1993), a formação dos professores, numa perspectiva

inclusiva, envolve dois tipos de formação profissional: a de professor do ensino

regular, com um mínimo de preparação para o trabalho com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais, e a dos professores

especializados nas diferentes necessidades educativas especiais, tanto no

atendimento direto aos alunos quanto no apoio ao trabalho na rede regular de

ensino.

Para a implantação de uma educação inclusiva é preciso investir

maciçamente na formação de professores qualificados e competentes. É

importante destacar, segundo MANTOAN (2003, p.81), que: “ensinar, na

perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da

educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do

nosso ensino, em todos os seus níveis”.

33

Deste modo, a formação de professores inclusivos deve destacar de

forma especial uma reflexão ética bastante crítica sobre seu comprometimento

com a educação, e sobre atitudes e práticas que determinam a exclusão

educacional.. Além disso, a formação docente precisa ser realizada de forma

continuada, alimentada constantemente pelos novos saberes da inclusão, a fim

de responder favoravelmente aos diversos desafios que o cotidiano da sala de

aula oferece.

Em sua formação, o professor precisa refletir uma nova relação com as

teorias pedagógicas, evitando dogmatismos e percebendo que, as teorias

devem ser estudadas para promover uma ressignificação de sua prática

pedagógica. Precisa também saber lidar com diagnósticos médicos tradicionais

duvidosos, que levam ao risco de exclusões absurdas e, acima de tudo,

perceber o papel fundamental da vida social como constituidora das pessoas, e

não apenas como uma simples necessidade de convívio.

O trabalho docente é a ação central que torna uma escola realmente

inclusiva. Sem o devido preparo docente a inclusão não se realiza e a escola

perde totalmente seu foco no processo ensino-aprendizagem. Ao discutir essa

questão, SEKKEL (2003), pondera a realização de momentos de formação

continuada na preparação dos professores: afinal, quando uma escola pode

receber uma criança portadora de necessidades educacionais especiais?

Deve-se esperar o preparo adequado da escola para só depois trabalhar com a

proposta inclusiva?

A autora considera que seria uma violência contra o educador a

simples imposição das propostas inclusivas sem se oferecer o mínimo preparo

profissional, mesmo que para dar início à organização pedagógica dos

trabalhos. Por outro lado, não se pode parar o movimento da inclusão por

décadas, até que os cursos formadores de profissionais para o magistério

consigam se estruturar e oferecer o preparo docente adequado para a

educação inclusiva.

De acordo com SEKKEL (2003, p. 154), a inclusão precisa respeitar o

educador sem deixar de atender as crianças:

34

Nos vemos aqui diante da contradição: quem respeitar

primeiro? Não acredito em tempos de preparação:

esperar os educadores / funcionários receberem

formação e se sentirem preparados para só então iniciar

o movimento de inclusão. A situação é a presente,

concreta, as crianças, educadores, instituição, já estão

ali, não há o que esperar. Penso que o movimento deve

ser o seguinte: as crianças entram, e o ambiente

institucional se move para dar acolhida onde for

necessário, para crianças, pais, educadores /

funcionários, criando espaços de troca, de escuta, de

acertos, colocando as questões em discussão, elegendo

as prioridades. Ninguém deve esperar em se tratando de

questões ligadas à dignidade humana.

Dessa forma, o despreparo do professor deve ser devidamente

compensado por uma forte mudança na cultura organizacional da escola, no

sentido de acolher e respeitar o direito da pessoa portadora de necessidades

educacionais especiais. Neste processo, é preciso envolver a todos, investindo

maciçamente na formação coletiva e solidária dos agentes de ensino,

buscando construir um ambiente marcado pela inclusão, em que ninguém se

exclua de sua responsabilidade educacional.

A educação inclusiva reivindica a mudança do paradigma tradicional

da educação, portanto, o professor da escola inclusiva precisa ser formado

profissionalmente, na concepção de um outro projeto educacional, em que se

valorize a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista

do conhecimento. De acordo com MANTOAN (2003), é necessário que:

O mito de que o professor é o que tem a chave do saber

para melhor explicar e dosar os conhecimentos que o

aluno vai/deve aprender precisa cair. Defendemos o

ensino que emancipa e não aquele que submete os

alunos intelectualmente.

35

Os professores, ao trabalharem com os alunos com necessidades

educacionais especiais, precisam focar o que os alunos são capazes de

aprender. É importante que se crie um ambiente favorável, no sentido de

estimular suas potencialidades, procurando desenvolver personalidades

autônomas e críticas, que valorizem as diferenças e a convivência social de

forma solidária, eliminando a competição e o individualismo. Para a inclusão se

tornar uma realidade, é preciso que os dirigentes e autoridades das instituições

educacionais proporcionem atendimento de apoio, pesquisa, assessoria,

referência e formação para todos os professores.

As atividades em sala de aula precisam ser diversificadas, abordando

conteúdos significativos e que permitam envolver variados níveis de

compreensão, não permitindo destacar os alunos que sabem mais ou os que

sabem menos. De acordo com MANTOAN (2003, p.72), “debates, pesquisas,

registros escritos ou falados, observação, vivências são alguns processos

pedagógicos indicados para a realização das atividades escolares”.

No processo de avaliação, o professor deve utilizar uma visão

diagnóstica, valorizando o que o aluno aprendeu e o impacto que o novo

conhecimento trouxe para o seu desenvolvimento pessoal e social. Ao mesmo

tempo, precisa descartar a reprodução de conhecimentos sem sentido. Enfim,

trabalhar a avaliação como instrumento de aperfeiçoamento do aprendizado, é

a forma ideal de diminuir a exclusão e a falta de motivação para o estudo.

O professor que vivencia a educação inclusiva torna-se um mediador,

motivador e colaborador, porque soube reconhecer a importância da

diversidade. Sua prática está voltada para atender a todos os alunos em suas

dificuldades e comemorar, com eles, suas conquistas, participando

comprometidamente do processo de construção do conhecimento e oferecendo

a todos as mesmas oportunidades.

O professor inclusivo assume a responsabilidade de se sensibilizar

com as diferenças e de garantir uma grande variedade de ambientes de

aprendizagem, para atender às necessidades de cada turma, em seu conjunto

e nos limites e possibilidades de cada aluno. Ao professor, cabe valorizar a

singularidade sem se esquecer que todos são iguais, em seus direitos, deveres

e valores.

36

CAPÍTULO IV

DESAFIOS DA EQUIPE GESTORA FRENTE ÀS

PROPOSTAS INCLUSIVAS

Todas as reflexões sobre a realidade que caracteriza o mundo atual

fluem para uma mesma constatação: vive-se um tempo de mudanças.

Diferentemente de outras épocas, o mundo contemporâneo sofre

transformações profundas, causadas por uma fantástica evolução científica e

tecnológica, jamais vista. A sociedade, frente a novos instrumentos que

aceleram a velocidade da transmissão de informações, se depara com uma

nova e inusitada realidade. Como afirma ALONSO (2003, p.24):

a compreensão desses fatos evidencia a necessidade de

o educador estar atento às “novas realidades sociais”,

revendo os conceitos e as idéias que norteiam seu

trabalho de forma a reinterpretar sua função e a

redirecionar seus esforços para uma ação mais efetiva.

É justamente diante dessa nova realidade social que, neste capítulo,

se objetiva discutir o papel do gestor escolar. Trata-se, portanto, de refletir o

tema central desse trabalho monográfico, ou seja, analisar os desafios

enfrentados pela equipe de gestão, inerentes de um novo paradigma, sob a luz

das propostas da educação inclusiva.

De acordo com ALONSO (2003), a escola atual caracteriza-se por

apresentar um modelo tradicional, desenvolvido no século XIX, edificado em

uma base estrutural marcada por um modelo burocrático de concepção

funcionalista, faiolista, com ênfase na produção. Construído nos Estados

Unidos, este modelo de escola veio responder às necessidades de uma

sociedade capitalista industrializada, voltada para a produtividade e organizada

de acordo com as concepções administrativas de Frederick Taylor (1856 –

1915). Portanto, no meio escolar, produção significa acumulação de

37

“conhecimentos”, que por sua vez se traduz em transmissão de informações ou

reprodução de dados reconhecidos como científicos.

Na visão administrativa, as expressões concepção e execução são

atividades diferentes, pois enfocam o planejar e o fazer, isto é, alguns possuem

a função do planejamento, e outros, a obrigação de obedecer ou executar

determinações. No âmbito escolar, a função administrativa está separada da

função pedagógica, constituindo atividades isoladas e independentes.

Deste modo, o trabalho docente se resume a uma mera transmissão

de informações dentro dos conteúdos próprios de cada disciplina. E a avaliação

ocorre pela verificação do quanto o aluno memorizou ou reproduziu, diante do

conjunto de informações transmitidas pelo professor. Assim, o professor ideal é

o que é capaz de transmitir o maior número de informações para os alunos.

De acordo com ALONSO (2003, p. 26), a escola tradicional, entre

outras características, possue como função:

a função da escola é ser reprodutora do modelo de

sociedade existente; guardiã do patrimônio cultural, a sua

qualidade é medida em função de sua competência

propedêutica, ou seja, da preparação para os

níveis/graus superiores de ensino, única via de acesso ao

conhecimento e de ascensão social.

Neste modelo de escola a equipe gestora possue tarefas diferentes da

atual e renovadora concepção de gestão escolar. Continuado sua análise da

escola segundo o modelo tradicional, ALONSO (2003, p.26) destaca que:

o papel do diretor resume-se em manter a ordem, cumprir

a legislação, garantir o cumprimento das obrigações

estabelecidas oficialmente (papéis e funções), resolver

problemas que não podem ser solucionados pelo

professor ou que envolvam outras instâncias, representar

a escola junto aos níveis superiores do sistema de ensino

(no caso de escola pública especialmente) e da

mantenedora (no caso da escola particular).

38

É fato que, uma nova realidade social exige cidadãos formados com

novos valores, preparados para atuar nos diversos campos de produção

humana, motivados para vencer dificuldades e obstáculos deixados por forças

anacrônicas. Apresenta-se então uma imprescindível necessidade de

renovação educacional, através da construção de uma escola nova, isto é, uma

escola inclusiva, inserida no contexto social e aberta para suprir as novas

demandas. E que prepare adequadamente os jovens cidadãos para uma

efetiva participação na sociedade. Deste modo, LIBÂNEO (2003, p.35), afirma

que:

Uma vez que a escola é responsável pela formação das

novas gerações e estas terão de ser preparadas para

participar ativamente da sociedade, não há como ignorar

as demandas provindas desse contexto social. Ocorre

que tais demandas se mostram incompatíveis com a

situação educacional existente, mesmo porque elas

requerem pessoas formadas com características bem

distintas daquelas formadas pela escola tradicional e isso

exige mudanças na organização escolar e no trabalho

educativo em geral.

Dentro do contexto de uma nova realidade social, a educação deve

focar a formação de pessoas críticas e participativas, capazes de escolher e

determinar seu próprio futuro, conscientes de suas limitações mas, certamente,

confiantes em suas potencialidades. Assim, ALONSO (2003, p. 29), esclarece

que:

Nesta perspectiva, os conteúdos não podem ser

fragmentados ou descontextualizados dos problemas que

estão sendo vivenciados pelos alunos. Isso significa

modificar as bases pedagógicas e estruturais /

organizacionais que sustentam a escola atual, onde os

conteúdos são “passados” para os alunos de maneira

fragmentada, hierarquizada em uma ordem crescente de

39

complexidade, de acordo com o modelo fordista -

taylorista em que se inspirou.

No contexto atual o papel do gestor escolar torna-se bastante

complexo, pois deve exercer concomitantemente duas funções básicas: a de

educador e a de administrador. Como educador o gestor precisa atender e

focalizar o cumprimento dos objetivos educacionais da escola, direcionando a

linha pedagógica que a prática docente necessita para desenvolver os

trabalhos e atividades de ensino. E como administrador, o gestor deve seguir

as orientações delineadas pelo sistema de ensino, revestidas pela burocracia,

cujos detalhes exigem desprendimento de tempo e organização.

De acordo com PARO (2002), o gestor se envolve demasiadamente

com o papel de administrador e deixa de lado a sua função de educador,

delegando esse papel para o coordenador pedagógico. Porém, o trabalho

administrativo do gestor não deve servir de desculpa para não conduzir as

práticas educativas da escola, pois são elas que promoverão as

transformações no ambiente escolar, objetivando a implantação das propostas

inclusivas.

Desta forma, o gestor precisa estar centrado na administração

obedecendo as determinações do Estado, sem perder de vista as

necessidades educativas e os interesses da comunidade escolar. Segundo

SAVIANI (2000, p.207), o gestor escolar deve direcionar seu trabalho

focalizando a função de educador: “em termos típicos-ideais, ele deveria ser o

educador por excelência dado que, no âmbito da unidade escolar lhe compete

a responsabilidade máxima em relação à preservação do caráter educativo da

instituição escolar”.

De acordo com SAGE (1999), a implantação das propostas inclusivas

exige uma consideração ampla do sistema escolar, deixando de lado a

estruturação que o divide em regular e especial. A ação do gestor na

concretização da inclusão é decisiva, pois trata-se de promover os

fundamentos da inclusão, como a aceitação de todas as matrículas sem

encaminhamentos para algum tipo de triagem. Para esse autor, a falta de apoio

dos administradores do sistema prejudica a prática inclusiva dos professores e

40

gestores escolares. Com uma autonomia reconhecida, o gestor pode se

responsabilizar por todos os alunos, independentemente de possuírem

necessidades educacionais especiais.

Para SAGE (1999, p. 138), as ações da equipe de gestão é essencial

para que a escola se torne inclusiva:

O diretor, mais que qualquer outro funcionário do sistema

escolar, está em posição de entender e ser sensível ao

status e às necessidades dos professores e de outros

funcionários de serviço direto para desenvolver as

atitudes e as habilidades necessárias para que as

práticas inclusivas possam florescer. Quer através da

avaliação formal das necessidades ou apenas

conhecendo as pessoas com quem trabalha, o diretor

deve ser capaz de discernir o que a equipe como um

todo, e também seus membros individuais, necessitam

para se desenvolver.

Diante das propostas inclusivas, a escola precisa modificar

completamente seu ambiente estrutural e organizacional, pois o aprendizado

não pode ocorrer de forma fragmentada e dentro de conteúdos obsoletos,

estanques e destituídos de significados. Cabe a equipe gestora constituir um

ambiente de aprendizagem que priorize a construção do conhecimento,

vinculado à capacidade de produzir, ou seja, um saber que veicule o fazer.

Concretizar a construção dessa escola inclusiva é, sem dúvida, o

grande desafio que resume todo o trabalho do gestor em nossa sociedade

atual.

O que distingue uma escola da outra é sua identidade expressa em

sua cultura organizacional. As ações e os conceitos partilhados pelo grupo,

frutos de seus valores e crenças, podem criar um ambiente determinante, tanto

para um quadro de exclusão quanto para a implantação de uma educação

inclusiva. Diante dessa constatação, a figura do gestor escolar é decisiva para

a formação ou mudança da cultura escolar, pois é através de seus argumentos

e exemplos, que as práticas educativas se definem. O grupo pode perceber, ou

41

não, que as ações do gestor são orientadas por valores coerentes com a

inclusão, se a sua atuação não ficar apenas no campo do discurso. Portanto,

as atitudes do gestor influenciam a cultura organizacional e podem determinar

a construção de uma escola inclusiva. De acordo com LIBÂNEO (2001, p. 85):

A partir da interação entre diretores, coordenadores

pedagógicos e professores, funcionários, alunos, a escola

vai adquirindo, na vivência do dia-a-dia, traços culturais

próprios, vai formando crenças, valores, significados,

modos de agir, práticas. É o que estamos denominando

de cultura da escola ou cultura organizacional. Essa

cultura própria vai sendo internalizada pelas pessoas e vai

gerando um estilo coletivo de perceber as coisas, de

pensar os problemas, de encontrar soluções.

A escola inclusiva gira em torno de um ambiente marcado pela

diversidade, com pessoas que trazem os mais diferentes alicerces políticos,

sociais, religiosos, econômicos, culturais, etc. A equipe gestora precisa se

responsabilizar por um trabalho que possa atingir a todos, proporcionando

oportunidades reais de aprendizado e conhecimento. As pessoas portadoras

de necessidades educacionais especiais, ao viver num ambiente técnico-

científico, precisam desenvolver habilidades cognitivas diversas, para que

possam transitar nos variados campos sociais. E é função da equipe gestora

criar uma escola capaz de lapidar tais habilidades, aprimorando potenciais,

sem deixar espaços que propiciem exclusões.

Deste modo, o trabalho de gestão escolar frente aos desafios que hoje

se apresentam, torna-se extremamente diverso. Apesar disso, a atuação da

equipe gestora deve orientar-se essencialmente por um atributo: a flexibilidade,

e focar os objetivos educacionais propostos, com a participação de toda a

comunidade escolar. De acordo com LIBÂNEO (2003, p. 382):

O estudo de organização e de gestão denominado

democrático-participativo acentua tanto a necessidade de

estabelecer objetivos e metas quanto a de prever formas

organizativas e procedimentos mais explícitos de gestão e

42

de articulação das relações humanas. A organização

torna-se um agrupamento humano formados por

interações entre pessoas com cargos diferentes,

especialidades distintas e histórias de vidas singulares

que, entretanto, compartilham objetivos comuns e

decidem, de forma pública, participativa e solidária, os

processos e os meios de conquista desses objetivos.

O trabalho da equipe gestora, que visa a implantação da educação

inclusiva, precisa fundamentar-se na concepção democrático-participativa,

promovendo mediações e interações em prol de um ensino inclusivo marcado

pela qualidade. A gestão participativa não precisa de instrumentos de controles

centralizadores, mas, sim, de uma estrutura que amplie a autonomia da escola

e de seus membros. Desta forma, poderá estabelecer alianças com múltiplas

agências educativas da sociedade civil e política, que atuarão como

facilitadoras na construção de novos conhecimentos.

Para tanto, LIBÂNEO (2003, p. 383), afirma que:

O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento

da organização que, por meio da cooperação, do diálogo,

do compartilhamento de atitudes e de modos de agir,

favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças

necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva

os alunos a produzir melhores resultados de

aprendizagem.

Percebe-se, diante desse quadro social, que a escola, apesar de não ser

o exclusivo ambiente de aprendizagem da sociedade, é a principal referência

para a formação de cidadãos participativos. Sem estar aberta para a

comunidade a que serve e sem buscar parcerias com as demais instituições

sociais, a escola jamais conseguirá cumprir sua tarefa de facilitadora da busca

do conhecimento. Portanto, o trabalho da equipe gestora precisa nascer e se

orientar por uma reflexão crítica da realidade atual e, de mãos dadas com a

comunidade escolar, eliminar os perigos do fracasso e exclusão para

comemorar a satisfação de um trabalho bem sucedido.

43

Sobre a importância do trabalho da equipe gestora, SILVA (2006, p.

78), destaca a Declaração de Salamanca (Administração da Escola, nº 33), que

assim, orienta:

Administradores locais e diretores de escolas podem ter

um papel significativo quanto a fazer com que as escolas

respondam mais às crianças com necessidades

educacionais especiais desde que a eles sejam

fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento

para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e

diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma

administração com procedimentos mais flexíveis, a

reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de

aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer

apoio aos alunos experimentando dificuldades e a

desenvolver relações com pais e comunidades. Uma

administração escolar bem sucedida depende de um

envolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em

grupo no sentido de atender as necessidades dos

estudantes.

Na gestão participativa, toda a equipe gestora precisa se manter

atenta a tudo o que ocorre na escola, isto é, em seu cotidiano. As relações

humanas que se desenvolvem no contexto escolar constituem-se como o

principal indicador da inclusão. Merece especial destaque as relações entre

alunos e professores, pois trata-se do ponto central de todo trabalho

educacional realizado nas unidades escolares.

É aí que o gestor percebe avanços ou falhas no processo de

construção da inclusão e, de forma planejada e consciente, pode propor novas

atitudes no sentido de aperfeiçoar a qualidade do ensino, ou fazer correções no

campo pedagógico para que a educação inclusiva se revigore.

No trabalho cotidiano, o gestor se envolve nas tarefas, e de mão dadas

com os professores, assume o desafio da prática reflexiva. De acordo com

MACEDO (2006), a prática reflexiva precisa ser construída de forma envolvente

e abrangente, através da transposição de vários fatores que assegurarão a

44

realidade inclusiva da escola: ensinar e aprender pela lógica da inclusão; como

ensinar em uma escola para todos; como ensinar em um contexto de caráter

investigativo e não apenas transmissivo; necessidade do professor aprender e

não apenas ensinar; relação entre prática e a reflexão; assumir com

consciência a prática reflexiva e o compromisso profissional da gestão.

Nesta perspectiva, o professor não pode se manter isolado em sua

sala de aula, sem o respaldo da equipe gestora. As relações entre gestores e

professores precisam estar marcadas pelo compartilhamento das realizações,

das dúvidas e medos, dos projetos e estudos. Ambos precisam buscar

condições favoráveis para uma capacitação efetiva e consistente – parar

significa retroceder e desfocalizar o trabalho inclusivo.

Um ponto crucial na análise da introdução das propostas inclusivas é a

visão que a sociedade capitalista formou sobre a educação. Em primeiro lugar

a educação é concebida como um bem de consumo e que, para grande parte

da população, representa apenas gastos obrigatórios. Em segundo lugar, a

finalidade básica da educação é a de formar mão-de-obra. Nesse caso, as

pessoas que não conseguem ter acesso a uma educação de qualidade, não

conseguem também produzir de forma qualitativa e acabam se tornando

subempregados ou excluídos do mercado de trabalho.

Dentro dessa visão, a educação é socialmente segregadora, produtora

de desigualdades e exclusão, pois não considera as diferenças individuais,

premiando uns e castigando cruelmente a muitos. Segundo GADOTTI &

ROMÃO (2000, p. 44), é preciso esclarecer o real papel da educação:

Se o Estado, a sociedade civil e a sociedade econômica

entenderem melhor qual é o papel da educação na

formação para a cidadania e para o desenvolvimento

nacional, encontrarão com mais facilidade os recursos

para a construção de uma escola de qualidade para

todos.

Quando o gestor escolar sabe valorizar as diferenças e as considera

necessárias à construção de um ambiente escolar sadio, toda a comunidade

escolar se sentirá motivada para trabalhar na busca de uma sociedade mais

humana, justa e igual. Para tanto, é preciso instituir ações solidárias e

45

eficientemente acolhedoras, que eliminem qualquer forma de exclusão, que

envolvam a todos num processo único de prática reflexiva e que culmine,

finalmente, na realização da educação inclusiva.

O professor precisa mudar sua prática cotidiana, pois seu papel neste

contexto educacional deve ser de mediador e motivador no processo da

construção do conhecimento. É o professor que conduz o processo ensino-

aprendizagem e na escola inclusiva, ele será o responsável pelo trabalho de

desenvolvimento de talentos. Para tanto, o professor precisa caminhar com

segurança, pedagogicamente orientado pela equipe gestora, para conseguir

construir e manter uma grande variedade de ambientes de aprendizagem.

Na escola inclusiva, o Projeto Político Pedagógico deve priorizar uma

educação comprometida com todos os alunos, no sentido de oferecer a eles as

mesmas oportunidades de acesso, permanência e sucesso, independente de

suas características individuais. Nesta perspectiva, a gestão escolar deve se

fundamentar nos pilares da democracia, da participação, da descentralização e

da autonomia, exigindo mudanças no quadro exclusor e aderindo a novos

rumos de processos gerenciais escolares, para concretizar uma nova realidade

educacional.

O paradigma da inclusão requer uma mudança de consciência e visão

de mundo de todos os agentes educativos, principalmente do gestor, que

precisa desenvolver uma ampla compreensão da vida contemporânea, em seu

sentido global, ditada por um forte dinamismo e imprevisibilidade. A equipe de

gestão precisa, portanto, criar uma realidade de união e comprometimento, na

qual a comunidade escolar possa se posicionar e acreditar convictamente que,

os conflitos e as crises se apresentam como oportunidades de crescimento e

transformação.

Para SASSAKI (1997), a equipe gestora tem uma grande

responsabilidade ao agir favoravelmente em busca da inclusão, quando:

1. procurar integrar a escola com a comunidade local, procurando alcançar

excelência em sua qualidade de ensino e tornando-se referência na área de

prestação de serviços educacionais;

46

2. propor ações orientadas por relações de colaboração e cooperação,

desenvolvendo uma identidade própria, reconhecida pelos seus alunos;

3. estimular a participação de toda a comunidade escolar através da

implantação de uma pedagogia participativa e co-responsável;

4. providenciar infra-estrutura adequada para receber todos os alunos e

garantir sua permanência na escola;

5. elaborar um Projeto Político Pedagógico coerente com a inclusão,

apresentando didáticas, conteúdos e avaliações condizentes com todos os

alunos.

6. adotar procedimentos que possibilite a continuidade dos trabalhos caso

aconteça mudanças nos membros que compõem a equipe gestora.

Cabe ao gestor a responsabilidade pelo despertar de talentos e pelo

desenvolvimento de experiências que possam articular e enriquecer o ambiente

organizacional. E pela busca incessante de um trabalho em equipe,

caracterizado pela sinergia, considerando prioritariamente a busca pela

qualidade de ensino. Sobre esse novo papel do gestor escolar, LÜCK (2000,

p.15), nos lembra que:

um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um

mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da

diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na

construção do ambiente educacional e promoção segura

da formação de seus alunos.

Inserido neste contexto encontramos um novo conceito de gestão

escolar, exigindo habilidades e concepções múltiplas, como a democratização

do trabalho e dos processos, em prol de uma escola viva, orientada por um

Projeto Político Pedagógico consistente, amarrado na realidade local, em que a

tomada de decisões seja feita de forma coletiva, mas marcada por uma

atuação forte de liderança e articulação.

A gestão escolar precisa buscar intensamente uma condição de

autonomia, pelo qual ocorre a verdadeira democratização do trabalho escolar.

Como afirma LÜCK (2000, p.19):

47

Isto porque a autonomia de gestão da escola, a existência

de recursos sob controle local, junto com a liderança pelo

diretor e participação da comunidade, são considerados

os quatro pilares sobre os quais se assenta a eficácia

escolar.

A escola construída nestes fundamentos, com certeza responderá

favoravelmente aos reclamos sociais de nosso tempo, construindo uma

realidade que valoriza, acima de tudo, o compromisso para vencer os desafios

propostos por um mundo solidário.

48

CONCLUSÃO

A construção de uma sociedade justa, que não aceita a segregação e

que tem em suas bases o respeito às diferenças, é o grande ideal da educação

inclusiva. Esse desafio, tem como seu ponto de partida, uma escola de

qualidade. Uma escola que acolha a todos os alunos para receberem uma

formação fundamentada nos princípios da democracia, da autonomia e da

solidariedade, com o propósito maior de serem os transformadores de uma

realidade de injustiça social.

Segundo DEMO (2008), aproximadamente 10% da população

brasileira apresentam alguma necessidade especial, o que corresponde a 15

milhões ou 20 milhões de pessoas. A grande maioria dessas pessoas

encontra-se, atualmente, excluídas da escola e da sociedade. O grande desafio

da educação brasileira é fazer a escola se abrir para acolher esse enorme

contingente de cidadãos, inserindo-os, com toda dignidade, na vida social.

A escola precisa estar preparada para tratar a todos com igualdade. E

aí se encontra a grande complexidade da inclusão, pois existem diferenças

profundas entre os alunos portadores de necessidades educacionais especiais,

desde uma deficiência motora mínima até uma grave deficiência mental, que

pode comprometer, de diferentes maneiras, o aprendizado e a conquista da

autonomia. Portanto, não se trata de valorizar apenas a igualdade, mas, sim,

com a mesma ênfase, as diferenças. Como diz SANTOS (2003, p.56),

temos o direito à igualdade, quando a diferença nos

inferioriza, e direito à diferença, quando a igualdade nos

descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que

reconheça as diferenças e de uma diferença que não

produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

É importante destacar, neste contexto, que as propostas da educação

inclusiva precisa desobstruir alguns aspectos limitadores de sua

implementação. Primeiramente, preparar as condições físicas das escolas

regulares nas suas características arquitetônicas, pois seus projetos não

49

consideraram o atendimento de pessoas portadoras de deficiências. Da mesma

forma, equipar a escola com instrumentos e recursos pedagógicos apropriados

para todos os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. E

o mais importante, preparar os professores para um trabalho inovador, dentro

do paradigma da inclusão, através de uma formação contínua e abrangente,

pois não basta apenas abrigar todos os alunos em uma única sala de aula.

Como alerta DEMO (2008), quando se insiste em excesso em tratar pessoas

marcadamente diferentes de modo obsessivamente igual, tornamo-las ainda

mais desiguais.

Para que a educação inclusiva se torne uma realidade em nosso país,

as políticas públicas devem estar fundamentadas em princípios norteadores

concretos, para discernir entre orientações que almejam uma igualdade

inclusora, ou entre orientações que valorizam as diferenças, mas que se

traduzem em situações de discriminação. A cidadania é o princípio básico da

educação, e dela deve fluir todas as políticas educacionais que objetivam

estruturar e organizar os sistemas de ensino nas propostas inclusivas.

E diante da complexidade das propostas da educação inclusiva

encontra-se a figura do gestor escolar, com sua responsabilidade de criar um

ambiente de comprometimento e de cooperação que envolva toda a

comunidade escolar. Seu trabalho inicial é fazer que todos compreendam que,

o convívio dos alunos, com e sem necessidades especiais, enriquece

significativamente a formação humana e cultural de toda a comunidade local, e

conseqüentemente de toda a sociedade.

Os desafios da implantação da educação inclusiva no Brasil são muito

grandes. Um longo processo histórico educacional marcado pelo preconceito e

pela discriminação, promoveu a segregação das pessoas portadoras de

necessidades especiais. Hoje, percebemos que a sociedade não está

preparada para o acolhimento e inclusão dos alunos que, devido às suas

necessidades especiais, estão apartados em diversas instituições. De acordo

com BUENO (1993), o mesmo acontece com a grande maioria das escolas

públicas brasileiras, que estão estruturadas num paradigma tradicional

homogeneizador e segregador. Não há uma formação docente que prepare o

50

professor para a inclusão e, não é exagero afirmar que, grande parte dos

professores sequer conhece os direitos dos portadores de deficiência.

A equipe gestora, frente a essa realidade, tem pela frente um difícil

trabalho para promover e implementar os pressupostos da inclusão. E dentre

os inúmeros desafios elencados nessa pesquisa monográfica, de uma forma

sucinta e de acordo com sua urgência processual, pode-se destacar que a

equipe gestora precisa:

1. promover um diálogo consistente entre todos os agentes

envolvidos no processo educativo, como professores,

alunos, funcionários, pais, enfim, toda a comunidade escolar,

para buscar informações e esclarecimentos sobre o conceito

da inclusão;

2. valorizar atitudes de respeito, solidariedade e cooperação,

buscando formar um ambiente propício para que alunos e

professores possam se desenvolver integralmente;

3. providenciar a aquisição de recursos pedagógicos

essenciais para o desenvolvimento dos alunos com

necessidades educacionais especiais, bem como o apoio de

uma equipe técnica especializada para o atendimento,

treinamento e capacitação dos professores da escola;

4. proporcionar momentos de reflexão, debates e estudos

que promovam a formação continuada para todos os

agentes educativos, estimulando a internalização dos

princípios da educação inclusiva, e o comprometimento dos

professores com a formação integral dos alunos;

5. desenvolver e apoiar ações coletivas, envolvendo

professores e pais, objetivando facilitar um trabalho

educativo que privilegie a diversidade dos alunos;

6. priorizar a princípio da cidadania como o alicerce de toda

organização escolar, estimulando o repúdio às injustiças e

aos preconceitos e confirmando a solidariedade, a

51

cooperação, o respeito às diferenças e a participação como

valores básicos para a formação de uma nova realidade

educacional;

7. elaborar um Projeto Político Pedagógico contando com a

efetiva participação de toda a comunidade escolar,

favorecendo reflexões e ações que promovam na prática

pedagógica, os princípios da educação inclusiva;

8. realizar as modificações curriculares necessárias para a

implantação e a vivência concreta da educação inclusiva,

respeitando os limites de autonomia escolar;

9. estimular a adoção de métodos pedagógicos que promova

a participação dos alunos como reais construtores de sua

própria aprendizagem.

Para finalizar essa etapa conclusiva, convém lembrar que, a tendência,

cada vez mais intensa, de implementação de políticas de educação inclusiva,

ocorre em vários países do mundo, e não apenas no Brasil. Essa tendência

mundial é fruto das reflexões e determinações de diversos encontros

internacionais de educação, como a Declaração de Jontiem (Tailândia, 1990), a

Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Declaração da Guatemala

(Guatemala, 1999). Percebemos que o grande desafio da educação atual é

ressignificar suas práticas para extinguir de vez os pressupostos da exclusão.

A educação é direito de todos e o atendimento das crianças com

necessidades educacionais especiais é tão urgente quanto a necessidade de

atendimento de outros grupos, como crianças de rua, indígenas, presidiários,

etc. todos classificados como minorias, mas que apresentam uma condição

semelhante de marginalização e exclusão educacional. Quando a cidadania

conduzir em seus princípios, as políticas e as práticas educacionais, com

certeza, a educação só terá uma via de concretização: o caminho da educação

inclusiva.

52

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55

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 01

AGRADECIMENTOS 02

DEDICATÓRIA 03

RESUMO 04

METODOLOGIA 05

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITOS

E PRINCÍPIOS 11

1.1 – INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO 17

1.2 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS 19

1.3 – A INCLUSÃO EXIGE UMA NOVA ADEQUAÇÃO

CURRICULAR 21

CAPÍTULO II – REFERÊNCIAS LEGAIS QUE

FUNDAMENTAM A INCLUSÃO 27

CAPÍTULO III - INCLUSÃO E AÇÃO DOCENTE 31

CAPÍTULO IV - DESAFIOS DA EQUIPE GESTORA FRENTE

ÀS PROPOSTAS INCLUSIVAS 36

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA 52

INDICE 55

56