Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A INCLUSÃO DE EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS NO FUNDAMENTAL I
DENTRO DO AMBIENTE ESCOLAR NA LUZ DA
NEUROCIÊNCIA
Ana Claudia Silva Salim Serra
ORIENTADORA: Prof.ª Marta Relvas
Rio de Janeiro 2016
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência. Por: Ana Claudia Silva Salim Serra
A INCLUSÃO DE EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS NO FUNDAMENTAL I
DENTRO DO AMBIENTE ESCOLAR NA LUZ DA
NEUROCIÊNCIA
Rio de Janeiro 2016
3
AGRADECIMENTOS
A professora Marta Relvas, minha orientadora, pelo grande apoio e incentivo
na realização deste trabalho.
A professora Fátima, pela dedicação e carinho que sempre teve com suas
alunas.
A todos os Mestres da AVM – Faculdade Integrada
4
DEDICATÓRIA
Ao meu marido,
Fernando Cezar Gomes, Ao meu filho, Felipe Salim,
A minha mãe, Iara Nascimento Silva
Ao meu pai (em memória),
Miguel de Oliveira Salim, Todo o meu amor e carinho. carinho!
5
RESUMO
Este estudo tem por objetivo contextualizar sobre o processo de inclusão
escolar dos alunos com necessidades educacionais na rede regular de ensino,
dentro do ensino fundamental I. Trazendo esclarecimentos, sobre aspectos
fundamentais da inclusão escolar: a trajetória da Educação Especial no Brasil e
no Rio de Janeiro; a importância da relação entre a família e a escola para o
processo da inclusão escolar ; as relações que os professores estabelecem
com alunos “especiais” e suas atitudes e posturas a partir da inclusão desses
alunos em turmas regulares. Para atingir os objetivos propostos e a reflexão
sobre o tema, optou-se pela pesquisa bibliográfica qualitativa, tomando como
base a produção teórica de estudos em Educação Especial, para melhor
compreendimento desse novo paradigma educacional. E desta forma
compreender como se processa a inclusão no ambiente escolar, tendo como
aliada a Neurociência.
Palavras-chaves: Inclusão Escolar; Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas; Educação Especial.
6
METODOLOGIA
O presente estudo tem como objetivo a reflexão sobre a trajetória da
Educação Especial no Brasil e no Rio de Janeiro: pessoas com necessidades
educacionais específicas; a importância da relação entre a família e a escola
para a inclusão escolar desses educandos; as relações que os professores
estabelecem com estes alunos e suas atitudes e posturas a partir de um novo
olhar através da Neurociência para inclusão em turmas regulares.
O referido trabalho foi realizado através de uma abordagem qualitativa,
a partir de pesquisas bibliográficas de alguns autores conhecidos como Marcos
José da Silveira Mazzotta ; Maria Teresa Eglér Mantoan; Rosita Edler
Carvalho; Coll César Marchesi Álvaro Palácios Jesus; Marta Pires Relvas;
Paulo Freire, Serrano Freire e outros. Tomando como referência à produção
teórica desses estudiosos de Educação Especial, Pedagogia e Neurociência. E
também a leitura crítica da Política Educacional Brasileira, tomando como
referência os principais documentos legais e normativos oficiais a partir da
Constituição Federal de 1988, entre outros. Pesquisas nas mais variadas
mídias e internet também foram feitas, visando como resultado caracterizar a
posição do professor mediante a tarefa de participar ativamente do processo
de inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais específicas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A Verdadeira Inclusão 10
CAPÍTULO II
A Inclusão e a Escola Inclusiva 19
CAPÍTULO III
Neurociência e Inclusão 28
CAPÍTULO IV
Teoria da Neurociência e Educação Inclusiva 37
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 48
ÍNDICE 51
ÍNDICE DE FIGURAS 52
ANEXOS 00
8
INTRODUÇÃO
Segundo Carvalho (1998), são necessárias uma série de reflexões para
induzir debates que propiciem melhorar a qualidade de vida daqueles que têm
sido excluídos do espaço escolar. Mas, quais seriam essas reflexões?
Considerando a grande preocupação com a inclusão de educandos com
necessidades específicas na Rede Regular de ensino do Município do Rio de
Janeiro dentro do ensino fundamental I, o que se pretende é verificar como
está acontecendo à inclusão desses alunos dentro do ambiente escolar, para
que se possa entender o real problema pelos quais tanto os alunos quanto os
professores passam no seu cotidiano escolar. Problemas estes, que fazem
com que alunos sejam excluídos, sendo retirado seu direito de aprender
cognitivamente, de guardar saberes e crescer de forma evolutiva.
É sabido que todos os indivíduos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos, não há como conciliar democracia com injustiças sociais. O desafio é
refletir através deste trabalho sobre a construção de uma sociedade
democrática, calçada na igualdade, na liberdade, onde os direitos humanos
sejam respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e
todas as perversas formas de exclusão de qualquer indivíduo seja qual for a
situação.
Mais do que chamar atenção, esta obra traz informações para conhecer
e entender melhor o processo educacional de pessoas com necessidades
educacionais específicas contribuindo e desmistificando os estudos sobre o
cérebro na sala de aula. Podendo contribuir para uma educação menos
excludente, já que o educando com necessidades específicas de
aprendizagem, tornou-se um grande desafio do século XXI para os
educadores. Pois, se faz importante entender e perceber a dicotomia de
fatores biológicos, psicológicos, sensoriais e sociais, bem como o ambiente de
inserção de cada indivíduo envolvido no processo. Sendo necessária uma
maior mobilização para melhorar o acolhimento dos aprendentes incluídos.
9
A Neurociência surgiu para desvendar diversos paradigmas mentais que
envolvem o pensamento do sujeito em todos os seus aspectos mais
complexos de aprendizagem e as influências do meio em que se vive. Ela dá
a oportunidade instruir-se melhor como ensinar, já que existem diversas
maneiras de aprender.
Na opinião de Carvalho, pensar na inclusão dos alunos com
necessidades educacionais específicas nas classes regulares sem lhes
oferecer ajuda e apoio, bem como seus professores e familiares, parece o
mesmo que inseri-los como número de matrícula.
Portanto não é o “outro” que precisa mudar e sim, a visão de mundo é
que necessita de mudança para que se encare melhor esta realidade.
10
CAPÍTULO I
A VERDADEIRA INCLUSÃO
De acordo com Batista (2004), historicamente a proposta de integração
escolar foi elaborada em 1972, na Educação Especial, por um grupo de
profissionais da Escandinávia, liderados por Wolfensberg, na forma do
chamado princípio de normalização, este princípio apregoa que toda a pessoa
portadora de deficiência tem o direito de usufruir condições de vida o mais
comum ou “normal” possível na sociedade em que vivem.
Considerando a grande preocupação com a inclusão de educandos com
necessidades específicas na Rede Regular de ensino do Município do Rio de
Janeiro dentro do ensino fundamental I, o que se pretende é verificar como
está acontecendo à inclusão desses alunos dentro do ambiente escolar, para
que se possa entender o real problema pelos quais tanto os alunos quanto os
professores passam no seu cotidiano escolar. Problemas estes, que fazem
com que alunos sejam excluídos do ambiente escolar, sendo retirado seu
direito de aprender cognitivamente, de guardar saberes e crescer de forma
evolutiva.
É sabido que na realidade das escolas, o desconhecimento e o
despreparo dos profissionais quanto às necessidades educacionais específicas
do aluno, favorece e acentua os preconceitos, mitos, tabus e rejeição a este
aluno. A escola também socializa os alunos não somente através daquilo que
ensina no currículo explícito, mas muito no que é transmitido no currículo
oculto.
Este currículo, que possui em sua definição um caráter “não intencional”
acaba transmitindo conteúdos que vinculam mensagens implícitas que não são
mencionadas no currículo oficial. São aprendizagens que se dão a partir das
ações estimuladoras do cérebro e vivências dos alunos, influenciadas por um
currículo não manifesto, em que os alunos aprendem coisas muito para além
do que lhes é ensinado pela via instrucional.
Os alunos que possuem dificuldades de aprendizagem (seja por
apresentar alguma deficiência ou não) enfrentam muitos obstáculos quando
11
ingressam na vida escolar. Alguns dos problemas enfrentados por eles são: o
preconceito; a dificuldade em se saber conviver com o diferente; em entender
que cada um aprende de uma forma e num ritmo próprio; enfatizar as suas
limitações, em vez de se observar as suas capacidades; a falta de adaptações
necessárias e recursos que favoreçam seu progresso.
No entanto, os professores também enfrentam problemas que acabam
dificultando a inclusão desses alunos no ambiente escolar. Talvez o maior
deles seja o pouco preparo desses profissionais para atender esses alunos ou
o pouco apoio dado a eles, fazendo com que, em alguns casos, o direito de
estudar seja exercido pela metade não desenvolvendo por completo a
potencialidade da inteligência. Segundo nos afirma Relvas (2012):
A Neurociência é interdisciplinar para promover e agregar saberes nas resoluções de problemas cotidianos da sala de aula. Na verdade, o educador torna-se um investigador e um potencializador de inteligências. Para isso, é preciso se conhecer o funcionamento do sistema nervoso central em suas dimensões biológicas, psicológicas, emocionais e sociais. (Relvas, 2012, p.16).
De acordo com o que foi pesquisado, o que realmente está faltando nos
educadores é o resgate da essência humana, onde está contida a ética
humana e profissional, que os levem a apostar em uma educação inclusiva,
que garanta o acesso e o processo de inclusão de estudantes com
necessidades educacionais específicas em uma rede de ensino regular. É
preciso que não só o educador, mas a Escola também busque uma pedagogia
diferenciada, uma pedagogia mais “neurocientífica” com adaptações
curriculares que atendam adequadamente estes alunos, reconhecendo que
cada um deles têm características, habilidades, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhes são próprias. Cabendo ainda ressaltar
que, cada um dos itens mencionados depende individualmente do cérebro de
cada sujeito envolvido no processo de aprendizagem, diante disso diversas
dificuldades de aprendizagens poderão ser amenizadas.
É possível observar que na era da inclusão ainda há educadores que
relutam, quando a eles é oferecida uma classe de alunos, onde há um ou mais
12
casos “específicos”. Essa rejeição se dá muitas vezes pelo fato dos
professores se acharem incapacitados para atuarem com estes alunos. Porém,
se houver vontade de enfrentar o desafio e um novo olhar focado em sua sala
de aula, com certeza eles terão a oportunidade de perceber o quanto todos irão
ganhar com a inclusão, e assim promover diversos estímulos neurais
significativos para o desenvolvimento do sujeito.
De acordo com a contextualização do autor mencionada abaixo é
necessário que haja uma autorreflexão sobre o seu papel enquanto
educadores, estando abertos para as mudanças que certamente irão colaborar
para a constituição de uma sociedade mais cidadã. Segundo afirma Mazzotta
(2002):
É claro que não haverá mudança na conduta e nas expectativas destes profissionais, sem uma mudança na concepção que tenham sobre integração. É claro também que a conduta e as expectativas do professor determinam de forma decisiva o êxito ou o fracasso do aluno, o que permite afirmar que o posicionamento do professor com relação ao tema é fundamental para o desenvolvimento do processo de mudança que estamos assistindo (Mazzotta, 2002, p.12).
Portanto, para que aconteça à verdadeira inclusão, é importante que os
educadores desenvolvam essa capacidade reflexiva sobre os seus atos e
práticas, tornando-os capazes de lidar com tantas diferenças, é o que os fará ir
à busca de respostas para as suas dúvidas, os possibilitando encontrar uma
forma de realmente estar incluindo seus alunos com “necessidades
específicas” no ensino regular e na vida social, porque assim, eles estarão
valorizando a diversidade dentro da sociedade.
1.1. CONHECENDO A REALIDADE DE PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECÍFICAS
A terminologia “excepcional”, tem sido tradicionalmente usada no
contexto educacional para designar o aluno que se encontra em situação
específica. Historicamente, no Brasil, o termo excepcional vem sendo
empregado com significados diferentes. Assim, nas décadas de cinquenta e
sessenta o termo era empregado como sinônimo de “retardado mental” ou
13
“deficiente mental”. Na década de setenta o termo se aplicava aos vários
grupos de indivíduos com necessidades sociais e educacionais especiais.
Na década de oitenta, observa-se uma tendência à utilização do termo com
sentido mais restrito ao âmbito da educação formal, na maioria das vezes
referindo-se a alunos com necessidades educacionais escolares especiais.
Nos três momentos aqui apontados, o ponto comum da significação do termo
“excepcional” é a sua referência às condições individuais do educando. Para
Mazzotta (1993) o termo excepcional é utilizado para identificar o aluno:
O termo traz de forma explícita o sentido de que é o aluno que é excepcional. A sua utilização nos vários textos e contextos revela sempre tal significado, ou seja, a questão é tratada como problema individual. (...) É a situação de ensino-aprendizagem em que se encontra o educando que é especial, resultando na classificação de excepcional para o educando que nela se encontra. Esta classificação implica as dimensões individuais e sociais (MAZZOTTA, 1993, p. 24).
Em 1986 a terminologia “excepcional” foi substituída por pessoas
portadoras de necessidades especiais ou portadoras de necessidades
educacionais especiais, quando referidas à escolarização. Pode-se observar
que essas expressões, como se refere Carvalho (1998) pode colocar alguns
cidadãos em condição de desvantagem e não, propriamente, suas
características diferenciadas. Segundo a autora:
Embora seus usos pretendam descaracterizar as deficiências em si mesmas, é preciso cuidado, porque nem todos os que apresentam as necessidades educacionais especiais são, necessariamente, portadores de deficiência (CARVALHO, 1998, p. 20).
Entende-se que a grande preocupação é a integração dessas pessoas
na sociedade; portanto tais mudanças podem ter ocorrido no sentido de
minimizar a questão do preconceito junto à sociedade. O termo deficiente
implica não ser eficiente: esta conotação é muito forte, principalmente na atual
sociedade, onde o modo de produção é capitalista, em que é muito exigida a
eficiência e a produtividade.
14
Desta forma, é possível constatar o quanto à terminologia interfere no
imaginário coletivo, produzindo sentimento de rejeição e discriminação social e,
nos próprios deficientes, desenvolvendo lhes sentimentos de autoestima
negativa.
Sabe-se que o estigma “ser diferente do normal” não pode ser
determinado apenas em função dos impedimentos de ordem sensorial, física
ou mental e tais sentimentos expressos acima não podem impedir que estes
indivíduos sejam vistos em sua totalidade, valorizando-se o seu lado eficiente,
garantindo-lhes o direito de exercerem sua cidadania.
Sendo assim, percebesse que o espaço fundamental para o pleno
exercício dos direitos desses indivíduos é o espaço da escola, onde eles terão
a oportunidade de usufruir o direito à educação, recebendo o atendimento
especializado que se dispõe às suas necessidades. Dessa maneira, acredita-
se que passarão a ser integrados à sociedade com seus direitos e deveres de
cidadãos e respeitadas as suas limitações.
De acordo com as orientações da Educação Especial, é importante
recorrer ao documento que atualiza os princípios e as recomendações na área
– a apostila legal Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (Resolução CNE/CEB nº. 2 de 11 de setembro de 2001). Estas
diretrizes têm 22 artigos que tratam desde o conceito de educação especial, a
caracterização de seu alunado, as modalidades de atendimento educacional
escolar, até a formação de professores, dentre outros temas que constam das
agendas de discussão sobre a inclusão.
Para compreender melhor quem são os alunos com necessidades
educacionais específicas, dois artigos das Diretrizes foram destacados:
Alunos com necessidades especiais (Art. 5) São aqueles que, durante o processo educacional, apresentem: 1- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento de atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções e limitações ou deficiências;
15
2- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 3- altas habilidades/superdotação, grande dificuldade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Identificação das necessidades educacionais especiais (Art. 6) Para a identificação das necessidades especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: 1- a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; 2- a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.
Na busca desse conhecimento mais denso, pode-se dizer que este início
de século trouxe múltiplas transformações na vida das pessoas com
necessidades específicas, traduzidas pela forma como a sociedade vem se
modificando no trato com o outro, quer ele seja diferente, quer ele tenha
necessidade específica.
1.1.1. Breve Histórico da Educação Especial no Brasil e no Rio de Janeiro
Compreender sobre a história da educação especial, dentro do âmbito
escolar, através de um movimento para a inclusão escolar, permite olhar a
escola de maneira mais criteriosa; permite olhar para trás e reconstituir o
percurso que foi feito na história da deficiência. Por meio dessa retrospectiva, é
possível observar o presente de forma mais objetiva, identificando as
fragilidades potenciais para a implementação das mudanças tão necessárias
nessa área.
Para entender a evolução histórica da educação especial, é necessário
conhecer um pouco como se deu o convívio com as pessoas com
necessidades específicas através do tempo, uma vez que se entende
educação especial como uma forma de ensino que vai garantir a educação
formal aos alunos com necessidades educacionais específicas. Conforme
Relvas:
16
Os objetivos educacionais e as práticas pedagógicas precisam ser repensadas, a fim de valorizar a aprendizagem biológica ou sináptica , mas também a subjetiva ,a afetiva ,a emocional, a social e a cultural. Os agentes destas mudanças são os representantes e integrantes envolvidos na escola alicerçados pela família (RELVAS, 2012, p.57/58).
É sabido que muitas pessoas nascem com algum tipo de deficiência e
outras, por diferentes motivos, tornam-se deficientes ao longo de suas vidas.
Dentre as deficiências mais conhecidas temos a mental, física, as sensoriais –
cegueira e surdez – e as deficiências múltiplas.
Delinear a evolução do conceito de educação especial e conhecer as
diferentes maneiras de convivência entre as pessoas em cada época é
entender que a visão sobre deficiência é social e historicamente construída. Em
cada momento, ao longo dos séculos, aquele que tem uma necessidade
específica foi visto de uma determinada forma. Isso porque, de acordo com a
cultura vivenciada, com as informações disponíveis, com crenças e convicções,
de acordo também com religiosidade e com o entendimento sobre a
deficiência, explicar, agir e, principalmente, justificar o comportamento em
relação às pessoas consideradas, por algum motivo, diferentes.
No Brasil, muito embora os primeiros registros sobre o atendimento
escolar para deficientes físicos datem de 1600 em São Paulo, foi no século XIX
que teve início o que pode-se considerar como o começo da Educação
Especial no país, quando alguns brasileiros começaram a organizar serviços
que atendessem deficientes mentais, deficientes físicos, surdos e cegos. Essas
providências, porém, caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares
isoladas, que refletiam o desejo de alguns educadores por este tipo de
assistência, voltada a pessoas que portassem algum tipo de deficiência.
A inclusão da "educação de deficientes", da "educação dos
excepcionais" ou da "educação especial", vem a ocorrer dentro da política
educacional brasileira apenas no final dos anos 50 e início da década de 60 do
século XX.
Destacam-se dois períodos importantes na evolução da Educação
Especial no Brasil, marcados pela natureza e abrangência das ações
desencadeadas para a educação dos deficientes, descritos a seguir:
17
1º) de 1854 a 1956 – período marcado por iniciativas oficiais e
particulares isoladas.
2º) de 1957 a 1993 – iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Isto evidencia que os resultados da pesquisa teórica conduziram à
definição de dois importantes períodos, sendo neste segundo período que a
Educação Especial apareceu pela primeira vez na política educacional
brasileira.
1º Período - 1854 a 1956
No século XIX, foram inauguradas por D. Pedro II duas das primeiras
instituições para a educação de deficientes sensoriais, o Imperial Instituto de
Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto Benjamin Constant (IBC), e o
Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), hoje chamado Instituto Nacional de
Educação para Surdos (INES), ambos pioneiros na América Latina.
Dentre as instituições mais conhecidas e mais importantes, pode-se citar
a Pestalozzi (1935) em Belo Horizonte, o Lar Escola São Francisco (1943) em
São Paulo, a Associação de Assistência à Criança Deficiente (1950) em São
Paulo, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954) no Rio de
Janeiro.
Assim sendo, percebe-se que a nova forma de olhar para o diferente se
deu a partir da metade do século passado, quando se iniciou a escolarização
do “deficiente” em escolas especiais. Com apoio governamental e, sobretudo
da comunidade, estas instituições passaram a difundir metodologias e
materiais educacionais específicos.
2º Período – 1957 a 1993
A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a
criação das “Campanhas”, que eram destinadas especialmente para atender a
cada uma das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação no Instituto
Nacional de Educação de Surdos – INES, no Rio de Janeiro. Outras
Campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender a outras
deficiências.
O Ministério de Educação e Cultura – MEC, o Grupo-Tarefa de
Educação Especial e juntamente com o especialista James Gallagher em 1972,
18
que veio ao Brasil a convite desse grupo, foi apresentada a primeira proposta
de estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um órgão
central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro
Nacional de Educação Especial – CENESP. Esse Centro hoje é a Secretaria de
Educação Especial - SESPE, que manteve basicamente as mesmas
competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC.
Foram muitos os políticos, educadores, pais, personalidades brasileiras
que se identificaram com a educação de pessoas com necessidades
específicas e que protagonizaram a história dessa modalidade de ensino.
Todos tiveram papéis relevantes em todos os períodos desse caminhar e não
podem ser ignorados, pois atuaram em quadros políticos que de alguma forma
afetaram a educação de pessoas com deficiência, seja transformando as
propostas ou lutando pela sua evolução para novas metas educacionais. Os
pais de pessoas com algum tipo deficiência estão entre os que compõem essa
liderança e a maioria deles têm sido uma grande força na condução da política
de Educação Especial.
Só recentemente, a partir da década de 80 e início dos anos 90 as
pessoas com necessidades específicas, têm se organizado, participando de
Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando assegurar, de
alguma forma os direitos que conquistaram de serem reconhecidas e
respeitadas em suas necessidades básicas de convívio com as demais
pessoas. Esses movimentos estão se infiltrando em todos os ambientes
relacionados ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança,
previdência social, acessibilidade em geral. As pessoas buscam afirmação e
querem ser ouvidas, como outras vozes das minorias, que precisam ser
consideradas em uma sociedade democrática, como a que vivemos hoje neste
país. Infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas
atuações em vários aspectos da vida social, os referidos movimentos não são
ainda fortes no que diz respeito às prerrogativas educacionais, aos processos
escolares, notadamente os inclusivos.
19
CAPÍTULO II
A INCLUSÃO E A ESCOLA INCLUSIVA
Considerando que todos os homens nascem livres e iguais em
dignidade e direitos, não há como conciliar democracia com injustiças sociais.
O desafio é construir uma sociedade democrática, calçada na igualdade, na
liberdade, onde os direitos humanos sejam respeitados e protegidos,
repudiando-se as desigualdades sociais e todas as perversas formas de
exclusão de qualquer indivíduo.
O exercício da cidadania não pode se restringir somente à questão de
direitos e deveres de uma parcela da população, devendo abranger também
as questões referentes aos grupos excluídos ou rejeitados pela sociedade de
um modo geral.
Com o movimento pela inclusão almejamos a construção de uma
sociedade compromissada com as minorias, que valoriza a diversidade
humana, que respeite a dignidade de cada indivíduo, a igualdade de direitos e
de oportunidade, o exercício efetivo da cidadania, com liberdade de
expressão, do pensamento e de escolha.
Tendo em vista esse novo olhar, a escola também não poderá mais
fugir a esse compromisso. Ela terá que estar preparada para lidar com as
novas situações que surgem diante desse novo paradigma da inclusão.
O que se espera é que a escola como espaço inclusivo tenha por
desafio o sucesso de todos os seus alunos, sem exceção. Pois é sabido que a
não garantia de acesso e permanência de todos na escola é a forma mais
perversa e irremediável de exclusão escolar e consequentemente, de
exclusão social, pois nega o direito elementar de cidadania. Infelizmente,
como nos apresenta Carvalho (1998):
Constata-se, porém que, lamentavelmente, muitos são os alunos excluídos do espaço escolar, o que significa dizer que estão impedidos do acesso à norma culta, à cultura, à apropriação do saber, ferramenta fundamental de luta pelo exercício da cidadania plena (CARVALHO, 1998, p.189).
20
Entretanto sabe-se que só o acesso não é suficiente, pois a educação
inclusiva não se faz somente com atos legais, e sim com ações e relações
realizadas na escola e na sociedade, para efetivar o compromisso de
transformar uma sociedade injusta e excludente, numa sociedade mais
igualitária. Segundo Alves (2013 apud SILVA-LUCY,2013,p.35):
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. É a semente do pensamento e do sonho. Por isso educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: Intérpretes de sonhos.
Repensar a maneira de educar deveria ser prioridade, pois todas as
pessoas envolvidas no processo educacional são sujeitos também com
dificuldades de compreender a nova realidade da inclusão.
2.1. A Escola Inclusiva
A escola, para ser considerada um espaço inclusivo, deve transforma-se
num espaço de decisão, ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos
desafios que se apresentam. Pois como uma instituição mediadora na
construção do conhecimento, tendo como propósito, levar cultura para um
número cada vez maior de pessoas, leva para si uma gama de
responsabilidade muito grande. Segundo Mantoan (1997):
É através da escola que a sociedade fundamenta e modifica com participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições como família ou igreja tem função muito importante, é da escola a maior parcela (MANTOAN, 1997, p.13).
O espaço escolar, hoje, tem que ser visto como espaço de todos e para
todos. O princípio fundamental da escola consiste em que todas as pessoas
devem aprender juntos onde quer que isto seja possível, não importam as
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas precisam
21
reconhecer e conhecer e responder as necessidades diversificadas de seus
alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos
apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso recursos e
parcerias com suas comunidades.
Portanto, o que é necessário é uma escola regular que aprenda a refletir
criticamente e voltada para a pesquisa. Não se deve ter medo de se arriscar,
mas muita coragem de criar e questionar o que está estabelecido, em busca
de rumos inovadores, necessários a seu trabalho. Sendo assim, a
comunidade escolar deve elaborar uma proposta pedagógica com uma gestão
descentralizadora, pois em tempos de escola inclusiva, de construção do
projeto político pedagógico, não se pode admitir uma gestão centralizadora,
que dita normas e exerce o controle, sob pena de não se fazer educação de
qualidade para ninguém.
Neste sentido, há necessidade de promover adaptações curriculares,
pois as diferenças, muitas vezes necessitam de respostas educativas
adequadas. Como diz Mantoan (1997, p.68) “(...) cabe à escola encontrar
respostas educativas para as necessidades de seus alunos e exigir dela uma
transformação”.
E nesta busca de resposta para atender a diversidade, o processo
pedagógico fica, com certeza, mais rico propiciando uma melhor qualidade de
educação para todos. Contudo, sabe-se que não é simples de se conseguir
um contexto efetivo de interação. Pois de acordo com CARVALHO (1998):
(...) no caso da inclusão de portadores de deficiência no espaço escolar, precisamos garantir todas as condições para o êxito da proposta, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida. Não se trata de incluir fisicamente, apenas. O que se pretende é criar as condições de inclusão de todos na aprendizagem, favorecendo a integração interpessoal entre alunos deficientes e os não deficientes, para o que se impõe aprimorar a qualidade das respostas educativas da escola, para todos. (CARVALHO, 1998, p. 192).
22
Assim todos se beneficiam da educação inclusiva, todos se enriquecem:
alunos, professores, família e comunidade.
O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004) provoca uma
aproximação de “cenários escolares” muito mais do que o lugar em que ocorre
o ensino-aprendizagem dos conteúdos. Ela considera principalmente “os
valores, os princípios e as relações entre os grupos que ali interagem e que
no seu conjunto, constituem uma comunidade de aprendizagem”.
Compreender a rede de relações que acontece na escola, segundo a autora,
exige dos educadores, segundo a autora:
(...) um conjunto de habilidades e de competências que possibilite a análise de instituição e de suas ações pedagógicas em um trabalho de equipe com construção epistemológica interdisciplinar (CARVALHO, 2004, p.110).
A escola inclusiva é aquela que valoriza a diversidade no âmbito da
escolarização, pois incluir é principalmente acolher o outro que estava fora e,
para que ele permaneça e se sinta parte integrante do grupo, é preciso apoiá-
lo.
Portanto, deve-se compreender o aluno P.N.E.E. respeitando-o como
pessoa que tem limitações, mas que também, tem seus pontos fortes. Para
isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações,
procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas
limitações que a deficiência lhe traz. Segundo a autora Silva, Lucy:
O professor deve ser lembrado, de que os alunos inclusos com síndromes, distúrbios e outros comportamentos são extremamente perceptivos quantos aos seus sentimentos por eles. Esta percepção se for descredito por sua parte em relação às habilidades, às competências e aos avanços do aluno poderá colocar todo o seu processo em vão.(Silva,Lucy,2013, p.34).
23
2.2. A Inclusão e Suas Práticas, o Instituto Helena Antipoff
(IHA)
Na Cidade do Rio de Janeiro a Educação Especial está sob
responsabilidade do Instituto Helena Antipoff (IHA), Departamento da
Secretaria Municipal de Educação, responsável pela Educação Especial. O
IHA foi criado nos meses finais de 1974 e passou a ser o responsável pela
nova estrutura orgânica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, que
possuía ainda o Departamento Geral de Educação e as Assessorias
Departamentais.
O município do Rio de Janeiro, nesta época, contava com mais duas
ações diferentes para o atendimento do aluno com necessidades específicas
(que era chamado de excepcional), além do IHA, o Projeto Educação Especial
e o Centro de Terapia da Palavra. Esta superposição de trabalho provocava um
quadro confuso e ineficiente no que dizia respeito ao atendimento do alunado
especial. A estruturação de um órgão, com a junção dos projetos de
responsabilidade do IHA propiciou um levantamento real da situação da
educação especial no Município e desencadeou medidas a serem tomadas
para uma maior eficiência desse atendimento.
O Instituto Helena Antipoff tornou-se, na década de 90, o órgão
responsável pela implementação de ações e acompanhamento do trabalho
educacional dos alunos com necessidades educacionais específicas nas
diferentes modalidades de ensino. A partir daí, responsabilizou-se, igualmente,
pela capacitação dos profissionais da educação, pela elaboração de material,
pelos subsídios pedagógicos, pela supervisão aos atendimentos, pela
implementação de currículos, pela viabilização de material para equipar as
escolas; pelos estudos e pesquisas de modo a acompanhar os movimentos
sociais e políticos que constituem o fazer educacional dessa população
especial de alunos.
Em 1994, o IHA passou a ser considerado Centro de Referência em
Educação Especial, em primeiro lugar na América Latina. Dentro de uma
política de constante busca por oferecer sempre um trabalho pedagógico
comprometido com a proposta educacional inclusiva (onde os educandos com
24
e sem deficiência passam a frequentar a mesma turma escolar sem que nada
prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por várias mudanças. Sendo
oportuno destacar algumas delas, como: a criação das equipes pluriespecíficas
em número de dez, referentes às dez Coordenadorias Regionais de Educação
(CRE) em que o Município do Rio de Janeiro está dividido; o Centro
Administrativo São Sebastião (CASS) onde o grupo alocado faz o
acompanhamento de professores no plano regional e local (CRE e escolas); a
criação do Laboratório de Informática, Oficina da Palavra, Oficina Vivencial,
Oficina de Música, Brinquedoteca, Centro de Educação Física, Centro de
Dança, Centro de Transcrição em Braille e a Sala de Leitura, tudo funcionando
no Centro de Referência em Educação Especial; a criação do Projeto de
Psicomotricidade na Educação, durante os anos de 1994 e 1995. Essas
mudanças internas apresentaram sempre, como objetivo principal, a
implantação de uma política educacional de equidade.
Atualmente, o projeto político pedagógico da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro está efetivamente direcionado para uma proposta
de Educação Inclusiva, onde os alunos com deficiências ou outras
necessidades especiais têm matrícula assegurada em qualquer escola e o IHA
acompanha e orienta diferentes modalidades de suporte para os que se
escolarizam na classe regular. Sendo uma parte da estrutura do IHA
organizada em 10 equipes, cada uma delas com a responsabilidade de atuar
junto a uma Coordenadoria Regional de Educação (CRE) e às escolas que lhe
correspondem. A atuação das equipes junto as CREs tem como objetivo
descentralizar as ações da educação especial, fornecendo subsídios à Divisão
de Educação (DED), visando ao acompanhamento do trabalho desenvolvido
pelas escolas.
Nesse sentido, a Educação Especial nesta rede de ensino não se
constitui como um sistema educacional paralelo, nem apenas como serviço
especializado. Tampouco é considerada a única instância responsável por
promover a inclusão das pessoas com necessidades especiais no sistema
regular de ensino.
A relação do IHA com as escolas tem o princípio de promover a
atualização de recursos humanos através de cursos, encontros, consultorias e,
25
quando necessário, de visitas que possibilitam observar a prática dos
professores e com eles redefini-las. No intuito de produzir conhecimentos e
confeccionar recursos multissensoriais que contribuam para a atualização
permanente dos professores, bem como para o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, a estrutura do IHA comporta, ainda, o Centro de
Referência em Educação Especial, que está organizado em serviços e realiza
pesquisas nas diferentes áreas da educação especial.
Semanalmente, os profissionais do IHA organizam-se em grupos de
estudo por áreas específicas, com o objetivo de aprofundar a discussão de
âmbito teórico. Desta forma, ao se organizarem em equipes terão subsídios
para criar instrumentos que contribuam para a concretização do trabalho a ser
desenvolvido junto as CREs e escolas.
2.3. A inclusão escolar dos P.N.E.E.
Ao ingressarem no sistema educativo regular, as crianças P.N.E.E.,
costumam vivenciar interações que reforçam uma postura de passividade
diante de sua realidade e de seu meio ambiente, sendo submetidas, a um
paradigma educacional no qual elas continuam a ser objetos e não sujeitos de
seus próprios processos. Esse paradigma ao contrário de educar para
independência, para a autonomia e liberdade no pensar e no agir, reforça
esquemas de dependência e submissão. É necessário que se vá além, sendo
necessário compromisso e dedicação, é preciso caminhar de forma positiva e
transformadora.
Exatamente pelas dificuldades e atrasos que os alunos P.N.E.E.
apresentam em seu desenvolvimento global, é necessário oferecer-lhes um
ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva de
receptores de conhecimento, um ambiente onde sejam valorizados e
estimulados em sua criatividade e iniciativas, possibilitando-lhes uma maior
interação com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo não só de
suas limitações e dificuldades, mas dá ênfase no potencial de desenvolvimento
26
de cada um confiando e apostando nas suas capacidades, aspirações,
crescimento pessoal e integração na comunidade. Conforme Relvas(2012):
Atualmente é necessário compreender que as interações perpassam pelos aspectos biológicos, psicológicos, sociais e o ambiente dessa especificidade que é a sala de aula, pois este espaço está sendo utilizado para compor novas tecnologias no desenvolvimento e comportamento dos envolvidos e comprometidos com a educação. É preciso portanto, reconfigurar esse lugar de forma que se promova uma maior convergência dessas tecnologias como interfaces possíveis com as aprendizagens. Nesse cenário, a reflexão de novas atuações e atitudes precisam ser repensadas no fazer dessas novas competências. (Relvas, 2012, p.18/19).
Entretanto quando é dito que esse aluno tem pouca oportunidade de
acesso à escola, por possuir menos capacidade para atingir os objetivos
estabelecidos por programas educacionais rígidos e engessados, acaba-se
contribuindo para sua exclusão. A restrição de oportunidades se dá,
frequentemente, pela falta de esclarecimentos quanto às possibilidades de
convivência desse aluno com os demais. Na medida em que se tem a
percepção dessa criança como um ser diferente e incapaz, sua aceitação
torna-se cada vez mais difícil e, consequentemente, suas oportunidades
diminuem. A adoção pela escola de uma ação paternalista, julgando o aluno
P.N.E.E, sem condições de realizar o que os demais realizam e o excluindo
das atividades que exijam maior elaboração, poderá contribuir para discriminá-
lo.
Sendo assim, a questão da inclusão de alunos P.N.E.E., insere-se
no contexto das discussões cada vez mais evidentes relativas a integração de
pessoas portadoras de deficiência enquanto cidadãos, em seus respectivos
direitos e deveres de participação e contribuição social.
Contudo, se faz necessário uma atenção mais focada em relação à
inclusão desse aluno em turma de ensino regular, pois segundo Carvalho
(1998, p.182),” não se pode tratar, apenas de garantir a matricula e conseguir
um lugar numa turma”. Para ela, a educação inclusiva deve ver o aluno
27
P.N.E.E. como sujeito global e único, viabilizando estratégias de ensino e
avaliação partindo da premissa de que não é necessário que todos os alunos
tenham as mesmas metas educacionais, quando aprendem juntos, em classes
regulares, pois as oportunidades de aprendizagem são iguais para todos. Por
isso coloca que o mais importante é a necessidade de os alunos serem
incluídos na aprendizagem. Para tanto, a prática pedagógica precisa ser revista
e aprimorada (CARVALHO, 1998, p.182).
A educação inclusiva deve promover a participação e aprendizagem
de todos os alunos. As escolas que priorizam a tarefa educativa visando à
inclusão, também devem ter a clareza de que todo e qualquer aluno pode
experimentar dificuldade em algum momento do seu processo de
aprendizagem. As dificuldades experimentadas pelos alunos no seu processo
deverão ser encaradas como uma fonte de conhecimento e de
aperfeiçoamento das práticas. Relvas diz que:
A neurociência e o desvendar dos estudos dos cérebros na sala de aula podem e muito contribuir para uma educação mais justa e menos excludente, pois, assim, o educador tem possibilidade de compreender melhor como ensinar, já que existem diversas maneiras de aprender. (Relvas, 2012, p.16)
É importante lembrar que a escola existe em função do aluno, seja
ele um sujeito com necessidades educacionais específicas ou não. O aluno
nela ingressa para se apropriar do conhecimento, de habilidades, para
aprender a se relacionar crítica e produtivamente na sociedade. Portanto, cabe
à escola auxiliar nas interações entre todos os alunos, dando orientações sobre
a questão da deficiência e as formas de convivência que respeitem as
diferenças. Pois ao levarmos os alunos de classes regulares a aceitar e a
respeitar os P.N.E.E. estaremos colaborando para sua cidadania. Além disso,
se houver a compreensão e o respeito, família e escola, juntas terão maiores
possibilidades de desempenhar seus papeis sociais mais amplamente, pois
todos os alunos serão aceitos como pessoa que possui suas limitações e
especificidades.
28
CAPÍTULO III
NEUROCIÊNCIA E INCLUSÃO
Conhecer e entender o processo de aprendizagem de pessoas com
necessidades específicas de aprendizagem tornou-se um grande desafio do
século XXI para os educadores. Pois se faz importante entender e perceber a
dicotomia de fatores biológicos, psicológicos, sensoriais e sociais, bem como o
ambiente de inserção de cada indivíduo envolvido no processo.
As estratégias precisam ser moldadas para um melhor acolhimento
dos aprendentes sensibilizando-os, lembrando que cada um tem uma atividade
cerebral biológica diferente na ação de aprender.
Entretanto, é sabido que diversos obstáculos diante da
aprendizagem dos indivíduos com necessidades específicas podem ser
reduzidos se os educadores tiverem um novo olhar, olhar esse que pode ser
redimensionado através da Neurociência, equalizando o desenvolvimento de
diversas inteligências do sujeito aprendente. Não de uma forma fragmentada,
mas reflexiva e preponderante para a formação de novas memórias sinápticas
essências. Segundo Relvas:
A formação de memórias , desde a aquisição, passando pela consolidação, até chegar à evocação ou à lembrança, é um processo que depende da transmissão de informações de célula a célula por meio de ajuda de neurotransmissores ou moléculas, que agem no espaço existente entre dois neurônios (sinapses).Essas substâncias são responsáveis por ampliar a comunicação entre as células, uma vez que permitem a ligação de receptores na membrana da célula, que é assim estimulada , provocando o desencadeamento de uma cascata de reações químicas. Entre as muitas reações, os neurotransmissores costumam ativar enzimas que entram no núcleo da célula, ativando genes que, então sintetizam proteínas. Essas proteínas estão envolvidas não apenas na formação inicial de memória mas também no momento de recrutá-las como lembranças para serem armazenadas. (Relvas, Marta 2009, p.19)
29
É sabido que o início da formação das memórias acontece na fase
conhecida por aquisição que está ligada a chegada das informações aos
sistemas sensoriais (visual, tátil, auditivo, olfativo, e gustativo) na forma de
estímulos.
Portanto um novo olhar do educador diante dessa nova realidade que é
a educação inclusiva se faz importante para o desenvolvimento de diversas
inteligências dos aprendentes, já que a aprendizagem é uma modificação
biológica na comunicação entre os neurônios que, formam uma rede de
interligações que podem ser solicitadas e retornadas com facilidade e rapidez.
Cabendo ressaltar que, todas as áreas cerebrais estão envolvidas neste
processo.
Sendo relevante analisar que Rego (1995 apud Relvas 2009, p.118), fala
sobre uma importante ideia defendida por Vygotsky que refere-se à relação
entre o indivíduo e sociedade. Ele afirma que as características tipicamente
humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, isto é, não são
transmitidas por hereditariedade, nem são adquiridas passivamente graças as
pressões do ambiente externo. São outrossim, resultado da interação entre
indivíduo e meio sociocultural. Ele chama a atenção para a ação recíproca
existente entre organismo e o meio.(...) .
Diante da realidade atual vivida por educadores tanto de escolas
privadas quanto de escolas públicas o contexto abordado por Vygotsky é
relevante.
3.1.O Educador Preparado para a Classe Diversificada
O educador tem que estar preparado para a educação inclusiva, tendo
como foco a classe diversificada, devendo fazer ajustes no seu modo e
maneira de planejar para permitir um desempenho máximo dos alunos com
necessidades específicas de aprendizado. Segundo Relvas:
É fato que diversas dificuldades de aprendizagens poderão ser resolvidas ou ao menos amenizadas quando os educadores tiverem seu olhar focalizado em sua sala de aula como neuroanatomista, ou seja, mantendo a ação de promover o desenvolvimento dos diversos estímulos neurais que se expõe, de forma que se compreendam os processos e princípios das estruturas do cérebro,
30
conhecendo e identificando cada área funcional, visando estabelecer rotas alternativas para aquisição da aprendizagem, utilizando-se de recursos sensoriais instrumentos do pensar e do fazer. (Relvas, 2012, p.20)
Nos últimos tempos diversas crianças nasceram com algum tipo de
limitação motora, afetiva, emocional, comportamental e social transformando o
indivíduo um ser da inclusão. Sendo exposto ao sistema educacional atual,
onde a renovação se faz eminente para uma educação inclusiva de qualidade,
voltada para o sujeito com necessidades específicas o qual está limitado e até
submisso ao sistema estagnado atual para a inclusão. De acordo com Relvas:
É o estudo científico da aprendizagem que promove ao educador acompanhar os diversos desempenhos escolares dos estudantes na sala de aula, reconhecendo áreas específicas do cérebro que poderão ser estimuladas no ato de aprender. Todos os indivíduos têm possibilidades de aprender em maior ou menor grau, o importante é realizar uma investigação precoce das estruturas que envolvem os fatores da aprendizagem, tais como: (Relvas, 2012, p.20)
Fatores da Aprendizagem segundo Relvas: Atenção� foco Memória� secretária Compreensão� significado Portanto, se o esquema acima for levado em consideração, com certeza
é possível que se tenha estímulos captados por emoções, através de
sensações e sentimentos, com estruturas cognitivas com mais propriedade
para o aprendizado e para o pensar, completando habilidades de inteligência, e
assim o educador torna-se um conhecedor das dificuldades do indivíduo,
realizando assim ajustes que favorecerão o desenvolvimento as necessidades
de cada um diante da sua estrutura cerebral.
31
Contudo, cada indivíduo tem suas próprias características que deve ser
analisada exaustivamente pelo educador, para que não haja um rótulo
inadequado na rotina inclusiva.
Ressaltando que incluir não é inserir. Então, se faz necessário buscar
maneiras, métodos e possibilidades para que a inclusão seja bem sucedida
tanto para o educador, quanto para o educando com necessidades específicas.
Haja visto que, se está diante de um novo paradigma da inclusão em escolas
regulares com profissionais cada vez mais envolvidos em situações adversas
dentro do universo inclusivo das escolas.
É relevante abordar que, o profissional de educação poderia adquirir
novos conhecimentos junto a neurologistas para que sua abordagem inclusiva
fosse mais eficaz e pertinente a esse novo momento inclusivo.
3.2.O Cérebro e os Seus Hemisférios
As divisões cerebrais deveriam ser alvo de conhecimento de todos os
envolvidos no processo de inclusão para um melhor aproveitamento das
funções desta importante máquina.
O cérebro humano está dividido em dois hemisférios cerebrais distintos:
esquerdo e direito. Sendo relevante informar que o hemisfério esquerdo
controla o lado direito do corpo, e o hemisfério direito controla o lado esquerdo.
Cada hemisfério está dividido em partes distintas: lobo frontal, lobo
parietal, lobo occipital e lobo temporal. Cabe observar as figuras um e dois:
32
Figura 1 – Hemisfério Cerebrais - Vista superior
http://www.auladeanatomia.com/novosite/sistemas/sistema-nervoso/telencefalo/Acesso em
13/11/16
Figura 2 – Hemisférios Cerebrais esquerdo e direito
https://psicologiaparaofuturo.wordpress.com/2012/08/02/o-cerebro-humano-conceitos-
basicos/acesso em 13/11/16
Sendo relevante a abordagem sobre os quatro lobos, em que os
hemisférios estão divididos. Cada um deles tem uma função distinta,
estabelecido numa área especifica, com funções específicas os quais
destacam-se:
33
Lobo Frontal – Localizado na parte frontal do cérebro, de grande
importância cognitiva de entre os quatro lobos. Encarregado de elaborar o
pensamento, planejamento, programação de necessidades individuais e
emoção.
Lobo Parietal - Localizado na parte superior do cérebro, encarregado
pelas sensações da pele (tato, dor, temperatura...) que sejam produzidas pelo
ambiente externo ao corpo.
Lobo Temporal - Localizado na parte lateral do nosso cérebro,
encarregado principal pela função auditiva, mas também, e fundamental, a
Memória. É ainda responsável pelos Sons, pela compreensão da Linguagem e
ainda pela Vigília.
Lobo occipital - Localizado na parte de trás cérebro. Encarregado pela visão
através do córtex visual primário e ainda pelo processamento e percepção da
visão.
As figuras um e dois abaixo, mostram as localizações dos lobos em
questão, sendo relevante informar que a figura 2, mostra a vista lateral dos
mesmos.
Figura 3 - Lobos
https://psicologiaparaofuturo.wordpress.com/2012/08/02/o-cerebro-humano-conceitos-
basicos/acesso em 13/11/16
34
Figura 3 – Vista lateral dos lobos
https://psicologiaparaofuturo.wordpress.com/2012/08/02/o-cerebro-humano-conceitos-
basicos/acesso em 13/11/16
3.3.O Cérebro, como potencializador do saber através dos
Sistema Nervoso
Falar de cérebro, é como falar de uma grande orquestra e seus
instrumentos, tocando uma maravilhosa melodia, onde os vários instrumentos
precisam seguir a regência da emoção, gerando o pensamento. Relvas diz
que:
Todos os estímulos do nosso ambiente causando sensações, como dor e calor, e todos os sentimentos, os pensamentos, a programação de respostas emocionais e motoras, as bases neurais da aprendizagem e memória, a ação de drogas psicoativas as causas dos distúrbios mentais e qualquer outra ação ou dos processos sensação do ser humano não podem ser entendidos sem o fascinante conhecimento do processo de comunicação entre os neurônios. (Relvas, 2009, p.25).
A forma saudável na ação do aprender, acompanhada de estímulos
positivos é com certeza um dos grandes potencializadores cerebrais.
Porém um breve questionamento deve ser feito: O que leva um cérebro a se
tornar improdutivo dentro de um ambiente escolar se há tantos estímulos?
Mas tais estímulos só irão acontecer se houver uma correta sistematização do
35
aprendizado, pois conforme afirma Relvas (2009 – p.37), o sistema nervoso
detecta estímulos externos e internos, tanto físicos quanto químicos, e
desencadeia as respostas musculares e glandulares. Assim é responsável pela
integração do organismo com o seu meio ambiente.
É impossível falar de estímulos e não falar de Sistema Nervoso que
compreende basicamente dois tipos de celulares: os Neurônios e as células
Glias. Já que Neurônio: é a unidade estrutural e funcional do sistema nervoso
que é especializada para a comunicação rápida. Tem a função básica de
receber, processar e enviar informações. Já as Células Glias: compreende as
células que ocupam os espaços entre os neurônios e tem como função
sustentação, revestimento ou isolamento e modulação da atividade neural. As
imagens abaixo mostram a estrutura básica de um Neurônio e uma Célula Glia.
Figura 4 – Estrutura básica do neurônio
Apresentação em tema: "Sistema Nervoso Profª Adriana Amorim Colégio MV -2010."— Transcrição da
apresentação. Disponível em http://slideplayer.com.br/slide/333407/ acesso em 13/11/16
36
Figura 5 – Células da Glia
CAPÍTULO 10 - HISTOLOGIA DO TECIDO E SISTEMA NERVOSO Profa.Ivana BM Cruz, UFSM - 2011. Disponível em
http://slideplayer.com.br/slide/3277173/ Acesso em 13/11/16
Sendo assim, do mesmo modo que outras células, os neurônios alimentam-se, respiram, possuem os mesmos genes, os mesmos mecanismos bioquímicos e as mesmas organelas. Entretanto para um bom funcionamento dos mesmos é necessária a participação das glias. E não para por aí.
Não se pode deixar de falar da Sinapse. Esta que são junções entre a terminação de um neurônio e a membrana de outro neurônio. São elas que fazem a conexão entre células vizinhas, dando continuidade à propagação do impulso nervoso por toda a rede neuronal. Em geral a sinapse ocorre entre o axônio de um neurônio e o dendrito do neurônio seguinte, mas também pode ocorrer do axônio diretamente para o corpo celular, ou entre o axônio do neurônio para uma célula muscular. Portanto, todas as funções que envolvem o cérebro são muito importantes para um melhor desenvolvimento do aprendente, dentro de uma classe inclusiva, tendo como protagonista do sucesso, o cérebro.
37
CAPÍTULO IV
TEORIA DA NEUROCIÊCIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 7 – A evolução da cabeça desde os primórdios
http://cultura.culturamix.com/blog/wp-content/gallery/evolucao-1/Evolu%C3%A7%C3%A3o-1.jpg
Que a Neurociência veio para desvendar os estudos sobre o cérebro é
fato, segundo Relvas (2010, p.15): A evolução humana realizou um artifício
engenhoso em nossa cabeça, um crânio que protege o cérebro contra
contusões e garante o seu tamanho, sua expansão a cada aprendizagem.
Ressaltando que de acordo com estudiosos, o sujeito possui 86 bilhões
de neurônios. O que garante a evolução da inteligência humana. Eles
representam cerca de 50% do total da massa cerebral. Sendo importante
informar que, o crescimento do número de neurônios de associação aconteceu
de forma agrupada e em extremidades dos seres vivos, o que seria mais tarde
a cabeça. Ainda segundo Relvas (2010, p.15):
As diferenças comportamentais do indivíduo ou
grupo são sempre mediadas pelo cérebro, e os hormônios
38
ganham uma importância nesse aspecto tanto nos gêneros
quanto no sexo, desde o desenvolvimento embrionário até
a fase adulta.
A Neurociência surgiu para solucionar ou esclarecer diversos processos
mentais que envolvem o pensamento do sujeito em todas as suas
particularidades mais relevantes de aprendizagem e os impactos do meio em
que se vive. Ela pode contribuir e desmistificar os estudos sobre o cérebro na
sala de aula. Podendo contribuir para uma educação menos excludente, já que
o educador tem a oportunidade instruir-se melhor como ensinar, já que existem
diversas maneiras de aprender.
A Neurociência é a ciência que estuda o sistema nervoso que, por sua
vez, é constituído pelo cérebro e sistema nervoso central e periférico. Cabe
observar as imagens abaixo para melhor compreensão das informações
dispostas.
Figura 8 – O Cérebro
http://www.farmaciasaude.pt/site/images/stories/artigosimage/cerebro.jpg
39
Figura 9 – O Sistema Nervoso
http://www.afh.bio.br/nervoso/img/SN%20divisao.gif
Embora a palavra Neurociência seja nova, existem evidências que
mostram que os nossos ancestrais pré-históricos já compreendiam que o
encéfalo era essencial para vida. Um exemplo é prática da trepanação.
Há milhares de anos, os egípcios já faziam cirurgias no cérebro. Porém,
o que exatamente era feito, como e com qual propósito ficou perdido no tempo.
Sabe-se que tais cirurgias eram feitas por causa perfurações no crânio em
esqueletos da época(essa técnica consistia em se fazer orifícios em crânios de
indivíduos vivos) . Papiros do século 15 a.C também descrevem procedimentos
intracranianos. O que se sabe, nos dias atuais, é de que eles conseguiram
relacionar as funções motoras com o cérebro.
As imagens dispostas abaixo retratam bem este período. A primeira
mostra um crânio que passou por trepanação. E a segunda imagem mostra a
trepanação sendo realizada.
40
Figura 10 – Crânio que passou sofreu trepanação
http://s2.glbimg.com/sUbXH8AT6NosSNoMmaAjiqmK4vU=/e.glbimg.com/og/ed/f/original/2015/06/09/trepana
cao2.jpg
Figura 11 – Trepanação sendo realizada por perfuração craniana
http://3.bp.blogspot.com/-BkHBD0vAOrg/ViQGlplb0xI/AAAAAAAAAgU/3IXdxSc719w/s1600/Trepanation_-_feldbuch-
der_wundartzney-617x1024.png
O termo “Neurociência” surgiu no final do ano de 1970, dado pelos
cientistas Michael S. Gazzaniga e George A. Miller. Ambos estavam a caminho
de um jantar oferecido pelas Faculdades de Rockfeller e Cornell, que tinha
como objetivo explanar e estudar como o cérebro dá origem à mente, e
precisavam de um nome que simbolizasse o estudo.
As descobertas de Broca, foi uma das mais importantes na história da
neurociência.
41
Broca e Wernick conseguiram realizar a primeira considerável pesquisa
sobre a localização específica no cérebro de uma função. Eles conseguiram
este feito ao estudar danos em partes do cérebro e seu efeito nas funções
psíquicas. Tudo começou em 1861, quando Broca avaliou um homem que
podia entender a linguagem, mas não era capaz de falar. A única palavra que
ele conseguia falar era “tan”. Depois, descobriram que este homem tinha uma
lesão no lobo frontal esquerdo, que foi chamado, a partir de então, de área de
Broca.
Wernicke, neurologista alemão, estudou um paciente que conseguia
falar, mas muitas vezes emitia frases sem sentido. Este paciente tinha sofrido
um derrame e, embora falasse, não conseguia entender a linguagem falada ou
escrita. A lesão do derrame havia sido na parte posterior do lobo temporal
esquerdo, local que ficou conhecido como área de Wernicke.
Na imagem abaixo pode se observar as duas áreas distintas de Broca e
Wernicke.
Figura 12 - Áreas de Broca e Wernicke
http://www.psicologiamsn.com/wp-content/uploads/2014/01/area-broca_wernicke.jpg>acesso
em 05/12/16
No século XX, com o desenvolvimento da neuroimagiologia, conjunto de
técnicas para diagnóstico médico como tomografia, cintilografia e a
ressonância magnética o conhecimento do sistema nervoso cresceu muito e
milhares de outras pesquisas foram feitas.
42
Segundo Relvas (2012 – p.145) estudar Neurociência aplicada é fazer
uma releitura dos teóricos da Educação que tanto auxiliam no fazer em sala da
aula.
Portanto, é necessário que haja uma mudança por parte dos
representantes escolares, para uma atuação mais plena, permitindo uma
abordagem mais eficaz, ampla e significativa dentro da aprendizagem com
auxílio da Neurociência.
4.1.Neurociência e a Educação Inclusiva
A inclusão escolar, leva em consideração a pluralidade das culturas e a
complexibilidade humanística das relações com o meio. E por isso acaba
marcada somente a incorporação dos aprendentes.
Sabe-se que a inteligência progride toda vez que há uma quebra da
estabilização do pensamento, porém numa forma de homogeneizar o
pensamento, e emburrecer a inteligência há um endurecimento desses fatores.
Mas, para que esse endurecimento não ocorra, é necessário um envolvimento
emergente das ações que diz respeito ao cérebro. Cérebro e ação devem estar
unidos neste processo visando impactar através da Neurociência.
Mas de que maneira a Neurociência pode intervir? Ela pode intervir
desmistificando os estudos dos cérebros na sala de aula. E assim o educador
saber compreender melhor como ensinar, já que existem diversas maneiras de
aprender. A mobilização mental sempre vai acontecer, quando a ela é colocado
novos desafios ,que são exteriorizados através da emoção desenvolvendo
competências necessárias para um despertar de novas sinapses. Pois
conforme dizia Freire (1997 apud Chaves/Relvas,2012,p.83):
A concretude do ensino depende a meu ver de ações práticas que deem significado aos “dois mais dois” ou Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil sem viver concretamente, corporalmente, as relações espaciais e temporais de que a cultura infantil é repleta, fica difícil falar em educação concreta, em conhecimento significativo, em formação para a autonomia , em democracia e assim por diante.
43
As condutas diárias fazem com que o aprendente cresça por meio de
estímulos com atividades significativas desenvolvendo melhor suas
capacidades físicas, mentais, emocionais e aprimorando diversas habilidades
motoras, neurofisiológicas e psicológicas. Pois segundo Relvas, “a teoria de
Cannon-Bard prevê que o indivíduo, ao perceber estímulo, desencadeia uma
sinapse para o sistema nervoso central”. Também conforme Relvas, Já na
teoria de James - Lange diz que, “à medida que um sinal é passado para um
tensor teria como promover as mudanças emocionais e, depois ele iria para o
local pertinente no SNC para que houvesse a experiência da emoção, e aí o
corpo memorizaria”.
Portanto, dentro de uma perspectiva positiva, a Neurociência tem como
finalidade modelar e descrever esquemas neuronais que permeiam a
percepção e a cognição mostrando alternativas para uma aprendizagem com
estratégias positivas. Mas ainda esbarra na precariedade dos saberes sobre o
desempenho primordial cerebral, bem como a ausência de todos os recursos
oferecidos a educação. Por falta de conhecimento dos educadores.
Silva Lucy(p.22) já dizia que,” Dá trabalho educar. Dá trabalho perceber
que é preciso chegar a cada aluno de maneira diferente.Impossível?
Demagogia?”
Por isso o olhar inclusivo de cada profissional deve estar voltado para as
diversas percepções cerebrais que envolvem este processo. Porém, enquanto
não houver a compreensão de que os aprendentes precisam da ajuda do
professor que está ali à sua frente, nenhuma manifestação do aluno será
presente quanto a aprendizagem intelectual.
Sendo ainda prudente ressaltar que, todos não aprendem no mesmo
momento, e nem sempre com as mesmas estratégias, e conhecendo as partes
do cérebro, torna-se mais fácil conseguir interagir e dispor de momentos
diferentes e distintos de aprendizagem cognitiva. Objetivando uma
aprendizagem espiral em rede, proporcionando e levando os envolvidos no
processo uma relação com contextos, experiências, analises, conhecimento e
reconhecimento, mensurando o seu significado. Conforme Freire, José Carlos
Serrano:
44
Independentemente do sistema a que pertençamos, das dificuldades que enfrentemos, é possível, com determinação, estudo e um grande sonho. É preciso sonhar com o queremos para encontrar formas de de realizar o que sonhamos. Para aprender é preciso sonhar é preciso ter esperança. (Freire, 2013, p.99).
Sendo relevante, pensar que o processo de aprendizagem é
desencadeado a partir da motivação. Processo este que vem de dentro para
fora do sujeito. No dia a dia escolar, o disparador motivador deve estar
presente para que haja interesse do educando.
As atividades cerebrais se fazem presentes no processo de
aprendizagem, o que deve ser levado em consideração sempre pelo
profissional de educação. Cabendo a este mergulhar e debruçar nos estudos
através da Neurociência que, através dos seus estudos vem mostrando novos
caminhos para um bom aprendizado dentro da inclusão. (Relvas,2010,p.92)
descreve o caminho percorrido pelos estímulos (SNC) no processo de
aprendizagem da seguinte maneira:
- O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe e integra e
organiza as percepções auditivas.
- Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as
percepções visuais.
- As áreas temporais e occipital se ligam as áreas do lobo frontal,
situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das
palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da
escrita (grafia).
- A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnóstica, e
as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam
moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um.
Os estudos dentro da Neurociência colaboram cada vez mais para um
desenvolvimento cognitivo eficaz e de excelência do aprendente que, é incluído
numa classe regular de ensino. Pois, vários resultados colaboram cada vez
mais para o desenvolvimento na área de educação. Dando assim ao docente
45
de educação inclusiva uma visão ampla e segura das atividades desenvolvidas
dentro do ambiente escolar e compreender melhor as dificuldades de
aprendizagem de cada sujeito, levando o cérebro a estabelecer novas
sinapses.
Relvas (2010,p.35) diz que, a aprendizagem se dá pela criação de novas
memórias e pela ampliação das redes neurais que armazenam o que já foi
trabalhado, por meio das aprendizagens de conceitos e das metodologias que
irão formar ou ampliar estas memórias.
Sendo assim cabe ao professor refletir sobre maneiras de desenvolver
inteligências e pontencialidades múltiplas em sala de aula.
Cabendo uma ressalva, para entender todo o processo de aprender é
preciso saber um pouco sobre o funcionamento do sistema nervoso central,
organizador dos nossos comportamentos. Já visto na abordagem feita na
página 42.
Os hemisférios direito e esquerdo também não podem ser esquecidos,
pois mantêm conexões recíprocas para troca de informações, conforme
abordagem realizada na página 32.
Portanto, o conhecimento das partes cerebrais e seus aspectos deve ser
uma condição básica para o profissional de educação que trabalha com a
inclusão, para melhor elaborar estratégias eficazes de aprendizagem, que
disparem estímulos significativos que estabeleçam certas conexões neurais,
pois ensinar vai muito além das matérias propostas dentro do currículo escolar.
A sala de aula pode ser comparada a um laboratório, pois pode-se testar e
experimentar diversas formas e maneiras de ensinar e aprender com auxílio da
Neurociência.
46
CONCLUSÃO
O estudo apresentado cuja abordagem foi a inclusão de pessoas com
necessidades específicas no ambiente escolar, buscou verificar como ocorre a
inclusão desses educandos na rede regular de ensino dentro do ensino
fundamental I.
Um dos aspectos importantes que deve ser destacado é a necessidade
de preparar, qualificar e especializar os profissionais que trabalham com os
alunos incluídos. Pois os educadores, devem ter por objetivo, trabalhar com o
estímulo para promover certas conexões neurais, com o objetivo de amenizar
as dificuldades de aprendizagem cognitiva desses educandos incluídos.
A educação inclusiva junto à Neurociência deve ser um dos pilares para
se alcançar a tão almejada sociedade igualitária.
Um outro aspecto relevante é o papel da escola, que não poderá mais
fugir a esse compromisso. Ela terá que estar preparada para lidar com as
novas situações que surgem diante desse novo paradigma que é a inclusão. O
que se espera é que a escola como espaço inclusivo tenha por desafio o
sucesso de todos os seus alunos, sem exceção.
Considerando que todos os homens nascem livres e iguais em
dignidade e direitos, não há como conciliar democracia com injustiças sociais.
O desafio é construir uma sociedade democrática, calcada na igualdade, na
liberdade, onde os direitos humanos sejam respeitados e protegidos,
repudiando-se as desigualdades sociais e todas as perversas formas de
exclusão de qualquer indivíduo.
O exercício da cidadania não pode se restringir somente à questão de
direitos e deveres de uma parcela da população, devendo abranger também as
questões referentes aos grupos excluídos ou rejeitados pela sociedade de um
modo geral. Portanto para a construção de uma sociedade compromissada
com as minorias, que valorize a diversidade humana, que respeite a dignidade
de cada indivíduo, a igualdade de direitos e de oportunidades, o exercício
efetivo da cidadania, com liberdade de expressão, do pensamento e de
escolha.
47
Entretanto, sabe-se que só o acesso não é suficiente, pois a educação
inclusiva não se faz somente com atos legais, e sim com ações e relações
realizadas na escola, para efetivar o compromisso de transformar a sociedade
injusta e excludente, numa sociedade mais igualitária.
Sendo assim os professores, os pais podem estar fazendo esse trabalho
juntamente com a escola. Por fim, quando o Brasil vier a alcançar os níveis
ótimos de desenvolvimento socioeconômico, compatível com o ideário de uma
sociedade inclusiva, caberá a reflexão sobre a eliminação das classes e
escolas para pessoas com necessidades educacionais específicas, evitando-se
assim incorrer em outro equívoco, o desrespeito ao pluralismo.
48
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Assembléia Nacional Constituinte. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal/Secretaria Especial de Editoração e Publicações, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC, 1996.
BATISTA, Marcus Welby and ENUMO, Sônia Regina Fiorim. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estud. psicol. (Natal) [online]. 2004, vol.9, n.1, pp.101-111. ISSN 1678-4669. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-294X2004000100012 - SciELO - Scientific Electronic Library Online ______.; ____________. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/ SEESP, 2001.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994.
CARVALHO, Rosita Edler Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
________. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA Ed. 1998.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v.3
COUTO, I. A. P. ; MELO, V. G.. Reconstruindo a história do atendimento à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Ravil, 1998. .p. 20-38, v.1.
DECLARAÇÂO DE SALAMANCA. Linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2.ed. Brasília: CORDE, 1997. Electronic Document Format(ABNT) MACIEL, MARIA REGINA CAZZANIGA. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo Perspec., São Paulo , v. 14, n. 2, p. 51-56, June 2000 . Available from
49
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200008&lng=en&nrm=iso>. access on 05 Jan. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392000000200008. FREIRE, José Carlos Serrano. Afinal por que os nossos alunos não aprendem? 2.ed.-Rio de Janeiro: Walk Editora,2013.208p. : 21cm/ p.99 FUNDAÇÂO Municipal de Educação. Programa Nacional de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Rio de Janeiro, 2005.
MANTOAN, Maria Tereza E. (Org.). A integração de pessoas com deficiências. São Paulo: Memnon, 1997.
MAZZOTTA, Marcos José Silveira Educação especial no Brasil: histórias e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira, Deficiência, educação escolar e necessidades especiais: reflexões sobre inclusão sócio-educacional. São Paulo: Mackenzie, 2002. Disponível em: <http//www.scielo.br>.Acesso em : 31 de outubro de 2005.
_________. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: EPU, 1993.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, 2006.
NÓVOA, Antônio. “Os professores – Quem são? Donde vêm? Para onde vão?” In: STORE, S. (Org.). Educação, ciências sociais e realidade portuguesa: uma abordagem pluridisciplinar. Porto, Afrotamento, 1991, p. 59 -130.
________. Formação de professores e profissão docente. In:______(Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
RELVAS, Marta Pires Fundamentos Biológicos da Educação: Despertando
Inteligências e Afetividade no processo de Aprendizagem – 4.ed.- Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2009, p.19,25,37.
50
RELVAS, Marta Pires Neurociência e Educação: Potencialidade dos Gêneros
Humanos na Sala de Aula – 2ª.ed.- Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010,p.
15,35,92.
RELVAS, Marta Pires Neurociência na Prática Pedagógica – Rio de
Janeiro:Wak Editora, 2012, p. 18,19,20,145.
RELVAS,Carolina[et al.]; RELVAS, Marta Pires(organizadora) Que Cérebro é
Esse que Chegou à Escola? As bases neurocientíficas da aprendizagem –
Rio de Janeiro:Wak Editora, 2012, p.20,16,83.
SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, n. 2, v. 10, p. 227-234, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722005000200009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 06 nov. 2005. SILVA, Lucy. Experiências e dinâmicas de inclusão: um olhar comprometido e efetivo/Lucy Silva, Regina Mara Conrado.- Rio de Janeiro Wak Editora, 2013. p.22, p.35.
51
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A verdadeira Inclusão 10
1.1. Conhecendo a realidade de pessoas com necessidades
Especificas 12
CAPÍTULO II
A verdadeira inclusão e a Escola Inclusiva 19
2.1. A escola inclusiva 20
2.2. A inclusão e suas praticas o IHA 23
2.3. A inclusão escolar dos P.N.E.E 25
CAPÍTULO III
Neurociência e Inclusão 28
3.1. O educador preparado para a classe diversificada 29
3.2. O cérebro e os seus dois hemisférios 31
3.3. O Cérebro, potencializador do saber através dos Sistema Nervoso 34
CAPÍTULO IV
Teoria da Neurociência e Educação Inclusiva 37
4.1. Neurociência e a Educação Inclusiva 42
CONCLUSÃO 46 BIBLIOGRAFIA 48 ÍNDICE 51 ÍNDICE DE FIGURAS 52 ANEXOS 00
52
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Hemisfério Cerebrais - Vista superior .............................................32 Figura 2 – Hemisférios Cerebrais esquerdo e direito ........................................32 Figura 3 - Lobos ................................................................................................33 Figura 4 – Vista lateral dos lobos ......................................................................34 Figura 5 – Estrutura básica do neurônio ...........................................................35 Figura 6 – Células da Glia .................................................................................36 Figura 8 – A evolução da cabeça desde os primórdios .....................................37 Figura 9 – O Cérebro ....................................................................................................................................38
Figura 10 – O Sistema Nervoso Central ...........................................................39 Figura 11 – Crânio que passou sofreu trepanação ...........................................40 Figura 12 – Trepanação sendo realizada por perfuração craniana ...................40 Figura 13 - Áreas de Broca e Wernicke ..........................................................411
