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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE ARTES E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DOCUMENTOS OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA VOZ DE PROFESSORES
ELABORADORES E RECEPTORES
TESE DE DOUTORADO
Silvana Schwab do Nascimento
Santa Maria, RS, Brasil
2015
DOCUMENTOS OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA VOZ DE PROFESSORES
ELABORADORES E RECEPTORES
Silvana Schwab do Nascimento
Tese apresentada ao Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Letras, Área de Concentração em Estudos Linguísticos, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito
parcial para obtenção do grau de Doutora em Letras.
Orientadora: Graziela Lucci de Angelo
Santa Maria, RS, Brasil
2015
© 2015 Todos os direitos autorais reservados a Silvana Schwab do Nascimento. A reprodução de
partes ou do todo deste trabalho só poderá ser feita mediante a citação da fonte.
E-mail: [email protected]
Universidade Federal de Santa Maria Centro De Artes e Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Tese de Doutorado
DOCUMENTOS OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA VOZ DE PROFESSORES ELABORADORES E
RECEPTORES
elaborada por Silvana Schwab do Nascimento
como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em Letras
COMISSÃO EXAMINADORA:
Graziela Lucci de Angelo, Dra.
(Presidente/Orientadora)
Raquel Salek Fiad, Dra. (UNICAMP)
Emerson de Pietri, Dr. (USP)
Sara Regina Scotta Cabral, Dra. (UFSM)
Eliana Rosa Sturza, Dra. (UFSM)
Santa Maria, 15 de dezembro de 2015.
Ao meu filho Arthur, meu anjo na Terra.
À minha mãe, meu anjo no céu.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida.
À minha mãe, minha força espiritual e, mesmo em outro plano, mostrando-me
que sou capaz de lutar.
Ao meu filho, pelo amor, pela paciência, pela doçura e por ter me escolhido
para ser sua mãe.
À professora Graziela, agradeço pelos caminhos apontados, pelas palavras
de incentivo, pela paciência e pelo exemplo de profissional e ser humano a ser
seguido. Minha gratidão, sempre!
Aos familiares presentes, em especial, ao meu irmão Fabio.
Ao Programa de Pós-Graduação em Letras da UFSM, seus professores e
funcionários, em especial, ao Jandir pela competência e pelo carinho.
À CAPES, pela concessão de bolsa de estudos.
Aos professores Raquel, Emerson, Sara e Eliana, agradeço pelas
contribuições por ocasião de minha qualificação de doutorado e por aceitarem fazer
parte da desta banca.
Às minhas amigas de longe e de perto, Aline Manfrim, Caroline Schneiders,
Cristiane Fuzer, Odilene Souza, Paula Winch, Rogéria dos Santos, Rosane Peixoto,
Sandra Menezes, pelo auxílio e pelas palavras de apoio.
Aos colegas, direção e alunos da Escola Edna May Cardoso e da FacuIdade
Integrada de Santa Maria.
E a todos aqueles que, de alguma maneira, contribuíram para este estudo.
RESUMO
Tese de Doutorado Programa de Pós-Graduação em Letras
Universidade Federal de Santa Maria
DOCUMENTOS OFICIAIS DO RS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA VOZ DE PROFESSORES ELABORADORES
E RECEPTORES AUTORA: SILVANA SCHWAB DO NASCIMENTO ORIENTADORA: GRAZIELA LUCCI DE ANGELO
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 15 de dezembro de 2015. O presente estudo teve por objetivo analisar como se deu a produção e recepção de dois documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa produzidos no estado do Rio Grande do Sul, intitulados Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) e Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009), para, com base no objeto de análise (entrevistas realizadas com professores elaboradores e receptores desses documentos), discutir o que significou a elaboração e recepção desses documentos em distintos períodos da história do ensino de Língua Portuguesa nesse estado. Tal objetivo se coloca na direção da questão norteadora desta pesquisa, a saber: Que relações têm sido estabelecidas, nas duas últimas décadas, entre o Estado e o ensino de Língua Portuguesa sob a ação de documentos oficiais para alterar os rumos do ensino dessa disciplina escolar? A realização desta pesquisa partiu da perspectiva teórica sócio-histórica dialógica bakhtiniana, que norteou o trabalho de análise e atribuição de sentidos de entrevistas orais realizadas com professores elaboradores e receptores, envolvidos, respectivamente, na elaboração e recepção dos referidos documentos. Tendo por base a teoria adotada, elegeram-se as seguintes categorias de análise: cronotopo da elaboração e avaliação, para o grupo de elaboradores; cronotopo da recepção e avaliação, para o grupo de receptores. O trabalho a partir dessas categorias permitiu explicitar o processo de elaboração e recepção desses documentos; conhecer, a partir dos dizeres dos elaboradores e receptores dos dois documentos oficiais, quais as relações que se estabelecem entre estado, os sujeitos da pesquisa e as possíveis alterações de rumo de ensino de Língua Portuguesa oriundas dessas relações; verificar como se articulam os dizeres dos elaboradores e receptores e em que medida essa articulação permite compreender a ação do estado no processo de elaboração e recepção de documentos oficiais em dois períodos distintos do ensino de Língua Portuguesa no Rio Grande do Sul. Após a análise e atribuição de sentido dos dizeres dos sujeitos entrevistados, verificou-se que as relações que se estabeleceram entre o estado e o ensino de LP sob a ação de documentos oficiais para alterar os rumos do ensino foram bastante semelhantes tanto no Projeto Melhoria quanto no Lições do Rio Grande. Os efeitos dessa implementação basicamente seguiram os mesmo rumos, as mesmas estratégias, o que resultou no abandono, no esquecimento desses documentos quando da mudança de um governo para outro. O estado, basicamente, serviu como desencadeador, idealizador do processo de elaboração do documento oficial, atuou na direção da universidade, através da presença de professores universitários para que elaborassem esses documentos, delegando a eles essa tarefa, mas não interferindo no processo de elaboração. A presente pesquisa permitiu conhecer uma etapa da história do ensino de LP no RS na vinculação com a publicação de documentos oficiais e sinalizou a importância de se dar voz, principalmente, ao professor receptor desses documentos, pois a análise evidenciou que esse docente tem muito a dizer sobre a experiência com documentos oficiais e seus efeitos da implementação, dizeres esses relevantes na elaboração de outros documentos oficiais. Palavras-chave: Documentos oficiais. Ensino de Língua Portuguesa. Processos de elaboração e recepção
ABSTRACT
Doctoral Thesis Graduate Program in Languages Federal University of Santa Maria
OFFICIAL DOCUMENTS OF RIO GRANDE DO SUL FOR TEACHING PORTUGUESE LANGUAGE IN THE VOICE OF PROFESSORS WHO
DEVELOPED AND RECEIVED THEM AUTHOR: SILVANA SCHWAB DO NASCIMENTO
ADVISOR: GRAZIELA LUCCI DE ANGELO Date and Place of Defense: Santa Maria, December 15, 2015.
This study aimed to analyze the production and reception of two official Portuguese Language teaching documents produced in the state of Rio Grande do Sul entitled Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) and Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009) in order to discuss the meaning of the preparation
and reception of these documents in different periods of the history of Portuguese Language teaching in that state, based on the object of analysis (interviews with the professors who developed and received these documents). This objective arises toward the main question of this research, namely, what relationships have been established in the last two decades between the state and Portuguese language teaching under the action of official documents to change the course of this school subject? The realization of this research came from Bakhtin‟s dialogical socio-historical theoretical perspective, which guided the analysis and the attribution of meanings of oral interviews with professors who developed and received such documents. Based on the theory adopted, we elected the following categories of analysis: chronotope of preparation and evaluation to the developers‟ group; chronotope of development and evaluation to the group of receivers. The work from these categories has allowed to clarify the process of preparation and reception of these documents; to know, from the developers‟ and receivers‟ words, the relations established between the state, the research subjects and possible Portuguese language teaching course changes from such relationships; to see the articulation of developers‟ and receivers‟ words, and to what extent this articulation allows us to understand the action of the state in the process of preparation and reception of official documents in two different periods of Portuguese language teaching in Rio Grande do Sul. After analyzing and attributing meaning to the interviewees saying we found that the relationship established between the state and the Portuguese Language teaching under the action of official documents to change the course of education was very similar both in Projeto Melhoria and Lições do Rio Grande. The effects of the implementation
basically followed the same course, the same strategies, which resulted in abandoning and forgetting these documents when changing from one government to another. The state basically served as a trigger, as the creator of the process for developing the official documents, by acting in the direction of the university through the presence of professors to draw up these documents, delegating to them the task, but not interfering in the process. This research helped identify a stage of the history of education of Portuguese Language teaching in Rio Grande do Sul in connection with the publication of official documents and signaled the importance of giving a voice mainly to the professors who receive these documents, because the analysis showed that this professional has a lot to say about the experience with official documents and their effects of implementation, which are relevant in the development of other official documents. Keywords: Official documents. Portuguese Language Teaching. Development and reception
processes.
LISTA DE FIGURA
Figura 1 – Proposta de Ensino de Português – 1º e 2º Grau .................................. 56
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Documentos oficiais / Características..................................................... 42
Quadro 2 – Planejamento de unidades didáticas ...................................................... 76
Quadro 3 – Diferenças entre o ensino mecânico da gramática e a prática da reflexão linguística .................................................................................. 78
Quadro 4 – Exemplo do contraste entre o ensino mecânico da gramática e a prática de reflexão linguística ................................................................. 79
Quadro 5 – Questões previstas com os elaboradores dos documentos oficiais ..... 100
Quadro 6 – Questões previstas com os professores de Língua Portuguesa da rede estadual que trabalharam contato com os documentos oficiais ... 101
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os elaboradores dos Documentos Oficiais.................................................................. 199
Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os professores que utilizaram os Documentos Oficiais ............................................ 201
Apêndice C – Autorização para a entrevista ........................................................... 203
LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Educação para Crescer ........................................................................ 207
Anexo B – Lições do Rio Grande: Caderno do Professor ...................................... 208
Anexo C – Lições do Rio Grande: Caderno do Aluno ............................................ 209
SUMÁRIO
A TÍTULO DE INTRODUÇÃO ................................................................................... 23 Caminhos percorridos: o processo de investigação ........................................... 23
Objetivos, questão norteadora e justificativa ....................................................... 28 Organização da tese................................................................................................ 33
CAPÍTULO 1 – OS DOCUMENTOS OFICIAIS ......................................................... 35 1.1 Definindo documentos oficiais: diálogos com outros estudos ................ 35
1.2 Os Documentos Oficiais neste estudo ....................................................... 38 1.3 O documento Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade
de Ensino (1991-1995) .................................................................................. 43
1.3.1 Contextualização do documento ..................................................................... 43
1.3.2 Descrição do documento e algumas observações ......................................... 46 1.4 O documento Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009) ......... 58
1.4.1 Contextualização do documento ..................................................................... 58 1.4.2 Descrição do documento e algumas observações ......................................... 66
CAPÍTULO 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ......................... 83
2.1 Aporte teórico-analítico: o fazer bakhtiniano ............................................. 83 2.2 A arquitetônica da pesquisa: influências bakhtinianas ............................ 95
2.3 Em busca de um caminho metodológico: histórico e contexto da pesquisa ........................................................................................................ 97
2.3.1 A entrevista no contexto da pesquisa ............................................................. 98 2.3.2 A escolha dos participantes: a construção do corpus da pesquisa ............... 101
2.3.3 Os professores participantes desta pesquisa ............................................... 104 2.3.4 Procedimentos de análise e as noções mobilizadas..................................... 106
CAPÍTULO 3 – ATRIBUIÇÃO DE SENTIDOS ....................................................... 109 3.1 Análise: considerações iniciais ................................................................. 109 3.2 Educação para Crescer – Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino
(1991-1995) .................................................................................................. 111
3.2.1 Cronotopo da elaboração e avaliação no dizer dos elaboradores ................ 111
3.2.2 Cronotopo da recepção e avaliação no dizer dos receptores ....................... 129 3.3 Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009) ............................... 143
3.3.1 Cronotopo da elaboração e avaliação no dizer dos elaboradores ................ 143 3.3.2 Cronotopo da recepção e avaliação no dizer dos receptores ....................... 163 3.4 Cruzamento de vozes dos sujeitos da pesquisa...................................... 175
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 185
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 191
APÊNDICES ........................................................................................................... 197
ANEXOS ................................................................................................................. 205
A TÍTULO DE INTRODUÇÃO
Caminhos percorridos: o processo de investigação
[...] todas as palavras (os enunciados, as produções verbais, assim como a literatura), com a exceção de minhas próprias palavras, são palavras do outro. Vivo no universo das palavras do outro. E toda a minha vida consiste em conduzir-me nesse
universo, em reagir às palavras do outro (as reações podem variar infinitamente), a começar pela minha
assimilação delas (durante o andamento do processo do domínio original da fala), para terminar pela
assimilação das riquezas da cultura humana (verbal ou outra). A palavra do outro impõe ao homem a
tarefa de compreender esta palavra [....] (BAKHTIN, 2000, p. 383)
Inicio este trabalho tomando as palavras de Bakhtin (2000) para situar o
leitor do porquê das escolhas (aqui entendidas como parte do processo
investigativo) nas quais ancoro esta pesquisa. No momento em que um
pesquisador faz escolhas teóricas, seleciona objetivos e uma metodologia de
trabalho, bem como seu corpus de pesquisa, é preciso lembrar que há, por trás
dessas escolhas, um caminho já percorrido por esse pesquisador, seja em termos
de trajetória acadêmica e/ou experiência docente.
Acredito que minhas escolhas sejam fruto, em grande parte, de uma mescla
de minha trajetória acadêmica adquirida na graduação em Letras e durante o
curso de Mestrado na Universidade Federal de Santa Maria e também da minha
experiência docente no ensino fundamental, médio, na graduação e pós-
graduação em instituições públicas e particulares de ensino. Pude, nesse período,
e nos diferentes contextos, conviver com realidades de ensino e formas de gestão
educacional distintas, mas que, de alguma maneira, estavam sempre ancoradas
por documentações oficiais que legitimavam essa prática.
Mazzilli (2009) mostra como este tipo de pesquisa se processa:
Um recurso que tem sido adotado na área de Educação é iniciar o processo de problematização do tema com uma espécie de "biografia do pesquisador", uma reflexão que evidencie os movimentos da passagem do indivíduo à condição de pesquisador ao expor como o problema de pesquisa emerge de sua própria trajetória acadêmica e profissional. Muitas dissertações e teses trazem este percurso do pesquisador na abertura do
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relatório. O primeiro estímulo é o que eu chamo de origem de estudo: eles falam um pouco da história deles, quem eles são, por que aquele tema se aninha nas suas preocupações. Normalmente uma origem de estudo termina com um primeiro conjunto de questionamentos, que indicam o tema que eles querem investigar; numa dimensão mais histórica de contexto. Ainda não é o problema, mas encaminha (MAZZILLI, 2009, p. 93).
Por compartilhar dessa perspectiva de trabalho, apresento, brevemente,
minha trajetória pessoal para que o leitor entenda o sentido que tem, para mim, o
estudo de documentos oficiais para o ensino de Língua Portuguesa do estado do Rio
Grande do Sul. Acredito que, na medida em que minha história vai sendo
apresentada, ficará, cada vez mais claro ao leitor, como os documentos oficiais
estão presentes nessa trajetória de meu constituir como docente. Além disso, por se
fazerem presentes em momentos diferentes de minha vida profissional acadêmica,
pude compreender o porquê de sua elaboração em uma determinada época para
um determinado público e a serviço de uma determinada intenção de quem projeta
esses documentos.
Minha primeira formação para exercer a docência deu-se no final da década
de 1980, início de 1990, no curso de Magistério da Escola Estadual de 2º grau João
Neves da Fontoura, em Cachoeira do Sul – RS. Já formada, em 1991, iniciei minhas
atividades como professora municipal em escola do meio rural do município de
Cachoeira do Sul. Nessas escolas do meio rural, o professor devia exercer, além
das atividades de sala de aula (em que atendia todas as séries – de 1ª a 4ª – ao
mesmo tempo e em uma única sala), também desempenhar a função de diretora,
secretária, ou seja, assumia vários papéis dentro da escola. Por localizar-se
afastada da zona urbana e pela dificuldade de contato com a sede, grande parte das
orientações que recebia da Secretaria de Educação do Município para desenvolver
meu trabalho era via documentação, as quais deveria seguir e prestar contas à
Secretaria do Município. É este um dos primeiros momentos em que a
documentação oficial (na época, talvez, nem me desse conta desse termo) se fez
presente no meu percurso docente.
Nesse mesmo período, além das orientações recebidas via documentação,
nós, professores, frequentávamos alguns cursos de formação propostos pela
Secretaria de Educação do Município. Esses cursos visavam a esclarecer algumas
teorias que borbulhavam na época e se faziam presentes nos documentos que
recebíamos. Uma das teorias mais presentes nesses documentos e a mais discutida
25
era o Construtivismo de Emilia Ferreiro (uma “nova teoria” que parecia ter como
objetivo maior erradicar os problemas relativos à alfabetização)1. Ao olhar para esse
passado, vejo que essas iniciativas da Secretaria da Educação via cursos e
documentos sinalizavam que um órgão oficial deveria propor ações que divulgassem
esse “novo método” de alfabetização.
Mortatti (2010) apresenta um percurso a respeito da alfabetização no Brasil e
as relações entre políticas públicas e seus sujeitos privados, as quais estão em
consonância ao que menciono a respeito desse cenário em que surge o
Construtivismo. Segundo a autora, é a partir do início da década de 1980 que
passou-se a questionar, sistemática e oficialmente, o ensino e a aprendizagem
iniciais da leitura e escrita e ganha espaço, “por meio de sua oficialização no âmbito
de políticas públicas para a alfabetização, o modelo teórico resultante da perspectiva
epistemológica construtivista em alfabetização, ou simplesmente construtivismo,
como ficou conhecido” (p. 332).
A mesma autora ainda aborda a relevância do Construtivismo na década de
1980 em termos de políticas públicas voltadas à educação:
Esse foi também o modelo teórico assumido como correlato às mudanças administrativas e organizacionais que se implementaram a partir da década de 1980 em secretarias de educação estaduais, correspondendo às então novas possibilidades de democratização que, nesse nível federativo, tornaram- se possíveis, com a realização das primeiras eleições diretas para governadores após o regime militar. Foi assim que ocorreu, por exemplo, no estado de São Paulo, quando da implantação, em 1983-1984, do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), que, além de outras medidas, incorporou os resultados das pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores como opção política derivada de pesquisas científicas, consideradas a nova e definitiva verdade sobre esse processo (MORTATI, 2010, p. 332).
Foi nessa mesma época que presenciei algumas discussões por meio de
minha mãe, que era professora de Língua Portuguesa do estado do RS, a respeito
de um documento que deveria ser utilizado pelos professores da rede pública do
ensino, o documento Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de
Ensino (1991-1995). Nas escolas estaduais, eram ministradas oficinas e encontros
com professores para conhecer esse documento e, posteriormente, serem adotadas
as novas teorias de ensino de língua as quais o material contemplaria. Novamente,
1 Um exemplo dessas ações foi o Encontro de educadores com Emilia Ferreiro sobre alfabetização:
uma questão popular, que aconteceu em Porto Alegre em junho de 1989. Nesse encontro,
participaram professores de vários municípios do estado.
26
vejo-me, mesmo que indiretamente, envolvida com materiais disponibilizados aos
professores como estratégias institucionais colocadas em prática.
Em 1993, optei por prestar vestibular para o Curso de Letras em Santa Maria
(cidade mais próxima a Cachoeira do Sul) na UFSM e fui aprovada. Acredito que
essa escolha se deva a minha anterior experiência como docente, a minha
preferência pela área de Linguagens e o convívio e a admiração pela profissão de
minha mãe como professora de Letras Português/Francês.
Durante a graduação tive a oportunidade de frequentar o Grupo de Trabalho
Práticas de ensino de Português, sob a coordenação de professores da instituição
(professor Roque Amadeu Kreutz e professora Graziela Lucci de Angelo).
Novamente, tive importante contato com documentos oficiais para o ensino de
Língua Portuguesa, já que uma das atividades do grupo era ler, discutir e planejar
atividades de ensino de português a partir da Proposta Curricular para o ensino de
Língua Portuguesa – 1º Grau (publicado pela Secretaria do Estado da Educação de
São Paulo). Vale ressaltar que a edição discutida pelo grupo era a da década de
1990. Além desse documento, outros textos eram discutidos, até mesmo o
documento Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-
1995), do estado do RS, pois um dos coordenadores do grupo, o professor Roque
Amadeu Kreutz, havia colaborado com artigo nesse documento.
Ao rememorar e refletir a respeito do trabalho desse grupo, tenho consciência
de que se tratava, na época, de uma ação pontual, de iniciativa particular de alguns
professores da UFSM, interessados no trabalho com a formação de docentes tanto
de escolas públicas quanto particulares. Não se tratava de uma ação prevista pela
Secretaria da Educação para ajudar a compreender um documento colocado nas
mãos dos professores. Vejo as ações do grupo como uma tentativa de suprir o que,
nesse período, o Estado não fez ou tenha feito de uma maneira superficial.
Ao término da graduação, em 1998, ingressei no curso de Mestrado em
Letras na mesma instituição. Durante o Mestrado, não enfoquei, em minha
dissertação, questões ligadas a documentos oficiais, mas foi nesse período que
aprimorei meu olhar sobre o fazer acadêmico e aprofundei meus conhecimentos a
respeito de diferentes teorias de ensino e aprendizagem em sala de aula. Terminado
o curso de Mestrado em Letras (2000), dei continuidade a minha trajetória como
docente no estado do Rio Grande do Sul (como professora de Língua Portuguesa e
Literatura) e em algumas instituições de Ensino Superior.
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Em 2003, mudei-me para uma cidade no interior do estado de São Paulo. Lá
ministrei aulas em instituições particulares de nível superior (graduação e pós-
graduação) e fui contratada para exercer o cargo de coordenadora do curso de
Letras numa faculdade em uma cidade do interior de Minas Gerais. Nessas
instituições, tive contato com documentos oficiais desses estados tanto em nível
institucional quanto aqueles que se referiam às normas das escolas estaduais e
municipais, pois uma das funções que exerci foi a de supervisão de disciplinas de
estágio. O que me chamou atenção, na época, a partir da leitura e estudo desses
documentos, é que eles seguiam um padrão, ou seja, de uma maneira geral não se
diferenciavam muito daqueles com que tive contato no Rio Grande do Sul.
Em 2009, retorno para o Rio Grande do Sul e me insiro, novamente, como
docente em instituições públicas e particulares de ensino. Além disso, uma nova
experiência irá fazer parte da minha trajetória: professora do curso de Letras –
Espanhol – UFSM (Educação a Distância – Universidade Aberta do Brasil), função
que desempenho até hoje. Como atual membro do NDE (Núcleo Docente
Estruturante), tenho contato com alguns documentos que norteiam o curso.
Envolvida também na reforma curricular, vejo-me comprometida na leitura e estudo
de um conjunto de documentos que norteiam essa reforma (internos e externos à
instituição).
Na esfera escolar, atualmente como professora efetiva de Língua Portuguesa
e Literatura da rede estadual, desde final de 2012, participo de discussões via
documentos oficiais que fazem parte do “Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Médio”2. Ao lado da atuação como professora da rede estadual, no contexto
do Ensino Superior Privado, ministrando aulas de Leitura e Produção de Texto para
cursos de Administração, Enfermagem e Psicologia, , a documentação oficial fez
parte, recentemente, de minha atividade como coordenadora e orientadora do curso
de Pós-Graduação em Gestão Escolar na instituição.
Ao fazer uma retrospectiva desse meu percurso docente, mesmo que
bastante sucinta, posso compreender meu interesse em enfocar de alguma maneira
documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa no meu projeto de tese para
ingressar, no ano de 2012, no curso de Doutorado em Letras – Estudos Linguísticos
da UFSM. Afinal, foi esse tipo de documento que esteve presente em vários
2 Este programa tem como objetivo promover a formação continuada dos professores e
coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio da rede estadual.
28
momentos de minha vida, em diferentes regiões do país e em vários níveis de
ensino: desde o início de minha carreira como professora alfabetizadora até a minha
atuação como professora de curso de graduação e pós-graduação.
Aliado a isso, está o fato de reconhecer que os documentos são textos que
acenam na direção de mudança de um estado de ensino. Nesse sentido, acredito
ser o documento oficial um texto instigante, pois origina-se a partir de uma política
educacional que tem objetivos próprios. Conforme Chervel (1990, p. 192), nos
documentos oficiais, “os novos objetivos impostos pela conjuntura política ou pela
renovação do sistema educacional tornam-se objeto de declarações claras e
circunstanciadas”.
Sobre o texto de tese que ora apresento, cabe destacar que a sua escritura
sofreu diversas modificações, processo que considero fazer parte do processo
investigativo de um pesquisador. Hoje, o que impulsiona esta pesquisa não são os
documentos em si, mas discutir o que significou produzir documentos oficiais em
distintos períodos da história do ensino de língua no estado do Rio Grande do Sul,
para que possamos ver além de sua materialidade, como o contexto sócio- histórico
em que foram produzidos, os embates político-educacionais por meio da voz de
quem esteve envolvido na elaboração desses documentos e daqueles que foram de
alguma forma atingidos por esses documentos (professores da rede pública do
estado).
Objetivos, questão norteadora e justificativa
Configura-se como objetivo geral deste trabalho analisar como se deu a
produção e recepção de dois documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa
produzidos no estado do Rio Grande do Sul, intitulados Educação para crescer:
Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) e Referencial Curricular
Lições do Rio Grande (2009), para, com base no objeto de análise (entrevistas
realizadas com professores elaboradores e receptores desses documentos), discutir
o que significou a elaboração e recepção desses documentos em distintos períodos
da história do ensino de Língua Portuguesa nesse estado.
29
A partir desse objetivo maior, foi possível definir os seguintes objetivos
específicos:
- explicitar o processo de elaboração e recepção dos documentos oficiais de
ensino de Língua Portuguesa produzidos no Estado do Rio Grande do Sul, a saber
Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) e
Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009), por meio de entrevistas orais
com seus elaboradores e receptores;
- conhecer, a partir dos dizeres que ressoam nas entrevistas orais com
elaboradores e receptores dos dois documentos oficiais, as relações que se
estabelecem entre Estado, os sujeitos da pesquisa e as possíveis alterações de
rumo de ensino de Língua Portuguesa oriundas dessas relações;
- verificar como se articulam os dizeres dos elaboradores e receptores e em
que medida essa articulação permite compreender a ação do estado no processo de
elaboração e recepção de documentos oficiais em dois períodos distintos do ensino
de Língua Portuguesa no Rio Grande do Sul.
Esses objetivos estão em consonância com a questão norteadora da
pesquisa, a qual pode ser definida da seguinte maneira: Que relações têm sido
estabelecidas, nas duas últimas décadas, entre o Estado e o ensino de Língua
Portuguesa sob a ação de documentos oficiais para alterar os rumos do ensino
dessa disciplina escolar?
A partir da apresentação dos objetivos e da questão norteadora deste estudo,
considero que o leitor possa estar se perguntando: “Por que e para que analisar os
processos de produção e recepção de documentos oficiais de décadas distintas do
ensino de Língua Portuguesa do Rio Grande do Sul? Que contribuição este trabalho
poderá dar à área de estudos linguísticos?”.
É importante ressaltar que, desde o momento em que me propus a fazer um
curso de Pós-Graduação (nível Doutorado), sempre tive claro que o estudo a ser
feito por mim deveria aliar minha experiência docente com conhecimentos teóricos a
respeito de questões que me inquietassem. Uma dessas questões dizia respeito à
eficácia ou não da implementação de projetos de ensino nas escolas pelo governo:
por que tantos projetos para ensino (aqui especificamente o ensino de Língua
Portuguesa) são elaborados pelos governos se esses projetos são deixados de lado
quando há uma mudança de governantes? Qual o papel desses documentos oficiais
na escola, como são lidos e discutidos pelos professores? Quem são os
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elaboradores desses documentos, o que pensam, o que defendem em termos de
ensino? Por sua vez, como os professores que recebem esses documentos veem
essas propostas? Esses projetos, se implementados nas escolas, como o fazem?
Tentei buscar respostas a essas questões em textos que abordassem o
assunto e verifiquei que há trabalhos publicados sobre documentos oficiais, mas as
análises se concentram no próprio documento, como os de Prado (1999), Pietri
(2007), Silva (2008), Fernandes (2011), Hermann (2013) e não no processo de
elaboração e recepção propriamente dito. Além disso, desses estudos, apenas os de
Fernandes (2011) e Hermann (2013) utilizam documentos da esfera estadual, ou
seja, ainda são restritas as pesquisas sobre como se deu o ensino de língua no Rio
Grande do Sul via documentos oficiais produzidos neste próprio estado.
Dessa forma, meu objeto de pesquisa foi definido: entrevistas com
professores elaboradores e receptores de documentos oficiais de ensino de Língua
Portuguesa do Rio Grande do Sul, pois seriam esses sujeitos que poderiam me
fornecer pistas a respeito do que significou produzir e receber esses documentos.
Nesse momento, tive que fazer um recorte e selecionar quais documentos e
períodos me levariam a esses sujeitos. Defini dois momentos que considero
importantes para a história tanto do ensino no Brasil quanto no Rio Grande do Sul: a
década de 1990 e de 2000. A de 1990 por ser o momento em que os brasileiros
voltam a escolher seu governante (1989, quase três décadas depois da última
eleição direta para presidente) e um período de grande expectativa em todos os
setores da sociedade brasileira, inclusive o educacional. A segunda, a de 2000, pelo
fato de o documento produzido nesta época estar em consonância com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), apresentando uma visão de formação
comum para o ensino.
A partir disso, busquei documentos produzidos nesta época, os quais me
direcionaram aos professores elaboradores e receptores. Os documentos oficiais
elaborados nas décadas de 1990 e 2000 no estado do Rio Grande do Sul foram
Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) e
Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009).
Em consonância ao meu interesse nessa área que alia ensino, história e
disciplina escolar (aqui, no caso, a Língua Portuguesa), encontrei textos que me
motivaram a desenvolver esse tipo de pesquisa e me serviram também como
subsídio teórico. Dentre eles, destaco Chervel (1990) e Bittencourt (2003).
31
O primeiro, André Chervel, importante historiador francês e estudioso da
história das disciplinas escolares, contribui para esta pesquisa no sentido de
considerar que as disciplinas são produções escolares configuradas para
transformar o ensino em aprendizagem e sua constituição está permeada por
momentos de estabilidade e transformação seja por impacto de reformas
educacionais, de alteração do público, seja por mudança do método de ensino. Além
disso, é esse autor que vai deixar claro que uma disciplina escolar não é apenas
constituída de conteúdos programáticos e esses conteúdos não são os únicos
canais de acesso à sua estrutura interna e à finalidade que cumpre na
escolarização. Para esse autor, um momento ideal para se investigar uma disciplina
são momentos de crise, quando novas finalidades são prescritas para ensiná-la e o
professor vai em busca dessas soluções.
Outra leitura que me fez (re)pensar minha investigação foi o texto de
Bittencourt (2003), intitulado Disciplinas escolares: história e pesquisa. A autora
enfoca também a questão das disciplinas escolares e, neste texto, busca responder
o que é uma disciplina escolar. Para ela, esta indagação tem sido constante para
todos que se dedicam a investigar as especificidades do conhecimento escolar3. No
entendimento da autora, a concepção de disciplina escolar está “intimamente
associada à de pedagogia e de escola e, portanto, ao papel histórico de cada um
desses componentes” (BITTENCOURT, 2003, p. 29). Ainda considera que os
momentos iniciais do campo de pesquisa das Disciplinas Escolares estão ligados ao
processo de transformações curriculares dos anos 1970 e decorrer da década de
1980, momento em que se repensava o papel da escola e suas especificidades
como espaço de produção de saberes e não como mero lugar de reprodução de
conhecimentos impostos externamente (BITTENCOURT, 2003).
Como a pesquisa será de cunho qualitativo e esse tipo de pesquisa não se
debruça na busca da “verdade”, devendo estar atenta às representações e aos
diferentes sentidos que os sujeitos buscam atribuir a determinados eventos sócio-
3 Bittencourt (2003) retoma algumas questões já postuladas por outros estudiosos: Forquin (1992)
pondera que os dois termos disciplina e matéria escolar são com frequência utilizados indiferentemente, com nuance de sentidos: o termo matéria é mais neutro, mais popular, mais escolar e mais primário, enquanto o termo disciplina se aplica aos níveis superiores dos cursos e implica sempre uma ideia de exercício intelectual e de formação do espírito. Ivor Goodson (1985) afirma existir uma distinção no que se refere ao termo disciplina, entendida por este autor como uma forma de conhecimento oriunda da tradição acadêmica e, para o caso das escolas primárias e secundária, utiliza o termo matéria escolar.
32
discursivos, busquei, nos textos de Mikhail Bakhtin, líder do Círculo de Bakhtin,
subsídios para nortear a análise das entrevistas dos sujeitos. A escolha por Bakhtin
e seu círculo se dá pela concepção de linguagem que sustenta os preceitos desse
autor. Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Voloshinov tecem suas
discussões acerca da linguagem, ao trazerem para o debate a concepção de
linguagem preconizada pelo Objetivismo Abstrato, o Estruturalismo de Saussure.
Contrariamente ao Objetivismo, na perspectiva bakhtiniana, a linguagem é um lugar
de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido
entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em contexto sócio-
histórico e ideológico determinado.
Por esse viés e, a partir do diálogo com meus objetivos, com as leituras
realizadas e com as contribuições dadas pela professora orientadora deste trabalho
e pelos professores que participaram da banca de qualificação, defini minha questão
norteadora já apresentada anteriormente. Além disso, o olhar exaustivo sobre meu
objeto de pesquisa permitiu que eu direcionasse meus vários questionamentos
iniciais e fizesse emergir as categorias de análise, as quais serão apresentadas na
parte metodológica deste estudo.
Dessa forma, acredito que esta pesquisa venha contribuir para discutir o que
significou produzir documentos oficiais em distintos períodos da história do ensino
de Língua Portuguesa no Rio Grande do Sul e tentar compreender, via entrevistas
com elaboradores e receptores de documentos oficiais (sujeitos situados em
diferentes esferas e conjunturas sócio-históricas), uma história que foi se construindo
sobre o ensino da Língua Portuguesa sob a ação do Estado.
Certamente, o conhecimento da construção e recepção de cada um desses
documentos mostrará um painel de relações, de embates, de posturas peculiares
defendidas, o que permitirá ampliar a visão que temos sobre a constituição do
ensino de língua em termos da orientação oficial estadual das últimas décadas. Os
conhecimentos a respeito da elaboração e da recepção dos documentos oficiais são
importantes instrumentos que mostram as relações entre Estado/Universidade e
Estado/Professores.
O que me move nessa tarefa é o fato de acreditar que o conhecimento dessa
história pode ser fonte de reflexão e discussão da situação vivida hoje no ensino de
Língua Portuguesa e das relações que têm sido mantidas nas duas últimas décadas
entre esse ensino e a ação do Estado via publicação de documentos oficiais.
33
Organização da tese
A apresentação da questão de pesquisa, os objetivos, a abordagem e o
referencial teórico-metodológico desta pesquisa, além dos estudos com os quais
dialogo, bem como a descrição, interpretação e análise das entrevistas com os
professores elaboradores e receptores dos documentos oficiais para o ensino de
Língua Portuguesa do estado do Rio Grande do Sul se configuram em três capítulos.
No primeiro capítulo, intitulado Os Documentos Oficiais, mostro como se
configura esse gênero a partir de estudos já feitos e de meu olhar sobre esses
documentos. Em seguida, descrevo, contextualizo e realizo breves comentários
sobre os documentos oficiais do estado do Rio Grande do Sul: Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino (1991-1995) e Referencial Curricular Lições do Rio Grande
(2009).
No capítulo 2, apresento, primeiramente, os pressupostos teóricos que
embasaram esta pesquisa e, na sequência, discorro sobre o percurso metodológico,
incluindo aí, como se deu a construção do corpus da pesquisa bem como os
procedimentos de análise adotados.
No capítulo 3, busco, a partir das categorias elencadas, realizar a análise com
o objetivo de responder a questão da pesquisa e atender aos objetivos deste
trabalho. Para isso, a partir dessas categorias, atribuo sentido aos dizeres dos
sujeitos deste estudo, estabelecendo possíveis cruzamentos a esses dizeres.
Por último, apresento as considerações finais, referências bibliográficas,
anexos e apêndices
CAPÍTULO 1 – OS DOCUMENTOS OFICIAIS
1.1 Definindo documentos oficiais: diálogos com outros estudos
Como nosso objetivo central é analisar como se deu a produção e recepção
de documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa produzidos no estado do
Rio Grande do Sul no período de 1990 a 2010 para, com base nos materiais de
análise (entrevistas realizadas com professores elaboradores e receptores desses
documentos), discutir o que significou produzir documentos oficiais em distintos
períodos da história do ensino de Língua Portuguesa nesse estado, é pertinente que
se deixe claro aqui o que se entende por documentos oficiais e qual a definição que
será adotada neste estudo.
Dessa forma, nesta seção, apresento alguns estudos que tomam por objeto
de análise os documentos oficiais para, a partir deles, mostrar como o gênero
documento oficial será caracterizado nesta pesquisa. Ressalto que o foco deste
estudo não são esses documentos, mas foram eles o ponto de partida deste estudo,
porque são o produto material a partir do qual relações entre Estado/Universidade,
Estado/professores de Língua Portuguesa se estabelecem e podem ser conhecidas,
relações essas, sim, de interesse neste trabalho. Por isso, a importância de discutir
esse gênero antes de abordar a análise do objeto de pesquisa, as entrevistas com
elaboradores e receptores dos documentos oficiais.
Esse estudo vai ao encontro da perspectiva teórico-metodológica aqui
adotada com base no pensamento bakhtiniano. Conforme Bakhtin ([1952-53] 2000),
nossos enunciados não estão sozinhos nem são os primeiros sobre determinado
assunto e, assim, esta pesquisa irá se constituir a partir de já ditos anteriormente.
Um dos textos que serviu de apoio para que se definisse documento oficial foi
A leitura de textos oficiais: uma questão plural, de Frade e Silva (1998). As autoras
apresentam reflexões sobre a prática de leitura de textos oficiais por professores de
ensino fundamental. O foco do estudo das autoras não é o documento em si, mas a
maneira como esses documentos são lidos pelos professores, aproximando-se,
assim, de algumas das inquietações apresentadas neste estudo.
36
Para Frade e Silva (1998), o texto oficial pode ser considerado a partir de
várias perspectivas, dentre elas, textos publicados em diários oficiais ligados ao
governo, os quais possuem um caráter normativo e administrativo. Outro tipo de
documento oficial pode ser aquele encontrado em publicações de Secretarias,
destinado às escolas para redefinir e/ou orientar práticas educativas4.
Sobre esses documentos, as próprias autoras assim se reportam:
Esses textos, que se apresentam como parâmetros estaduais e/ou nacionais, trazem da tradição educacional um caráter regulador da avaliação do desempenho de alunos e professores. Constata-se, ainda, que o seu papel como referência das práticas educativas tem sido reforçado no decorrer das últimas décadas (FRADE; SILVA, 1998, p. 96).
A partir desse fragmento, podemos notar a faceta reguladora do documento
oficial, ou seja, o documento serve como instrumento a regular a avaliação de
desempenho de alunos e professores e, assim, ambos poderão ser classificados
como dentro ou fora de um padrão educacional esperado.
Por sua vez, a leitura desses textos, segundo as autoras, merece atenção
uma vez que este texto (o oficial) “tem sido utilizado como importante instrumento de
formação, tendo em vista a necessidade de implantação de novas políticas
educacionais de várias Secretarias de educação do país” (1998, p. 94).
Frade e Silva (1998), em seu texto, ainda deixam claro que um estudo que
pretenda abordar a recepção de leitura de documentos oficiais deve envolver tanto a
produção de sentidos pelo leitor, suas estratégias utilizadas, como as interações que
o leitor estabelece com o texto e seus interlocutores. No caso dos documentos
oficiais, as autoras mencionam que a interpretação parece ser sempre determinada
pelo autor, pois a relação de autoridade é muito forte, tendendo a produzir uma
univocidade de sentidos.
Nesse âmbito, destacam que, ao abordar esses textos, é preciso levar em
conta que as políticas internas de produção de materiais nem sempre são definidas
com os autores empíricos. Geralmente, isso acontece porque as decisões sobre o
que, como e para que publicar antecedem/condicionam as condições de produção
dos „escritores‟ escolhidos ou convidados.
4 Fernandes (2011) e Herrmann (2013), em suas dissertações de mestrado, utilizam o conceito de
documento oficial a partir da visão de Frade e Silva (1998).
37
No que diz respeito à distribuição e circulação desses textos, as autoras
chamam a atenção da impossibilidade de discutir sua leitura sem analisar o conjunto
das condições sociais que permite essa distribuição e circulação, pois essas
questões são determinantes na leitura e produção de sentidos.
Prado (1999) é outro autor que utiliza, em sua tese, documentos oficiais de
um período que abrange 70 anos de história da educação brasileira, que serviram de
orientação para o ensino de Língua Portuguesa com o intuito de compreender a
relação entre o currículo e a linguagem neles estabelecida. Para definir o documento
oficial, o autor considera que são “todos os textos que são indexados enquanto uma
orientação de ensino propostos por Municípios, Estados ou Federação” (p. 16).
O autor lembra, ainda, que, mesmo que esses documentos sejam elaborados
por sujeitos, sua autoria está vinculada ao nome de um estado. Mesmo que a
nomenclatura desse documento seja distinta em cada momento (guia, programa,
proposta ou parâmetro), a característica própria de orientação de ensino permanece.
Pietri (2007) é outro autor que utiliza o termo documento oficial para referir-se
a uma proposta curricular para o ensino da Língua Portuguesa (Proposta Curricular
de São Paulo). No seu estudo, mostra que esse tipo de documento possui um
caráter duplo: de normatização e de formação. Segundo o próprio autor,
Esses documentos produzidos por instâncias governamentais responsáveis pela Educação se apresentam como propostas curriculares, parâmetros curriculares, ou diretrizes curriculares, e possuem, em geral, um caráter duplo: de documentos de normatização, uma vez que, elaborados por órgãos de governo, têm como objetivo regular as ações no âmbito do ensino; e de documentos de formação, pois se fundamentam em conhecimentos produzidos na academia (2007, p. 264) [Grifos do autor].
Para Pietri (2007), há também, na elaboração deste tipo de documento, uma
estratégia que simula uma interlocução face a face da voz acadêmica com a do
professor, seu destinatário-alvo, como forma de demonstrar uma aproximação, um
envolvimento próximo com o interlocutor. A voz do professor, por sua vez, aparece
na possível participação desse profissional na própria elaboração da proposta.
No estudo feito por Silva (2008), que toma por objeto de análise a
“Reorientação Curricular de Língua Portuguesa” (Proposta Curricular publicada pela
Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro de 2006), a autora, além de
considerar esse documento como oficial e mostrar as estratégias utilizadas pelo
discurso oficial para legitimar uma determinada concepção de linguagem, destaca
38
como esse discurso se dirige ao professor de Língua Portuguesa e, assim, orienta a
prática desse professor. Para caracterizar seu objeto de pesquisa como oficial, Silva
(2008, p. 79) assim se refere:
A Reorientação Curricular é um documento oficial da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro direcionado a orientar a prática dos professores de Língua Portuguesa. Ela contém orientações para o desenvolvimento do currículo das unidades escolares que compõem a Rede Pública Estadual.
A autora também deixa claro, assim como Pietri (2007), que outra
característica que tem sido recorrente nesses documentos intitulados como oficiais é
a tentativa de interlocução entre a fala da academia (miscigenada com a do discurso
oficial) e a do próprio professor que lê este texto. A voz oficial se une à da academia,
segundo Silva (2008, p. 104), para dar “ao enunciado curricular mais legitimidade
para falar sobre suas propostas teóricas, afinal a academia representa este locus no
qual se constrói o conhecimento especializado na área da linguagem e do ensino”.
Por último, Silva (2008, p. 160) ressalta que a concepção dialógica da
linguagem compõe essa proposta curricular. Quanto às vozes que a constituem, a
autora assinala que “são vozes que emanam, de um lado, das fortalezas de uma
instituição que tem autoridade e deve falar ao professor, a SEE/RJ, e, de outro, de
um enunciador, o próprio professor da língua materna, que fala aos seus pares e, ao
mesmo tempo, a si mesmo”.
1.2 Os Documentos Oficiais neste estudo
A partir das leituras realizadas e das definições e características
apresentadas no item 1.1 sobre documentos oficiais, apresento aqui como os
documentos oficiais são entendidos neste estudo e qual o critério central que me
levou a selecionar o Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de
Ensino (1991-1995) e o Referencial Lições do Rio Grande (2009) para, a partir
deles, chegar aos seus elaboradores e receptores.
Primeiramente, no âmbito discursivo, esses documentos podem ser definidos
como atos de fala impressos, em que um órgão governamental, aliado às produções
39
científicas advindas da academia, legitima diretrizes para um novo ensino destinado
à escola.
Em um dos documentos utilizados neste estudo, o Educação para Crescer:
Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995), esse tipo de discurso pode
ser encontrado nos textos de introdução do documento, intitulados, respectivamente,
de Palavras Prévias e Apresentação:
PROFESSSOR: Esta é uma oportunidade que nós, professores de Faculdades e Universidades, consideramos valiosa – a de estabelecer contato com você, professor da escola de 1º e 2º grau. (RIO GRANDE DO SUL, 1992, p. 9) [Fragmento do texto de Apresentação, por Vera W. Pereira; grifos nossos].
Juntamente com esse discurso que parece sugerir uma interlocução sem
embates entre academia/órgão oficial (no caso dos documentos utilizados neste
estudo, a Secretaria da Educação do estado do RS) e os professores da rede,
observamos o documento como instrumento capaz de encarnar uma possível
mudança no ensino de Língua Portuguesa:
Grande parte do subdesenvolvimento brasileiro transita pela educação [...] Ocorre que a educação, como base do crescimento e do progresso, não vem obtendo, ao longo da nossa história política, um tratamento que possibilite ações concretas [...]
Chegou o tempo, porém, de repensar o problema. A Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul e a Universidade gaúcha, no momento em que o sistema educacional brasileiro, como um todo, luta pela sobrevivência institucional, associam-se na busca de uma solução compartilhada que possibilite a consecução de objetivos capazes de reorientar os interesses da educação. (RIO GRANDE DO SUL, 1992, p. 7). [Fragmento do Texto Palavras Prévias, por Volnyr Santos; grifos nossos]
Destaco, neste fragmento, a expressão “solução compartilhada”, pois
demonstra como o documento é considerado pelo ponto de observação de seus
elaboradores: poder administrativo e acadêmico. Ou seja, o documento encarna o
objetivo de propor uma possível solução para a melhoria do ensino no Rio Grande
do Sul.
No Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009), esse discurso que
sugere uma interlocução sem embates entre academia/órgão oficial também se faz
presente no texto de Apresentação do documento, assinado pela Secretária de
Educação, Mariza Abreu:
40
E nós, da Secretaria da Educação, estamos aqui para cumprir com o nosso compromisso com vocês porque é na escola que se dá o ato pedagógico, é na escola que acontece a relação professor/aluno. É para trabalhar para vocês, professoras e professores das escolas estaduais do Rio Grande do Sul, que nós estamos aqui, na Secretaria da Educação (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 10).
A Secretária vai, então, encaminhando seu texto de forma a apontar que o
documento em questão é produzido com o objetivo de oferecer mudanças na
qualidade do ensino, pois “No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje o principal desafio
é melhorar a qualidade de educação de nossos alunos” (Ibid., p. 5). Ela assim se
refere a esse desafio:
Mas o grande desafio em todo o Brasil e no Rio Grande do Sul é a falta de qualidade da educação escolar oferecida às nossas crianças e jovens. Colocamos muitos alunos nas escolas e os recursos públicos destinados à escola pública não aumentaram na mesma proporção e, em consequência, caiu a qualidade , as condições físicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salários dos professores, cresceram as taxas de reprovação e repetência e reduziu-se a aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 5).
Nessa direção, fica clara a tentativa de vincular à criação do Referencial
Curricular Lições do Rio Grande características de renovação para uma melhoria na
qualidade da educação, pois essa melhoria da qualidade “só pode ser resultado de
um conjunto de ações, do governo e da sociedade” (Ibid., p. 6). Ainda em seu
discurso, a Secretária marca essa melhoria com palavras e expressões que vão
demonstrar o que o governo (do qual faz parte) está realizando em prol da
educação: “melhoria da qualidade de educação”, “conjunto de ações”.
É através dessas marcas lexicais que os textos – geralmente, os de abertura
do documento oficial – mostram-se como produtores de um discurso de mudança,
utilizando, para isso, a voz da Secretaria da Educação. Assim, os textos de abertura
possuem também um caráter prescritivo, já que há enunciados que soam como
palavras de ordem, por exemplo, “A proposta de Referencial Curricular do Rio
Grande do Sul contém as habilidades e competências cognitivas e o conjunto
mínimo de conteúdos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos
dos quatro anos finais do ensino fundamental e médio.” (Ibid., p. 10).
Podemos observar, assim, que esses textos confirmam um de seus objetivos
que é mediar a voz da academia, ensino e governo, pois são resultados de políticas
educacionais ancoradas em um conhecimento produzido fora da escola para, em
geral, modificar ou redefinir um determinado ensino no interior das escolas.
41
Os documentos oficiais destinados à esfera escolar podem também
apresentar uma variação em seus nomes e podem ser publicados em diferentes
formatos. Fazem parte do conjunto de textos oficiais desde os documentos que se
destinam à regulamentação de novas diretrizes escolares, cadernos, em que se
divulgam atividades a serem postas em prática pelos professores, ou também
encadernações compostas de textos de especialistas, que subsidiam determinadas
propostas ao ensino. No caso dos documentos aqui apresentados, essa variação no
nome e no formato é visível: o primeiro utiliza a nomenclatura “Projeto” (Educação
para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) e o segundo
“Referencial” (Referencial Curricular Lições do Rio Grande).
Dessa forma, os documentos oficiais são aqui entendidos como enunciados,
produzidos em nome de uma Secretaria ou de outro órgão oficial, que se dirige aos
professores, prioritariamente. A alternância entre os sujeitos, característica
fundamental dos enunciados, ocorre nos documentos oficiais, mesmo indiretamente,
pois devido à conclusibilidade desses materiais, os professores os compreendem
ativamente, dando a eles as suas contrapalavras. Essa contrapalavra dada pelos
professores pode se dar em um nível indireto, sem um contato estreito entre a
Secretaria de Educação e esses profissionais, ou diretamente, quando os textos
oficiais são entregues a determinados professores para serem analisados, criticados
e reformulados5.
Uma possibilidade de resposta dada pelos professores aos documentos
oficiais pode ser aderir a eles, rejeitá-los ou mesmo adaptar as propostas neles
contidas, as quais podem ocorrer verbalmente, silenciosamente ou mesmo através
de uma ação. Esses documentos estão inseridos na cadeia da comunicação
discursiva, dialogando com outros documentos publicados anteriormente a eles, com
leis em que se baseiam, com o contexto sócio-histórico em que foram produzidos, e
mesmo com determinadas teorias científicas que os legitimam.
A partir dessas considerações, apresento, de forma sucinta, no quadro 1,
como os documentos serão caracterizados neste trabalho:
5 Os conceitos apresentados serão desenvolvidos no capítulo e são referentes à perspectiva teórica
adotada nesta pesquisa.
42
Atos de fala impresso;
legitimadores de diretrizes para um novo ensino;
instrumentos que encarnam possíveis mudanças no
ensino;
apresentam discurso de renovação;
possuem caráter prescritivo;
apresentam variação em seus nomes e podem ser
publicados em diferentes formatos;
enunciados produzidos em nome de uma Secretaria
ou de outro órgão oficial;
dirigidos prioritariamente aos professores;
fazem intermediação entre a voz do Estado/Academia.
Quadro 1 – Documentos oficiais / Características
Partindo dessas considerações a respeito de como os documentos oficiais
são entendidos nesta pesquisa, é preciso, ainda, esclarecer qual o critério central
que me levou à escolha do Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade
de Ensino (1991-1995) e do Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009)
para, a partir deles, chegar a seus elaboradores e receptores com vistas a atender o
objetivo central deste estudo. O marco norteador da escolha desses documentos foi
um outro documento oficial, de caráter nacional, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), documento caracterizado por constituir-se como base curricular
do ensino no país e apresentar, em termos de ensino de Língua Portuguesa, uma
síntese de propostas de renovação desse ensino, até então predominantemente
praticado em bases tradicionais. Essa proposta, apresentada via PCNs, assentava-
se nos conhecimentos linguísticos do período e defendia uma nova concepção de
linguagem (de base sociointeracionista), de língua e de ensino de língua.
Tomando por base esse documento nacional, foi escolhido o primeiro
documento do estado do RS que antecede a publicação dos PCNs, o Educação
para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995), mas que já se
incluía nesse processo de renovação do ensino de LP, desencadeado na década de
1980 através da publicação de artigos de linguistas brasileiros e de documentos
estaduais e municipais de orientação aos professores de LP. Ainda tomando por
43
referência os PCNs-LP, foi escolhido o documento estadual que sucede o
documento nacional e que ainda procura intensificar o processo de renovação do
ensino de LP, o Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009).
Após esclarecer o critério de seleção, é importante salientar que a elaboração
de documentos oficiais não foi uma ação exclusiva do estado do Rio Grande do Sul.
Outros estados brasileiros e vários municípios partiram para a elaboração desses
documentos a partir do de São Paulo6 e não se trata de uma ação isolada a
realizada pelo estado do RS, ao contrário, é uma ação sintonizada com outros com
os mesmos objetivos. É possível encontrar estudos que vão nessa direção como os
de Geraldi, Silva e Fiad (1996) que analisam quatorze propostas curriculares de
Língua Portuguesa, de vários estados brasileiros, escritos na década de 80 e início
dos anos 907. Sobre esses documentos, os autores revelam que todos “têm em
comum a crítica ao ensino tradicional de língua portuguesa e a proposta de
mudança desse ensino” (p. 315).
1.3 O documento Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de
Ensino (1991-1995)
1.3.1 Contextualização do documento
Como o Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino
(1991-1995) foi proposto pelo governo do estado do Rio Grande do Sul, via
Secretaria de Educação, é importante contextualizar o momento em que foi
produzido o documento, pois essa contextualização poderá indicar pistas para
compreender os processos de elaboração e recepção do próprio documento. Num
primeiro momento, será apresentado, brevemente, o cenário nacional no que diz
respeito ao setor educacional no período de publicação do documento e, em
seguida, os aspectos relacionados às políticas estaduais de educação.
6 Proposta Curricular para o ensino de língua portuguesa – 1 grau . São Paulo, SE/CENP, 1986.
7 Entre as quatorze propostas analisadas pelos autores está o Educação para crescer: Projeto
Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995).
44
Conforme Palma Filho (2010), no início dos anos 90, começa a ascender, no
Brasil, o neoliberalismo, com a posse de Fernando Collor de Mello na Presidência da
República. As políticas educacionais, nesse governo, são, então, marcadas pelo
clientelismo e privatizações.
Em termos de equipe, o governo Collor mantinha uma assessoria formada por
políticos conservadores, inclusive no Ministério da Educação (MEC), caracterizando,
em matéria de política educacional, um período impregnado de muito discurso e
pouca ação (FRANÇA, 2005).
Quanto aos projetos educacionais, Arelaro (2000, p. 96) destaca que
era evidente que o presidente eleito e seu grupo – pouco expressivos nacionalmente – não tinham um projeto consistente de intervenção social. O conceito de educação como expressão da cidadania, muito citado nos discursos, não conseguiu ser prioridade no decorrer do governo, nem mesmo quando da comemoração do Ano Internacional da Alfabetização, em 1990, pois não havia propostas concretas por parte do governo capazes de mobilizar a sociedade para ações mais abrangentes em educação.
Apesar disso, alguns documentos foram elaborados tendo em vista o setor
educacional. Dentre eles, destacamos: O Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania – PNAC (1990); O Programa Setorial de Ação do Governo Collor na área
de educação (1991-1995); Brasil: um Projeto de Reconstrução Nacional (1991).
Cada um desses documentos envolvia objetivos que tinham ideais de
equidade, eficiência, qualidade e competitividade, os quais iam sendo introduzidos
na área da educação. Por exemplo, nos dois últimos documentos (o Programa
Setorial de Ação do Governo Collor na área de educação e Brasil: um Projeto de
Reconstrução Nacional), a tendência era a de compartilhar responsabilidades iguais
entre governo, sociedade e iniciativas privadas.
Nesse sentido, reforçou-se a ideia de que a articulação com o setor
empresarial traria benefícios à nação brasileira, especialmente, para a infraestrutura
econômica, tecnológica e educacional. As propostas das empresas e dos
organismos internacionais foram elaboradas e inseridas com o presidente Collor,
mas foram apreciadas apenas no governo seguinte, de Itamar Franco (1992-1994).
Nesse contexto nacional, foi elaborado o documento Educação para crescer:
Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995). Na época em que foi
publicado, o governador do estado do Rio Grande do Sul era Alceu de Deus Collares
(eleito em 1990 para governar o estado no período de 15/03/1991 a 1º/01/1995).
45
Implantou, em seu governo, uma série de mudanças em vários setores e,
especificamente, no da educação; essas mudanças causaram uma onda de
insatisfações por parte dos professores e, até mesmo, da comunidade gaúcha. Ao
nomear sua esposa, Neuza Canabarro, como Secretária da Educação, implanta, em
seguida, o Calendário Rotativo (este previa três anos letivos distintos num mesmo
ano), fruto de muitas polêmicas.
Para conhecermos melhor o projeto de governo de Alceu Collares, busquei
algumas informações no texto de Fernandes (2011), que, ao descrever o Educação
para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995), faz uma
apresentação do período em que o documento foi produzido. Para isso, a autora se
reporta ao documento publicado pela Frente Progressiva Gaúcha (FPG), da qual
Alceu Collares fazia parte e que se constituiu em um projeto de governo intitulado
“Povo Grande do Sul”. Esse documento serviria de base para a ação governamental
do período, que compreende os anos de 1991-1994, com propostas embasadas em
fundamentos políticos, sociológicos e filosóficos.
Para a área social, na qual o setor educacional estava inserido, o projeto
deixava claro que a educação vinha, nos últimos tempos, passando por várias
problemas por causa de uma política educacional caracterizada por uma ineficiência
do ensino e pela desigualdade social desde o regime autoritário. Assim, o
documento mostrava a necessidade de uma política educacional democratizadora,
por meio de uma compreensão crítica dos métodos, currículos e práticas
pedagógicas.
Como uma das funções da escola, o documento indicava a importância de
essa instituição contribuir para a formação da consciência crítica do aluno,
possibilitando a esse sujeito participar da vida social e política e resgatar, assim, sua
cidadania. A educação popular e participativa era a meta central do projeto “Povo
Grande do Sul” e, para isso, a FPG objetivava desenvolver uma ação de governo
para atender às necessidades da área.
Uma das propostas presentes nesse projeto era a implementação de CIEPs
(Centros Integrados de Educação Popular)8, que constituíam um tipo de escola em
8 De acordo com o site do PDT (Partido Democrático Trabalhista), “A proposta pedagógica dos
CIEPs rompe com o antigo isolamento da Escola Pública, para fazer dela uma promotora efetiva da maior participação social das classes mais pobres.” <http://www.pdt.org.br>. Cabe ainda mencionar que os CIEPs tiveram origem com o então governador do Rio de Janeiro na década de
46
turno integral e que tinham como objetivo proporcionar aos alunos, além das aulas,
alimentação completa, esporte e lazer. Sua proposta pedagógica era pautada pela
busca da construção do conhecimento, defendida pelos teóricos Paulo Freire9 e
Celestin Freinet10.
Outra proposta encontrada no projeto é o já mencionado Calendário Rotativo,
com três diferentes inícios do ano letivo e períodos de férias alternados. A
implantação desse calendário pela Secretária Neuza Canabarro foi motivo de grande
polêmica à época, especialmente por parte do CPERS (Centro dos Professores do
Estado do RS), que considerava a medida inadequada, desnecessária e autoritária.
Mesmo assim, o calendário só foi extinto pelo governo de Antônio Britto, em 1995.
No que diz respeito, especificamente, ao 2º grau (atual ensino médio), a
proposta defendida por Collares era de que seria necessário implantar medidas para
que os alunos permanecessem na escola em tempo integral. Dessa forma, a própria
escola proporcionaria atividades que aproximassem a educação com o trabalho e a
geração de renda.
1.3.2 Descrição do documento e algumas observações
O documento Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de
Ensino (1991-1995) é composto por um documento geral (em que não há
especificação de disciplina)11, intitulado Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino: o
papel do Professor – uma questão a pensar; e dois indicados para a disciplina de
Língua Portuguesa: um para o 1º e 2º graus (publicado em 1992), intitulado Projeto
1980, Leonel Brizola, e foram um ambicioso programa que ergueu 500 Centros no RJ, considerados a maior herança do líder trabalhista.
9 Paulo Reglus Neves Freire foi um educador e filósofo brasileiro. Tanto no Brasil como no mundo,
Paulo Freire é referência da educação libertária e libertadora, seja na educação popular, o foco principal de sua prática pedagógica, seja na educação em geral. [Em: <http://www.projetomemoria.art.br>].
10 Freinet, educador francês, inscreve-se, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo, em seu lugar, uma educação ativa em torno do aluno. [Em: <educarparacrescer.abril.com.br>].
11 O Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino abrange várias áreas do conhecimento, entre elas: História, Contabilidade e Custos, Administração e Controle, Técnicas de Secretariado, Estatística, Sociologia, etc
47
Melhoria da Qualidade do Ensino: Português 1º e 2º graus, e outro específico para o
2º grau, o Projeto Melhoria da Qualidade do Ensino: Língua Portuguesa 2º grau
(publicado em 1993). Os documentos são destinados ao professor. Nos dois últimos,
há artigos da área de metodologia de ensino de Língua Portuguesa e sugestões de
atividades a serem trabalhadas com os alunos em cada nível de aprendizagem da
Língua Portuguesa.
Inicio a descrição e alguns comentários a título de interpretação dos
documentos partindo do título do projeto e da capa, que são comuns nos três
documentos. Em seguida, focalizo os comentários no texto de Apresentação do
documento geral, Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino: o papel do Professor –
uma questão a pensar12. Após, realizo a descrição e observações do documento
relativo ao Português 1º e 2º graus13.
A respeito do título que aparece nos três documentos aqui selecionados,
podemos nos questionar: Por que Educação para Crescer – Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino? A intitulação dessa maneira demonstra o fato de a educação
ser considerada pelos idealizadores desse projeto como um instrumento para o
crescimento do Estado. Além disso, ao tratar de melhoria na qualidade de ensino,
faz com que entendamos que tal ensino necessita de alguma alteração na visão dos
elaboradores, precisando, portanto, que sejam apresentadas orientações para a
prática de ensino dos professores, de Língua Portuguesa, nesse caso. O título
também vai ao encontro das propostas apresentadas pelo governo do estado da
época para a área social, mais especificamente para a educação, conforme descrito
na seção anterior.
A capa (Anexo A) é a mesma em todos os documentos. De cartolina, é a
única parte que aparece colorida e tem um aspecto bastante semelhante à forma
padrão dos livros didáticos atuais. As imagens apresentadas no Educação para
Crescer são carregadas de historicidade, construindo, assim, um conjunto de
significados ao documento.
As imagens da capa são bastante simbólicas e isso pode ser demonstrado na
figura de um lápis. O lápis pode representar a educação como um instrumento de
12
Faço os comentários a respeito desse texto, porque é nele que podemos encontrar posições dos autores.
13 A escolha por este documento se deve ao fato de ser mais abrangente do que aquele que trata apenas do segundo grau.
48
crescimento, que possa servir a diversos campos, como o econômico, político,
social, cultural, etc. Isso pode ser interpretado de maneira que a educação se
correlacione com a possibilidade de ascensão social. O lápis, objeto bastante
comum na maioria das salas de aula, está sobre uma página de caderno
(subentendido pelo fundo branco com listras horizontais), que é mais um objeto
muito comum na escola.
Porém, é possível considerar o lápis como um mastro, pois, em sua
extremidade, temos as cores vermelha, verde e amarela (cores da bandeira do Rio
Grande do Sul), aparecendo como se estivessem saindo desse objeto e
apresentando um movimento que se assemelha ao movimento de uma bandeira ao
vento. Assim sendo, podemos entender que o lápis, que seria como o símbolo da
educação, estaria exercendo o papel de pedestal da bandeira gaúcha, ou seja,
pode-se inferir que é através da educação que o Estado vai se construir e "Crescer".
Assim entendido, podemos dizer que o projeto gráfico aciona elementos simbólicos
bem característicos: o lápis e o caderno como elementos escolares, e a bandeira
como símbolo de identidade maior do Estado.
Ainda analisando o uso das imagens, é perceptível que houve, ao elaborar a
capa, uma preocupação em aproximar o professor (que é o principal destinatário) do
referido projeto. Tal aproximação se dá ao optar por usar, como referência, figuras
que lhe são comuns no cotidiano escolar (o lápis e a folha de caderno). Essas duas
figuras aproximam-se do fazer docente. A representatividade do Estado também se
faz presente nas cores da bandeira, sinalizando a procedência do documento, ou
seja, a Secretaria da Educação do Governo do Rio Grande do Sul (órgão do governo
que produz o documento).
Deixando um pouco de lado as interpretações das imagens, porém,
mantendo-nos na análise do que está escrito na capa, temos o título Educação para
Crescer, que aparece na parte superior com letras maiúsculas e escrito com fonte
grande e em cor vermelha, servindo, também, como um slogan, mais um elemento
que chama a atenção dos destinatários presumidos. Tal formatação contribui para
enfatizar o nome do projeto, Melhoria da Qualidade de Ensino, que aparece em cor
preta, escrito um pouco abaixo do título. O nome do Governo do Estado e do seu
período de gestão (1991- 1995) aparece no final da página.
49
Já no interior dos documentos, na primeira página, temos os nomes do então
Governador do Estado do Rio Grande do Sul, Alceu Collares, e da Secretária de
Estado da Educação, na época, Neuza Canabarro, que aparecem em negrito.
No documento geral intitulado Projeto Melhoria da Qualidade do Ensino: o
papel do Professor – uma questão a pensar, é utilizado, nas primeiras páginas, um
texto da então Secretária de Educação na época, Neuza Canabarro. Nesse texto,
intitulado Apresentação do Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino, a Secretária
assim se expressa:
Professor, Há mais de dez anos que apontamos dificuldades, estabelecemos diagnósticos e reivindicamos melhorias na área da Educação. Ao assumirmos a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, tivemos a consciência de que não poderíamos desperdiçar a oportunidade de promover atualização e crescimento na qualificação do professor. Em determinados momentos, isto parecia um sonho impossível de ser realizado. Os movimentos reivindicatórios, até então, exigiam do sistema atualização constante do professor
14. A responsabilidade pesou em nossos ombros
quando surgiram as condições de demonstrar a coerência de nosso discurso na prática. Apresentamos no plano de Governo um projeto que pudesse capacitar a totalidade dos recursos humanos atuantes na Educação em nosso Estado, de forma a haver unidade de ação, abrangência e condições de oferecer ampla reflexão sobre o papel do professor e sobre o perfil do aluno, através de atividades práticas incentivadoras que levasse o professor às mudanças necessárias na busca da melhoria da qualidade de ensino. [...] apresentamos uma proposta de trabalho em conjunto, para que técnicos da Secretaria, professores de escola e professores universitários elaborassem um trabalho prático, viável ao alcance de todo o professor, por mais distante que se encontrasse dos centros formadores. [...] o material instrucional elaborado [...] acreditamos que poderá ajudá-lo na melhoria de seu desempenho em sala de aula [...]. Mostra, este instrumento
15, a real
integração entre 1º, 2º e 3º graus. [...] cuja elaboração participaram 28 Instituições de Ensino Superior [...]. Estamos fazendo a nossa parte. [...] Porque somente assim todos nós cresceremos: o nosso aluno, a nossa classe e o povo do Rio Grande do Sul. (RIO GRANDE DO SUL, 1992, p. 7). [Grifos nossos]
Nesse trecho, podemos evidenciar a opinião da Secretaria de Educação, ou
seja, a voz oficial. Podemos identificar, nas palavras utilizadas por Neuza
Canabarro, algumas escolhas lexicais que demonstram o caráter intervencionista
que caracteriza boa parte do discurso oficial. Além disso, a autora não faz seu
14
Aqui, podemos observar, por meio dos vocábulos destacados em negrito, a estratégia usada pelo Estado: utiliza um discurso de qualificação, atualização, capacitação, mudança que mostra que esse órgão era conhecedor do que “faltava” ao professor e toma em suas mãos atitude de compensar o que faltava para qualificar esse ensino no estado, ou seja, a elaboração de um documento que projetasse mudanças necessárias no âmbito educacional.
15 Interessante destacar a palavra “instrumento”, utilizada para nomear o documento.
50
discurso de forma desconexa do contexto; ao contrário, seu discurso está
sintonizado com o período em que se encontra, o de efervescência das reflexões
sobre linguagem e ensino no país em função da redemocratização política dos anos
80 e, ainda, do surgimento de propostas de mudanças para o ensino em geral
escolar em várias disciplinas, dentre elas, Língua Portuguesa.
Cabe destacar que a formulação desse plano de governo fundamentou-se,
em âmbito legal, nas bases filosófico-legais da Constituição Federal/88, Constituição
Estadual/89, LDB e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Art. 3º e 4º)
conforme consta no interior do próprio documento.
Quanto ao documento específico de Língua Portuguesa dirigido ao primeiro e
segundo graus, privilegiado neste trabalho, possui cento e sessenta e sete páginas.
A descrição que será feita aqui inclui as seguintes partes: páginas iniciais, incluindo
a de rosto, sumário e corpo do texto, incluindo uma síntese dos textos teóricos
presentes na Parte I e II do referido documento.
A proposta fundamental do documento de Português - 1º e 2º grau - , de
acordo com palavras encontradas no texto de abertura, intitulado Palavras Prévias
de Volnyr Santos, é o auxílio ao professor para que este, "a partir da leitura do
material que ora se organiza, obtenha incentivos para o desenvolvimento da
comunicação escrita e falada, visando a melhorar, na perspectiva de sua ação em
sala de aula, a competência comunicativa de seus alunos." (RIO GRANDE DO SUL,
1992, p. 7).
Nas páginas iniciais, além do nome do Governador e da Secretária da
Educação, encontram-se dispostos os nomes dos membros da equipe técnica e das
instituições de ensino às quais estão vinculados:
Elaboradores: Delzimar Lima – UNISINOS Elizabeth Fontoura Dornelles – UNICRUZ Gilvan Müller de Oliveira – UFSM Marcos Gustavo Richter – UFSM Marisa Magnus Smith – PUCRS Marlene Alves Pereira – URCAMP Paulo Marçal Mescka – URI Roque Amadeu Kreutz – UFSM Vera Wannmacher Pereira – PUCRS/FAPA
Colaboradores: Christa Ingrid Kahmann – FISC Ivo Afonso Backes – FAETA Jane Rita Caetano de Silveira – PUCRS
51
Coordenador: Volnyr Santos – PUCRS Representante da SE: Gilberto Scarton
Como é possível perceber, os integrantes da equipe técnica são,
prioritariamente, representantes de Instituições de Ensino Superior (IES) tanto da
rede pública, como da rede particular. Essa característica pode ter como objetivo
transmitir aos professores/leitores a legitimação do texto oficial da voz da academia,
um discurso científico e, portanto, um discurso de autoridade. A lista citada também
serve para que o destinatário saiba que o documento foi escrito por professores de
instituições gaúchas, pois isso faz com que haja uma cumplicidade ainda maior com
o conteúdo ali desenvolvido, além de demonstrar com mais clareza que Educação
para Crescer é, de fato, um documento que pertence ao povo gaúcho.
A página de rosto, que aparece em seguida, apresenta o nome da disciplina e
os níveis de ensino para os quais o texto oficial é direcionado, ou seja, Português no
1º e 2º grau, seguido de três questões referentes ao seu ensino: "O que ensinar?",
"Como ensinar?" e "Por que ensinar?". Ainda na mesma página, na parte inferior,
consta a indicação do local e o ano de publicação – Porto Alegre, 1992.
O que chama a atenção nesses questionamentos é justamente a forma com
que são colocados, como discurso direto, fazendo com que pressuponhamos um
sujeito que questiona acerca do próprio fazer docente, visto que as indagações
apresentadas estão vinculadas a dúvidas que o professor tem em relação ao seu
objeto de ensino (o que ensinar), a seu método (como ensinar) e à finalidade (por
que ensinar). Sendo assim, percebe-se que a escolha por esses questionamentos
são, também, uma outra tentativa de aproximação e/ou interação com o
professor/leitor, pois são perguntas que todo professor se faz (ou deveria se fazer)
com relação a sua profissão. É como se a equipe produtora se colocasse no lugar
do professor (no caso, de Língua Portuguesa).
Essas questões, simulando as inquietações relativas ao ensino, somadas aos
nomes dos professores que compõem a equipe técnica, dão, ao destinatário, uma
certa segurança para começar a leitura, pois, em primeiro lugar, o documento é
escrito por professores da área da linguagem, que estão vinculados a instituições de
ensino do Rio Grande do Sul e, em segundo, os principais questionamentos sobre o
52
ato de ensinar serão (acreditando que, se há as questões, também haverá respostas
para elas) respondidos.
São seis partes fundamentais que constituem o corpo do documento de
Língua Portuguesa para o primeiro e segundo graus conforme mostra o sumário.
Nele, há uma coletânea de textos que, a partir de seu embasamento teórico,
reorientam as atividades educacionais dos docentes. Do ponto de vista da
organização, o documento apresenta-se dividido nas seguintes partes:
Palavras prévias; Apresentação Parte I – Português no 1º e 2º graus: uma proposta de organização de ensino. Parte II – Textos Complementares; Aplicação: uma proposta de ação; Avaliação: instrumento de coleta de informações.
Quanto aos autores, o próprio documento apresenta informações acerca da
formação e atuações desses profissionais, vindo geralmente com a autoria
explicitada. O texto Palavras prévias, por exemplo, tem, como único autor, Volnyr
Santos16; o texto de Apresentação, por sua vez, foi escrito por Vera Wannmacher
Pereira17. Pereira contribui exclusivamente com os dois únicos textos na Parte I do
documento: Ensino de Português e prática social e O texto como centro do ensino
de Português.
A Parte II, Textos Complementares, consideravelmente maior do que a
primeira, apresenta oito textos cuja autoria, como na Parte I, também é explicitada
bem como a instituição onde atuam os profissionais:
1 Língua materna e conhecimento no 1º grau – Marcos Gustavo Richter (UFSM); 2 A compreensão e a interpretação como instrumento para a leitura crítica – Paulo Marçal Mescka (URI); 3 Ler os objetivos do Texto – Marcos Gustavo Richter (UFSM);
16
Doutor em Letras. Na época, era professor de Língua Portuguesa, Literatura Brasileira e Cultura Portuguesa da PUCRS e Coordenador do Departamento de Letras Vernáculas da mesma instituição.
17 Doutora em Linguística Aplicada e, naquele período, Professora Assistente de Linguística da PUCRS, Professora Titular de Linguística e Língua Portuguesa da FAPA, pesquisadora do Laboratório Linguístico de Pesquisa e Ensino da PUCRS e Coordenadora e pesquisadora do Núcleo de Pesquisas Linguísticas da FAPA.
53
4 Ler a escrita: processo de decifração da escrita alfabética – Gilvan Müller de Oliveira (UFSM); 5 Contribuições da leitura em voz alta para a compreensão e expressão escrita - Marisa Magnus Smith (PUCRS); 6 Relações textuais no processo de produção e compreensão do texto – Elizabeth Fontoura Dornelles (UNICRUZ) e Marlene Alves Pereira (URCAMP); 7 Leitura de certas conexões frasais: alguns “pontos” de costura textual – Roque Amadeu Kreutz (UFSM);
8 Análise das modalidades operatórias da mensagem na reportagem jornalística: uma proposta pedagógica – Delzimar Lima (UNISINOS).
Em seguida, sem autoria especificada, as outras partes mencionadas –
Aplicação: uma proposta de ação; Avaliação: instrumento de coleta de informações
– apenas aparecem na última página, deixando o "convite" ao professor para aplicar
as propostas contidas no documento.
Após ter descrito as partes que compõem o documento de Língua Portuguesa
dirigido ao primeiro e segundo graus, apresento uma breve leitura, a título de
interpretação, dos textos introdutórios relativos à Língua Portuguesa: Palavras
Prévias e Apresentação. A escolha dos textos introdutórios se deve ao fato de,
nessas partes, ser possível identificar posições assumidas pelos autores e ser local
privilegiado para que se conheçam posturas político-educacionais.
O texto Palavras Prévias, conforme indica a própria expressão, é o primeiro
texto, aquele que abre o documento. Nele, são apresentadas algumas reflexões a
respeito da educação. Conforme o autor, Volnyr Santos, "a educação, como base do
crescimento e do progresso, não vem obtendo, ao longo de nossa história política,
um tratamento que possibilite ações concretas" (RIO GRANDE DO SUL, 1992, p. 7),
portanto, menciona Santos que chegou o momento de repensar o problema. Com
esse objetivo, esclarece que a "Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do
Sul e a Universidade gaúcha [...] associam-se na busca de uma solução
compartilhada que possibilite a consecução de objetivos capazes de reorientar os
interesses da educação" (Ibid, p. 7).
Por sua vez, Vera Wannmacher Pereira, no texto intitulado Apresentação,
afirma que o documento é uma oportunidade para que os professores de
Faculdades e Universidades estabeleçam uma relação com os professores de
escolas (essa colocação aponta na direção de uma lacuna entre academia e
54
escola). Essa afirmação pode ser constatada no seguinte trecho "Esta é uma
oportunidade [...] de estabelecer contato com você, professor de escola de 1º e 2º
grau" (Ibid., p. 9). É possível notar que há certa intimidade na relação autor/leitor,
pois o destinatário é tratado como "você", opção da autora para trazer o
professor/leitor para mais próximo do texto e, assim, ter uma maior garantia de que
este optará por incorporar suas propostas.
Nesse texto, apresentam-se doze questões criadas pela autora que são
respondidas por ela própria simulando um diálogo com o professor-leitor. Cada
resposta vai justificando, por sua vez, os objetivos do projeto e resolvendo as
possíveis questões que o professor/leitor possa ter em relação ao material. Por
exemplo:
Questão 4. O que estamos trazendo? Algumas produções que resultam de nossas caminhadas, como professores e pesquisadores, junto com nossos alunos e, muitas vezes, com professores das escolas como você (Ibid., p. 9). [Grifos do autor] Questão 5. Qual a nossa intenção? Fundamentalmente, partilhar com você, professor, nossos conhecimentos, nossas experiências, nossas convicções, de modo a favorecer sua aproximação aos avanços das teorias linguístico- pedagógicas e, consequentemente, uma reflexão sobre a necessidade de fazer alterações em seu trabalho escolar (Ibid., p. 9).
18
[Grifos do autor] [...] Questão 11. Como dar continuidade a este trabalho? Encaminhando solicitações aos autores do material, como indicação bibliográfica, realização de encontros e cursos, etc. Para isso, você deve escrever para as Faculdades e Universidades das quais os autores fazem parte (Ibid., p. 10). [Grifos do autor]
É possível entender, pela leitura dessa última questão, que ela anuncia, pela
voz do elaborador, a forma de implementação das novidades do documento: deixa
por conta do professor ir atrás, pedir cursos, sem que o Estado se preocupe em dar
uma assistência continuada para a concretização do que é lançado aos professores
pelo próprio Estado. Esta passagem sinaliza, já de início, até onde vai a participação
do Estado no processo de mudança: lança o documento com as novidades, entrega-
o aos professores e termina aí a sua função. Mais do que isso, fica a cargo do
professor da escola.
18
Tanto na questão 4 quanto na 5, a ideia é a de aproximação com o interlocutor, de partilha de conhecimentos entre interlocutores que detêm conhecimentos em níveis diferentes de atualização: a academia (atualizada) e os professores (desatualizados).
55
Retomando a opção da elaboradora por um tratamento mais direto com o
leitor, contata-se que a construção do texto tem um caráter pedagógico e dialógico,
pressupondo uma possível conversa. Essa forma de montar o texto revela quem é
esse leitor projetado, que precisa de uma orientação bem cuidada para compreender
o que a academia tem a lhe dizer, ou seja, há, no documento, um processo de
didatização do saber acadêmico. Usando uma forma semelhante a um diálogo, a
autora compartilha, com o leitor, conhecimentos, experiências, convicções, "de modo
a favorecer sua aproximação aos avanços das teorias linguístico-pedagógicas e,
consequentemente, uma reflexão sobre a necessidade de fazer alterações em seu
trabalho escolar" (Ibid., p. 9). Assim, a relação posta nesse texto é comparável à da
sala de aula, sendo os professores considerados como alunos, aqueles que
aprendem, enquanto os autores do documento (atuam) como os professores,
aqueles que ensinam.
Quanto à Parte I – Português no 1º e 2º graus: uma proposta de organização
de ensino, como já mencionado, apresenta dois textos, ambos de autoria de Vera
Wannmacher Pereira, intitulados Ensino do Português e prática social e O texto
como centro de ensino de Português. O primeiro texto enfatiza a relevância da
escola para o trabalho de "construção de uma consciência político-social" (Ibid.,
p. 13). O objetivo do estudo, conforme explicado pela própria autora, é "partindo da
associação entre educação e Ensino, apresentar uma proposta de trabalho com
Língua Portuguesa como transformadora da realidade social" (Ibid., p. 13). A
proposta do projeto é retomada no decorrer das reflexões teóricas e sugestões de
atividades de leitura, que são desenvolvidas já demonstrando a ideia de mudança.
Com base no texto Escola e democracia, de Saviani (1998), que propõe a
sequência de cinco passos para um ensino transformador da realidade, a
elaboradora faz a articulação de uma proposta de ensino de Português (1º e 2º
graus) representada no seguinte esquema:
56
Figura 1 – Proposta de Ensino de Português – 1º e 2º Grau
Fonte: Rio Grande do Sul (1992, p. 15).
Portanto, conforme o esquema, a proposta de ensino de Português (1º e 2º
graus) é permeada por uma determinada concepção de língua e de ensino de língua
de base sociointeracionista, a qual identifica o ensino de Língua Portuguesa como
resultante de um conjunto de atividades focadas no estudo através de textos, tendo
sua significação determinada pela interação dos interlocutores. Essa seria a base do
ensino nesse texto oficial, que retoma as questões colocadas no início: "o que
ensinar", "como ensinar" e "por que ensinar".
O segundo texto de Pereira, O texto como centro do ensino de Português,
apresenta ao professor de Língua Portuguesa uma proposta de ensino em que o
foco central é o próprio texto:
[...] uma proposta de ensino em que o texto é o eixo para o qual convergem todas as atividades pedagógicas. Para o alcance desse objetivo, são apresentadas informações de caráter teórico necessárias à compreensão das sugestões de caráter prático, de modo a obter a associação teoria X prática, sempre buscada e reivindicada pelos professores de modo geral (Ibid., p. 23).
Tendo em vista esses pressupostos, a autora afirma que o documento tenta
responder a indagações básicas e comumente feitas por professores.
Pereira defende que o trabalho com textos deve ligar quatro momentos
básicos: leitura, análise linguística, produção textual e reconstrução textual, cuja
57
continuidade possibilita favorecer a obtenção de êxito no desenvolvimento da
competência comunicativa dos alunos.
Ao final da primeira parte do documento, após a autor apresentar sugestões
de leitura de textos teóricos para aprofundamento das propostas, é apresentada
uma lista de sete anexos, cujos títulos são expostos a seguir. É importante dizer que
esses anexos são responsáveis por boa parte do espaço do documento e aparecem
numerados da seguinte maneira:
Anexo 1: Roteiros de leitura, análise produção textual e reconstrução textual. Anexo 2: Sugestões de atividades para desenvolvimento de estratégias metacognitivas de leitura. Anexo 3: Coletânea de textos para análise de marcas linguísticas. Anexo 4: Coletânea de textos para análise do adverbial. Anexo 5: Coletânea de textos para ensino das funções gramaticais. Anexo 6: Sugestões de atividades para dificuldades linguísticas específicas. Anexo 7: Proposta para organização de programas de Português.
Esses anexos são importantes ao trazerem uma considerável variedade
textual para se trabalhar em acordo com a proposta de ensino de Língua Portuguesa
e, ainda, apresentarem sugestões de atividades e diversos roteiros para o ensino de
língua. Ou seja, há claramente uma preocupação em trazer ao professor uma
metodologia de ensino de língua portuguesa e não apenas textos teóricos.
A segunda parte do documento específico de Língua Portuguesa para
primeiro e segundo graus é constituída de “Textos Complementares”, em que são
apresentados ao professor oito artigos de professores universitários, que tratam de
assuntos teóricos da língua portuguesa relacionando-os à prática de sala de aula. A
questão do texto e da leitura é bastante recorrente nesses artigos, tais como:
compreensão e interpretação com vistas à leitura crítica; importância do trabalho
com textos informativos, científicos, históricos; contribuições da leitura em voz alta
para a compreensão e a expressão escrita; importância das relações textuais no
processo de produção e compreensão do texto; uso de recursos linguísticos na
microestrutura textual; formação de leitores críticos e o trabalho de leitura e de
análise de certas categorias gramaticais.
É com esse conjunto de oito textos teóricos, mais os trazidos na parte
introdutória e os de aplicação e avaliação do trabalho que o documento oficial
58
procura qualificar seus professores tendo como objetivo uma atualização dirigida
pela Secretaria do Estado da Educação.
1.4 O documento Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009)
1.4.1 Contextualização do documento
O Referencial Curricular Lições do Rio Grande foi publicado pela Secretaria
do Estado da Educação do Rio Grande do Sul no ano de 2009, tendo como
governadora Yeda Rorato Crusius e, como Secretária de Educação, Mariza Abreu.
Como o Lições do Rio Grande é um documento que foi produzido pela Secretaria do
Estado, é importante que contextualizemos esse documento por meio de algumas
ações decorridas no âmbito nacional e estadual na primeira década do século XXI,
época em que foi ele publicado.
Para tanto, entre outros, tomaremos por base informações contidas em
discursos de Saviani (2004), Palma Filho (2010), Drabach (2010), Voss (2011), e do
próprio documento Lições do Rio Grande, pois, em sua apresentação, assinada por
Mariza Abreu, então Secretária de Educação do Estado, vários projetos foram
desenvolvidos pelo governo do estado nessa época.
Para iniciarmos nossas discussões, cabe citar, em âmbito nacional, os
mandatos dos Presidentes da República de Fernando Henrique Cardoso (1999 a
2002) e de Luís Inácio Lula da Silva (2003 a 2006, e 2007 a 2010). Como nosso foco
de interesse envolve políticas educacionais, retornaremos até a década de 1990,
tendo em vista a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no
ano de 1996, marco nas questões do ensino.
A LDB (1996) foi criada através de um anteprojeto que contou com a iniciativa
da Câmara Federal que o apresentou em dezembro de 1988 (PALMA FILHO, 2010,
p. 23). Passou-se um longo período de discussões até que fosse aprovado um
projeto- substituto da então LDB, em 1993. O projeto passou a ser apreciado pelo
Senado Federal e permaneceu em discussão até o ano de 1995.
59
Segundo Palma Filho (2010, p. 27), somente no ano de 1996, após
apresentação de várias versões, o projeto de LDB consegue ser aprovado pelo
Plenário do Senado Federal, recebendo o nome de "Lei Darcy Ribeiro", que foi um
de seus principais autores, e sendo registrado sob o número 9.394.
Um sistema de colaboração entre os três poderes, Governo Federal, Estadual
e Municipal é o que propõe a LDB (1996). Acerca disso, Palma Filho (2010, p. 28)
afirma haver uma coordenação efetiva do Ministério da Educação, proporcionando
condições para que seja desenvolvida uma política em âmbito nacional para o setor
de educação. Saviani (2004, p. 47) explica a seguinte divisão das responsabilidades:
a Educação Infantil cabe aos municípios, que, juntamente com o estado,
responsabiliza-se também pelo Ensino Fundamental; o estado, por sua vez, além do
Ensino Fundamental, também é responsável pelo Ensino Médio; e à União cabe
coordenar e articular esses sistemas e exercer funções normativas às outras
instâncias.
Palma Filho esclarece, ainda, que a União tem a função de elaborar diretrizes
que esclareçam conteúdos mínimos a serem estudados, com a intenção de
assegurar uma formação básica (subentendida da Educação Infantil ao final do
Ensino Médio) comum.
Com essa visão de formação comum, o Ministério da Educação divulga, em
1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e,
no ano seguinte, para o Ensino Médio (PALMA FILHO, 2010, p. 30). Estes, por sua
vez, estão divididos em três áreas de conhecimentos: I – Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e III -
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
A partir dessa perspectiva, no próprio Lições do Rio Grande (2009), é
afirmado que há uma ligação do documento com as diretrizes nacionais na criação
de propostas referenciais para cada rede de ensino, sendo essas propostas
definidas pelas Secretarias de cada estado. Esse Referencial Curricular embasaria
cada escola, juntamente com seu corpo docente, na elaboração do Projeto Político
Pedagógico para a unidade escolar.
No que se trata das ações em prol da educação, decorrentes durante a
presidência de Luís Inácio Lula da Silva, Voss (2011, p. 46) dá ênfase ao segundo
mandato, a partir de 2007, ano em que, acredita, foi o início das principais reformas
educacionais, sendo editados diversos decretos que resultaram em alterações
60
significativas na educação e que originaram o que chamamos de Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE).
O PDE constitui-se num projeto complexo de programas e ações governamentais que institui diversas reformas, abrangendo todos os níveis e modalidades do sistema educacional brasileiro: a Educação Básica, a Educação Superior, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), a Educação Profissional, a Educação Especial, a Educação Indígena e Quilombola (VOSS, 2011, p. 47).
Voss (2011) destaca, ainda, dentre as principais mudanças, ações que tratam
da política de financiamento da educação, novas formas de ingresso ao Ensino
Superior, piso salarial para professores e políticas para melhoria na formação
docente.
Para Voss (2011, p. 50), o PDE é resultado de "alianças políticas e redes
sociais formadas em nosso país" e cita como exemplo o movimento “Todos Pela
Educação” (TPE), criado em 2006 por uma iniciativa empresarial que contou com
participações de nomes bastante conhecidos, como o Grupo Gerdau, e de empresas
como DPaschoal, Fundação Roberto Marinho, Santander, entre outras.
Com a intenção de garantir a todos o direito à Educação Básica de qualidade,
o TPE traz cinco metas a serem cumpridas até 2022, que é o ano em que se
comemorará o bicentenário da Independência do Brasil. As metas, segundo Voss
(2011, p. 51), preveem que todas as crianças e jovens na faixa etária entre 4 e 17
anos deverão estar na escola; toda criança deverá estar, até os 8 anos de idade,
alfabetizada; todos os alunos deverão ter o aprendizado adequado a sua série; até
os 19 anos, todo jovem já deverá ter concluído o seu ensino médio; e o investimento
na educação deverá ser ampliado e bem gerido.
Vale, também, ressaltar o que menciona Saviani (2004) quanto à política
educacional brasileira nos últimos anos:
A política educacional que vem sendo implementada no Brasil, sob a direção do Ministério da Educação, caracteriza-se pela flexibilização, pela descentralização das responsabilidades de manutenção das escolas, induzindo os municípios a assumir os encargos do ensino fundamental e apelando à sociedade, de modo geral, aí compreendidas as empresas, organizações não-governamentais, a comunidade próxima à escola, os pais e os próprios cidadãos individualmente considerados, para que cooperem, pela via do voluntarismo e da filantropia, na manutenção física, na administração e no próprio funcionamento pedagógico das escolas. (SAVIANI, 2004, p. 52).
61
Voltamos, agora, nosso estudo para o contexto histórico no âmbito estadual.
Para isso, começaremos pelos governadores do Rio Grande do Sul na primeira
década do século XXI: Olívio Dutra (1999-2002), Germano Rigotto (2003-2006) e
Yeda Crusius (2007-2010). E, por ter sido o documento Lições do Rio Grande
produzido no Governo de Yeda Crusius, focaremos, principalmente, nas políticas
educacionais que foram exercidas durante seu mandato.
"Um novo jeito de governar" foi um bordão criado em tempo de campanha
política e que acabou permanecendo e sendo utilizado no decorrer do mandato de
Crusius. O seu plano de governo, inclusive, é constituído a partir dessa ideia de
inovação na maneira de governar através do planejamento de diversas
modificações19.
Nesse planejamento, podemos encontrar planos para diversas áreas de
grande interesse, mas, por ser o ponto mais importante para este estudo, focarei nos
planejamentos para a educação, em que o Governo Yeda destaca a pretensão de
nunca esquecer que a educação escolar de qualidade para todos é necessária para
que a cidadania seja exercida plenamente e para que as instituições democráticas
brasileiras sejam aperfeiçoadas.
O movimento de introdução de práticas de gestão inspiradas no setor privado,
ensaiadas em governos anteriores, como o de Britto e Rigotto, vem à tona,
novamente, no governo de Yeda Crusius. Nele, foi desenvolvida e almejada a
introdução de mecanismos privados de gestão e financiamento da educação através
das parcerias firmadas com entidades privadas e mudanças no padrão de gestão da
educação (DRABACH, 2010).
Por defender em seu discurso a qualidade escolar como prioridade, esse
governo destacou a necessidade de se analisar as escolas do Rio Grande do Sul
para que fosse possível verificar se essas escolas estavam, realmente,
desenvolvendo, em seus estudantes, as competências e as habilidades cognitivas
que são necessárias para uma interação autônoma e produtiva dentro da "sociedade
do conhecimento" do século XXI.
Percebendo e demonstrando que o Ensino Fundamental público do Rio
Grande do Sul estava deixando a desejar em qualidade e, com isso, perdendo
19
O Plano do Governo Yeda Crusius pode ser acessado no site da SEPLAG – Secretaria de Planejamento, Gestão e Participação Cidadã. Disponível em: <http://www.seplag.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_menu_pai=&cod_tipo_conteudo=&cod_conteud o=486>.
62
posições no cenário nacional, o Governo Yeda propôs "a revisão dos currículos
escolares com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais", visando à formação de
cidadãos conscientes. Lado a lado com ações como essa, o Governo destaca que é
necessário, também, que se valorizem os professores para que, consequentemente,
melhore a qualidade do ensino.
A parceria do governo Yeda com o Ministério da Educação (MEC) tem
bastante destaque. Inclusive, dessa parceria, surgem propostas para o campo
educacional gaúcho como a garantia de formação continuada para os professores,
que tem parceria também com os municípios e as agências de formação, e a criação
de incentivos tanto financeiros quanto salariais às escolas e aos professores, a fim
de que seja aprimorado o desempenho profissional com o aumento dos níveis de
aprendizado dos alunos.
Para elencarmos alguns dos projetos e ações propostos pelo Governo Yeda,
partiremos de informações contidas no próprio Lições do Rio Grande, que apresenta
as ações que foram colocadas em prática durante o Governo. Na apresentação do
documento, podemos encontrar ações que são enfatizadas pela Secretaria da
Educação, tais como: Programa de Transporte Escolar no RS, Escola Legal; Sala de
Aula Digital e Centros de Referência da Educação Profissional; Progestão; o PDE
Escola; Acelera Brasil, dentre outras.
Apesar de ser possível encontrar a síntese de várias ações comprometidas
com a educação estadual em publicações oficiais do Governo Yeda, e o Lições do
Rio Grande é uma delas, não é muito comum verificar satisfação por parte de
professores e estudiosos da área da educação quanto ao Governo Yeda em relação
às posturas defendidas e ações implementadas para a educação. Nos boletins
informativos e panfletos do CPERS-Sindicato (Centro dos Professores do Estado do
Rio Grande do Sul e Sindicato dos Trabalhadores em Educação), o que se averigua
é um alto índice de insatisfação e reprovação por parte dos professores.
O Boletim Informativo do CPERS-Sindicato de março de 2007 trouxe como
manchete, em letras destacadas, que "O 'novo jeito de governar' provoca caos na
educação". Sendo assim, pela leitura desse e de outros boletins, é possível verificar
que as ações elaboradas pela Governadora não estavam sendo bem recebidas
desde os primeiros meses de seu mandato.
Entre as considerações de insatisfação quanto ao Governo elencadas nesse
boletim (lembrando que é uma avaliação de três meses de atuação da
63
Governadora), estão a carência de funcionários e de professores, a falta de
segurança nas escolas, a necessidade de mais materiais de limpeza e de higiene,
os problemas no transporte público escolar dos alunos e a necessidade de um
concurso público e da imediata nomeação de professores e funcionários. Além
disso, é feita uma denúncia, pelo CPERS-Sindicato, de que o Governo teria a
intenção de estabelecer a premiação por desempenho nas escolas estaduais,
postura contrária à do sindicato, que defende e prioriza o trabalho coletivo, portanto,
não havendo lugar para uma competitividade nesse sentido.
Um outro boletim, o de junho de 2007, apresenta um balanço do primeiro
semestre do Governo Yeda. Nesse boletim, a informação que encontramos é a de
que esses primeiros seis meses desse ano letivo estariam entre os piores semestres
já registrados na "nossa história de luta e defesa de uma educação pública de
qualidade no Rio Grande do Sul". Isso apenas reforça e evidencia o confronto entre
ações do Governo e a visão do Sindicato dos professores. O que argumentou o
CPERS-Sindicato foi que "ao contrário do que prega o Governo Yeda, estímulo aos
educadores exige valorização profissional, o que passa por uma política digna e não
por prêmios ou outras gratificações”.
Além dessa, podemos encontrar, no mesmo texto, outras ações do Governo,
todas sendo contrariadas pelo sindicato de professores do estado. Algumas delas
são: a enturmação e a multisseriação, que previam o aumento do número de alunos
por sala de aula e a coexistência de alunos em diferentes séries na mesma classe,
com o intuito de suprir a falta de professores; a redução de turmas; o fechamento de
escolas; a demissão de contratados; a redução da estrutura de ensino (bibliotecas,
laboratórios e setores pedagógicos); e, ainda, a compreensão como "falta não
justificada" a respeito da participação de professores em atividades ou movimentos
sindicais.
Em maio de 2008, o boletim lançado pelo CPERS-Sindicato acusa o Governo
Yeda de querer governar por meritocracia. No caso, o mérito seria de apenas alguns
professores que ganhariam "bônus" em seus salários, de acordo com o desempenho
de seus alunos. Essa prática foi julgada como econômica, já que poucos receberiam
o bônus e os demais continuariam recebendo baixos salários, além de acabar com o
plano de carreira. Portanto, tal política foi negada pelos representantes dos
professores da rede pública de ensino do Rio Grande do Sul.
64
Em análise a essa proposta de meritocracia, Pires (2012, p. 566) afirma que a
diferença que é possível verificar, nas atuações do Governo em questão, são as
tentativas para que "a educação pública assuma de vez um viés mercadológico",
pois, sendo premiado pelo índice de aprovações, o professor passaria a atuar
pensando na aprovação de seus alunos e não na qualidade do ensino. Sendo assim,
o autor acredita que, no Governo Yeda, o ensino de qualidade se dá pela
capacidade que os estudantes têm de decorar conteúdos e aplicá-los nos exames.
Ao longo de seu mandato, Crusius enfrentou uma briga constante com o
CPERS. No boletim do mês de maio de 2009 (ressaltamos que já haviam se
passado mais de dois anos de governo), podemos constatar que essa briga só se
intensifica. Prova disso era o desejo explícito, por parte do Sindicato, de que a
Governadora fosse retirada de seu cargo.
O Boletim de maio de 2009 traz uma síntese das ações planejadas pelo
Governo. As principais são: implantação de concurso com as provas divididas por
áreas e de estágio probatório mais rigoroso; redução dos níveis de ingresso na
carreira de seis para três; progressão na carreira a partir de cursos de formação
continuada e não por participação em seminários; eliminação do tempo de serviço
como um fator de progressão; implantação da remuneração variável, que seria paga
de acordo com o desempenho de cada escola; fim da incorporação das gratificações
de difícil acesso e da função de Direção escolar na aposentadoria; e substituição da
licença-prêmio por licença específica para a qualificação profissional.
Pires (2012) afirma que, durante o mandato da Governadora, a sociedade
gaúcha passou a acompanhar inúmeros debates em torno das ações políticas
voltadas ao ensino. Os conflitos entre a Secretaria Estadual de Educação do Rio
Grande do Sul e o CPERS-Sindicato tornou-se uma briga diária. Em setembro de
2009, após diversas discussões, debates e manifestações, houve a queda da então
Secretária Estadual de Educação Mariza Abreu.
O mesmo autor (2012) caracteriza a política educacional desse governo pelos
constantes embates entre Secretaria da Educação do estado e o CPERS-Sindicato.
Essas discussões foram tão fortes e marcantes que ultrapassaram o espaço
midiático, ganhando, nos últimos anos dessa gestão, as ruas, e gerando uma grande
polarização de indivíduos que apoiavam uma ou outra visão.
É nesse cenário de embates – uma parte, a do Governo, que afirma ter uma
política inteiramente dedicada à qualidade da educação, e outra, a dos professores,
65
que acusa esse Governo de estar destruindo a educação no estado do Rio Grande
do Sul – que foi criado o documento Lições do Rio Grande.
Ainda sobre o contexto em que foi produzido o Lições do Rio Grande, há
informações relevantes, no site da Secretaria de Educação, que mencionam a
relação do documento com outros de outros estados e, até mesmo, com outros
países.
O trecho a seguir faz notar esse movimento de interlocução com a elaboração
de documentos oficiais em outros estados e países, não se caracterizando a
elaboração desse documento uma ação isolada; ao contrário, é uma ação
sintonizada a um movimento mais amplo que naquele período ocorria tanto em nível
nacional, em outros estados brasileiros, como internacional:
O referencial para o ensino estadual, que faz parte das ações do Projeto Professor Nota 10, sob a denominação de Lições do Rio Grande, foi construído e lançado para as escolas em 2009. Segundo site da SEE, a proposta de criação dos referenciais curriculares foi elaborada por uma comissão de especialistas em Educação, a partir do que já foi realizado na rede estadual e também utilizado em outros países, como Argentina e Portugal, e em outros Estados como São Paulo e Minas Gerais, respeitando e apropriando-se da realidade do Rio Grande do Sul (SITE SEE
20, 2010
apud DRABACH, 2010, p. 134).
Vale salientar, entretanto, que embora a criação desse documento se
espelhasse na de outros, como o de alguns estados brasileiros, há a preocupação
da Secretaria de Estado em apontar aos leitores que esse documento não se coloca
como uma simples cópia, pois foi criado “respeitando e apropriando-se da realidade
do Rio Grande do Sul”
Esse documento foi o último referencial curricular distribuído pela Secretaria
de Educação do RS; entretanto, com a entrada do governador Tarso Genro, no ano
de 2011, em substituição à governadora Yeda Crusius, o material foi "esquecido",
situação essa que nos permite entender que o projeto para a educação,
materializado no documento Lições do Rio Grande, não é de Estado, mas de um
determinado mandato.
Em uma reportagem do Grupo RBS, emissora local do RS, afiliada à Rede
Globo, foi divulgado que os materiais impressos do documento Lições do Rio
Grande estão acumulados em estantes das escolas, apenas ocupando espaço, o
que seria, de certo modo, um desperdício de cerca de 30 milhões de Reais,
demonstrando a falta de continuidade entre um governo e outro.
20
Secretaria Estadual da Educação.
66
Apesar de não ter alcançado espaço no governo de Tarso Genro que lhe
garantisse a continuidade de sua implementação, é possível concluirmos que o
Lições do Rio Grande está de acordo com as políticas nacionais, como a LDB e os
PCNs, como um modo de implantar um referencial curricular para as escolas do Rio
Grande do Sul para a primeira década do século XXI.
1.4.2 Descrição do documento e algumas observações
O Referencial Curricular Lições do Rio Grande, que foi publicado pela
Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul no ano de 2009, é voltado ao Ensino
Fundamental (séries finais) e às três séries do Ensino Médio, tendo como objetivo
central explicitar as “habilidades, competências cognitivas e conteúdos mínimos que
devem ser desenvolvidos em cada série” (SITE SEE, 2010 apud DRABACH, 2010,
p. 134). No que se refere à autonomia pedagógica, a partir desses referenciais,
[...] fica restrita a escolha de como ensinar, mas não sobre o quê ensinar. Consiste na autonomia didático-metodológica de cada professor e não mais no direito de escolher o que vai ser ensinado. As instituições devem ensinar os conteúdos mínimos adaptados às peculiaridades regionais e locais de cada comunidade escolar (SITE SEE, 2010 apud DRABACH, 2010, p. 134).
Diferentemente do documento Educação para Crescer, o Lições do Rio
Grande apresenta, além dos cadernos destinados somente ao professor, cadernos
que devem ser utilizados pelos alunos das referidas séries. Isso dá, ao documento,
um caráter de material didático.
É no próprio texto de apresentação do Caderno do Professor (Anexo B),
assinado pela Secretária da Educação, Mariza Abreu, que esse caráter fica
evidente:
Esses Cadernos do Professor são acompanhados de Cadernos do Aluno para serem utilizados em sala de aula. Formados por atividades de todos os componentes do currículo, os Cadernos do Aluno são organizados por séries: um para as 5ª e 6ª séries e outro para as 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, um terceiro caderno para os alunos do 1º ano e outro ainda para os 2º e 3º anos do ensino médio (RIO GRANDE DO SUL, 2009
21)
[Texto de abertura do Caderno do Professor].
21
O texto de abertura não apresenta número da página.
67
E é no Caderno do Aluno (Anexo C) que a própria Secretária indica a
finalidade desse documento e seu objetivo de orientar o ensino. Segundo suas
palavras, no texto de abertura para o aluno:
É com alegria que colocamos em suas mãos, assim como na de todos os alunos dos anos finais do ensino fundamental e médio das escolas estaduais, o Caderno do Aluno com atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, sob a orientação dos professores (Ibid.).
O Lições do Rio Grande destina volumes específicos a cada área do
conhecimento (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas
tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas
tecnologias), volumes esses que vêm acompanhados de um Caderno do Professor e
de quatro Cadernos do Aluno22.
Tendo em vista que esta pesquisa se dedica ao processo de elaboração e
recepção dos documentos oficiais destinados ao ensino de Língua Portuguesa do
RS, será feita, neste momento, uma breve descrição do Volume I, relativo à área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, que traz, em seu interior, referenciais para
as disciplinas de Língua Portuguesa, Literatura e Língua Estrangeira Moderna
(Línguas Inglesa e Espanhola), num total de duzentas e cinquenta e oito páginas.
Entretanto a descrição se restringirá aos aspectos físicos do documento, aos textos
da Introdução e aos textos da parte específica de Língua Portuguesa e Literatura.
Quanto aos aspectos físicos, cabe destacar que a capa é a mesma em todos
os volumes, somente há modificação quanto à cor dependendo da área de
conhecimento. Há uma pequena gravura do mapa do Rio Grande do Sul e, em
seguida, o título Lições do Rio Grande com a identificação da área à qual o volume
se destina. O título é bastante sugestivo, pois evoca algo que precisa ser seguido ou
ser feito, afinal, são “lições”. E essas “lições” dizem respeito ao estado que,
comumente, é chamado por “Rio Grande” e que deverá tomá-las como tarefas a
serem cumpridas se quiser mudar a sua situação de ensino em que se encontra. O
mesmo título também evoca o sentido de “lições” como feitos históricos a serem
tomados como referência, como um conjunto de ações positivo a ser preservado,
bem na direção da conservação de um passado que não se deve esquecer. Em
termos de futuro, é uma “lição” a ser feita; e em termos de passado, “lição” enquanto
22
A listagem completa dos Referenciais Curriculares Lições do Rio Grande pode ser encontrada na página <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=acao1>.
68
legado. Há, nesse estado, uma história, e é esta história que se quer ensinar. E é o
próprio título que chama mais atenção, pois ele acaba sendo mais destacado que o
próprio mapa do estado.
Antes da descrição da parte de Língua Portuguesa e Literatura, serão
apresentados os textos comuns à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
a saber: Lições do Rio Grande: Referencial Curricular para as escolas estaduais,
Referenciais Curriculares da Educação Básica para o Século 21, Por que
competências e habilidades na Educação Básica, A gestão da escola comprometida
com a aprendizagem.
O primeiro texto da Introdução é assinado pela própria Secretária da
Educação, Mariza Abreu, e é intitulado Lições do Rio Grande: Referencial Curricular
para as escolas estaduais. Nesse texto, a Secretária da Educação apresenta um
panorama educacional atual do Rio Grande do Sul e finaliza enfatizando o aspecto
quantitativo da escola pública do RS:
Hoje, o acesso à escola está, em grande parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o País e aqui no Estado, especialmente no ensino fundamental e médio. Ainda é problema na educação infantil, responsabilidade dos Municípios, e é também problema na educação profissional, responsabilidade dos Estados. Mas no ensino fundamental no RS, é de 98% a taxa de escolarização das crianças nas escolas estaduais, municipais ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17 anos estão matriculados no sistema de ensino. É um percentual ainda pequeno quando comparado com a meta de escolarizar no mínimo 98% também da população nessa faixa etária. E muitos desses jovens ainda estão atrasados, cursando o ensino fundamental. Entretanto, somadas as vagas nas escolas públicas e particulares do ensino médio, há vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos residentes no Rio Grande do Sul (Ibid., p. 5).
Em vista da atuação do Estado estar respondendo às necessidades do ponto
de vista quantitativo, ainda é preciso dar conta do aspecto qualitativo. E é nesse
sentido que a proposta do Referencial Curricular Lições do Rio Grande do Sul vem
contribuir. O Referencial deixa claro que a escola possui autonomia para escolher o
método de ensino que irá desenvolver, mas precisa dar conta das habilidades e
competências e dos conteúdos básicos a cada etapa do conhecimento. Nesse
sentido, a partir do Referencial Curricular Lições do Rio Grande do Sul,
[...] cada escola organiza o seu currículo. A autonomia pedagógica da escola consiste na liberdade de escolher o método de ensino, em sua livre opção didático-metodológica, mas não no direito de não ensinar, de não levar os alunos ao desenvolvimento daquelas habilidades e competências cognitivas ou de não abordar aqueles conteúdos curriculares. (Ibid., p. 10).
69
É no entremeio desse discurso que é possível notar a tentativa de vincular a
criação do Referencial Curricular Lições do Rio Grande como uma forma de
inovação com vistas à melhoria da qualidade da educação. A então Secretária
marca seu discurso com palavras e expressões que revelam a intenção do governo
(do qual faz parte) em proporcionar essa possível melhoria educacional. E ainda
enfatiza que as ações que estão sendo feitas na área educacional não foram
realizadas nos últimos 30/40 anos, dando exemplos dessas ações:
Em junho de 2008, foi lançado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com cinco projetos: SAERS – Sistema de Avaliação Educacional do Rio Grande do Sul; Professor Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital e Centros de Referência na Educação Profissional. Precisamos de escolas com boas condições de funcionamento. Se muitas escolas estaduais encontram-se em condições adequadas, isso se deve muito mais aos professores e às equipes de direção que conseguiram se mobilizar e mobilizar suas comunidades para fazer o que o Governo do Estado, nesses quase 40 anos de crise fiscal, não foi capaz de fazer (Ibid., p. 6).
É possível, assim, considerar esse documento, especificamente ao descrever
o texto de abertura, como um porta-voz da Secretaria da Educação, mostrando
ações do próprio governo voltadas para essa área, tentando, a partir disso,
prescrever quais as ações que o professor deve tomar.
Esses professores são apresentados na fala da Secretária como peças-chave
para essa melhoria (conforme citação anterior) e são vistos, pelos elaboradores do
documento, como agentes que precisam ter momentos de capacitação para
implementar mudanças. Segundo a Secretária,
Mas o Projeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos é o Professor Nota 10, pois não existe escola de qualidade sem professor de qualidade, com boa formação, elevada auto-estima e comprometido com a aprendizagem de seus alunos. Para isso, é necessário [sic] uma formação continuada oferecida pelo Governo do Estado (Ibid., p. 7-8).
O segundo texto da Introdução, que tem como título Referenciais Curriculares
da Educação Básica para o Século 21, é de autoria de Guiomar Namo de Mello23 e
apresenta respostas à pergunta que inicia seu texto “Por que é importante um
currículo estadual?” A partir dessa questão, elenca argumentos para mostrar a
23
Guiomar Namo de Mello é diretora da EBRAP (Escola Brasileira de Diretores, empresa dedicada a estudos, iniciativas e projetos na área de educação inicial e continuada de professores da educação básica). Nessa empresa, está prestando consultoria para projetos de formação inicial de professores da educação básica em nível superior, presenciais e a distância. Em 1986, elegeu-se Deputada Estadual de São Paulo e 1988 contribuiu com seu mandato para a formação do PSDB. Em: <http://www.namodemello.com.br/>.
70
importância de se ter um currículo estadual com vistas a desenvolver, no aluno,
competências necessárias para ingressar no mundo do trabalho, competências
essas que são pré-requisito para escolher e dar continuidade a uma carreira de nível
superior.
É nesse mesmo texto que Mello vai abordar as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs), os PCNs e os currículos dos sistemas públicos estaduais ou
municipais. Além disso, enfoca o que denomina de “Desafios educacionais no Brasil
contemporâneo” e os “Princípios e fundamentos dos Referenciais Curriculares”.
Finaliza seu texto articulando as questões de “Competências e conteúdos nos
currículos brasileiros”, dando ênfase à interdisciplinaridade como prática permanente
no contexto ensino-aprendizagem.
O terceiro texto da Introdução, Por que competências e habilidades na
Educação Básica?, escrito por Lino de Macedo24, tanto analisa o problema da
aprendizagem relacionada ao desenvolvimento de competências e habilidades na
Educação Básica quanto mostra a importância da Educação Básica como momento
para formar competências e habilidades válidas para qualquer profissão e também
para a vida social e pessoal do educando.
O quarto texto da Introdução, A gestão da escola comprometida com a
aprendizagem, de autoria de Sonia Balzano e Sônia Bier (Coordenadoras Gerais do
Projeto), mostra que o Referencial irá deslocar o foco do ensino para a
aprendizagem, ou seja, irá dar importância para o desenvolvimento de competências
básicas que a sociedade demanda.
É no sentido de dar relevância à aprendizagem que a proposta pedagógica da
escola, os planos de estudo e de trabalho do professor deverão estar orientados por
esse Referencial Curricular, construindo, assim, uma escola interativa. Nesse tipo de
escola, haverá o desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia
intelectual do aluno. As autoras enfatizam, ainda, a importância da
interdisciplinaridade no planejamento e a necessidade de os professores dominarem
os conhecimentos e a metodologia da sua área de atuação.
24
É graduado (1966) em Pedagogia, pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São José do Rio Preto, mestre (1970), doutor (1973) e livre docente (1983) em Psicologia pela Universidade de São Paulo. É membro da Academia Paulista de Psicologia e docente aposentado (a partir de agosto de 2011) do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, onde exercia o cargo de professor titular. É professor e orientador no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Atualmente, é integrante do Instituto de Pesquisa do Hospital Infantil Sabará – Pensi. [Texto informado pelo autor, em: <http://lattes.cnpq.br/5836810763379112>]
71
O último texto da Introdução do documento, Área de Linguagens e Códigos:
Língua Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Arte (Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro) e Educação Física, não apresenta autoria. Como abertura
do texto, é utilizada uma citação de Bakhtin, da obra Estética da Criação Verbal
(edição de 2003) em que é priorizada uma determinada concepção de linguagem:
[...] a cada linguagem correspondem códigos específicos, mais estáveis, mas que acima de tudo a linguagem se atualiza na prática, é historicamente construída e dinâmica. Através dela, os sujeitos agem no mundo social, participam em interações com o outro nas situações que encontram em sua vida cotidiana (Ibid., p. 37).
A partir do pressuposto de linguagem enquanto forma de interação, o texto vai
caracterizando a área de Linguagens e suas Tecnologias e os objetivos das
disciplinas dessa área. De acordo com o texto, o objetivo maior das disciplinas que
compõem essa área é “contribuir para o conhecimento do mundo em que se vive,
das diversas culturas e suas especificidades, promovendo experiências que
possibilitem a prática e o diálogo com as linguagens e suas várias formas de
manifestação.” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 37).
Quanto à parte específica de Língua Portuguesa e Literatura, o objetivo aqui é
apresentar um panorama no que diz respeito, principalmente, ao referencial teórico
que é sugerido no Lições do Rio Grande para essas disciplinas. Também serão
descritos a contracapa e os textos teóricos que compõem o documento.
Na própria contracapa do documento, encontramos os nomes das autoras
responsáveis por essas áreas: Ana Mariza Ribeiro Filipouski25, Diana Maria Marchi26
25
Possui graduação em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1970), mestrado em Literatura Brasileira pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1977) e doutorado em Teoria Literária, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1988). Fez pós-doutorado na Universidade de Coimbra, onde estudou a obra de Eça de Queirós. É professora aposentada da UFRGS e leciona, na Faculdade Porto-Alegrense de Educação Ciências e Letras, a disciplina Crítica Literária, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura literária, literatura brasileira contemporânea e literatura infanto-juvenil. Dedica-se à formação continuada de professores e publicou várias obras sobre o tema. Presta assessoria a diferentes sistemas educativos em ações voltadas para professores da educação básica. [Em: <http://lattes.cnpq.br/4721212211942022>].
26 Possui graduação em Letras (Português/Francês) (1979), mestrado (1992) e doutorado em Linguística e Letras (1996) pela PUCRS, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura literária, literatura brasileira contemporânea e literatura infanto-juvenil. Dedica-se à formação continuada de professores e publicou várias obras sobre o tema. Presta assessoria a diferentes sistemas educativos em ações voltadas para professores da educação básica. [Em: <http://lattes.cnpq.br/2421238131734270>].
72
e Luciene Juliano Simões27. Em seguida, é apresentado o texto teórico de abertura
intitulado Educação Linguística e aprendizagem de Língua e Literatura, subdividido
em Primeiras palavras e O texto como objeto de ensino. Além desses, são
apresentados também textos teóricos específicos e a mediação metodológica dos
objetos que serão trabalhados tanto no ensino de Língua quanto no de Literatura: 1
Leitura e formação do leitor; 2 Produção de Texto; 3 Competências e Habilidades; 4
Reflexão Linguística; 5 Reflexão sobre a Literatura; 6 Os conteúdos por série/ano:
Progressão Curricular; 7 Avaliação em Língua e Literatura; o fechamento intitulado
Portos de Passagem e as Referências utilizadas.
O texto de abertura tem como título geral Educação Linguística e
aprendizagem de Língua e Literatura e o subtítulo que dá início ao texto é intitulado
Primeiras palavras. Neste, encontramos a proposta e a justificativa de se unirem os
dois componentes curriculares (Língua Portuguesa e Literatura):
Estudar língua e literatura em uma única disciplina decorre do entendimento de que, em ambas, o centro está no texto e ambas são fenômenos eminentemente dialógicos, frutos do trabalho de linguagem de sujeitos históricos, da ação interacional de sujeitos situados. A união desses componentes numa única disciplina fundamenta-se, ainda, na intensa relação que se estabelece entre os fenômenos da língua e da literatura na constituição histórica do português como língua representativa de uma cultura (Ibid., p. 53).
É constante, nessa parte do texto, a questão do uso da linguagem, ou seja, é
explícita a ideia de que as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura têm como
objeto o uso da linguagem. Para ancorar essa assertiva, são apontadas, em nota de
rodapé, obras de teóricos que amparam o texto, os quais alguns elencamos aqui:
Bakhtin (1981, 2003) e Faraco (2009); Vygotsky (1999), Freitas (2002), Geraldi e
colegas (2006), entre outros. Conforme consta no texto, essas leituras são
orientações importantes, porque respondem a questões relacionadas às que se
levantam no texto e têm forte presença na rede conceitual encontrada nos PCNs.
27
Licenciada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1988), possui mestrado (1992) e doutorado (1997) em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente, é professora associada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem atuado no ensino de graduação como professora de Linguística, supervisora de estágios de docência de Língua Portuguesa e como orientadora de alunos em iniciação científica e trabalhos de conclusão. Em nível de pós-graduação e pesquisa, orienta alunos em mestrado e doutorado e concentra-se na área de aquisição e desenvolvimento da linguagem, com ênfase em questões de aprendizagem da língua portuguesa. Atualmente, coordena a recém-criada Coordenadoria de Acompanhamento da Política de Ações Afirmativas da UFRGS. [Em: <http://lattes.cnpq.br/5317492380452357>].
73
Após, no desenvolvimento do tópico O texto como objeto de ensino (Ibid., p.
54) são apresentadas as competências centrais a serem trabalhadas ao longo da
Educação Básica nas aulas e atividades ligadas às disciplinas de Língua Portuguesa
e Literatura. Conforme o documento (Ibid., p. 54), as competências nucleares são:
- ler textos de gêneros variados, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crítica, apropriar-se desses textos para participar da vida social e resolver problemas; - produzir textos de modo seguro e autoral, não apenas em situações cotidianas da esfera privada, como em esferas públicas de atuação social.
Ao apresentar esses objetivos, é enfatizada a necessidade de que se trabalhe
a partir de quatro práticas: compreensão oral, leitura, escrita e fala (Ibid., p. 54 –
grifo original). É nesse sentido que o texto é o organizador de todas as práticas de
ensino na área de Língua e Literatura.
Quanto ao texto 1, Leitura e formação do leitor, desenvolve-se a ideia de que
a leitura é interação. Segundo o documento, o “ato de ler implica diálogo entre
sujeitos históricos”. Além disso, ler “implica uma atitude responsiva; implica
responder ao texto por meio de novas ações, de linguagem ou não” (Ibid., p. 55).
Já no mesmo texto ao abordar as Práticas pedagógicas para ensinar e
aprender a ler, o documento deixa clara a importância da preparação para a leitura
(levando-se em conta o contexto, os objetivos, as características gerais e do gênero
ao qual o texto pertence), da leitura e compreensão global do texto (leitura silenciosa
e em voz alta), do contrato de leitura (acordo estabelecido entre o professor e aluno,
estabelecendo o número de leituras a ser realizado fora do período de aula bem
como as atividades a serem feitas com o texto), do estudo do texto e, por último, da
resposta a esse texto.
O texto 2, intitulado Produção de Texto, explicita que essa é uma atividade
fundamentalmente sociointerativa, e dois princípios são destacados para a
aprendizagem das competências de produção de texto na escola. O primeiro é que a
proposição de tarefas de produção de texto vise a interlocuções efetivas, e, o
segundo, que o trabalho sobre a forma dos textos esteja submetido a seus
propósitos sociointeracionais, que devem ser reconhecíveis e reconhecidos. (Ibid.,
p. 62).
Assim, as Práticas pedagógicas para ensinar a e aprender a escrever (Ibid.,
p. 63) giram em torno dessas duas condições acima descritas e nesse texto são
74
elencados conteúdos procedimentais para ensino e aprendizagem da escrita, quais
sejam: Produção Inicial; Escrita Coletiva; Leitura de textos de referências; Busca de
conteúdos para a escrita; Escrita individual; Reescrita; Revisão final; Publicação e
resposta ao texto do aluno.
Quanto às Práticas pedagógicas para ensinar e aprender a produzir textos
orais (Ibid., p. 68), estas constituem uma ampliação que a escola pode oferecer para
desenvolver as competências de fala, de ação pela língua oral dos alunos.
O texto 3 diz respeito às Competências e habilidades (Ibid., p. 70) cujos
conceitos são definidos num primeiro momento:
Competências correspondem às ações e operações utilizadas para estabelecer relações com e entre pessoas, objetos, situações ou fenômenos. Já as habilidades têm natureza mais instrumental e correspondem ao “saber fazer”. À medida que se aperfeiçoam e articulam, habilidades podem demandar nova reorganização de competências. (Ibid., p. 70).
Depois, é apresentado um quadro ao leitor (Quadro 2), denominado
Planejamento de unidades didáticas (p. 101-102), que servirá como modelo para
que o professor visualize como desenvolver essas competências ao longo da
escolaridade. Aqui observo a preocupação em mostrar ao leitor/professor exemplos,
modelos a seguir em suas aulas.
75
(continua)
76
Quadro 2 – Planejamento de unidades didáticas
Fonte: Rio Grande do Sul (2009).
(conclusão)
77
Em seguida, no texto 4, intitulado Reflexão linguística, leva-se em
consideração a seguinte questão: como a gramática se faz presente nessa
proposta? Para responder a essa questão, é deixado claro no documento que a
gramática não é desqualificada nem desconsiderada no Referencial Curricular
Lições do Rio Grande. O que deve ser considerado é “como organizar o ensino da
língua e de sua gramática numa perspectiva de ensino do uso da língua, de ação
social pela linguagem?” (Ibid., p. 7128).
Quanto às Práticas pedagógicas de reflexão linguística (Ibid., p. 74), fica
claro, no documento, que a prioridade não está em classificar elementos da
gramática, mas, sim, refletir sobre eles. Para isso, é apresentado um quadro
(Quadro 3), intitulado Diferenças entre o ensino mecânico da gramática e a prática
da reflexão linguística (p. 75).
28
No documento, em nota de rodapé, há a seguinte observação: “ Ver Franchi e colegas (2006), especialmente o capítulo „Criatividade e gramática‟. Ver também Faraco (2006)”.
78
Quadro 3 – Diferenças entre o ensino mecânico da gramática e a prática da reflexão linguística
Fonte: Rio Grande do Sul (2009).
A seguir, no documento, o quadro 4 é apresentado como exemplo do
contraste entre o ensino mecânico da gramática e a prática de reflexão linguística.
79
Quadro 4 – Exemplo do contraste entre o ensino mecânico da gramática e a prática de reflexão linguística
Fonte: Rio Grande do Sul (2009).
80
No texto 5, são abordadas questões relativas à Reflexão sobre a Literatura
(Ibid., p. 83) em que fica claro que, para formar leitores literários, o professor deve
ser um mediador, deve propiciar que os alunos leiam com ele e através dele e
favorecer a todos tornarem-se cidadãos da cultura escrita.
No texto 6, intitulado Os conteúdos por série/ano: progressão curricular (p.
92), o documento apresenta os princípios que norteiam a organização de uma
progressão curricular e estabelece as diretrizes a partir das quais cada escola deve
fixar seu plano de estudos para a disciplina. Conforme o Referencial, temas e
gêneros do discurso são considerados conceitos estruturantes para constituir o eixo
de progressão curricular.
A seguir, é apresentada uma série de quadros exemplificando como se dá o
Planejamento das unidades didáticas, apontando alguns cruzamentos possíveis a
partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro das competências e
habilidades – Língua Portuguesa e Literatura.
No texto 7, Avaliação em Língua Portuguesa e Literatura, o documento
enfatiza que a avaliação de uma aprendizagem só terá sucesso se for realizada de
forma diagnóstica e processual, com o objetivo de verificar quais conteúdos devem
ser retomados no trabalho futuro. Essas avaliações devem sempre privilegiar
instrumentos coerentes com as propostas feitas em sala de aula e propor tarefas
que sirvam de índices das competências de ler e escrever do aluno, desenvolvidas
ao longo do trabalho.
Para finalizar essa parte do Referencial Curricular Lições do Rio Grande, os
produtores do documento utilizam o título Portos de Passagem, fazendo referência
ao texto de Geraldi (1993) e indicando que o Referencial é entendido como um
desafio de construir na escola um trabalho coletivo e contínuo, voltado ao futuro. Os
autores mencionam, ainda, que a formulação desses Referenciais uniu os
componentes de Língua Portuguesa e Literatura de forma a serem vistos como uma
disciplina e representou um desafio que exigiu trocas e um diálogo constante com os
autores dos Referenciais de Línguas Adicionais.
As duas partes finais do Referencial Curricular Lições do Rio Grande dizem
respeito às Línguas adicionais (Espanhol e Inglês) e Progressão Curricular para a
Educação Básica. Na parte dedicada às línguas adicionais, é abordada a
importância de se aprender uma língua adicional na escola e quais os conteúdos a
serem desenvolvidos em Língua Espanhola e Língua Inglesa. Já na parte dedicada
81
à progressão curricular, são apresentados quadros que apresentam competências e
habilidades a serem desenvolvidas na leitura e escritura de textos, bem como
sugestões de tarefas e projetos para organizar a progressão curricular.
Tanto o documento anterior, Educação para crescer: Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino, quanto o Referencial Curricular Lições do Rio Grande, apesar
de suas especificidades, pretendem desencadear um processo de mudança. Ambos
também trazem um amparo teórico para o professor como forma de atualização de
conhecimentos linguísticos para o ensino de língua materna, preocupam-se em fazer
uma mediação entre os conhecimentos teóricos e a prática de sala de aula e são
produzidos por equipe de especialistas da esfera acadêmica.
CAPÍTULO 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.1 Aporte teórico-analítico: o fazer bakhtiniano
Nesta pesquisa, assumo a perspectiva teórico-sócio-histórica bakhtiniana, a
partir da qual, ao tratar da verdadeira substância da língua, Bakhtin/Volochínov
(1929/2006) pontuam que esta é constituída pelo fenômeno social da interação
verbal, realizada por meio da enunciação ou das enunciações, em que a própria
interação verbal constitui a realidade fundamental da língua. Assim, a teoria
bakhtiniana, ao enfatizar a natureza social da linguagem, oferece subsídios para a
compreensão de como ela se relaciona com as diferentes dimensões de práticas
humanas.
Ao iniciar a reflexão teórica, é importante destacar que as ideias discutidas
pelo Círculo de Bakthin29 giram em torno do princípio dialógico, princípio este que
adoto como central ao enfocar o objeto de análise: as entrevistas dos professores
elaboradores e receptores dos documentos oficiais. Nesse sentido, a linguagem aqui
é entendida como uma criação coletiva, pois parte de um diálogo entre eu e o outro.
Assim, o locutor dialoga não apenas com o discurso do outro, mas também com
outros discursos já ditos. E é nessa perspectiva que é extremamente importante,
para a teoria bakhtiniana, o conceito de dialogismo. Pensar a linguagem é, nesse
âmbito, pensar em um processo de interação entre várias vozes (sujeitos, discursos,
antecipações/projeções).
É dessa maneira que Bakhtin/Volochínov (1929/2006) desenvolvem uma
concepção de enunciação em que a língua é considerada em situações concretas. A
língua, desse modo, é observada em seu uso, ou seja, nas interações entre os
falantes. Isso justifica seu caráter dialógico, já que toda enunciação pode ser
considerada uma resposta no diálogo social, cuja finalidade da língua está
relacionada com os objetivos de sua enunciação. Além disso, cabe salientar que os
enunciados, resultantes das atividades de interação verbal, refletem (apontando
29
Formado por um grupo de intelectuais, que se reuniu durante uma década, aproximadamente, entre 1919 e 1929, primeiro, em Nevel, depois, em São Petersburgo (Leningrado).
84
para uma “realidade”) e refratam (construindo diferentes sentidos em relação a essa
“realidade”). A refração pode ser entendida como o modo que se inscrevem nos
signos a diversidade e as contradições das experiências históricas dos grupos
humanos. Isso aponta que, em função da heterogeneidade de experiências
humanas, necessariamente, os signos apresentam-se como polissêmicos.
Outra questão que merece destaque aqui é o processo de compreensão, pois
é a partir desse processo que lanço o olhar sobre o objeto desta pesquisa. O
processo de compreensão não pode ser considerado passivo e exige que os sujeitos
lidem com o novo (novos contextos, novos sentidos) e atribuam “à palavra do locutor
uma contrapalavra” (1929/2006, p. 137). Para compreendermos a enunciação
alheia, é necessário,
orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1929/2006, p. 137).
É nessa perspectiva que o ato de compreensão, interpretação é ao mesmo
tempo descoberta e adjunção, estabelecimento de relações entre um todo acabado
e um contexto ulterior inacabado. Amorim (2004), ao discutir essa questão a partir
da teoria bakhtiniana, deixa claro que, nesse processo de compreensão, há uma
“progressão dialógica que parte do texto e daquilo que existe atrás – os contextos
passados – e chega até a frente – a presunção e o começo do texto futuro” (p. 193),
gerando a produção de um novo sentido, resultado da relação complexa que se tece
entre o texto, objeto de estudo e de reflexão, e o contexto. E como não poderia
deixar de ser, aquele que faz ato de compreensão de um texto torna-se ele próprio
participante do diálogo (AMORIM, 2004).
Se a linguagem é permeada por esses movimentos, é imprescindível, na
teoria bakhtiniana, entender o discurso como a “língua em sua integridade concreta
e viva”, um fenômeno social complexo, multifacetado, que nasce a partir do diálogo
entre discursos diversos (BAKHTIN, 1929/1997, p. 181). Inserindo-se no âmbito do
já dito e orientando-se para o discurso-resposta, é tecido heterogeneamente por
uma diversidade de vozes (posições sociais, pontos de vista) mais ou menos
aparentes (BAKHTIN, 1934-1935/1998).
Apesar dessa opção de Bakhtin por estudar o discurso a partir das relações
dialógicas, não o faz excluir a dimensão linguística (relações lógicas). Para ele, “as
85
relações dialógicas são absolutamente impossíveis sem relações lógicas e concreto-
semântica, mas são irredutíveis a estas e têm especificidade própria” (p. 184)30.
A linguagem é, então, entendida, como dialógica, pois o locutor dialoga não
apenas com o discurso do outro, seu parceiro mais próximo, mas também com
outros discursos já existentes que, ao longo da história, constroem o repertório
cultural.
Os enunciados não são indiferentes uns aos outros nem são auto-suficientes; conhecem-se uns aos outros, refletem-se mutuamente. São precisamente esses reflexos recíprocos que lhes determinam o caráter. O enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum da comunicação verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (a palavra „resposta‟ é empregada aqui no sentido lato): refuta-os, confirma-os, completa-os, baseia-se neles, supõe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles (BAKHTIN, 2000, p. 316).
Na perspectiva da interação verbal, a enunciação é um produto da interação
entre dois indivíduos socialmente organizados. Dessa forma, o centro organizador
da enunciação está situado no meio social que envolve os indivíduos, uma vez que
toda enunciação é organizada pelas condições do meio social. Assim,
a enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata quer pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística. (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1929/2006, p. 121).
A linguagem, assim, é entendida numa perspectiva de totalidade integrada à
vida humana: ignorar sua natureza dialógica é o mesmo que apagar a ligação que
existe entre a linguagem e a vida. Nessa forma de entendimento, o enunciado
produz-se num contexto que é sempre social, entre duas pessoas socialmente
organizadas, não sendo necessária a presença atual do interlocutor, mas
pressupondo-se sua existência. Nessa abordagem interacional, o papel do locutor é
fundamental, mesmo quando não há um interlocutor real; esse papel é preenchido
pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor.
30
Aqui o autor deixa claro que as relações dialógicas são apreendidas discursivamente na língua
enquanto fenômeno concreto, sem que se desconsiderem as relações lógicas.
86
Assim, “todo enunciado emerge sempre e necessariamente num contexto
cultural saturado de significados e valores e é sempre um ato responsivo, isto é,
uma tomada de posição neste contexto.” (FARACO, 2009, p. 25).
O mesmo autor (2009, p. 66) ainda chama a atenção, a partir da teoria
bakhtiniana, para o fato de que
para haver relações dialógicas é preciso que qualquer material linguístico (ou de qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito social. Só assim, é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do termo), isto é, fazer réplica ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la (FARACO, 2009, p. 66) [Grifos do autor].
Dessa forma, pensar no sujeito dialógico é saber que ele se constitui social de
ponta a ponta – pela imensa diversidade de vozes e de suas relações dialógicas e,
singular de ponta a ponta - na medida em que cada um se constitui como um evento
único do ser (FARACO, 2009). Da mesma maneira que o sujeito se constitui como
um ser dialógico, os enunciados, por sua vez, também são constitutivamente
dialógicos.
É nesse sentido que se dá a importância do interlocutor na abordagem
interacional, pois Bakhtin entende que toda palavra é dirigida a um interlocutor. Por
esse motivo, ela, a palavra, sofrerá variação decorrente dos participantes da
interação: variará quando se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não,
se for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços
sociais estreitos (pai, mãe, marido, etc.). O autor assegura que, mesmo no mundo
interior, a reflexão de cada indivíduo tem um auditório social próprio bem
estabelecido em cuja atmosfera se edificam suas deduções interiores, suas
motivações, apreciações, etc.
Assim a orientação da palavra em função do interlocutor tem uma importância
singular:
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia em mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1929/2006, p. 113) [Grifos no original].
87
Essa reflexão está em consonância com a consideração de Di Fanti (2003,
p. 98), que evidencia que a linguagem se constitui como uma reação-resposta a algo
em uma determinada interação e revela as relações do locutor com os enunciados
do outro. A autora esclarece que o outro não se configura apenas como o
interlocutor imediato ou virtual, isto é, o outro se constitui pelas diferentes “vozes
discursivas – posições sociais, opiniões – que vêm habitar de diferentes formas o
discurso em construção” (p. 98).
A significação e o tema são outras questões discutidas pelo Círculo de
Bakhtin e, como são elementos que constituem a enunciação e possibilitam refletir
sobre a construção dos sentidos na enunciação, faz-se necessário apresentar
algumas características desses conceitos.
Segundo Bakhtin/Volochínov (1929/2006), há uma relação de
interdependência entre a significação e o tema, isto é, um não existe sem o outro. A
significação é considerada um aparato técnico, reiterável, abstrato e repetível. Já o
tema, determinado por elementos verbais e não verbais, é um sistema de signos
dinâmicos e complexos, que se ajustam ao contexto de interação. A partir daí é que
se pode dizer que o tema apresenta um sentido único a cada enunciação, é concreto
e irrepetível. A palavra, por sua vez, compreendida como enunciado,vai adquirir
sentido de acordo com seu contexto de utilização (interlocutores, espaço, tempo,
momento histórico, etc.), constituindo-se o tema, nessa interação, um elemento
concreto e irrepetível como a enunciação.
De acordo com Bakhtin/Volochínov (1929/2006), o tema procura “adaptar-se
adequadamente às condições de um dado momento na evolução” (p. 134). Cabe,
assim, destacar que, observada isoladamente, a significação não apresenta acento
de valor. Somente no processo de enunciação, a partir da realização do tema por
meio da significação é que esse acento apreciativo passa a ser constitutivo do
enunciado. Isso mostra que a palavra, ao ser utilizada no processo de comunicação,
sempre possui um acento avaliativo.
Toda a palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo, não há palavra (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV,1929/2006, p. 137).
88
Faraco (2009, p. 47) chama a atenção acerca da dimensão avaliativa
expressa na significação dos enunciados, afirmando que qualquer enunciado, que
pode variar de uma palavra a um romance, exprime um posicionamento social
valorativo. Desse modo, para Faraco (p. 46), com base na teoria bakhtiniana, o
enunciado será sempre ideológico em duplo sentido: primeiro, pelo fato de que
qualquer enunciado se manifesta na esfera de uma das ideologias (no interior de
uma das áreas da atividade intelectual humana); segundo, pois cada enunciado
expõe sempre uma posição avaliativa, ou seja, não há a possibilidade da existência
de um enunciado neutro, pois se reveste de uma posição axiológica. Os sujeitos
fazem uso das palavras sob forma de signo que estão impregnados de valores
sociais, quer dizer, de ideologias. Desse modo, a seleção das palavras efetuada
pelos sujeitos é carregada de intencionalidade, aspecto que tem estreita relação
com a entoação.
Assim,
[…] um julgamento de valor qualquer existe em sua totalidade sem incorporar-se ao conteúdo do discurso e sem ser deste derivável; ao contrário, ele determina a própria seleção do material verbal e a forma do todo verbal. Ele encontra sua mais pura expressão na entoação (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1929/2006, p. 7).
Para os autores (p. 7), a entoação “estabelece um elo firme entre o discurso
verbal e o contexto extraverbal – a entoação genuína, viva, transporta o discurso
verbal para além das fronteiras do verbal, por assim dizer.” Nesta obra, os autores
explicitam a ampla ligação e indissociabilidade entre a entoação e o contexto
extraverbal, já que a palavra solta, fora de contexto, não consegue predeterminar a
entoação por meio de seu próprio conteúdo. Por exemplo, a palavra bem, citada
pelos estudiosos (p. 8), está apta e aberta a receber entoação de alegria, de tristeza
ou de desprezo, já que o que determinará a entoação é o seu contexto de uso, por
isso as palavras são altamente dependentes do contexto e os seus sentidos não
estão prontos, determinados e têm uma identidade provisória, ou seja, elas estão
sempre abertas e à espera de que o interlocutor a preencha, em um determinado
contexto de uso, com um sentido.
Ao ser materializada no processo de interação verbal, a palavra, além de
apresentar acento de valor, é sempre perpassada pelo discurso do outro, pelos já-
ditos e pelas respostas antecipadas (BAKHTIN, 1934-1935/1998). Dessa maneira, a
89
palavra instaura-se como enunciado, que circula por meio de gêneros discursivos.
(BAKHTIN, 1952-1953/2000).
Os gêneros discursivos nos interessam aqui por entendermos os documentos
oficiais como gêneros, bem como as entrevistas a serem realizadas com os
elaboradores e receptores desses documentos, inseridos numa prática discursiva.
Para definir gêneros, utilizamos o conceito encontrado em Bakhtin (1952-1953/2000,
p. 262): “tipos relativamente estáveis de enunciados”.
Ao abordar a relativa estabilidade dos gêneros discursivos, Bakhtin (1952-
1953/2000) refere-se tanto à sua historicidade quanto à imprecisão de sua
constituição.
Ainda sobre gêneros, o autor (ibid.) considera que são constituídos pelos
seguintes elementos: conteúdo temático (o que pode ser dito em determinado
gênero), estilo verbal (seleção de elementos linguísticos) e construção
composicional (organização estrutural). Esses elementos revelam características da
esfera de atividade a qual pertencem, o que se justifica pela interação constante
entre as atividades humanas e as esferas de comunicação.
Bakhtin (1952-1953/2000) se vale ainda da noção de esferas/campos de
atividade humana, as quais, de acordo com as necessidades dos indivíduos, lançam
enunciados que resultam em formas típicas de interação verbal. Isso significa que
cada esfera cria gêneros em função das atividades humanas exercidas na
sociedade. Assim, são os modos de vida, as atividades humanas que se
encarregam de elaborar os infinitos enunciados pelos quais sempre nos
comunicamos. Daí a afirmação de Bakhtin que nos comunicamos por gêneros dos
mais variados, advindos de contextos e situações sociocomunicativas distintas (as
esferas): religiosa, artística, cotidiana, científica, comercial, etc. Definem-se por
gêneros, portanto, os variados enunciados, relativamente estáveis, que partem e se
cruzam das/nas esferas da vida social.
Observamos, de acordo com a perspectiva bakhtiniana, que os gêneros
discursivos emergem de relações sociais, conforme as necessidades discursivas
que vão surgindo, ou seja, cada atividade humana exige que utilizemos determinado
gênero. Considerando essa perspectiva de discurso enquanto prática social, faz-se
necessário enfocar a concepção de sujeito bakhtiniano, já que é por meio de
gêneros discursivos que esse sujeito se insere na sociedade.
90
Como já mencionado, na teoria bakhtiniana, a constituição do sujeito se dá
pelas relações dialógicas, considerando que é num contexto heterogêneo, formado
por uma multiplicidade de relações que, discursivamente, o sujeito se constrói.
Dessa forma, a partir da perspectiva teórica em questão, o sujeito é
concebido como necessariamente dialógico e heterogêneo, pois se constitui na
interação social, na e pela linguagem, que é heterogênea, complexa e polissêmica.
Para elucidar essas questões relativas à constituição do sujeito, recorro à
obra de Bakhtin intitulada Freudismo31. Encontramos, nessa obra, uma crítica radical
à psicanálise, principalmente pelo fato de esta ter sido considerada, pelos membros
do Círculo, como uma forma de sustentação da ideologia burguesa. A crítica,
contudo, não faz jus à sua principal contribuição para os estudos da linguagem.
Observamos que, no conjunto da discussão e da análise, revela-se o núcleo central
do pensamento bakhtiniano, ou seja, o método dialógico.
Para Bakhtin (1927/2009, p. 79), “nenhuma enunciação verbalizada pode ser
atribuída exclusivamente a quem a enunciou: é produto da interação entre falantes
e, em termos mais amplos, produto de toda uma situação social em que ela surgiu”.
Fica claro que a crítica de Bakhtin tem por base a desconsideração do social e do
extraverbal pela teoria freudiana, que prioriza e se centra no inconsciente, isto é,
somente no indivíduo.
Essa necessidade de tratar a linguagem de modo não isolado do contexto
social em que ela é utilizada, mas, sim, considerando o extraverbal como elemento a
ser analisado junto a ela, encontra-se explícita nas palavras do autor russo:
a linguagem e suas formas são produto de um longo convívio social de um determinado grupo de linguagem. A enunciação a encontra pronta no aspecto fundamental. Elas são o material da enunciação, o qual lhe restringe as possibilidades. O que caracteriza precisamente uma dada enunciação – a escolha de certas palavras, certa teoria da frase, determinada entonação de enunciação – é a expressão da relação recíproca entre os falantes e todo o complexo ambiente social em que se desenvolve a conversa (BAKHTIN, 1927/2009, p. 79).
Assim, entendemos que, para o pensador russo, a noção de linguagem está
condicionada ao que se entende por produto da enunciação. A linguagem é vista
como conteúdo e não apenas como forma e, por meio da enunciação, transforma-
31
A obra Freudismo, de Mikhail Bakhtin, foi publicada em 1927, em um contexto marcado por forte radicalização ideológica. A União Soviética vivia um período conturbado, com censura de ideias e obscurantismo, devido ao regime stalinista, porém, de grande riqueza intelectual.
91
se. Aqui, as noções de palavra e de discurso vão ter singular importância. A fim de
definir a palavra, Bakhtin assim se expressa: “uma espécie de cenário daquele
convívio mais íntimo em cujo processo ela nasceu, e esse convívio, por sua vez, é
um momento do convívio mais amplo do grupo social a que pertence o falante”
(p. 79). Já sobre o discurso, declara: “o discurso interior é tanto produto e expressão
do convívio social quanto o discurso exterior” (p. 80).
Dessa forma, não é possível identificar a origem da enunciação a partir de um
sujeito singular, pois toda tomada de consciência de um indivíduo é verbal e está
condicionada a uma norma social. E sobre a enunciação verbalizada, Bakhtin deixa
claro que “toda enunciação verbalizada do homem é uma pequena construção
ideológica.” (1927/2009, p. 88).
A partir daí, é fundamental entendermos o que Bakhtin considera como
ideologia. E é na própria obra Freudismo que encontramos a definição de ideologia
do cotidiano, recorrente em Bakhtin. Essa ideologia irá penetrar “integralmente o
nosso comportamento” (p. 88), e o que se pode chamar “discurso interior e exterior”.
Consoante o autor,
Em certos sentidos essa ideologia do cotidiano é mais sensível, compreensiva, nervosa e móvel que ideologia enformada, “oficial”. No seio da ideologia do cotidiano é que acumulam aquelas contradições que, após atingirem certo limite, acabam explodindo o sistema da ideologia oficial. Mas, em linhas gerais, podemos dizer que a ideologia do cotidiano tem tanto a ver com a base econômica e social e se sujeita às mesmas leis do desenvolvimento quanto às superestruturas ideológicas na própria acepção do termo. Por isso, os métodos do seu estudo devem ser basicamente os mesmos, apenas um pouco diferenciados e modificados em função das peculiaridades do material (BAKHTIN, 1927/2009, p. 88).
Confirmamos, a partir das próprias palavras de Bakhtin, a importância
atribuída ao sujeito em sua teoria, já que discurso e sujeito parecem se constituir um
ao outro e ambos só existem por estarem em relação a outro sujeito (leitor
presumido). Em outras palavras, o sujeito elabora seu discurso em função do outro e
da reação que espera dele. Desse modo, todo ato de comunicação se dá na
alternância dos sujeitos do discurso (locutor e interlocutor), o que indica a posição
ativa deles, não havendo limites precisos no fluxo da interação. Essa relação entre
os sujeitos e o discurso fica bastante clara nas palavras de Brait (1994, p. 21).
Segundo a autora, na perspectiva bakhtiniana,
[...] o falante, o tópico e o ouvinte aparecem como fatores constitutivos do discurso, essenciais à sua existência e consequentemente à sua descrição
92
e análise. O ouvinte é definido como aquele que o falante leva em conta, aquele para quem o discurso é orientado e que intrinsecamente determina a estrutura do discurso.
Um elemento que parece central nesse “mecanismo” dialógico da
comunicação é a atitude responsiva, ou seja, o fato de o interlocutor (ouvinte/leitor
presumido) assumir uma postura valorativa ou ainda, em termos bakhtinianos, uma
atitude responsiva ativa frente ao enunciado do outro e elaborar seu enunciado a
partir dessa postura.
Craig (2012), em estudo sobre as fontes das ideias defendidas pelo Círculo
de Bakhtin, indica que essa atitude responsiva ativa teria sido originada a partir de
uma das três funções da linguagem propostas por Aton Marty32 – a função
“desencadeamento” ou “liberação”. A concepção de desencadeamento de Marty
teria sido alterada por Bühler, por ele acreditar que nem sempre a palavra do outro
vai desencadear um processo mental, podendo, também, gerar ações. A partir
dessa nova concepção, ligou-se “o „desencadeamento‟ e a „direção‟ da resposta
antecipada, ou seja, a regulação recíproca, no próprio enunciado, algo em que mais
tarde Bakhtin criativamente baseou sua concepção das relações dialógicas.”
(CRAIG, 2012, p. 41).
Embora o sujeito se constitua discursivamente, de forma social e heterogênea
– na relação com o outro –, não se exclui dele a sua singularidade. Faraco (2009, p.
84) apresenta o sujeito em Bakhtin “como um agitado balaio de vozes sociais e seus
inúmeros encontros e entrechoques”. Partindo dessa metáfora de sujeito, pode-se
dizer que ele é dotado de singularidade e pluralidade ao mesmo tempo, isto é, ele
cria e repete simultaneamente. Ao enunciar, esse sujeito se vale de já-ditos, que são
parte da cadeia ininterrupta de vozes sociais e de discursos alheios, e, ao mesmo
tempo, imprime uma marca singular (nova e única) na sua enunciação,
posicionando-se e podendo gerar “encontros e entrechoques” com o já-dito. Barros
(2005, p. 29), expondo sobre o funcionamento do dialogismo na visão bakhtiniana,
aponta que, no dialogismo entre os interlocutores, “a intersubjetividade é anterior à
subjetividade, pois a relação entre os interlocutores não apenas funda a linguagem e
dá sentido ao texto, como também constrói os próprios sujeitos produtores do texto.”
Assim, percebemos que a relação que se estabelece entre os sujeitos, a partir da
32 Aton Marty e Karl Buhler eram membros da Escola de Pensamento inaugurada por Franz
Brentano. Conforme Craig (2012), o trabalho de Volochínov em torno da linguagem está fortemente articulado a ideias advindas dessa escola.
93
linguagem, é tão importante para a constituição dos sujeitos como para a própria
linguagem e sua significação. Isso possibilita dizermos que os processos de
significação não são fixos, nem os sentidos são únicos.
Em relação a essa forma de conceber a significação, que parece se constituir
de forma paralela à constituição dos sujeitos durante a interação verbal, Craig (2012,
p. 43) indica possível fonte originária dessa ideia. Em seus escritos, aponta que:
Bühler argumentava que o „significado em uso‟ de todas as palavras deriva do fato de elas estarem inseridas em uma oração ou parágrafo específicos e que o ouvinte/leitor deve inferir ativamente o significado provável em relação ao seu cenário linguístico.
Nessa forma de conceber a significação por Bühler, a partir da leitura de
Craig, observamos como ponto de convergência entre aquele e o Círculo de Bakhtin
o fato de a significação só ser possível ou, em outras palavras, emergir, no momento
em que um sujeito se utiliza da língua para dirigir-se a outro. Evidenciamos isso em
obra do Círculo, quando Bakhtin/Volochínov explicitam sua forma de entender a
compreensão. Para eles,
A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra. Só na compreensão de uma língua estrangeira é que se procura encontrar para cada palavra uma palavra equivalente na própria língua. É por isso que não tem sentido dizer que a significação pertence a uma palavra enquanto tal. Na verdade, a significação pertence a uma palavra enquanto traço de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo de compreensão ativa responsiva (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 1929/2006, p. 137) [Grifos no original].
Articulando a ideia de atitude responsiva, citada anteriormente como base do
princípio dialógico, podemos mencionar a atitude responsiva como sendo própria do
processo de construção da significação, entendendo que o sujeito (interlocutor)
constrói significado para o que foi dito pelo outro (locutor) na medida em que
assume uma posição diante do enunciado do outro, ou seja, que desenvolve uma
atitude responsiva.
A responsabilidade pela interação verbal é, então, dividida entre quem
enuncia e para quem é produzido o enunciado, daí esse caráter responsivo
(Responsividade) das interações, bem como a consideração do outro como
elemento “constitutivo” do eu por intermédio da linguagem.
94
Também as reflexões sobre exotopia e cronotopo são importantes nesta
pesquisa para analisar as vozes discursivas relacionando o espaço e o tempo. O
espaço é determinante, pois é a partir dele que se estabelece a noção de tempo, e o
tempo pressupõe o movimento eu/outro, originando o princípio da alteridade.
Segundo Amorim (2006, p. 103-105) o campo do tempo é a dimensão do
movimento, das transformações incessantes e inevitáveis e dos acontecimentos. A
autora associa o conceito de cronotopo, como produção da história, a um “lugar
coletivo, espécie de matriz espaçotemporal de onde as várias histórias se contam ou
se escrevem.”
Para mostrar a importância desse aspecto neste estudo, destaco, ainda, o
que diz Amorim (2006, p. 106): “no trabalho de análise dos discursos e da cultura,
quando conseguimos identificar o cronotopo de uma determinada produção
discursiva, podemos dele inferir uma determinada visão de homem.”
Por sua vez, a exotopia é constitutiva da existência humana: toda e qualquer
noção de si mesmo, da primeira à última, passa pelo olhar do outro, desde a
concretude do nome às mais diversas formas de relação que personificam o sujeito.
O conceito de exotopia em Bakhtin nasce nas reflexões referentes ao universo
literário e é transposto (posteriormente) para uma discussão mais ampla de cultura
(cultura própria e outra cultura).
Como em outros textos bakhtinianos, existe um diálogo entre o universo
artístico e a vida extraliterária, pois Bakhtin vai estabelecendo analogias, diferenças
e interdependências entre esses campos no desenvolvimento epistemológico de sua
obra. Para o autor, um dos elementos fundamentais da exotopia é o excedente de
visão: "quando contemplo um homem situado fora de mim e à minha frente, nossos
horizontes concretos, tais como são efetivamente vividos por nós dois, não
coincidem" (2000, p.43). Um dos observadores percebe, obviamente, no outro, a
partir do seu excedente de visão, coisas que só ele pode perceber - pelo lugar que é
o único a ocupar (e pelo sentido único) – e que são inacessíveis ao outro (outra
cultura).
Após destacar alguns dos conceitos postulados pela teoria bakhtiniana, os
quais serão pertinentes na análise dos recortes discursivos33 das entrevistas, quero
enfatizar que a referida teoria não consiste em um modelo teórico pronto e aplicável
33
Utilizo o termo recorte, pois considero a situação de enunciação das entrevistas.
95
num dado objeto de pesquisa nem o conceito de dialogismo, destacado nesta seção,
reflete somente uma categoria de análise. Conforme Amorim (2004, p. 16), o
dialogismo “é uma proposta de análise, uma via de investigação, uma maneira de
interrogar e não um método de pesquisa ou um modelo de escrita”. Nesse sentido,
posso dizer que eleger a concepção dialógica de língua proposta por Bakhtin e seu
Círculo consiste, além de fundamentar a investigação, em assumir uma postura
diferenciada no fazer-científico. É o que abordo na próxima seção.
2.2 A arquitetônica da pesquisa: influências bakhtinianas
Ao adotar a perspectiva bakhtiniana da linguagem, assume-se a pesquisa
pautada por um movimento dialógico constante, já que todo o enunciado está
intrinsecamente relacionado a outros enunciados. Além disso, esse movimento põe,
em diálogo, pesquisador, objeto de estudo, referencial teórico, revelando a
dinamicidade do agir investigativo do mesmo modo como a língua e o processo de
enunciação são entendidos.
Nesse contexto, a dinamicidade da linguagem implica a movimentação do
fazer-científico não de forma linear e contínua, mas numa espécie de vai-e-vem
entre seus elementos, em que o objeto de análise ganha voz deixando brotar dele
mesmo os caminhos da pesquisa. Conforme Amorim (2004), essa abordagem
dialógica da pesquisa, que considera a palavra do outro como processo de
enunciação dirigida a alguém, está fundada na ideia de que o conhecimento é uma
questão de voz, pois o objeto que está sendo tratado num texto de pesquisa é ao
mesmo tempo objeto falado, objeto a ser falado e objeto falante.
Por esse viés, pesquisador, referencial teórico e metodologia ganham um
sentido na medida em que respondem à complexidade provocada pelo elemento
central e gerador dessa interação: o próprio objeto de estudo (pesquisado). Esse
objeto é quem oferece pistas ao investigador, o qual, por sua vez, procura
desenvolver processos que respondem às especificidades do objeto, possibilitando,
assim, sua compreensão e a abertura para o debate. Conforme Brait (2006, p. 13):
96
O enfrentamento bakhtiniano da linguagem leva em conta, portanto, as particularidades discursivas que apontam para contextos mais amplos, para um extralinguístico aí incluído. O trabalho metodológico, analítico e interpretativo com textos/discursos se dá [...] herdando da Linguística a possibilidade de esmiuçar campos semânticos, descrever e analisar micro e macroorganizações sintáticas, reconhecer, recuperar e interpretar marcas e articulações enunciativas que caracterizam o(s) discurso(s) e indicam sua heterogeneidade constitutiva, assim como a dos sujeitos aí instalados.
Nessa direção, entende-se a pesquisa um processo em constante movimento,
que não está ancorada em metodologias prontas para serem aplicadas. E é a
própria pesquisa que cria um percurso próprio a ser (re)construído. Essa construção
dinâmica e interativa entre os elementos do processo investigatório é fruto do que se
constata nas obras do Círculo em que “não há categorias, a priori, aplicáveis de
forma mecânica a textos e discursos, com a finalidade de compreender formas de
produção de sentido num dado discurso, numa dada obra, num dado texto.” (BRAIT,
2006, p. 14)
Além disso, conforme Brait (2002, p. 41), a perspectiva bakhtiniana sugere
que, ao produzir conhecimento nas Ciências Humanas, deve haver, por parte do
pesquisador
um contato dialógico com o corpus selecionado, um continuum cujo acabamento, mesmo que visível, é sempre inconcluso, participa de uma dinâmica permanente que interroga permanentemente o analista e o obriga a buscar, até mesmo em outras disciplinas, conceitos, noções, que possam ajudar na análise da complexa relação existente entre as atividades humanas e as atividades discursivas a elas feitas.
Outro aspecto a ser levado em conta, neste estudo, é que a adoção de uma
postura dialógica no desenvolvimento da pesquisa não exclui a observação das
orientações metodológicas oferecidas pelas teorias. Esse é o caso da “ordem”
metodológica proposta por Bakhtin/Volochínov (1929/2006) para observar a língua
em uso em três etapas interdependentes: a) verificar as formas e tipos de interação
verbal e sua relação com as condições em que são produzidas, ou seja, deve-se
observar o entorno constitutivo da enunciação, b) analisar os enunciados dialógicos
na interação verbal, e c) a partir disso, examinar a língua.
Nesta pesquisa, procuro guiar-me, de maneira geral, por essa orientação
metodológica. Para isso, nas análises, levo em consideração os contextos (de
pesquisa) em que os enunciados foram produzidos. Em tal processo, busco
compreender os enunciados em sua constituição dialógica, considerando não só a
situação de enunciação (tempo, espaço, interlocutores) instaurada na interação
97
verbal, mas também a relação com outros enunciados. Nesse movimento, a
materialidade linguística é fundamental para o desenvolvimento da análise, tendo
em vista pistas discursivas postas em circulação que desencadeiam diferentes
relações dialógicas.
2.3 Em busca de um caminho metodológico: histórico e contexto da pesquisa
Esta subseção está organizada em tópicos com o intuito de elucidar o
contexto em que foi produzida a presente pesquisa, ou seja, explicitar todo o
caminho ou percurso realizado para que, posteriormente, se desse início à análise.
Num primeiro momento, apresento uma breve descrição do gênero entrevista já que,
por meio delas, analiso a produção e recepção dos documentos oficiais
selecionados e discuto o que significou produzir documentos oficiais em distintos
períodos da história do ensino de Língua Portuguesa. Após, relato o próprio
processo de pesquisa (desde o envio do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Santa Maria até o contato feito com os professores
elaboradores e receptores dos documentos oficiais). Por último, apresento o grupo
de professores participantes da pesquisa e sua relação com o processo de
elaboração e recepção dos documentos oficiais.
Convém destacar que este estudo entende o processo de pesquisa de uma
forma dinâmica, em que os procedimentos analíticos e metodológicos decorreram do
próprio campo de investigação após a interlocução com os sujeitos pesquisados.
Nesse sentido, em consonância com as teorias eleitas, visando instituir um estudo a
partir das relações dialógicas empreendidas quanto ao movimento da pesquisa,
apresento o percurso deste estudo aliado à escolha de trazer para análise as
entrevistas com os professores elaboradores e receptores dos documentos oficiais
selecionados.
Além disso, ressalto que o tipo de pesquisa que orienta este estudo é de base
qualitativa, que possibilita fazer uma leitura dos dados sem a pretensão de apontar
“verdades” e “certezas.” A investigação qualitativa é a denominação de um
movimento reformista surgido no início dos anos 1970 no meio acadêmico. Para
Schwandt (2006), é melhor entendermos a investigação qualitativa como um terreno
98
ou uma arena para a crítica científica social do que um tipo específico de teoria
social, metodologia ou filosofia.
O trabalho empreendido nesta investigação considera a importância da
linguagem para a análise em foco e faz-se necessário ressaltar, conforme já
explicitado anteriormente, seu caráter dialógico, que, no movimento constante entre
já-ditos e a antecipação de novos dizeres, é constitutivo da atividade humana em
suas diferentes esferas (BAKHTIN, 1952-1953/2000).
As reflexões aqui apresentadas sobre o tipo de pesquisa e a importância da
linguagem são relevantes para o encaminhamento da pesquisa, uma vez que, ao
não dispormos de mecanismos de análise pré-estabelecidos, somos levados a
desenvolver procedimentos metodológicos que contemplem as particularidades do
objeto. Desse modo, faz-se necessário um diálogo constante entre pesquisador e
material de pesquisa.
2.3.1 A entrevista no contexto da pesquisa
Como o material de análise são as entrevistas realizadas com os
elaboradores e os receptores dos documentos oficiais Educação para crescer:
Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-1995) e o Referencial Curricular
Lições do Rio Grande (2009), é importante deixar claro como entendo essas
entrevistas no contexto desta pesquisa. Tendo em vista nosso referencial teórico, a
entrevista passa a ser considerada um gênero discursivo, cujo funcionamento me
proponho a situar nesta seção.
Muitos são os tipos de entrevistas que podem ocorrer entre os sujeitos num
universo discursivo. Entrevista-se para conhecer mais sobre alguém, para contrato
de trabalho, entrevista-se para programas televisivos, enfim, diversos são os modos
em que o gênero entrevista é mobilizado, fazendo com que haja, nesse sentido,
especificidades próprias para cada situação de enunciação.
A problematização da entrevista sob uma perspectiva discursiva foi
apresentada por Rocha, Daher e Sant‟Anna (2004), depois de constatarem a
ausência de estudos que conceituem tal gênero discursivo e que explicitem sua
complexidade. Os referidos autores observaram que, em muitos livros de
99
metodologia científica, a entrevista é concebida como uma “ferramenta” utilizada
pelo pesquisador para ter acesso às informações necessárias a sua pesquisa, o que
pressupõe uma visão de linguagem transparente. Contestando essa postura, os
pesquisadores propõem que a entrevista seja vista como uma “nova situação de
enunciação que reúne entrevistador e entrevistado, situada num certo tempo, num
espaço determinado, revestida de um certo ethos, com objetivos e expectativas
particulares.” (p. 174).
Assim, partindo dos pressupostos dialógicos da linguagem, o gênero
discursivo entrevista possui um caráter diferenciado do que comumente é usado.
Entende-se que, em situação de pesquisa acadêmica, da maneira em que aqui é
abordada, considera-se a entrevista não apenas como um dispositivo metodológico,
mas também como um evento enunciativo-discursivo que estabelece relações
dialógicas com já-ditos. Pode-se dizer que esses gêneros têm especificidades
próprias em função da intenção discursiva ou vontade discursiva dos participantes
de uma dada interlocução situada sócio-historicamente.
Por isso a entrevista é entendida, neste estudo, como um dispositivo que
atualiza interações anteriores e que evoca discursos outros, construindo-se, assim,
um percurso singular. Ao acionar a entrevista como procedimento desta pesquisa,
não busco o acesso a “verdades”, mas empreendo um espaço de interlocução de
saberes e valores representados discursivamente.
Entendo que uma nova situação de comunicação discursiva é instaurada a
cada entrevista, levando tanto o pesquisador quanto o pesquisado a emergirem num
processo dialógico, o qual instaura “já-ditos”. Isto é, esse processo faz com que esse
pesquisador encontre pistas que o encaminham a uma outra compreensão ativa.
Dessa forma, as questões que elaborei para as entrevistas e que serão
descritas a seguir não consistiram em um roteiro pronto a ser cumprido, mas num
percurso móvel e adaptável pela pesquisadora a partir da entrevista como situação
singular de enunciação. Quanto à formulação dessas questões, cabe-me destacar
que foram elaboradas na direção do objetivo geral e dos específicos levando em
conta o trabalho investigativo e o grupo de sujeitos entrevistados.
A seguir (Quadro 5), apresento as questões utilizadas com os professores-
elaboradores dos documentos oficiais e, em seguida (Quadro 6), as realizadas com
os professores-receptores desses documentos.
100
1ª parte: Questões iniciais para preparação da entrevista
a) Qual a sua formação acadêmica?
b) Qual a sua formação profissional?
c) O que significa(ou) o ensino de Língua Portuguesa em sua vida?
2ª parte: Entrevista
a) Como se deu a ideia de elaboração de um documento oficial para os
professores da rede?
b) Quem foram os responsáveis por essa elaboração?
c) Você já tinha experiência anterior em trabalhar na elaboração de um outro
documento? Qual seria ele?
d) Se já teve, em que medida uma experiência anterior modificou a atuação na
elaboração de um outro texto oficial?
e) Qual a sua participação como elaborador deste documento oficial para o
ensino de Língua Portuguesa no estado do RS?
f) Como você entrou nesse processo?
g) Qual a dinâmica adotada para essa elaboração? Como se deu o processo da
elaboração em termos do documento?
h) Foi realizado algum estudo prévio que pudesse indicar a necessidade da
elaboração desse documento?
i) Havia uma estrutura conjunta previamente fixada para essa elaboração?
j) Que pontos precisariam ser abordados em relação ao ensino de Língua
Portuguesa? O que os professores precisariam saber? O que os professores
deveriam abandonar?
k) O que representou, naquele momento, fazer parte da elaboração desse
documento?
l) Que conhecimentos, que autores específicos da área de ensino de Língua
Portuguesa deveriam estar presentes nesse documento? Havia uma base
teórica comum em que se assentava essa elaboração?
m) Que imagem de professor de Língua Portuguesa estava em jogo no processo
de elaboração?
n) Havia algum órgão controlador que lia esse material, discutia, aceitava ou não
o texto do elaborador?
Quadro 5 – Questões previstas com os elaboradores dos documentos oficiais
101
1ª parte: Questões iniciais para preparação da entrevista
a) Qual a sua formação acadêmica?
b) Qual a sua formação profissional?
c) O que significa(ou) o ensino de Língua Portuguesa em sua vida?
2ª parte: Entrevista
a) Você teve contato com documentos oficiais em sua escola?
b) Como foram divulgados e/ou implementados esses documentos na escola?
c) Houve uma preparação para trabalhar com os documentos oficiais em sua
escola?
d) Se houve, essa preparação era coletiva ou individual? Fale sobre esse
processo.
e) Os aspectos a serem trabalhados a partir desse documento eram inovadores
ou se repetiam em termos de ensino de Língua Portuguesa?
f) Sua formação acadêmica foi suficiente para a leitura desses
documentos?
g) Sua prática de ensino de Língua Portuguesa (leitura, escrita, oralidade,
gramática) foi afetada a partir da implementação desses documentos? Se foi
afetada, em que sentido?
h) Houve uma continuidade no trabalho de aplicação desses documentos por
parte do corpo docente?
i) Houve resultados práticos no ensino de Língua Portuguesa a partir da
aplicação desses documentos? Quais foram?
Quadro 6 – Questões previstas com os professores de Língua Portuguesa da rede estadual que trabalharam contato com os documentos oficiais
2.3.2 A escolha dos participantes: a construção do corpus da pesquisa
Na obra A Invenção do Cotidiano, Michel de Certeau (2008, p. 57) sinaliza
que, em pesquisa, é importante direcionar o olhar para o homem ordinário, o herói
comum, uma vez que esse homem comum se apropria e se reapropria daquilo que
102
lhe é imposto. Assim, a escolha dos participantes da pesquisa está ancorada na
ideia de que os professores (tanto elaboradores como receptores dos documentos
oficiais de ensino de Língua Portuguesa) contribuiriam, a partir das falas de suas
práticas enquanto sujeitos envolvidos nesse processo, para alcançar o objetivo
central deste estudo.
Os sujeitos da pesquisa são professores da área de Língua Portuguesa que
participaram da elaboração e recepção de cada documento oficial, a saber:
a) três professores elaboradores do documento Educação para Crescer:
Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino;
b) dois professores elaboradores do documento Referencial Curricular Lições
do Rio Grande;
c) três professores de Língua Portuguesa da rede estadual da região
central do RS que trabalharam no período em que o Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino foi divulgado e/ou implementado nas escolas;
d) dois professores de Língua Portuguesa da rede estadual da região
central do RS que trabalharam no período em que o Lições do Rio
Grande foi divulgado e/ou implementado nas escolas.
No total, foram nove sujeitos entrevistados: três envolvidos na elaboração do
Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino e dois professores
na elaboração do documento Referencial Curricular Lições do Rio Grande,
totalizando cinco elaboradores; na recepção, três professores do Educação para
Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade e dois do Referencial Curricular Lições do
Rio Grande, totalizando cinco professores receptores dos documentos. Cabe
destacar que um dos professores esteve envolvido no processo de recepção de
ambos os documentos.
Ainda quanto ao número de sujeitos envolvidos na elaboração de ambos os
documentos, é preciso deixar claro que, inicialmente, o número de elaboradores
seria o mesmo para cada documento (dois). Tendo em vista que, durante o próprio
andamento das entrevistas, o nome de um dos professores elaboradores foi
bastante citado por um dos entrevistados, decidi contatar esse elaborador que,
prontamente, aceitou participar da pesquisa. Isso justifica o fato de, no documento
Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino, termos três
professores elaboradores entrevistados.
103
Como a presente pesquisa envolveu sujeitos-participantes seres humanos, foi
necessário seguir todas as orientações disponibilizadas pelo Comitê de Ética e
Pesquisa da UFSM, encontradas no site <http://www.ufsm.br/cep>.
Dessa forma, realizei todos os procedimentos relativos a uma conduta ética: o
cadastro do projeto na Plataforma Brasil, a consecução da Autorização Institucional,
a redação e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a
adequação do projeto aos moldes estabelecidos pelo Comitê e registro do projeto no
Gabinete de Projetos do Centro de Artes e Letras da UFSM.
Após cadastro na Plataforma Brasil, o projeto foi encaminhado, em fevereiro
de 2013, para apreciação junto ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Federal de Santa Maria, tendo auferido aprovação em junho de 2013, sendo gerado
o seguinte número do CAAE (Certificado de Apresentação para Apreciação Ética):
13177213.5.0000.5346. Cabe salientar que o início desta pesquisa somente ocorreu
após a aprovação por este Comitê.
A partir daí, contatei, via e-mail, os possíveis sujeitos participantes (já
descritos no início desta seção) para saber da disponibilidade de participarem da
entrevista. Tão logo recebi seu retorno, iniciei o processo. Cabe destacar que cada
sujeito foi contatado individualmente por mim e informado sobre as condições para
participar da pesquisa, encontradas no Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Depois de concordarem em participar da coleta de dados, foram agendadas
entrevistas individuais, em locais e horários possíveis de realização. Esta etapa da
pesquisa foi marcada por alguns percalços e demandou bastante tempo, porque
alguns elaboradores tinham horários reduzidos para conceder a entrevista. Alguns
tive que contatar mais de uma vez para que fosse possível concluir a entrevista.
As entrevistas foram gravadas em áudio com a autorização de cada sujeito. A
opção pela entrevista em áudio se deve ao fato de que esse tipo de gravação
permite um registro permanente e, se necessário, poderia voltar a ele tantas vezes
fossem necessárias para fins de transcrição. Após a transcrição das entrevistas34,
elas foram encaminhadas aos sujeitos-participantes para que eles fizessem a
conferência da transcrição e ficassem cientes do que foi transcrito.
34
Adoto a seguinte convenção na transcrição livre que fiz da fala dos professores:
/.../ passagem da transcrição omitida;
... pausas nos fluxos de fala.
104
Cabe mencionar que as informações obtidas nas entrevistas foram utilizadas
única e exclusivamente para esta pesquisa e poderão ser utilizadas para a escritura
de trabalhos acadêmicos originados com o desenvolvimento deste estudo. Os dados
somente poderão ser acessados pela pesquisadora responsável e pela autora,
estando sob a responsabilidade delas responderem por eventual extravio das
informações confidenciais. Além disso, o anonimato dos indivíduos participantes da
pesquisa foi e será preservado em quaisquer circunstâncias.
Nesse sentido, deixei claro aos sujeitos que eles poderiam deixar de participar
deste estudo a qualquer momento caso o desejassem, sem que isso acarretasse
qualquer prejuízo. Da mesma forma, não houve dano moral aos participantes nem
foram acarretados custos ou despesas a eles.
Ao mesmo tempo, os sujeitos foram esclarecidos de que pretendo divulgar os
resultados oriundos deste estudo em veículos e eventos da área de Letras e
Educação.
As entrevistas serão guardadas por cinco anos, a contar da publicação dos
resultados e, após esse período, poderão ser inutilizadas.
2.3.3 Os professores participantes desta pesquisa
Apresento, nesta seção, algumas informações mais objetivas, depreendidas a
partir de um contato inicial com os dados e com as questões iniciais realizadas no
momento da entrevista a fim de identificar os participantes da pesquisa pelos
aspectos de formação e experiência profissional.
O primeiro contato se deu, como já explicitado, por e-mail. Os entrevistados
foram convidados a fazerem parte da pesquisa e informados de todos os
procedimentos que seriam adotados no decorrer do processo. Além disso, foram
informados de que seus nomes permaneceriam mantidos em sigilo. Assim, os
nomes aqui adotados são fictícios, estratégia utilizada como forma de preservar a
identidade dos entrevistados.
105
Abaixo estão os nomes fictícios, bem como a descrição de cada sujeito-
participante35.
Grupo 1 – Documento 1 (Doc. 1): Educação para crescer: Projeto Melhoria
da Qualidade de Ensino
Professor João (E1): possui graduação em Letras-Licenciatura pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1968) e mestrado em Linguística e
Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1975). Exerce a
docência em torno de 40 anos entre a Educação Básica e o Ensino Superior.
Professor Pedro (E2): possui graduação em Letras na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ijuí (1973 e 1976) e mestrado em Educação na UFSM
(1983). Atualmente, está aposentado. Possui experiência docente no Ensino
Fundamental, Médio e Superior (graduação e pós-graduação).
Professora Maria (E3): possui graduação em Letras pela Faculdade Porto-
Alegrense, mestrado (1978) e doutorado (1988) pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul e pós-Doutorado em Psicolinguística pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2012). Atualmente, exerce docência no ensino superior.
Professora Beatriz (R1): Graduada em Letras na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Cachoeira do Sul - UNIVALE – (Licenciado em Letras para
atuação em turmas de 1º grau – Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Língua
Francesa). Possui especialização em Língua Portuguesa na Universidade Federal
de Santa Maria (1975). Professora aposentada, exerce a docência numa instituição
de ensino fundamental e médio da rede particular.
Professora Lílian (R2): Possui graduação (1986) e Mestrado em Letras
(2013) pela Universidade Federal de Santa Maria. É professora da rede estadual
desde 1989 e privada desde 2008. Atualmente leciona na rede estadual (20 horas).
Professora Laura (R3): Possui graduação (1982), Mestrado (UFSM-2000) e
Doutorado em Letras (UCPEL-2014). É professora aposentada da rede estadual e,
atualmente, leciona no ensino privado.
35
Para melhor descrição dos elaboradores e referência aos documentos, utilizo as seguintes siglas:
Grupo 1(G1): Elaboradores (E) e Receptores (R) do documento oficial Educação para crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (Doc. 1)
Grupo 2 (G2) : Elaboradores (E) e Receptores (R) do documento oficial Referencial Curricular Lições do Rio Grande (Doc. 2)
106
Grupo 2 – Documento 2 (Doc. 2) – Referencial Curricular Lições do Rio
Grande
Professora Marta (E1): Possui graduação em Letras pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1970), mestrado em Literatura Brasileira pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1977) e doutorado em Teoria Literária,
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1988). Fez pós-
doutorado na Universidade de Coimbra. Atualmente dedica-se à formação
continuada de professores.
Professora Joana (E2): Possui graduação em Letras pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1988), mestrado (1992) e doutorado (1997) em
Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Atualmente dedica-se à gestão universitária.
Professora Paula (R1): Possui graduação em Letras – Português (Centro
Universitário Franciscano, 1999) e Mestrado em Letras- Estudos Linguísticos pela
Universidade Federal de Santa Maria (2014). É professora de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental e Médio da rede estadual desde 2000.
Professora Lílian (R2): Possui graduação (1986) e Mestrado em Letras
(2013) pela Universidade Federal de Santa Maria. É professora da rede estadual,
desde 1989, e privada, desde 2008. Atualmente leciona na rede estadual (20 horas).
2.3.4 Procedimentos de análise e as noções mobilizadas
Tendo em vista que o objetivo maior deste estudo é analisar como se deu a
produção e recepção de documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa
produzidos no estado do Rio Grande do Sul no período de 1990 a 2010 para, com
base no objeto de análise (entrevistas realizadas com professores elaboradores e
receptores desses documentos), discutir o que significou produzir documentos
oficiais em distintos períodos da história do ensino de Língua Portuguesa nesse
estado, a presente seção mostra de que maneira foram sendo definidos os
107
procedimentos e as noções que subsidiam a análise das falas36 dos professores
elaboradores/receptores desses documentos oficiais.
Um dos primeiros procedimentos adotados foi o de conhecer o contexto dos
próprios documentos oficiais (conforme capítulo 1), material situado num
determinado período sócio-histórico-político. Esse procedimento vai ao encontro da
abordagem teórico-metodológica aqui adotada que considera que o enunciado
jamais poderá ser neutro, pois ele sempre terá um horizonte temporal, espacial,
temático e axiológico, que o situará ideologicamente.
É nessa perspectiva que Miotello (2008) discute a questão da ideologia para
Bakhtin e o Círculo e que também levamos em conta ao traçarmos os nossos
procedimentos de análise. Segundo Miotello (apud BRAIT, 2008, p. 172),
Bakhtin/Voloshinov defende que as menores, mais ínfimas e mais efêmeras mudanças sociais repercutem imediatamente na língua; os sujeitos inter-agentes inscrevem nas palavras, nos acentos apreciativos, nas entonações, na escala dos índices de valores, nos comportamentos ético-sociais, as mudanças sociais. As palavras, nesse sentido, funcionam como agente e memória social, pois uma mesma palavra figura em contextos diversamente orientados. E, já que, por sua ubiquidade, se banham em todos os ambientes sociais, as palavras são tecidas por uma multidão de fios ideológicos, contraditórios entre si, pois frequentaram e se construíram em todos os campos das relações e dos conflitos sociais.
O próximo passo diz respeito a ler o próprio material de análise, as
entrevistas. Era preciso deixar meu objeto falar como já anunciado na seção 2.2 e,
para isso, foram necessárias várias leituras das entrevistas dos professores
elaboradores e receptores dos documentos oficiais. A partir, dessas leituras, então,
foi preciso detectar, em cada entrevista, os pontos que chamaram mais atenção,
pontos que elaboradores e receptores foram “costurando” de forma a dar ênfase a
determinados aspectos e não a outros. Tudo isso, levando em conta, os objetivos
que ancoram este estudo.
Nesse sentido, ao analisarmos recortes dessas falas dos professores
elaboradores e receptores dos documentos oficiais e, posteriormente, confrontarmos
esses discursos, recorremos às noções desenvolvidas pelo Círculo de Bakhtin e já
apresentadas neste capítulo, dedicado aos pressupostos teórico- metodológicos,
mas sempre levando em conta que realizar uma análise dialógica do discurso
consiste em “não aplicar conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar
36
Doravante recorte discursivos (RD) tendo em vista a abordagem teórico-metodológica na qual se ancora esta pesquisa.
108
que os discursos revelem sua forma de produzir sentido, a partir de um ponto de
vista dialógico, num embate” (BRAIT, 2006, p. 24).
A questão principal que destaco da teoria dialógica é a noção de dialogismo,
princípio inerente a toda comunicação verbal. É por meio do dialogismo que se
concretizam as práticas discursivas, o discurso, ou seja, a língua em sua integridade
concreta e viva, que se inter-relacionam sujeitos e discursos. Dessa forma, na
análise dos recortes das falas dos professores elaboradores e receptores, considero
a construção de seus discursos sobre a elaboração e recepção dos documentos
oficiais.
Cabe ainda mencionar que essas falas são pontos de vista sobre o processo
de elaboração e recepção de documentos oficiais, que serão observados por meio
da movimentação de discursos, entrelaçamento de vozes sociais e acentos
valorativos.
Assim, para realizar a referida análise, lanço mão dos conceitos apresentados
neste capítulo como dialogismo/diálogo, interação verbal, enunciação, palavra, tema,
acento avaliativo, significação entre outros que irão sendo acionados com o olhar
sobre o objeto de pesquisa. Os referidos conceitos irão auxiliar no tratamento da
abordagem analítica, bem como serão acionados na medida em que o texto vai
demandando reflexões sobre a construção dos sentidos no movimento dos
enunciados.
Além disso, os conceitos são ativados na medida em que as marcas
linguísticas, funcionando como pistas discursivas, favoreçam a reflexão oriunda da
própria pesquisa: que relações têm sido estabelecidas, nas duas últimas décadas,
entre o Estado e o ensino de Língua Portuguesa sob a ação de documentos oficiais
para modificar os rumos do ensino dessa disciplina escolar?
CAPÍTULO 3 – ATRIBUIÇÃO DE SENTIDOS
3.1 Análise: considerações iniciais
Após ter apresentado no capítulo anterior o contexto em que as
entrevistas/enunciados utilizados neste estudo foram produzidos e verificar que, na
perspectiva metodológica aqui adotada, deve-se compreender os enunciados em
sua constituição dialógica, considerando não só a situação de enunciação (tempo,
espaço, interlocutores) instaurada na interação verbal, mas também a relação com
outros enunciados, examino, primeiramente, o dizer dos elaboradores e dos
receptores do documento Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de
Ensino (1991-1995)37 e, em seguida, dos elaboradores e receptores do Referencial
Curricular Lições do Rio Grande (2009)38, para atribuir sentidos aos dizeres dos
sujeitos entrevistados em cada um dos documentos separadamente. Após, realizo
um cotejo entre os dizeres dos sujeitos entrevistados dos dois documentos em
questão para, estabelecer relações de sentido entre os dizeres. Cabe salientar
que essa perspectiva de análise adotada está ancorada na minha questão de
pesquisa já anunciada anteriormente: “Que relações têm sido estabelecidas, nas
duas últimas décadas, entre o Estado e o ensino de Língua Portuguesa sob a ação
de documentos oficiais para alterar os rumos do ensino dessa disciplina escolar?”39
Nesse sentido, os recortes discursivos selecionados tiveram como pano de fundo
essa questão e, por isso, nem todos os dizeres dos entrevistados foram
selecionados para a análise.
Partindo, então, dessa questão de pesquisa, elegi uma grande temática para
dar início à análise, que surgiu a partir do objetivo geral e dos específicos deste
estudo e da perspectiva teórica aqui adotada. A temática maior que norteia a análise
37
Doravante Doc. 1 (Documento 1). 38
Doravante Doc. 2 (Documento 2). 39
Cabe-me destacar que, embora a questão da mudança pedagógica não seja o foco deste estudo, tomei contato com obras que tratam a respeito do assunto. Evidencio, aqui, o texto de Albuquerque (2006), o qual mostra, entre outros aspectos da mudança pedagógica, como os professores estão se apropriando das concepções oficiais de ensino de Língua Portuguesa e que mudanças têm realizado em suas práticas de ensino nessa área.
110
dos dizeres do elaboradores é nomeada “Cronotopo da elaboração e avaliação” em
que o olhar está centrado no dizer dos elaboradores levando em conta o lugar que
ocupavam e o momento em que viveram quando da elaboração/constituição dos
documentos e na avaliação que fazem desse processo. No “Cronotopo da
elaboração e avaliação”, alguns eixos são destacados, entre eles: antecedentes do
processo de elaboração (experiências anteriores dos entrevistados que foram
relevantes para a participação na elaboração do documento; gestação e idealização
do documento); dinâmica da elaboração e posições ou posturas teóricas adotadas
pelos elaboradores no ensino de língua portuguesa naquele momento; avaliação do
processo de elaboração do documento e do processo de circulação/implementação
e seus efeitos.
Por sua vez, na análise dos dizeres dos receptores, a temática maior é
intitulada “Cronotopo da recepção e avaliação”, considerando os seguintes eixos: os
antecedentes do processo de recepção do documento (experiências anteriores ao
contato do documento relativas ao ensino de Língua Portuguesa dos entrevistados);
o processo de circulação/ implementação do documento na escola e as maneiras
adotadas pelo Estado para a sua divulgação; avaliação do próprio processo de
recepção do documento e os efeitos do processo de circulação/implementação
(prioridades veiculadas para o ensino da Língua Portuguesa e o caráter inovador ou
não do documento para os entrevistados).
Na medida do possível, os eixos apresentados serão trabalhados de forma
sequencial, entretanto, haverá momentos em que esses eixos estarão imbricados na
análise das falas dos elaboradores e receptores dos documentos.
Nesse movimento, esses temas e eixos não foram eleitos a priori, ou seja,
foram as diversas leituras feitas da materialidade linguística das entrevistas
realizadas, fundamental para o desenvolvimento da análise, que me forneceram as
pistas discursivas e me indicaram a arquitetônica desta pesquisa. Ainda destaco
que, apesar de os temas e eixos eleitos serem recorrentes no dizer dos
elaboradores e receptores, eles se materializam de diferentes modos no discurso
dos sujeitos entrevistados, o que marca sua dinamicidade, ou seja, o tema, a cada
enunciação, apresenta valorações e sentidos distintos, o que exige uma
compreensão responsiva ativa do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV,
1929/2006).
111
Nas análises, procuro, assim, levar em conta os temas escolhidos,
destacando sempre que todo enunciado é acentuado valorativamente, ou seja, é
constituído por posições ideológicas do sujeito do discurso. Dessa maneira, na
enunciação, como a forma linguística ganha acento de valor e circula como
enunciado, analiso como o sujeito enunciador vai se posicionando no seu discurso
tanto em relação ao seu dizer quanto em relação aos outros que atravessam o seu
dizer.
Nessa direção, a alteridade é também levada em conta na análise, o que
envolve um distanciamento (entendido como interrogação, perplexidade, suspensão
da evidência) de minha parte, enquanto pesquisadora, em relação ao meu objeto.
Assim, desloco-me em direção ao território do outro para poder realizar um trabalho
de escuta da alteridade com vistas a traduzi-la e transmiti-la neste capítulo.
3.2 Educação para Crescer – Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino (1991-
1995)
3.2.1 Cronotopo da elaboração e avaliação no dizer dos elaboradores
Ao examinar os dizeres dos elaboradores do Educação para Crescer (Doc. 1),
o primeiro aspecto que chama atenção diz respeito às experiências anteriores
voltadas ao ensino desenvolvidas pelos elaboradores do documento. Todos eles, de
alguma maneira, possuíam experiências profissionais diversas, conforme os recortes
abaixo, como elaboração de material didático (professor João), participação em
evento promovido pela esfera pública para professores de língua portuguesa da rede
de ensino (professor Pedro), participação na elaboração de documentos oficiais
(professora Maria).
RD – Doc. 1 João (E1) /.../ na década de 70, vindo para a universidade, eu fiquei bastante envolvido com a produção de material didático para os nossos professores. Escrevi o Jornal na sala de aula, Figuras de linguagem, escrevi mais outras coisas. Naquela época, em 1980, escrevi duas coleções: Comunicação oral escrita, quatro volumes, certo? Uma coleção para segundo grau (Língua, Leitura e Literatura, 2º grau, 3 volumes, com Dino Del Pino), escrevi muito
112
material, escrevi Ortografia no ensino fundamental, que era um outro livrinho. Eu sempre gostei de escrever material didático. RD – Doc. 1 Pedro (E2) /.../ fui convidado pela então 17ª Delegacia de Educação de Santa Rosa (hoje coordenadoria) para partilhar minhas experiências metodológicas no ensino da língua materna com colegas da região. Então esse é um trabalho anterior, mas sem produção de documento. RD – Doc. 1 Maria (E3) Foi um trabalho bem intenso que eu tive. Em todos os trabalhos que antecederam a este, a partir de 71, até o período do Projeto Melhoria, tu encontras o meu nome.
Esses dizeres podem sinalizar que as experiências anteriores e o
engajamento desses profissionais na área de ensino de LP talvez sejam alguns dos
motivos que os levaram a se inserir no processo de elaboração do documento. É o
caso do professor João, por exemplo, que menciona e, possivelmente, atribui à sua
experiência o convite feito a ele pela Secretária de Educação para atuar na equipe
de elaboração.
RD- Doc. 1 João (E1) /.../ E, com essa minha experiência, talvez, eu fui para a Secretaria da Educação para ajudar a planejar, escrever o Nenhum Adulto Analfabeto
40,
gerenciar, junto com a J41
. todo o Projeto Melhoria. /.../ a convite da Neusa Canabarro, que era Secretária da época do Collares, a convite da Neusa eu fui emprestado para a Secretaria de Educação. Então, quando eu fui para a Secretaria de Educação, foi efetivamente para assessorar a Secretária da Educação.
Quanto a essa questão, a professora Maria enuncia que já tinha experiências
anteriores na elaboração de vários documentos também lançados pela Secretaria de
Educação do RS desde a década de 70, que praticamente a levaram a se inserir de
forma natural na elaboração do Educação para Crescer: Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino, enunciado por ela, como Melhoria. E mais, ela não precisou
de convite, pois sua fala indica que tinha “livre acesso” a esse tipo de projeto.
RD – Doc. 1 Maria (E3) Quando a ideia do projeto Melhoria foi lançada, eu fui.
40
O Nenhum Adulto Analfabeto era também um projeto do governo do Estado na época para alfabetização de adultos.
41 Optei por colocar somente as iniciais dos nomes de outros professores também participantes do Educação para Crescer e citados pelos entrevistados a fim de manter o sigilo quanto a sua identidade.
113
Quanto à sua entrada na elaboração do documento, o professor Pedro
demonstra que sua participação, como a de outros colegas professores
universitários, se deu via convite da SEC à universidade onde trabalhava e a define
como um tanto marginal, considerando-se quase um coadjuvante em termos de
elaboração:
RD – Doc. 1 Pedro (E2) /.../ foi a convite ou por designação da Chefia do Departamento de Letras Vernáculas da UFSM. Certamente, havia um convite da SEC para que o Departamento participasse do processo. E colocaram quem quer participar? E então M. e eu nos prontificamos a participar. /.../ Minha participação, assim como a da maioria dos colegas, foi um tanto marginal. Creio que as decisões gerais já tinham sido tomadas em esferas superiores antes de minha (nossa) entrada no processo.
A partir dos recortes discursivos selecionados, é possível verificar que os
elaboradores eram de, alguma forma, reconhecidos profissionalmente por seus
trabalhos realizados, anteriores à sua inserção no Projeto Melhoria. Inseridos
igualmente como participantes da elaboração do Melhoria, o que se percebe,
entretanto, é que os vínculos que estabeleciam com a Secretaria de Educação eram
distintos. O professor João é convidado pela própria Secretária da Educação para
fazer parte do projeto (o que possivelmente tenha sido um reconhecimento devido a
suas publicações anteriores de materiais didáticos) e também para exercer o papel
de seu assessor. A professora Maria tem experiência com documentos anteriores e,
ao conhecer o projeto, “decide” participar (eu fui) reativando um vínculo que já tinha
com a Secretaria em outros momentos. Já o professor Pedro, com experiências que
se dão num nível regional (através da coordenaria de sua região ministrando
palestras), atua voluntariamente, considerando sua participação marginal (pois não
participa do planejamento do documento).
Ainda é pertinente destacar aqui que, no discurso do elaborador João e
Pedro, embora a palavra convite seja a mesma, a forma como o ato de convidar se
coloca entre quem convida (a Secretária de Educação) e quem é convidado (a
pessoa do professor João e a universidade em que o professor Pedro atua) permite
que vínculos diferenciados se estabeleçam: uma relação próxima entre Secretaria e
seu assessor (professor João) e uma relação distanciada entre Secretaria e
professores universitários (como é o caso do professor Pedro). Isso possibilita
observar quanto um mesmo signo pode ter seus sentidos deslocados na dinâmica
114
do uso a partir da situação em que está inserido, dos interlocutores envolvidos e dos
vínculos que se estabelecem entre esses interlocutores.
É possível, dessa maneira, fazer uma relação desse fato com o processo de
reflexo e refração, desenvolvido pelo Círculo de Bakhtin, que se justifica pela
produção de diferentes efeitos de sentido em relação ao mesmo fato: a entrada dos
elaboradores no processo de elaboração por meio de convite. Faraco (2009)
explicita que isso se dá porque as significações não estão no signo em si, pois são
construídas na dinâmica da história e estão marcadas pelas diversificadas
experiências dos sujeitos, com seus valores, contradições e interesses sociais
(p. 51). Com a dinâmica da história, cada grupo, em cada época, recobre o mundo
com múltiplas significações e diferentes vozes sociais que participam dos processos
de significações, daí resultando as inúmeras semânticas, as várias verdades, os
vários pontos de vista e posições com que atribuímos sentido ao mundo.
Um outro aspecto discursivizado pelos sujeitos elaboradores diz respeito a
como e por quem o projeto foi concebido, idealizado. O professor João explicita
claramente a sua forte e decisiva atuação no processo de planejamento do
documento. No recorte abaixo, é possível verificar essa sua participação por meio
das marcas discursivas destacadas (a gente, nós seguidas de todas as formas
verbais em primeira pessoa do plural: optamos, vamos atingir, vamos fazer, vamos
convocar), em que se percebe a inclusão desse sujeito na ação de conceber o
projeto junto com a Secretaria de Educação e evidência de uma participação
compartilhada entre os responsáveis pela elaboração.
RD – Doc. 1 João (E1) Na verdade a Neusa fez, disse...eu quero o projeto de Melhoria de Qualidade do Ensino, além da revista...além do Projeto Nenhum Adulto Analfabeto...eu quero isto. Então ela constitui um grupo de assessoria do ensino, da educação do qual eu fazia parte e a gente planejou tudo isso...então, certo? Então o que a gente fez...várias discussões...optamos pelo ensino a distância. Como nós vamos atingir cem mil professores do fundamental e do médio em todo o estado? Optamos pelo ensino a distância. Como nós vamos fazer? Quem vai elaborar o material? Vamos convocar uma reunião com as universidades todas para se engajar no processo.
Além da explícita participação no planejamento do documento, a fala de João
traz mais informações pontuais sobre sua autoria. A figura da Secretária de
Educação, Neusa Canabarro, é primordial nesse momento e a forma como ela se
dirige aos elaboradores indica o comando que exerce: eu quero isto. É ela mesma
115
que indica, constitui o grupo de assessoria, responsável por pensar e planejar o
documento. Para conceber a forma de circulação do documento, o grupo opta pelo
ensino a distância (não entendido como é atualmente por meio de novas
tecnologias), o que permite entender que esse material impresso enviado aos
professores seria uma forma de atingir um grande público através de um único
documento impresso.
No mesmo recorte discursivo, já é sinalizada a preocupação dos idealizadores
do documento em contar com o apoio das universidades (“Vamos convocar uma
reunião com as universidades todas para se engajar no processo”) na compreensão
de que essa estratégia poderia trazer êxito para o processo - já que as
universidades são consideradas centros de excelência - e poderia aproximar os
professores da esfera escolar com os da esfera acadêmica42. Ainda analisando o
dizer do professor João no que diz respeito ao processo inicial de estabelecer
“parceiros universitários” para o Projeto Melhoria, é possível verificar que houve uma
certa tensão a respeito da participação das universidades na elaboração do
documento. Suas palavras demonstram ter ocorrido um embate, um enfrentamento,
um certo “medir de forças” que se coloca entre uma das universidades convidadas e
a equipe da Secretaria responsável pela condução do processo de elaboração do
documento.
RD – Doc. 1 João (E1) /.../ nós fizemos uma reunião com todas as universidades interessadas, eu estava presidindo a reunião, eu fui bastante veemente na época...eu tinha colegas, amigos meus da UFRGS...questões políticas pura e simplesmente... eles foram convidados...a UFSM participou. Então foi simplesmente indisposição política...eles foram convidados pra uma reunião geral... havia umas setenta ou oitenta pessoas na sala, participaram da reunião geral, se indispuseram, quiserem contestar, né?...mas foram abafados.
Seguindo essa reflexão, entendo que as vozes contrárias que emergem do
encontro entre a Secretaria de Educação e universidades, avaliadas pelo
entrevistador como contestatórias (“quiseram contestar”) não ressoam, pois o grupo
que preside as decisões consegue impor-se e abafar as vozes oponentes (“mas
foram abafados”), o que leva a entender que a maioria das universidades
42
Na própria apresentação do documento (explorada em capítulo anterior), esta participação de professores de universidades na elaboração do documento é vista como uma “oportunidade” de os professores de escola de 1º e 2º graus estabelecerem um intercâmbio com os professores pesquisadores das universidades.
116
convidadas adere à voz de comando da Secretaria, uma situação dessas nos faz
confirmar a ideia bakhtiniana de que a linguagem é um campo de embates entre as
forças sociais, na qual os sentidos estão sempre se (re)construindo em dialogismo
tenso, histórico e dialético.
Nesse espaço de embates, a linguagem constitui-se num espaço de tensão
entre vozes sociais, num movimento dialógico que indissocia forças
interdependentes, não dicotômicas: as forças centrípetas e as centrífugas. Dessa
forma, a voz da Secretaria da Educação atua como uma força centrípeta que atua
“no sentido de uma centralização enunciativa do plurilinguismo da realidade”
(FIORIN, 2006, p. 30).
Já as forças centrífugas atuam em direção oposta às primeiras, buscando
“erodir, principalmente, pela derrisão e pelo riso, essa tendência centralizadora.”
(Ibid., Id.). Delas resulta a possibilidade de manter-se a pluralidade de vozes sociais
que circulam socialmente.
Ainda a respeito da participação das universidades no processo de
elaboração, a professora Maria acrescenta uma outra informação ao ressaltar que,
além das universidades participarem, haveria uma responsável por coordenar
determinada área de conhecimento junto de um grupo de especialistas:
RD – Doc. 1 Maria (E3) Os professores das universidades e, para cada área do conhecimento, havia uma universidade que coordenava tudo e havia um professor ali e ali ele representava a sua universidade. No caso da Língua Portuguesa, era a PUCRS, até onde eu lembro, que coordenou. Nessa época eu já não estava mais na Secretaria de Educação. /.../ Neste caso aí, nós tínhamos equipe só de Língua Portuguesa, por exemplo, nós só nos reuníamos os professores de Língua Portuguesa e aí nós juntos...eram vários especialistas com o mesmo objetivo reunidos e aí nós montávamos um plano da obra, do livro como deveria sair e cada um fazia o seu texto que era examinado pelos colegas.
Esse enunciado é importante, pois mostra que não apenas as universidades
foram convidadas, mas também foi dada a responsabilidade a uma delas de
coordenar o processo, no caso, a PUCRS, instituição particular de ensino superior.
Nesse caso, é possível estabelecer uma relação dessa coordenação com o convite
feito ao professor João para participar da elaboração do documento. Ora, se a figura
do professor João está ligada à PUC, por que não convidar essa universidade para
coordenar o processo na área de Língua Portuguesa?
117
Outra questão a destacar é o fato de essa instituição (PUCRS) pertencer à
iniciativa privada, o que vai ao encontro da formulação das políticas públicas para a
educação, especialmente, na década de 1990. Segundo Mortatti (2010, p. 335):
O estado brasileiro vem exercendo, desde meados da década de 1990, a função tanto de agente direto, que assume a responsabilidade de indução, articulação e regulação, quanto de agente indireto, que também repassa a responsabilidade de execução para o setor público não estatal e para o setor privado.
Indagados sobre como se dá essa dinâmica de elaboração, cada elaborador
vai se posicionando de acordo com a função que exerce na execução do
documento. O professor Pedro, que representa uma das universidades, conforme já
mencionado, relata como acredita que tenha se dado o processo em linhas gerais:
RD – Doc. 1 Pedro (E2) Na verdade como se deu, eu não tenho muitas condições de explicar, porque eu acho que foi forjado em nível de gabinete, na Secretaria de Educação/RS, talvez com a participação de professores da PUC, porque nós não tivemos...não ajudamos a planejar nada, nós depois fomos convidados. /.../ RD – Se não me engano, houve uma ou duas reuniões preparatórias, nas quais foram apresentados os objetivos e outros aspectos do projeto. Na etapa seguinte, depois dessa preparação inicial, os voluntários elaboraram os seus textos e os enviaram (ou levaram, não me lembro bem ) para os responsáveis da SEC, os quais, supostamente, os avaliaram e os ordenaram sequencialmente no projeto para fins de publicação. Mais ou menos assim que se deu o processo.
A partir do que enuncia o professor Pedro, é possível destacar alguns pontos
importantes que dizem respeito à elaboração do documento, o que a antecede e, até
mesmo, os passos dessa elaboração. Dentre eles destaco: o Educação para
crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino é planejado por um grupo ligado à
Secretaria de Educação; não há possibilidade de discussão desse projeto pelos
professores convidados (geralmente ligados a alguma universidade); os textos
depois de elaborados pelos professores universitários convidados (“os voluntários”)
eram enviados à Secretaria de Educação, supostamente avaliados e ordenados
para a publicação.
A importância da participação das universidades como “colaboradores” do
documento é destacada na fala da professora Maria, que considera esse fato um
grande avanço em termos da gestação e idealização do documento, pois, em
documentos anteriores, a elaboração era por conta do órgão oficial.
118
RD – Doc. 1 Maria (E3) E eu fiquei bastante impressionada com a ideia e me joguei bastante nela pelo seguinte: eu tinha participado de situações anteriores que tinham sido muito diferentes e que a gente tinha orientações diretas oficiais. Elas eram feitas até então por pessoas, por técnicos, professores, enfim especialistas da Secretaria da Educação e as anteriores eu fiz como especialista de Secretaria de Educação. Eu trabalhava no Laboratório do Currículo da Secretária do Rio Grande do Sul.
Nesse recorte, é possível destacar marcas discursivas que sinalizam a
avaliação positiva feita pela professora Maria ao Projeto Melhoria naquele momento
(“bastante impressionada”, “me joguei bastante nela”) e que vão mostrando que os
órgãos oficiais delegaram às universidades o que antes eles mesmos realizavam em
termos de elaboração de documentos oficiais.
Nessa direção, a professora Maria ainda reafirma como eram elaborados os
documentos oficiais em momentos anteriores ao Projeto Melhoria, mostrando a
diferença do processo de elaboração desse e de documentos que o antecederam.
RD – Doc. 1 Maria (E3) Quando essa ideia foi lançada e que era para as universidades elaborarem e os vários caminhos que desejassem, eu considerei algo muito importante, porque eram as universidades, os centros de excelência e o formato, o modo de fazer era por conta desses profissionais, inclusive cada grupo seria coordenado por um desses professores, não haveria a presença do órgão oficial como antes.
Mais uma vez, a avaliação do processo de elaboração é considerada “muito
importante” para a professora Maria. Nesse fragmento, a elaboradora vai
reafirmando o espaço que as universidades vão tomando nesse processo junto aos
órgãos oficiais: “era para as universidades elaborarem e os vários caminhos que
desejassem”, ou seja, era uma situação pioneira até então e um espaço para que os
rumos do ensino público num processo de mudança na área de Língua Portuguesa
(assim como em outras áreas) fossem traçados pela via acadêmica. A partir de
então, a condução do processo estava nas mãos dos centros de excelência “porque
eram as universidades, os centros de excelência e o formato, o modo de fazer era
por conta desses profissionais, inclusive cada grupo seria coordenado por um
desses professores”.
Assim, a fala da professora Maria permite perceber que se configura, então,
um outro momento na elaboração de documentos oficiais no estado do Rio Grande
do Sul: a Secretaria de Educação abre espaço para as instituições de ensino
superior, se eximindo da elaboração de documentos oficiais no Estado, certamente
119
como uma redefinição de funções até então colocadas, demonstrando que essa
empreitada já não lhe cabia mais embora todo o encaminhamento do processo,
desde a sua idealização até o produto final tivesse à frente a figura do Estado como
gerenciador e regulador do processo. Passava a ter as funções que Mortatti nos traz
(“repassa a de execução para o setor público não estatal e para o setor privado”).
Trazer a universidade para essa função era também um ato político, pois vinculava
ao produto final, o documento oficial, uma marca de qualidade advinda do prestígio,
da valorização que a esfera acadêmica tem junto à população em geral.
Reiterando a figura do Estado como gerenciador e regulador do processo de
elaboração do Projeto Melhoria, o professor João dá maiores informações para a
compreensão desse processo:
RD – Doc. 1 João (E1) Então só pra gente voltar aqui...como se deu a ideia de elaboração do documento oficial para os professores da rede? Tá claro, né? Quem foram os responsáveis por essa elaboração? Um grupo especial lá dentro da Secretaria de Educação chamado GASE
43.
Nesse sentido, podemos questionar a suposta autonomia e o papel da
universidade (“era para as universidades elaborarem e os vários caminhos que
desejassem”, Doc. 1 – Maria E3) na elaboração, já que, segundo o professor João,
havia um grupo, dentro da própria Secretaria, que era responsável pela elaboração e
gerenciamento do documento, grupo de que o próprio professor João fazia parte.
Reiterando a ideia de uma suposta autonomia da universidade, o professor
Pedro nos informa a respeito do desconhecimento de qualquer estudo prévio que
pudesse indicar a necessidade da elaboração de um documento, fato esse que
sinaliza a distância entre os idealizadores e os professores universitários e limita a
atuação da universidade a ser a colaboradora na produção dos textos a serem
publicados no Projeto Melhoria.
RD – Doc. 1 Pedro (E2) Pois é, aí pouco sei. Se houve, não tomei conhecimento. Acho que a mesma distância ocorreu com os demais colegas dos Departamentos ligados ao Curso de Letras da UFSM, quer dizer, muitos deles, estavam meio voando.
Esses recortes ratificam o que já foi exposto anteriormente: a idealização do
projeto já estava pronta (certamente pelo GASE – órgão da SEC naquele período–
43
GASE – Grupo de Assessoria da Secretaria de Educação.
120
segundo professor João), não havia possibilidade de discussão e/ou alteração desse
projeto pelos professores das universidades e mostra o desconhecimento desses
professores de suas etapas anteriores. A universidade, nesse caso, embora de
fundamental importância para que o Projeto Melhoria se materializasse, funcionaria
como uma “prestadora de serviço”.
Um outro aspecto relevante para a compreensão de todo o processo de
elaboração do Projeto Melhoria trazido pela voz dos entrevistados diz respeito ao
fato de seu surgimento ter sido previamente concebido como parte de uma
plataforma de governo de um partido que assumiu o comando do estado naquele
período:
RD – Doc. 1 João (E1) Então eu estava te falando dos projetos da Secretaria de Educação, teve grandes projetos, o Projeto Melhoria, como ele foi concebido, como plano de governo. RD – Doc. 1 Maria (E3) Então, ele surge na plataforma de quem estava assumindo o poder na época, né? E desejou isso.
Questionados sobre as posições ou posturas teóricas adotadas para o ensino
de língua portuguesa antes mesmo da inserção no Projeto Melhoria, as falas dos
elaboradores sinalizam que eles já utilizavam metodologias de ensino de língua
portuguesa que se distanciavam de uma concepção de ensino tradicional, fato que
certamente influenciou as posições que adotaram na elaboração do documento.
O professor João, por exemplo, em sua fala, enfatiza um trabalho que fazia no
CELP44, na década de 1970, o qual considerava bastante inovador:
RD – Doc. 1 João (E1) Na universidade, eu vim para dar poucas aulas no início, mas principalmente para trabalhar no Centro de Estudos de Língua Portuguesa, que era presidido pelo Irmão Elvo Clemente, que era um visionário, um idealista, ah...tinha como característica a pró-atividade, sempre buscando inovar, buscando novas ideias... O que nós fazíamos neste CELP? Nós fazíamos pequenas publicações, até muito artesanais, ah... publicadas por nossa gráfica para serem difundidas, vendidas para nossos professores. Eu lembro que, na época, eu fiz um pequeno livreto, de poucas páginas, um caderninho “O jornal na sala de aula”. Isso era na década de 1970. Eu considero, olhando o passado e olhando essa publicação, como uma inovação da época, porque, na época, nossos livros didáticos, nossos professores privilegiavam única e exclusivamente o texto literário. Não se tinha uma preocupação de trabalhar um texto não literário.
44 Centro de Estudos de Língua Portuguesa que funcionava na PUCRS sob a direção do Irmão Elvo
Clemente (Doutor em Letras de Clássicas e professor titular da Faculdade de Letras da PUCRS – sendo um dos fundadores dos seus cursos pós-graduação).
121
Nesse fragmento, é possível verificar que o dizer do elaborador já está em
consonância com o discurso de renovação do ensino de língua portuguesa da época
promovido, especialmente, pelos linguistas. Aqui me reporto ao texto de Rodrigues
(1975) intitulado O ensino da língua materna: alguns objetivos e alguns problemas
em que o autor enfatiza que a adoção de uma só variante, no caso a literária, pode
causar, no processo de ensino aprendizagem, frustação tanto de alunos quanto de
professores. Segundo o autor, as obras literárias têm propriedades que não atendem
às exigências de situações de comunicação cotidiana e, por isso, caracteriza-se por
ser um modelo muito restrito.
Sobre a inclusão do gênero jornal no ensino de língua portuguesa,
considerado pelo elaborador João como um trabalho inovador para a época, o
estudo de Angelo (2005) confirma que, a partir dos anos 60 e 70, uma tendência
começava a despontar no ensino de língua: outros gêneros, além do literário, são
levados para a sala de aula para a prática de leitura, como textos de jornal, revistas
e também letras de canções da música popular brasileira dos anos 60-70.
O professor Pedro também enfatiza a sua posição crítica à forma tradicional
do ensino de língua, o que também mostra que suas práticas já estavam alinhadas
às propostas de renovação presentes em vários documentos de ensino na época45:
RD – Doc. 1 Pedro (E2) Como profissional sempre fui crítico, sempre adotei uma atitude crítica em relação aos métodos tradicionais de ensino (gramatiquês), e aí fazia experiências didáticas alternativas...e nunca me conformava muito com os métodos tradicionais, eu achava aquilo um gramatiquês e que não levava muito avante e aí fazia experiências alternativas, sempre experimentando aqui, alguma coisa ali.
Nessa mesma direção, a professora Maria destaca, em sua fala, que na sua
prática sempre enfocou a língua portuguesa não de uma maneira conteudista, mas
como um instrumento que estivesse a serviço das necessidades de seus alunos:
RD – Doc. 1 Maria (E3) E aí eu procurei colocar a língua portuguesa numa dimensão que não me impedisse de fazer o que eu estava vendo que era mais necessário, que era assim detalhes das meninas, dos meninos, coisas bem pessoais, os dramas que eles viviam. E aí...até o dia que eu anunciei que eu ia embora, eu lembro que uma menina me disse “ e aí prof., mas quem vai dizer que eu tenho que me arrumar, que eu tenho que pentear meu cabelo...?” Ninguém
45
Aqui me refiro, especialmente, a documentos oficiais publicados pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo: Guias curriculares para o ensino de Língua Portuguesa (1975) e Proposta Curricular para o ensino de Língua Portuguesa – 1º grau (1988).
122
me disse assim “ professora, quem vai nos ensinar português?” Não, “professora, quem vai nos ensinar a falar direito, a não ser grosseiro?” O que na verdade foi o que me propus mesmo a fazer com eles, que eles vissem que nem todas as pessoas iriam agredi-los e que eu não estava ali para maltratar ninguém. Então eu me dediquei a isso, usei a Língua Portuguesa como instrumento para isso, eu inverti os caminhos.
Embora cada um tenha enunciado suas práticas de ensino a seu modo, é
possível verificar que esses elaboradores estão filiados ao que vinha se destacando
como uma nova maneira de ensinar a língua portuguesa. No caso do professor
João, o trabalho com gênero jornal; do professor Pedro, experiências alternativas
para o ensino da gramática; da professora Maria, a língua portuguesa como
instrumento para o uso diário dos alunos.
Além de ficar evidente as posturas adotadas pelos elaboradores em termos
de ensino de língua, as suas falas esclarecem que referências teóricas estariam
embasando o documento, referências essas que também sinalizavam um trabalho
inovador de ensino de língua naquela época:
RD – Doc. 1 João (E1) /.../ que agora, eu acho interessante...na época mais ou menos se falava um pouco...o livro do Luft é de 1985
46, ele que deu uma estocada muito grande
quanto ao ensino da gramática, certo? Hoje está muito em moda falar nisso...tem aquele livro do Sírio Possenti “Por que(não) ensinar gramática na escola”. Tem o outro do Travaglia...não quero dizer que a gente se antecipou no tempo. RD – Doc. 1 Pedro (E2) Se eu fizer uma consideração quanto à época em que o projeto foi elaborado, parece-me que o suporte teórico do projeto esteve bem fundamentado, tanto que contemplou autores como Koch, Orlandi, Pecheux, Ducrot, Serafini, Citelli, Garcia e muitos outros pesquisadores da Linguística Textual, Semântica Argumentativa, Metodologia de Ensino como Saviani. Então, graças à participação de pesquisadores e estudiosos de diferentes universidades, deu para identificar algumas semelhanças teóricas na maior parte dos artigos que integraram o projeto né? Não significa que tudo esteja coerente, uniforme, coisa e tal, mas houve uma certa linha teórica para produzir este projeto, implicitamente houve. RD – Doc. 1 Maria (E3) /.../ é claro que nós que estávamos na SEC naquela época conhecíamos aquele assunto que era na realidade o momento de surgimento aqui no Brasil de novas teorias linguísticas.
Ainda na mesma direção, a professora Maria revela que, no documento, é
possível encontrar linhas teóricas diferentes por ter sido elaborado por professores
46
Aqui o elaborador está se referindo ao livro Língua e Liberdade, de Celso Pedro Luft, publicado em 1985.
123
universitários e cada um seguir uma linha teórica. No entanto, o trabalho com o texto
deveria ser privilegiado e a gramática deveria estar a serviço da leitura e da escrita.
RD – Doc. 1 Maria (E3) /.../ como éramos professores universitários, cada um de nós tinha a sua linha teórica. Então tu vais encontrar uma certa diversidade de linhas teóricas ali. Nós, antes de tudo, nós chegamos a um consenso, que o trabalho teria como carro chefe o texto. Esta definição nós tivemos, inicialmente, entre nós, os professores. A leitura, a escrita, a gramática a serviço da leitura e da escrita. Esses princípios, no caso do Melhoria, foram dados. Definição pelos elaboradores, o órgão oficial não interferiu em nada.
Outra questão novamente mencionada na fala de Maria via acento valorativo
diz respeito a não interferência do órgão oficial na definição da linha teórica a ser
adotada no documento (“Definição pelos elaboradores, o órgão oficial não interferiu
em nada”) confirmando a função dos vários grupos na elaboração do documento, ou
seja, os professores universitários conduziam a parte teórica destinada ao ensino de
língua e o órgão oficial regulava e gerenciava o processo sem interferências na
condução teórica do projeto de ensino de língua.
Ao escrever os textos para o Projeto Melhoria, segundo o professor Pedro,
estava em jogo no processo de elaboração uma certa imagem de professor da rede
pública que teria contato com o documento, imagem essa projetada por ele e pelo
grupo de elaboradores:
RD – Doc. 1 Pedro (E2) Eu suponho que pelo menos o que deu para perceber, assim pelas falas dos grupos na época e pela minha própria experiência, eu tinha a seguinte imagem: uma imagem de professores presos a conteúdos gramaticais propostos em programas previamente elaborados, essa é a imagem, isso por não terem formação ou informação para uma didática mais adequada às necessidades dos alunos e da sociedade. A verdade, tradicionalmente os Cursos de Letras não formavam pra trabalharem de uma forma diferente...então a gente suponha, a hipótese era: “Se os professores tiverem acesso e forem confrontados com subsídios que os oriente para um ensino mais produtivo da língua portuguesa, irão aderir às propostas ou sugestões do projeto.” Então a imagem era essa. Ah, falta isso pros professores, vamos lhes oferecer e se eles tiverem conhecimento ou tiverem em mãos esses subsídios, né...então eles vão se confrontar com aquilo que estão fazendo e se eles tiverem realmente vontade, vocação para trabalharem em sala de aula, para aperfeiçoar, eles irão pegar esses subsídios e vão se orientar. Essa era a imagem geral do grupo.
O documento deveria servir então para nortear, orientar o trabalho desses
professores “presos a conteúdos gramaticais” e inovar as metodologias usadas para
o ensino de Língua Portuguesa já que a formação dada a esses professores não
permitiu essa inovação. Caberia aos próprios professores mudarem a sua prática se
124
tivessem “realmente vontade, vocação para trabalharem em sala de aula, para
aperfeiçoar, eles irão pegar esses subsídios e vão se orientar”.
Dando continuidade a sua fala, o professor Pedro reflete e reavalia essa
imagem que tinha dos professores que iriam receber o documento:
RD – Doc. 1 Pedro (E2) Talvez tenha sido uma imagem errada, porque, na verdade, não era bem isso, porque tanto... acho que... depois, não acompanhei os resultados, mas não deve ter produzido muito efeito.
Nesse fragmento assim como em outros momentos já destacados, o
professor Pedro faz uma avaliação do processo de elaboração e dos efeitos desse
processo. Esses movimentos de reconstrução da própria imagem de professor que
estava em jogo quando da elaboração do documento feita pelo elaborador estão
associados com o conceito de exotopia na perspectiva bakhtiniana, pois, após
enunciar, o sujeito se retrata a partir de suas vivências como elaborador do
documento, as quais se distanciam para uma nova avaliação.
Partindo das reflexões mais pontuais que se iniciam sobre avaliação do
processo de elaboração do documento e dos efeitos do processo de
circulação/implementação, incluindo aí as formas adotadas pelo estado para a
divulgação do documento e os resultados obtidos no ensino de língua, é possível
destacar vários enunciados dos elaboradores que contemplam esses aspectos.
Desses enunciados avaliativos, destaco, primeiramente, os que dizem
respeito à avaliação positiva sobre o processo de elaboração por parte dos
elaboradores, como a liberdade que os elaboradores tiveram para confeccionar o
material, a presença dos “centros de excelência na elaboração”, o grande
investimento feito em recursos humanos e materiais e a ótima qualidade do
documento (o que frustrou os partidos de oposição ao governo):
RD – Doc. 1 Maria (E3) Então foi uma coisa muito interessante...todo o processo de elaboração foi muito interessante, completamente diferente dos anteriores de que eu participei desde 71. /.../ O governo cometeu uma série de outros erros, o calendário rotativo, aquelas coisas todas...que deram muita confusão, mas do ponto de vista...assim...como vou dizer...de construção oficial de material de ensino foi o único momento da história que eu vivi que foi conferido este poder aos centros de excelência, foi a única vez que eu vi. E foi a primeira e a última que eu vi. /..../
125
A expectativa da oposição era a de que saíssem coisas de má qualidade, então estavam todos esperando que isso acontecesse. E não aconteceu...eram materiais de ótima qualidade. RD – Doc. 1 Pedro (E2) Pessoalmente, quanto ao conteúdo do projeto, considero válidas muitas das orientações e sugestões apresentadas no documento. RD – Doc. 1 João (E1) Então...o processo foi esse... foram convidados, veja bem... aqui...impressionante... 28 instituições de ensino... Vinte e cinco materiais técnicos pedagógicos, foram elaborados esses cadernos, um número expressivo... imagina o investimento que foi isso.
É interessante verificar nesse último recorte a forma como o professor João
se recorda do processo como um todo, expressando sua valoração, seja através de
adjetivos (“impressionante”, “expressivo”) ou frases (“imagina o investimento que foi
isso”) que denotam a grande destinação de recursos pela Secretaria para que o
Melhoria viesse a acontecer (alto número de convidados institucionais, alta produção
de cadernos didáticos, alto custo para a SEC). Essa ênfase valorativa que o
professor João quer imprimir em sua fala na direção do interlocutor (o entrevistador)
fica também sinalizada pela expressão “veja bem... aqui...” como forma de o
entrevistador poder melhor acompanhar um fato que ele vivenciou de forma efetiva e
que o entrevistador desconhece.
Os elaboradores também mencionam, em suas falas, avaliações negativas de
todo o processo, especialmente, no que diz respeito às possíveis razões de o
documento não ter obtido o êxito esperado como, por exemplo, a má administração
do governo na época que afetou a recepção do documento; a complexidade do
conteúdo e o método para implementação/ socialização do documento:
RD – Doc. 1 Maria (E3) Então a ação política contrária foi em cima das ações administrativas que este governo teve na época...e aí foi um prejuízo geral por essa razão. RD – Doc. 1 Pedro (E2) Quanto à sequência dos conteúdos apresentada no livro (projeto) e quanto ao método para a sua implementação, tenho algumas restrições. Tendo em conta a minha experiência de professor no primeiro e segundo graus até no ensino superior antes de entrar nos projetos, há conceitos demasiadamente abstratos para o público-alvo (professores) já no primeiro capítulo. /.../ E quanto aos estudos em grupo ou individuais a serem feitos nas escolas, tenho pouca esperança de serem ou terem sido realizados satisfatoriamente. Acho que não houve muito proveito e que aquilo chegou nas escolas e ficou mais ou menos nas bibliotecas e por aí afora, embora possa ter sido feito uma ou outra reunião. RD – Doc. 1 Maria (E3)
126
Só que a gente não se dava conta, me parece, de que havia outros motivos que não só o documento para que as coisas não dessem certo. Então a gente ficava achando que era o documento que não estava bom, então vamos fazer outro, entendeu? Mas na realidade era o processo de socialização, de discussão que era falho. Embora houvesse aquilo que se chamava cursos de reciclagem....os cursos de reciclagem eram muito rápidos....não havia continuidade. Então os professores, nessas reciclagens, a gente percebia se estavam dando conta ou não e aí faziam novos documentos. Este é um motivo.
Ainda no tocante às avaliações negativas, também foram destacadas
algumas causas do fracasso na implementação do documento como a não
continuidade das políticas para educação quando da mudança de um governo para
outro, a fragilidade de formação dos professores, a falta de condições para a
reflexão sobre o documento, a falta de unidade na implementação, levando a uma
desarticulação do processo e à centralização do projeto em poucas pessoas:
RD – Doc. 1 Maria (E3) /.../ parece que os governos, quando chegam, querem colocar a sua marca, o seu entendimento. Eles trazem as suas equipes e aí querem que algo seja feito e que marque. Então aí vinha aquela coisa de fazer um novo documento. Esses documentos, eu acho que assim, não foram adequados às condições reais efetivas dos professores, por isso foram tantos documentos. Também houve muitas mudanças de perspectiva. Então, a marca do partido mostra um outro entendimento e aí aquele ponto de vista...então eles querem ajustar e propõem...e os técnicos da época faziam. Hoje não fazem mais porque hoje não há mais este tipo de técnico na Secretaria...até quando eles querem alguma coisa, preparar professores, eles pedem às universidades e lá nos idos dos anos 70/80 éramos nós que fazíamos, a Secretaria fazia. RD – Doc. 1 Pedro (E2) Na verdade, quanto aos conteúdos (isso eu quero deixar claro), muitos conteúdos apresentados e muitos subsídios que foram produzidos (não todos), mas vários deles, eles são proveitosos, né?...Se fossem adotados pelos professores, se os professores se preparassem, estudassem profundamente esses subsídios e, a partir disso, modificassem a sua prática pedagógica em sala de aula, olha, poderia produzir bons resultados, só que tem essas observações: ora são conteúdos muito abstratos e praticamente sem maiores discussões até quase inacessíveis para muitos dos professores (não digo pra todos) e outros, a maneira de apresentá-los, a maneira de sugerir esse aperfeiçoamento, quase que deixando por conta das escolas, é quase uma reciclagem dos professores, mas muito por conta. /..../ Então não, acho que não deu aquele resultado que a gente esperava, que até na época eu esperava que poderia dar resultados, mas depois eu fiquei me questionando , na época eu já fiquei um pouquinho assim porque tava muito focalizado em cima de poucas pessoas, principalmente da professora. V. né? Na verdade, se você olha o projeto, você vê que a metade foi produzida por ela, né? Então quase nem precisaria ter chamado os professores de outras universidades e não quero desmerecer o trabalho dela, porque ela, quanto ao preparo dela, tem muitas coisas ótimas, boas, né? Talvez até válidas hoje... mas foi muito centralizado.
127
RD – Doc. 1 Maria (E3) Eu acreditava muito nisso, era algo forte, intenso, gostava de fazer aquilo ali, acreditava naquilo ali, aquilo iria resolver os problemas...um pouco até de falta de entender na realidade...se bem que até hoje não se entendeu bem porque os professores não utilizam os documentos oficiais. Eu hoje tenho uma hipótese um pouco mais ampla do que eu acho porque os professores não absorvem as orientações oficiais na educação. Eu hoje acho que é o problema da credibilidade. Acho que hoje os professores não acreditam mais, os brasileiros na verdade não acreditam. Quando vem uma determinação, a gente não sabe e se pergunta: vai durar até quando?
Ainda na avaliação do Projeto Melhoria, uma das vozes que se destaca diz
respeito à avaliação que se estende além dos problemas de elaboração e/ou
recepção do referido documento e atinge qualquer documento de orientação
pedagógica da esfera oficial: o papel dos órgãos oficiais e, consequentemente, a
responsabilidade das políticas públicas que envolvem a esfera educacional.
Segundo a elaboradora Maria, a falta de confiança nos órgãos oficiais seria uma das
causas do fracasso da implementação dos documentos oficiais:
RD – Doc. 1 Maria (E3) Então existe uma falta de confiança imensa nos órgãos oficiais, imensa para tudo, a gente não acredita, não confia mais, não confia na honestidade, que é a coisa mais grave e isso faz com que esse descrédito em relação a essa verdade também respingue nas orientações pedagógicas. Também na educação o que vem não tem crédito. /.../ Então como a gente vai querer que o professor acredite nas orientações pedagógicas da Secretaria de Educação?
A partir do exposto, é possível sintetizar alguns dados acerca das temáticas e
dos eixos norteadores dessa análise. O primeiro deles diz respeito ao “Cronotopo da
elaboração” no que tange às experiências anteriores voltadas ao ensino
desenvolvidas pelos elaboradores do documento. Por meio das análises dos dizeres
dos professores, destaco que, possivelmente, o fato de terem experiências
anteriores e demonstrarem que eram profissionais engajados na área de ensino de
Língua Portuguesa tenha sido um dos fatores que os levaram a se inserir no
processo de elaboração do documento.
No entanto, essa inserção não se deu da mesma maneira para os três
elaboradores, sinalizando uma heterogeneidade de vínculos estabelecidos entre os
sujeitos elaboradores e a Secretaria do Estado do Rio Grande do Sul: um vínculo
antigo porque já estabelecido por várias vezes e que é reativado no Projeto Melhoria
(é o caso da professora Maria); um vínculo recente à época, mas que se firmou
como muito estreito (professor João como elaborador, mas também como assessor
128
da secretária); um vínculo distanciado (é o caso do professor Pedro, professor
universitário convidado institucionalmente).
Quanto ao eixo que diz respeito à idealização e concepção do Projeto
Melhoria, foi possível verificar, segundo um dos depoimentos, que esse projeto era
um dos grandes projetos que constavam no plano de governo do então candidato e,
posteriormente, eleito governador, Alceu Collares. Ao ser nomeada como Secretária
de Educação Neusa Canabarro, o projeto é colocado em prática por meio da
constituição de um grupo de assessoria.
Após a constituição desse grupo, denominado GASE, definiu-se uma
dinâmica de elaboração do Projeto Melhoria. Uma das primeiras definições foi inserir
as universidades do Estado no projeto, ou seja, convidar professores universitários
para que colaborassem com textos de sua autoria no documento. Na época, várias
universidades se inseriram neste projeto, porém houve um certo embate nesse
processo, pois, conforme foi relatado, nem todas as universidades aderiram à
proposta da Secretaria da Educação.
Outra definição foi dada a partir do momento em que o grupo elaborador
reflete sobre a forma que seria adotada para que o Projeto Melhoria atingisse um
grande número de professores da rede pública: optou-se pelo ensino a distância,
entendido como envio de material impresso pela Secretaria de Educação para as
escolas.
Ainda é importante destacar que o planejamento do material é feito pelo grupo
de assessoria (GASE) e os professores universitários não tiveram participação ativa
nesse planejamento conforme um dos entrevistados. A participação das
universidades é posterior ao planejamento funcionando como prestação de serviço
ao Estado.
Outro aspecto que é interessante ressaltar é o fato de que esses
elaboradores estavam alinhados a uma concepção de ensino de língua não
tradicional, fato que certamente determinou as posições que adotaram na
elaboração do documento. Além disso, projetavam uma determinada imagem de
professor da rede pública, para quem o documento era dirigido: um professor ainda
muito preso a conteúdos tradicionais, associados a uma concepção de ensino
tradicional e que, por falhas em sua formação, não inovavam a concepção de ensino
nem as metodologias de ensino de Língua Portuguesa. O documento serviria então
para preencher essas lacunas.
129
No entremeio das falas dos elaboradores, é possível verificar a avaliação que
eles fazem do Projeto Melhoria. Um dos destaques é a importância, no espaço do
projeto, dado aos professores das universidades gaúchas, constituindo-se a primeira
vez na história da elaboração de documentos oficiais no estado que as
universidades tiveram voz no processo.
Alguns aspectos negativos pontuados na avaliação feita pelos elaboradores
foram entendidos por eles como tendo sido causados pela má administração do
governo na época, que afetou a recepção do documento. Os elaboradores ainda
refletem e avaliam as causas de um possível fracasso na implementação do Projeto
Melhoria na época. Dentre elas estão: o conteúdo do documento, por vezes,
complexo para os professores da rede; a fragilidade de formação dos professores, a
falta de condições nas escolas para proporcionar a reflexão sobre o documento, a
falta de unidade na implementação, levando a uma desarticulação do processo e à
centralização do projeto em poucas pessoas, a não continuidade das políticas para
educação quando da mudança de um governo para outro.
Por último, destaco a avaliação feita por um dos sujeitos elaboradores, que
avalia não só os problemas de implementação e recepção do Projeto Melhoria, mas
de qualquer documento de orientação pedagógica da esfera oficial. Para esse
sujeito, tais problemas não estão nos documentos em si, mas se ligam à falta de
confiança por parte dos receptores nos órgãos oficiais e à ineficácia das políticas
públicas de educação.
3.2.2 Cronotopo da recepção e avaliação no dizer dos receptores
Nesta seção, analiso o discurso dos professores receptores do Educação
para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade do Ensino (1991-1995) com vistas a
atender os objetivos desta pesquisa. Cabe-me destacar que, a partir da temática
“Cronotopo da recepção e avaliação”, serão considerados os seguintes eixos:
antecedentes do processo de recepção do documento (experiências anteriores dos
entrevistados em relação ao ensino de Língua Portuguesa); o processo de
circulação/ implementação do documento na escola e as maneiras utilizadas pelo
Estado para a sua divulgação; avaliação do próprio processo de recepção do
130
documento e os efeitos do processo de circulação/implementação, incluindo aqui, as
prioridades veiculadas para o ensino da Língua Portuguesa e o caráter inovador ou
não do documento para os entrevistados.
Esses eixos serão considerados a partir do que enunciam os receptores, o
que nada impede que outras questões sobre o processo de recepção do documento
sejam observadas nos dizer desses sujeitos. Ainda é importante deixar claro que os
eixos, em vários momentos, entrecruzam-se, o que vai ao encontro da metodologia
adotada nesta pesquisa. Conforme apontado por Amorim (2004), uma metodologia
de análise a partir dos estudos bakhtinianos, deve levar em conta que “nas ciências
humanas, o objeto é não somente falado e atravessado pelo texto, mas ele é o texto.
Texto a explicar e a interpretar, ele é objeto falante” (p. 187). Assim, o objeto de
estudo constitui-se em um sujeito falante do mesmo modo que o pesquisador
também o é.
Ao analisar o discurso das três professoras entrevistadas que tiveram contato
e trabalharam com o documento Educação para crescer: Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino, é possível verificar, em seus enunciados, dizeres que se
referem ao eixo antecedentes do processo de recepção do documento.
A professora Beatriz, por exemplo, faz questão de mencionar, em vários
momentos da entrevista, a importância de ensinar a Língua Portuguesa em sua vida
(“Eu fiz minha vida, trabalhando com Língua Portuguesa”). Por sua vez, a professora
Lílian, destaca o que significou ensinar a Língua Portuguesa e relata que encontrou
aspectos positivos e negativos nessa profissão. Já a professora Laura menciona o
seu trabalho com Língua Portuguesa a partir do texto,mesmo antes da chegada do
documento Projeto Melhoria.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) Eu fiz minha vida, trabalhando com Língua Portuguesa, porque quando eu comecei, eu trabalhei com inglês, eu trabalhei com francês, eu trabalhei com ensino religioso. Sabe, quando tu chega na escola, eles vão te dando todas as disciplinas as quais não tem professor. Mas aí depois eu decidi que eu queria Língua Portuguesa, eu decidi logo isso. Quando eu saí da universidade, eu sabia que eu queria Língua Portuguesa. RD – Doc. 1 Lílian (R3) A realização de uma escolha profissional, não sem desafios, frustrações e alegrias também. RD – Doc. 1 Laura (R2) Olha, ensinar a Língua, na perspectiva do texto (é só com texto que eu consigo ensinar) é inserir o aluno em um mundo mágico em que, muito mais que entender o código linguístico, ele pode ser sujeito, no momento em que
131
se apropria do conhecimento (seu e do outro) na escrita e na leitura...O texto sempre fez muito sentido para ensinar qualquer disciplina. Tudo era pretexto para ensinar as estratégias usadas na linguagem.
A partir desse relato sobre a significação do ensino de Língua Portuguesa em
suas vidas, as entrevistadas enunciam a respeito de sua formação acadêmica
enfatizando que somente a formação que tiveram não bastou para ler e entender o
conteúdo do Projeto Melhoria. Nesse sentido, referem-se à importância da prática,
das experiências anteriores de ensino de Língua Portuguesa para o entendimento
do texto oficial e, no caso das professoras Laura e Lílian, o engajamento político que
possuíam:
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) Não, a formação acadêmica, não. Não foi suficiente para leitura do material. A academia deixou muita coisa de lado. A questão da linguística, uma série de questões que ficaram pra trás. Não foi suficiente não. Mas eu já tinha experiência como professora, sabe? Então por isso que eu entrei no material e aí eu comecei a pesquisar sobre o material também, não me detive só no neste material aqui. RD – Doc. 1 Laura (R2) A formação acadêmica eu me formei em 82, gostei muito da minha faculdade, mas eu não acredito que...não havia uma leitura política, assim como não havia na escola também...em outros locais que eu já havia trabalhado. Mas eu acho que é mais do sujeito professor, acho que tem mais aquela coisa assim do professor ler com olhos críticos. E eu também estava chegando de uma outra cidade, da cidade de São Leopoldo em que o pessoal é muito acirrado, havia sempre muitas...sempre fiz parte dos movimentos também, do CPERS, então a leitura política ela acontecia por aí também. Então não foi assim só na formação acadêmica. RD – Doc. 1 Lílian (R3) Não acredito que a formação acadêmica tenha me dado um leque satisfatório de subsídios para isso... As disciplinas do curso de Letras que me deram um pouco dessa leitura do político foram...(preciso lembrar!) Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa I e II, quando começamos a ler “A leitura em sala de aula”, “Texto como pretexto” e outros tantos. Também nos chegava o livro do Luft, “Língua e Liberdade”, o que nos dava condições de respirar! Mas muito mais contribuiu o movimento estudantil universitário, o clima da universidade. Saída do interior, queria saber, queria conhecer o que antes me chegava pelos livros. Conheci Paulo Freire fora do curso de Letras. Ia assistir a palestras sobre Marx, Lênin, e outros, promovidas pelo DCE. Militantes de esquerda de relevância nacional vinham a Santa Maria, por exemplo: José Genuíno, falando da Guerrilha do Araguaia; Paulo Paim, quando não era ainda deputado, mas líder sindical, além de outros nomes da América Latina. Foi tempo de grandes greves na universidade pública, luta pela eleição de diretores de centro, de coordenador de curso (quando então elegemos a professora Amanda Scherer!), e para reitor. Não era militante, mas participava e era tocada por essas questões todas.
Nos recortes discursivos apresentados, é possível verificar que, para falar da
leitura do Projeto Melhoria, os sujeitos entrevistados mobilizam um coro de vozes
132
alheias que constituem sua formação. Essas vozes provêm de diversas esferas da
produção de saberes. Uma delas é a escolar, em que uma das entrevistadas
enuncia a importância da experiência docente anterior (“eu já tinha experiência como
professora”); uma outra é a acadêmica, em que as entrevistadas se referem ao que
a academia lhes propiciou (“As disciplinas do curso de Letras que me deram um
pouco dessa leitura do político foram... (preciso lembrar!) Metodologia de Ensino de
Língua Portuguesa I e II, quando começamos a ler “A leitura em sala de aula”,
“Texto como pretexto” e outros tantos. Também nos chegava o livro do Luft, “Língua
e Liberdade”, o que nos dava condições de respirar...”) e o que lhes deixou de
propiciar (“A academia deixou muita coisa de lado. A questão da linguística, uma
série de questões que ficaram pra trás”) e a outra é a política, ligada tanto ao
movimento docente (“sempre fiz parte dos movimentos também, do CPERS, então a
leitura política ela acontecia por aí também”.) quanto ao estudantil (“Mas muito mais
contribuiu o movimento estudantil universitário, o clima da universidade”).
Esse coro de vozes caracteriza o que Bakhtin denomina “multiplicidade de
vozes” (BRAIT, 2001, p. 91). Essa multiplicidade de vozes constitui o sujeito
professor entrevistado e está relacionada ao conceito de alteridade tendo em vista
que o sujeito para Bakhtin “é um sujeito que é história junto com a história dos
outros” e a alteridade é um princípio essencial da individualidade do eu. (GERALDI,
2010).
Outro aspecto discursivizado pelas professoras receptoras é o que diz
respeito às formas adotadas pelo Estado para a circulação, implementação e
divulgação do Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino.
Importante destacar aqui que essas professoras enfatizam o momento político em
que o documento é lançado e a influência desse momento atingindo o próprio
processo de implementação desse documento.
A respeito desse cenário político, assim se expressam as professoras Laura e
Lílian:
RD – Doc. 1 Laura (R2) /.../ foi no governo Collares, eu já estava em Santa Maria...estava vindo de uma outra cidade e cheguei numa escola, né...nesta escola eu fiquei dez anos e ali basicamente nós líamos todos os documentos que o governo colocava pra nós lermos, né? E esse documento aqui, o Educação para Crescer - Projeto da Melhoria da Qualidade de Ensino, ele foi lido. Na verdade, nós tínhamos contato com isso aqui...os professores estavam muito revoltados, na época, e mais fingiam que iam ler, discutiam muito, contestavam muito. A nossa escola particularmente, era uma escola
133
extremamente contestadora e não aceitava assim gratuitamente tudo aquilo que chegava. RD – Doc. 1 Lílian (R3) Era eleição direta, venceu o Collares que, a partir do Brizola, eles tinham umas propostas para a educação super... Claro, após as eleições tinham aqueles que votaram no Collares e aqueles que não eram favoráveis ao Collares. Mas o Collares, assim, o mote da educação era forte e tinha muita esperança de que o Collares, entrando no governo, iria ter eleição para diretor de escola, eram novas propostas, enfim...Só que acabou que não teve eleição, o diretor foi indicado novamente e vieram esses planos e esses planos assim, ao mesmo tempo que pegou um pessoal super motivado, pegou um pessoal tipo assim já na defensiva, né?
Destaco aqui que tanto a professora Laura quanto a professora Lílian
remetem, imediatamente, a época da publicação do documento ao nome do
governador do estado (“foi no governo Collares”) e relembram as propostas deste
governador (“Collares que, a partir do Brizola, eles tinham umas propostas para a
educação super... iria ter eleição para diretor de escola, eram novas propostas...”)
sinalizando aí que o documento é bastante marcado por quem estava no poder na
época e as propostas da educação estavam muito ligadas às políticas de governo.
Além disso, essas falas indicam que havia um clima de esperança por parte
da população pela continuidade de uma proposta educacional forte (“o mote da
educação era forte”) vindo de um representante de um partido político (PDT)
marcado por seus investimentos na área da educação (“Collares que, a partir do
Brizola...”) que se transforma em decepção devido a promessas de campanha não
realizadas como, por exemplo, a não eleição de diretores nas escolas estaduais (“Só
que acabou que não teve eleição”) e a inclusão de um conjunto de planos (“e vieram
esses planos e esses planos assim, ao mesmo tempo que pegou um pessoal super
motivado, pegou um pessoal tipo assim já na defensiva, né”) como o Melhoria, que
não foram igualmente bem recebidos.
É nesse cenário político que o Projeto Melhoria entra, circula, é divulgado e
implementado nas escolas e cada sujeito entrevistado enuncia essa chegada a partir
de seu olhar, vivenciado em ambientes escolares diferentes, e vai se posicionando
sobre a maneira que é afetado pela chegada do Projeto Melhoria. A professora
Laura relata que o documento foi enviado via coordenadoria (“Esses documentos
chegavam via coordenadoria, né?”) e eram feitas reuniões para “nós fazermos uma
leitura” do material.
RD – Doc. 1 Laura (R2)
134
Esses documentos chegavam via coordenadoria, né? Via delegacia de educação e a direção passava pra nós. Passava, fazia reuniões, o pessoal se reunia por disciplina, por grupos nas salas de aula e esses documentos eram passados pra nós fazermos uma leitura.
A professora Lílian vai abordar a chegada do documento a partir da
experiência que teve em duas escolas em que trabalhava naquele período. Em cada
uma delas, o primeiro contato com o Projeto Melhoria vai se dar de formas distintas:
numa o documento “não foi muito bem recebido” e, na outra, “foi feita bem uma
implementação, grupos de estudo”, o que evidenciava que essa implementação não
se dava, em geral, de uma mesma maneira em todas as escolas e estava, até certo
ponto, condicionada às peculiaridades de cada uma, resultando em efeitos
diferenciados de implementação e recepção.
RD – Doc. 1 Lílian (R3) Mas assim eu lembro que, por exemplo, no colégio eu tava numa escola e depois fui pra outra. Nessa primeira escola que eu tava, foi assim, totalmente...não foi muito bem recebido, mas na que eu fui...que eu pedi transferência, que chegava, foi feita bem uma implementação, grupos de estudo, aquela coisa toda e esse grupo de estudo, muita gente sentava e discutia, lia e ia conversando, isso que era legal. Isso era bom.
Quanto à implementação do material recebido, a professora Beatriz menciona
a importância do período de formação para a leitura e compreensão do documento
na escola, destacando o estudo coletivo realizado sobre o documento na época,
evidenciado pela recorrência de termos como “estudo”, “estudando”, “a gente
estudava”, “estudar”.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) Então a escola tinha no planejamento dela, tinha aquele mês de estudo, só estudo. A gente ia pra escola, ficava quatro horas de manhã e quatro horas de tarde, dependendo do regime de trabalho, estudando. E se estudava. Naquela época se estudava muito, o coordenador era muito firme, a gente estudava. /.../ É, reuniões. Lembro até a sala onde a gente, estudava. Ali se reunia o pessoal do português para estudar, enquanto isso o pessoal da matemática estava reunido, o pessoal de outras disciplinas estava reunido.
Ainda sobre a implementação realizada, a professora Laura apresenta uma
outra perspectiva da recepção do documento, que vem em sentido contrário ao que
relata a professora Beatriz: a preparação para trabalhar com o documento foi
praticamente inexistente (“É, preparação não havia...”), muito afetada devido aos
embates entre professores e governo:
135
RD – Doc. 1 Laura (R2) É, preparação não havia...havia muita coisa imposta na época...era o tempo do governo Collares, pra mim, né...o que eu lembro foi um governo extremamente tumultuado, com muitos questionamentos, muitas controvérsias, muita ordem, muita tentativa de comandar o grupo de professores...o grupo de professores não aceitavam...então uma preparação não havia.
Nesse mesmo contexto, a professora Laura ainda revela que os professores
não entendiam o porquê desses documentos já que os problemas maiores não
estavam, segundo ela, nas “metodologias de trabalho”, na “falta de base” e sim nas
más condições de trabalho a que os docentes estavam submetidos.
RD – Doc. 1 Laura (R2) /.../ aliás nós questionávamos muito o porquê que esses documentos eram...o que estava acontecendo, porque para os professores sempre ficou muito claro que o problema não eram as metodologias de trabalho, eram as condições de trabalho: escolas com problemas, chovia muito, era tudo uma dificuldade né, de material, não é...às vezes não tinha um material, um xerox, não tinha alguma coisa para o aluno. Então nós sabíamos que os problemas não estavam todos nesta falta de base.
A partir do que enunciam as professoras referente à implementação do
Projeto Melhoria, fica claro que o Estado se limitou a enviar o documento às escolas
para que os professores, por eles mesmos, fizessem a leitura, discussão e aplicação
das propostas contidas no documento para uma possível alteração do ensino de
Língua Portuguesa que tivesse por base o texto. Dessa forma, o Estado se isentou
de dar um suporte especializado nesse processo. Além disso, as professoras, em
momento algum da entrevista, referiram-se a ter ocorrido um acompanhamento por
parte do Estado no processo da leitura inicial do documento e posterior aplicação em
sala de aula, indicando que a mudança pretendida pelo Estado se restringiu à
elaboração e distribuição do material junto aos professores. Caso a mudança
pretendida não viesse a ocorrer, o Estado se isentaria da sua responsabilidade e ela
estaria nas mãos exclusivamente dos professores.
É a partir dessas questões a respeito da implementação que as professoras já
vão avaliando o documento e todo o processo em que ele estava envolvido. Assim,
para dar início ao eixo avaliação, apresento, primeiramente, o olhar positivo de uma
das entrevistadas em relação ao documento, relatando a importância dada à sua
autoria, o destaque ao texto como “centro do ensino de português” (“até assinado
pela V. P., que é uma das que levantou a bandeira para o estudo do texto como
centro do ensino de português”) e a referência fundamental que o Projeto Melhoria
136
passou a ter em sua vida profissional, modificando sua prática docente. Para a
professora Beatriz, o documento é um “divisor de águas”, marco inovador em sua
proposta para o ensino tanto que sua prática é marcada pelo “antes” (“O que a gente
fazia antes? A gente começava a aula de português com um texto, fazia aquelas
clássicas perguntas cara-crachá que os alunos achavam no texto com a maior
facilidade, né”) e o depois da chegada do documento.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) Se tu olhares o documento, na apresentação do documento diz que...até assinado pela V. P., que é uma das que levantou a bandeira para o estudo do texto como centro do ensino de português...quem me abriu as portas pra essa proposta aqui, porque aqui tá bem claro, é linguístico- pedagógica, essa proposta aqui, quem me abriu os olhos foi a V. P. /.../ Eu me encantei pela proposta. O que a gente fazia antes? A gente começava a aula de português com um texto, fazia aquelas clássicas perguntas cara-crachá que os alunos achavam no texto com a maior facilidade, né? Ah, olhava a pergunta, olhava lá no texto, achava. Não se fazia um estudo linguístico do texto, né? Eu me encantei pelo material e comecei a estudar e pesquisar. E desde então, eu trabalho inspirada por este material. Pra mim, foi um marco. Eu aproveitei, eu sempre elogiei o material. Na minha vida profissional, foi um divisor de águas.
A professora Lílian também avalia positivamente o Projeto Melhoria relatando
que o documento possibilitou o trabalho com tipos de texto e produção textual, o que
ocasionou uma reelaboração de “todos os programas, os conteúdos” pelos
professores da escola:
RD – Doc. 1 Lílian (R3) E o que era interessante dessa época que eu lembro que nós fizemos assim foi re...claro ainda em cima de conteúdos, o que a gente vai trabalhar na quinta série, o que se vai trabalhar na sexta, pra ter uma continuidade, por exemplo, tipos de texto, a produção textual, as leituras e até os conteúdos específicos de gramática, mas que a gente procurava já associar pra não ficar aquela coisa engessada. E aí...eu sei que nós reelaboramos todos os programas, os conteúdos, mas assim...pra gente mexer nisso, fazer isso era bom.
Essa valorização do texto e das questões ligadas a ele também é mencionada
pela professora Laura. O caráter inovador do documento para ela vai se dar
especialmente no “trabalho de produção textual que antes não havia”. Além disso, a
produção textual “foi uma tentativa de trabalhar questões gramaticais de uma forma
diferenciada”.
RD – Doc. 1 Laura (R2) Olha, eu acredito que houvesse uma renovação na época, na nossa área, na Língua Portuguesa e até literatura...porque se fazia este trabalho de
137
produção textual que antes não havia. Então a produção textual foi uma tentativa de trabalhar questões gramaticais de uma forma diferenciada, que não só a gramática tradicional e houve este movimento de trabalho, não só de minha parte, que estava chegando, mas de outros colegas também.
É pertinente destacar aqui que essa tendência inovadora de ensino de Língua
Portuguesa aqui abordada pelas receptoras não se limita a um documento do RS,
no caso, o Projeto Melhoria e se caracteriza por ser uma ação sintonizada com
documentos de outros Estados com os mesmos objetivos. Retomando o já
mencionado texto de Geraldi, Silva e Fiad (1996), num estudo em que analisam
quatorze propostas curriculares de Língua Portuguesa, de vários estados brasileiros,
escritos na década de 80 e início dos anos 90, os referidos autores verificam que
todos esses documentos “têm em comum a crítica ao ensino tradicional de língua
portuguesa e a proposta de mudança desse ensino” (p. 315).
Outra questão destacada pela professora Laura é o fato de que o caráter
inovador do ensino de LP foi de responsabilidade do “corpo de professores e não de
alguma coisa que viesse do governo”. Ou seja, mais inovador do que próprio
documento é, segundo ela, a atuação dos professores que, mesmo antes de
receberem o documento, já realizavam práticas inovadoras no ensino de Língua
Portuguesa.
RD – Doc. 1 Laura (R2) Então especialmente na minha escola eu acredito que foi inovadora, nesse sentido assim saindo mais do corpo de professores e não alguma coisa que viesse do governo.
Nesse sentido, a professora Laura relata “uma certa revolta” do corpo
docente, obrigado a adotar metodologias que vinham “prontas” através de um
documento oficial externo à realidade vivida no ambiente escolar e que
desconsideravam o trabalho já realizado no interior da escola.
RD – Doc. 1 Laura (R2) Então nós percebemos também que muitas das coisas que havia no documento , eram coisas que nós fazíamos, discutíamos por nós mesmos. Nosso grupo de Língua Portuguesa e Literatura, da nossa área, era extremamente unido, nos reuníamos muito em reuniões, em épocas de reuniões, a gente sempre colocava um espaço para discussão de metodologias de trabalho e então a gente achava que o que nós fazíamos ia muito ao encontro disso que eles estavam propondo, que na verdade eles não estavam propondo nada novo assim e isso gerava uma certa revolta, porque as pessoas eram obrigadas a fazer quando, na verdade, nós poderíamos pensar nessas metodologias de trabalho para os alunos.
138
Ainda relativo ao eixo avaliação, a professora Beatriz, que exerceu a função
de coordenadora pedagógica numa escola particular naquele período, faz mais uma
avaliação positiva do Projeto Melhoria ao relatar que a ação do documento não se
limitou à esfera escolar pública, embora tenha sido pensado para e circulado nesse
domínio, chegando a interferir na esfera escolar privada em diferentes áreas de
estudo.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) /.../ como eu fui coordenadora pedagógica no R. B., eu busquei esses ensinamentos que eu tinha aqui e comecei a aplicar com os colegas em História, em Ciências, tanto que a prática do R. B. mudou completamente a partir da aplicação que nós fizemos desse material, das ideias desse material em outras áreas de estudo.
Esse trabalho interdisciplinar realizado nessa escola a que a professora
Beatriz faz referência vai ocasionar, segundo ela, mudanças na prática de ensino,
observadas pelos próprios alunos, considerados aqui como excedentes de visão na
abordagem bakhtiniana. O trabalho centrado no texto passou a ser, nas várias
áreas, a “base de todo o trabalho da escola”.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) A gente começou a aplicar as técnicas que eu fui aprendendo ao longo do tempo sobre o estudo do texto e aí não eram só os aspectos linguísticos. Eu me lembro que as crianças logo que nós começamos com isso aqui, elas diziam assim, quando era prova de História, “ai professora, mas isso aqui tá parecendo uma prova de português”... O que eu aprendi, a gente conseguiu levar além das fronteiras.
Após avaliarem o Projeto Melhoria no que tange ao documento propriamente
dito e as possíveis alterações no ensino de Língua Portuguesa, as professoras
entrevistadas se posicionaram a respeito da avaliação do processo como um todo,
destacando a aceitação ou não do Projeto Melhoria nas escolas e as possíveis
causas do sucesso/fracasso da implementação.
Nessa perspectiva, a professora Beatriz explana a respeito da não aceitação
do documento em algumas escolas. Para ela, as estratégias usadas como, por
exemplo, o estudo num período de férias, para implementar o Projeto Melhoria não
foram eficazes, o que causou a não aceitação do documento pelos professores.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) /.../ muitos, muitos dos meus colegas odiaram o material. Mas acho que não o material...odiaram como foi feita, as estratégias que foram usadas como, por exemplo, durante o tempo de férias.
139
A professora Laura, por sua vez, relaciona a não aceitação do Projeto
Melhoria pelo fato de o documento ser uma proposta de um governo que não era
bem aceito pelos professores, ficando evidente aí o embate entre professores e
governo do Estado. Segundo ela, os professores se mobilizavam de outras maneiras
para inovar em suas metodologias, evitando, assim, o que vinha do governo.
RD – Doc. 1 Laura (R2) Então a gente tentava se mobilizar de outras formas, mas aquilo que vinha do governo era mal recebido na verdade, né? Não tinha como ser bem recebido, eu fazia parte deste grupo e entendia perfeitamente.
A professora Beatriz também menciona a sua avaliação negativa em duas
direções: a forma de implementação nas mãos do Estado e, ao mesmo tempo, a
questão política e salarial como causas de os professores não avaliarem
positivamente o material.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) A proposta era excelente, como ela foi desenvolvida é que não deu certo. E aí entrou a questão política junto, né. Toda a questão salarial junto, entrou a questão...enfim foram diversos fatores que impediram que outras pessoas elogiassem o material.
Nessa mesma direção, a professora Laura ressalta que “O problema é essa
resistência que a gente tem, os professores, atrapalha um pouco” na recepção do
documento, avaliação essa entendida por ela vinculada “a relação que se estabelece
entre professores e governo” ser “muito problemática”.
RD – Doc. 1 Laura (R2) O problema é essa resistência que a gente tem, os professores, atrapalha um pouco, atrapalha porque têm materiais que são bons, mas a gente não consegue ver no momento ali... a relação que se estabelece entre professores e governo é muito problemática, porque ela atrapalha muito.
Embora a avaliação negativa esteja presente na fala das professoras
relacionada ao caráter político trazido naturalmente pelo documento, as mesmas
professoras não conseguem apagar uma avaliação positiva do documento como
proposta pedagógica inovadora de ensino de Língua Portuguesa, cuja eficácia
ultrapassa, até mesmo, o momento histórico em que ele é divulgado.
RD – Doc. 1 Beatriz (R1) Mas a proposta que está aqui era inovadora, era importante e eu me descobri ali, era naquilo que eu acreditava. E acredito até hoje, porque continuo trabalhando assim.
140
Para a professora Laura, a possibilidade de um olhar positivo para o
documento requer do professor um afastamento do vínculo político que esse
documento encerra sempre presente na sua leitura.
RD – Doc. 1 Laura (R2) Tu tens que te afastar, olhar com outros olhos pra perceber... esse do governo Collares, por exemplo, eu acredito que na época pra alguns professores tenha resolvido e textos muito bons. A seleção de textos dele é muito bom, Moacyr Scliar, enfim...
É possível perceber, nas falas das entrevistadas, uma coexistência de
avaliações opostas diante do documento, negativa pelo caráter político de um
embate entre professores e governo, positiva pelo caráter inovador de uma proposta
embasada em conhecimentos linguísticos atualizados naquele período. Essa
situação contraditória certamente gerou uma dificuldade em como responder ao
Projeto Melhoria lançado pelo governo nas escolas, mas que teve sim suas
respostas, pois produziu um efeito de sentido para os docentes na época.
RD – Doc. 1 Laura (R2) /.../ Então assim, se eu tivesse que dizer hoje tanto tempo depois, foram bons? Foram porque eles produziram efeito naquele período seja positivo seja negativo, acho que instigou muita gente a ler, a fazer alguma coisa, a discutir... então, acho que valeu.
A partir das análises dos recortes discursivos de cada professora
entrevistada, é possível trazer para a síntese algumas percepções sobre o processo
de recepção do Projeto Melhoria.
A primeira delas diz respeito ao eixo antecedentes do processo de recepção
do documento, mais especificamente, às experiências anteriores das entrevistadas
em relação ao ensino de Língua Portuguesa quando da chegada do Projeto
Melhoria. Todas as entrevistadas eram professoras do ensino público na disciplina
de Língua Portuguesa, tinham experiência profissional já em andamento na área e
revelaram que suas práticas docentes anteriores interferiram na leitura do
documento que chegou às escolas em que lecionavam. Segundo elas, de um lado, a
formação acadêmica proporcionou base para desenvolver o trabalho profissional,
mas, por outro lado, não foi suficiente para a leitura do documento oficial,
principalmente, quanto aos conhecimentos linguísticos exigidos para sua
compreensão. Um outro antecedente que também é destacado por algumas das
entrevistadas e que influenciou na leitura do documento diz respeito ao contato
141
político anterior vivenciado na universidade e no sindicato dos professores na época.
É com esse histórico de vida profissional, acadêmico e político que elas se
apresentam para a leitura e implementação do Projeto Melhoria.
A segunda consideração se refere ao eixo formas adotadas pelo Estado para
a circulação/implementação e divulgação do documento na escola. Segundo os
depoimentos das professoras, tais formas se deram por meio das coordenadorias de
ensino, que enviavam o documento para as escolas. Percebe-se que a preparação
para se trabalhar com o documento se deu de maneira diferente em cada escola e
dependia muito do grupo de professores e do envolvimento que tiveram com o
estudo do documento. Em algumas eram realizadas reuniões por disciplina para o
estudo do Projeto Melhoria; em outras, simplesmente os professores tomavam
conhecimento do documento e não havia uma preparação específica para trabalhar
nele.
Já na chegada do documento na escola, a partir do que relataram as
professoras entrevistadas, notam que o documento trazia uma forma inovadora de
conceber o ensino de Língua Portuguesa (tendo o texto como centro) apoiado nos
conhecimentos linguísticos para o ensino de língua do período. Embora houvesse
necessidade desses conhecimentos para a leitura e implementação do Projeto
Melhoria, a alusão feita pelas entrevistadas de que a implementação se deu apenas
por meio do estudo do documento pelo grupo de professores na escola permite
perceber que a participação do Estado nesse processo se limitou à elaboração do
documento e a sua entrega aos professores nas escolas, terminando aí a sua
responsabilidade no processo de mudança pretendida.
Dessa forma, os professores, além de ter que lidar com a falta de
comprometimento do Estado no processo de implementação, tiveram também que
se relacionar com o texto oficial, representante que era do governo do período,
processo esse que não se deu sem embates.
As últimas considerações dizem respeito ao eixo avaliação, o qual diz respeito
à avaliação do próprio processo de recepção do documento e os efeitos do processo
de circulação/implementação, incluindo as prioridades veiculadas para o ensino da
Língua Portuguesa e o caráter inovador ou não do documento para os sujeitos
entrevistados.
Quanto à avaliação positiva do Projeto Melhoria, as professoras entrevistadas
mencionam, principalmente, o destaque que foi dado, na época, ao texto como
142
centro do ensino de português. Esse trabalho inovador que partia da tipologia e da
produção textual no ensino de Língua Portuguesa levou os professores a
reelaborarem os programas e conteúdos numa das escolas, o que para uma das
entrevistadas foi um trabalho importante. Para outra professora entrevistada,
oportunizou os professores a trabalharem questões gramaticais de uma forma
diferenciada.
Outro aspecto positivo do Projeto Melhoria enfatizado por uma das entrevistas
se refere ao fato de o documento ter ultrapassado a esfera escolar pública chegando
à esfera privada, permitindo também que os professores da rede particular
repensassem suas práticas e adotassem uma forma de trabalho interdisciplinar.
Sobre a avaliação do processo de implementação como um todo, as
professores entrevistadas apresentaram seus pontos de vista relativos às possíveis
causas do sucesso/fracasso da implementação. Como aspecto negativo
mencionaram, por exemplo, as estratégias usadas para o estudo do documento
como maneira não eficaz, no caso, o estudo durante o período de férias dos
professores.
Outro fato destacado pelas entrevistadas foi o Projeto Melhoria ser uma
proposta de um governo que não era bem aceito pelos professores e ser esse
governo caracterizado por ter uma relação bastante tumultuada com esses
professores seja pela própria questão política e/ou salarial. Consequentemente,
todas as propostas que viessem desse governo não seriam bem aceitas por esses
docentes, atingindo, inclusive as propostas para a educação, entre elas, o Projeto
Melhoria.
Se de um lado a avaliação negativa ficou evidente na fala das professoras
entrevistadas, especialmente, no que diz respeito a essa relação de embate entre
governo x professores, de outro lado, essas mesmas professoras também deixaram
emergir em suas falas uma avaliação positiva do documento como um instrumento
portador de uma maneira de ensino de Língua Portuguesa inovadora para a época.
Assim, ao ouvir o que as professoras entrevistadas enunciaram a respeito da
recepção e avaliação do Projeto Melhoria, entendo que não existiu uma postura
passiva por parte delas quando do contato com o documento, uma vez que elas
concordam, discordam e completam as significações do discurso desencadeado a
partir desse documento oficial. A respeito disso, Amorim (2009, p. 25) afirma que, na
perspectiva bakhtiniana, “assinar é iluminar e validar o pensamento com aquilo que
143
somente do meu lugar pode-se ver ou dizer. Esse lugar único daquele que pensa ou
cria é aquele do conceito de exotopia que aparece aqui formulado pela primeira
vez”.
3.3 Referencial Curricular Lições do Rio Grande (2009)
3.3.1 Cronotopo da elaboração e avaliação no dizer dos elaboradores
Nesta seção, analiso, via recortes discursivos, as falas de duas professoras
(Marta e Joana), que participaram da elaboração do documento Referencial
Curricular Lições do Rio Grande (2009). Os eixos adotados são os mesmos
utilizados no documento anterior, Educação para Crescer: Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino (1991-1995), a saber, no “Cronotopo da elaboração e
avaliação”, destaco os seguintes: antecedentes do processo de elaboração
(experiências anteriores dos entrevistados que foram relevantes para a participação
na elaboração do documento; gestação e idealização do documento); dinâmica da
elaboração e posições ou posturas teóricas adotadas pelos elaboradores no ensino
de língua portuguesa naquele momento; avaliação do processo de elaboração do
documento e dos efeitos do processo de circulação/implementação.
Cabe salientar que as falas das entrevistadas apresentam características
peculiares, o que fez com que a análise fosse definida a partir dessas peculiaridades
e, por meio delas, fosse possível montar uma “arquitetônica” de análise. Assim, os
enunciados dessas professoras foram constituindo um mosaico em que o todo foi
formado por todas as peças (recortes) e por cada peça individualmente,m
possibilitando, no final, uma atribuição de sentidos aos seus dizeres.
Quanto ao eixo antecedentes do processo de elaboração (experiências
anteriores dos entrevistados que foram relevantes para a participação na elaboração
do documento; gestação e idealização do documento), cada professora entrevistada
vai rememorando, especialmente, o período de sua formação e experiências
docentes, cada uma com enfoques distintos. A professora Marta aborda sua
trajetória desde a formação profissional inicial enquanto a professora Joana dá
144
destaque à sua trajetória acadêmica, porém ambas deixam claro, a partir de suas
falas, suas experiências e a preocupação com a área de formação de professores.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Então, eu sou professora desde sempre, dou aula desde meus 20 anos de idade, há muito tempo...Comecei dando aula de Língua Portuguesa na educação básica, depois passei a dar aula de Literatura na universidade. Minha preocupação com formação de professores foi permanente... Ainda que eu tenha trabalhado no Curso de Letras com Literatura, sempre tive a perspectiva da formação de professores para um ensino qualificado... para uma utilização qualificada da linguagem, já que ela é o principal instrumento com que se faz a literatura /.../
A minha formação como professora universitária teve uma trajetória muito tradicional: comecei dando aula no ensino fundamental (anos finais), no nível médio do ensino básico e depois na universidade (graduação, extensão e pós-graduação) /.../
Fiz minha trajetória acadêmica/.../na área de Letras, predominantemente em escolas públicas e, quando me envolvi com esse projeto, já estava aposentada da Universidade.
RD – Doc. 2 Joana (E2) /.../ a minha atuação na graduação tem sido, desde final de 2005, na disciplina de estágio de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental, ciclos finais do Ensino Fundamental e atuo em Pós- Graduação na Linguística Aplicada e, na graduação, a minha disciplina este semestre, por uma questão de trabalho, assumi um cargo administrativo bastante grande, ligado às cotas, então está bastante difícil pra mim ir às escolas... mas eu passei de 2005 até o final do ano passado sempre nos estágios do Fundamental mantendo trabalhos nas escolas na Grande Porto Alegre.
Os recortes das falas das entrevistadas permitem atribuir sentidos ao que se
refere ao eixo antecedentes do processo de elaboração. O primeiro deles possibilita
entender a importância da profissão docente para a professora Marta, que enfatiza
“eu sou professora desde sempre”. Nesse mesmo recorte, também é possível
verificar o enfoque que é dado à formação docente em sua trajetória (“Minha
preocupação com formação de professores foi permanente”) e junto a isso a visão
de linguagem na formação de professores (“sempre tive a perspectiva da formação
de professores para um ensino qualificado...para uma utilização qualificada da
linguagem...”). Por sua vez, a professora Joana mostra que, apesar de atualmente
estar exercendo um cargo administrativo, possui experiência em formação de
professores por meio dos estágios os quais supervisiona (“eu passei de 2005 até o
final do ano passado sempre nos estágios do Fundamental mantendo trabalhos nas
escolas na Grande Porto Alegre”).
145
Nesse sentido, é possível traçar um perfil comum dessas elaboradoras:
professoras envolvidas com a questão da formação do professor da área de Letras,
que possuem experiências nas mais variadas etapas do ensino seja ele
fundamental, médio ou universitário e que têm vivência de escola pública.
Outra questão mencionada na fala das professoras é a forma como elas
entraram no processo de elaboração do Lições do Rio Grande e como foi se
constituindo o grupo de elaboradores. Junto a isso dão destaque aos trabalhos que
vinham desenvolvendo na época e que, certamente, foram levados em conta
quando da constituição dessa equipe.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Eu fui chamada em virtude da vinculação com o Núcleo de Integração Universidade Escola da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, criado por mim no período em que fui Pró-Reitora Adjunta de Extensão da UFRGS. Este Núcleo teve uma vinculação muito próxima com as escolas, municipais e estaduais. Realizou a formação continuada de muitos professores, colaborou para a organização de propostas pedagógicas de escolas, de seus planos de ensino. Então, foi uma atividade muito intensa, muito próxima dos professores, no sentido de assessorar as escolas a se pensarem como centros de educação e a desenvolver a educação continuada de seus professores. Em função disso, fui convidada pela professora Sônia Balzano, Diretora de Ensino da SEC.
RD – Doc. 2 Joana (E2) A gente foi convidado para participar de um grupo de consultoria...e quando eu digo a gente, eu tô falando muito especificamente de mim e da M. S., que tivemos uma interlocução, depois o P. entrou, mas nós tivemos a interlocução mais intensa. As autoras de literatura A. F. e D., elas cumpriam várias funções neste grupo de consultoria e são pessoas que estão aposentadas da UFRGS e têm atuação de formação de professores, mas não têm o amadurecimento assim de diálogo e troca que a gente tem dentro da UFRGS, né? Então, quando eu digo a gente, estou fortemente me referindo a mim e a M., que é uma das autoras das línguas adicionais.
Nesses recortes das falas das entrevistadas, fica nítido que ambas possuíam
um bom trânsito numa das universidades federais do RS, a UFRGS, o que,
certamente, contribuiu para que elas fizessem parte da equipe de elaboradores do
Lições do Rio Grande. Nessa universidade, realizavam um trabalho voltado ao
intercâmbio universidade e escola (“Eu fui chamada em virtude da vinculação com o
Núcleo de Integração Universidade Escola da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul”; “Este Núcleo teve uma vinculação muito próxima com as escolas,
municipais e estaduais”), o que levou ao convite, segundo a professora Marta, para
participar do Lições do Rio Grande (“Em função disso, fui convidada pela professora
Sônia Balzano, Diretora de Ensino da SEC.”).
146
O convite para participar de um “grupo de consultoria” também é mencionado
pela professora Joana e, além disso, revela que “o amadurecimento assim de
diálogo e troca” que ela e outra elaboradora possuíam “dentro da UFRGS” foi
importante no grupo de elaboradores do Lições do Rio Grande.
Abordando a gestação/idealização/implementação do documento, as
elaboradoras revelam de quem partiu a ideia do documento Referencial Curricular
Lições do Rio Grande, por quem foi constituída a equipe e como seria implementado
o documento:
RD – Doc. 2 Marta (E1) /.../ eles foram feitos por demanda da SEC, por uma equipe/.../ /..../ Os Referenciais Curriculares seriam também uma forma de difusão e implementação dos diferentes materiais produzidos e publicados pelo MEC. Logo, sua elaboração não foi decorrência de uma ideia, mas uma necessidade, uma demanda. Os Referenciais, com a cara que eles têm, isso sim é ideia de um grupo.
RD – Doc. 2 Joana (E2) A gente foi convidado para participar de um grupo de consultoria, que tinha professores das diferentes disciplinas e a encomenda incluía um material pra um curso a ser oferecido, principalmente a distância, mas com alguns encontros presenciais os quais teria negociado com os professores o sentido da proposta dos Referenciais por meio de uma experiência, de uma proposta de experiência de sala de aula.
Nesses recortes, as professoras revelaram que o documento Lições do Rio
Grande não surgiu de “uma ideia, mas uma necessidade, uma demanda” que estava
em consonância com uma política de educação brasileira via Ministério da
Educação. Ao grupo de consultoria, composto de professores de diferentes
disciplinas, foi feita a “encomenda” do material e esse grupo teria, então, a função de
elaborar esse material e oferecer um curso a ser oferecido, predominantemente, a
distância para os professores da rede pública.
A professora Marta também mostrou que o Lições do Rio Grande não é um
documento isolado de um Estado, mas estava em consonância com documentos de
outros Estados do país. Esse documento, mesmo possuindo características
próprias, estava estreitamente sintonizado com propostas feitas em âmbito nacional.
RD – Doc. 2 Marta (E1) A professora Sônia me propôs coordenar um grupo para elaboração dos Referenciais, um documento que todos os estados brasileiros estavam se organizando para ter, como forma de indicar um norte para os planos de estudos e propostas pedagógicas das escolas, além de oferecer aos docentes estratégias de intervenção pedagógica que favorecessem a construção de aprendizagens a partir do desenvolvimento das
147
competências de leitura, produção de texto e resolução de problemas. Os Referenciais Curriculares seriam também uma forma de difusão e implementação dos diferentes materiais produzidos e publicados pelo MEC.
Além de o Referencial Curricular Lições do Rio Grande estar de acordo com
as políticas brasileiras de educação vigentes no país na época, a professora Marta
revelou que os responsáveis pela elaboração do documento também tiveram a
colaboração de elaboradores que pensavam documentos em outros países. Ambas
as entrevistadas esclarecem que a equipe responsável pelo Lições do Rio Grande
projetou um documento que estivesse articulado com os documentos nacionais, e
dentre eles, com o modelo do documento de São Paulo projetado pelo PSDB.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Para desenhá-lo assim, foi constituída uma equipe, a qual teve contato com a professora Guiomar Namo de Mello, que havia assessorado a elaboração dos Referenciais de São Paulo - estás me fazendo rememorar coisas que aconteceram há algum tempo, não é? -, depois com o professor Luiz Carlos Menezes. Tivemos oportunidade de conversar com pessoas que já haviam participado de processos semelhantes ao nosso, de ler outros referenciais produzidos na Espanha, na Argentina, nos Estados Unidos, entre outros.
RD – Doc. 2 Joana (E2) E a gente procurou fazer o referencial de uma maneira que fosse articulável com esses documentos /.../ Esse modelo seguiu um modelo já usado em SP pelo PSDB também, que era bem assim: a produção de cadernos didáticos para os professores de fato usarem em sala de aula e fazerem sua formação.
Infere-se daí que a questão partidária vai desempenhar papel de interlocução
entre dois estados distintos, pois estavam sendo governados por políticos do mesmo
partido, no caso, PSDB (José Serra, em São Paulo e Yeda Crusius, no Rio Grande
do Sul) com políticas educacionais próprias desse partido, conforme já mencionado
neste texto na seção 1.4.
Dessa forma, o que a elaboradora Marta chamou de “desenho” do documento
vai sendo definido.
RD – Doc. 2 Marta (E1) E acabamos criando, depois dessas conversas iniciais, o desenho que ele tem hoje: um documento de referência e exemplos de unidades didáticas de cada componente curricular em cadernos do aluno e de professor, como forma de instrumentalizar a prática do professor.
O que se verifica, a partir desse recorte, é que há um “documento de
referência” e cadernos de professor e de aluno, em que dois aspectos são
148
enfocados, a parte teórica e a parte prática. Os cadernos, com exemplos de
unidades didáticas no seu interior, funcionariam como instrumento para prática de
sala de aula já que serviriam para “instrumentalizar a prática do professor”.
Outra questão a salientar quanto à elaboração do Lições do Rio Grande é a
diversificação dos participantes do grupo de elaboradores. Segundo a professora
Marta, a equipe contou com “pessoas de todos os componentes curriculares da
educação básica” e “da universidade pública e privada”.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Durante o processo de composição, fomos nos fortalecendo como coletivo. Convidamos pessoas de todos os componentes curriculares da educação básica, uma ou duas pessoas por disciplina, procurando atender a diversificação de formações: buscamos gente da universidade pública e privada, que atuava na capital e no interior.
O fato de a equipe convidar pessoas de diferentes formações, de esferas
diferentes (escolar e acadêmica tanto pública quanto privada), da capital ou do
interior do estado, sinalizava que essa equipe tinha em mente confeccionar um
documento que, conforme as próprias palavras da professora Marta, procurava
“atender a diversificação de formações”.
A professora Marta, em sua fala, deixou claro que existia uma preocupação
constante por parte dos coordenadores da equipe em buscar pessoas que tivessem,
ao mesmo tempo, tanto conhecimento da parte teórica quanto da prática em sala de
aula. Isso vai ao encontro do que a professora Joana enuncia anteriormente: os
referenciais deveriam ser “uma proposta de experiência de sala de aula”.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Procuramos privilegiar pessoas com formação acadêmica que tivessem experiência e conhecimento da sala de aula da educação básica, especialmente professores que se preocupavam com a formação continuada, com a qualidade do ensino da sua disciplina nas escolas públicas.
Assim, a equipe contou com perfis de professores variados e possuía uma
assessoria geral e professores responsáveis por cada componente curricular. A
demanda e a coordenação, conforme explicita a professora Marta, é da “Diretoria de
Ensino da SEC”. Outra questão a observar é a reiteração constante da presença das
“escolas públicas” na fala de Marta, sinalizando que era necessário que esse
segmento estivesse presente nas etapas do processo.
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RD – Doc. 2 Marta (E1) Eu e a professora D. assumimos a assessoria geral do processo de elaboração dos Referenciais Curriculares, abrangendo todas as áreas do ensino, cada componente curricular composto de um, dois ou mais professores responsáveis. Essa foi a maneira como constituímos a equipe, com mais de vinte professores vinculados, entre eles alguns professores de escolas públicas estaduais. /.../ A. e D. , como assessoras gerais de um trabalho demandado e coordenado pela Diretoria de Ensino da SEC, composta pela professora Sônia Balzano e a professora Sonia Bier. Nossa atuação procurou dar unidade entre as áreas e os temas tratados em cada disciplina. Além de nós, diversos professores especialistas nos diferentes componentes curriculares.
Nesse sentido, a professora Marta revelou que, apesar de a equipe
elaboradora ter feito um estudo prévio dos documentos oficiais que circulavam na
escola naquele período e, com “cujas propostas concordávamos bastante”, o Lições
do Rio Grande deveria possuir características próprias e o diferencial estaria em
atingir mais diretamente o professor, já que “esses documentos não chegavam às
escolas, a maior parte dos professores os desconhecia”. Esse diferencial precisaria,
de fato, existir, pois, conforme a professora Joana destaca, a proposta de
renovação, o “xalalá”, já estava presente nos vários documentos nacionais.
RD – Doc. 2 Marta (E1) O nosso trabalho, quando começamos esse processo, foi de retomada dos textos oficiais, que já conhecíamos bastante bem e com cujas propostas concordávamos bastante. Mas tínhamos também a percepção de que esses documentos não chegavam às escolas, a maior parte dos professores os desconhecia.
RD – Doc. 2 Joana (E2) /.../ eu acho que o xalalá, como eu chamo, né? Ele já está mais do que dito e escrito nos vários documentos nacionais, PCNs, PCN+, OCN, etc... etc... todo esse conjunto.
Para iniciar a confecção do documento Lições do Rio Grande, os
elaboradores fizeram um diagnóstico para verificar como se encontravam os textos
que norteavam a prática pedagógica dos professores nas escolas a partir dos planos
de estudo e das propostas pedagógicas enviados, por demanda, à Secretaria da
Educação. Esse diagnóstico sinalizou que havia “a reprodução de muita mesmice na
escola” e o cenário indicava que era necessária uma mudança nesse sentido.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Nosso ponto de partida foi o exame dos planos de estudos e das propostas pedagógicas que as escolas estaduais haviam recentemente enviado à SEC, por demanda. /.../
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Ao estudar esses papéis, encontramos a reprodução de muita mesmice na escola. Grande parte deles se preocupava com o conteúdo, umas escolas repetiam as outras, revelando que nada havia sido muito refletido. Em função disso, começamos a definir o que faríamos nos referenciais. /.../ Nosso ponto de partida foi esse diagnóstico, que, de uma forma geral, indicava que os professores precisavam de orientações mais inovadoras, mais desafiadoras pra fazer o que no discurso muitos já diziam fazer, ainda que os documentos encaminhados à SEC não mostrassem.
Nesses recortes, é possível observar que o exame dos planos de estudos e
propostas pedagógicas demonstrou aos elaboradores uma preocupação excessiva
por parte dos professores com o conteúdo sem muita reflexão sobre ele. A
consciência desse fato e da consequente necessidade de inovação é que norteou o
que se faria no Referencial Lições do Rio Grande.
A maneira que os elaboradores encontraram de atingir esse professor e
lançar uma proposta inovadora foi a confecção de cadernos de aluno e de professor,
o que, segundo a professora Joana, era o interesse maior do grupo.
RD – Doc. 2 Joana (E2) Quando então nos chegou esta proposta, nos interessava muitíssimo mais fazer os cadernos que fazer o referencial. /.../ Mas o que realmente nos interessava era escrever os cadernos do aluno e do professor porque a gente acha que são essas, esses gêneros mais intermediários que podem realmente servir a uma circulação escolar mais informada, mas efetiva e tudo o mais, né.
A elaboração partiu dos já mencionados cadernos do professor e do aluno
privilegiando o trabalho com competências e habilidades (ler, escrever e resolver
problemas), não colocando mais os conteúdos como centro do ensino, trabalho esse
sintonizado com as avaliações de exames nacionais e internacionais.
RD – Doc. 2 Marta (E1) A partir disso, decidimos que o centro dos referenciais não seria conteúdos, mas competências e habilidades, predominantemente ler, escrever e resolver problemas, já que eram competências avaliadas nos exames nacionais e internacionais, como o Pisa. /.../ Nos propusemos a ensaiar coletivamente como isso seria viabilizado, como forma de sugerir ao professor que, ao desenvolver competências, ele poderia ter um resultado mais qualificado do seu trabalho. E então desenvolvemos um processo um pouco diferente do que parece quando se vê a coleção pronta. Nós começamos trabalhando pelos cadernos do aluno e do professor. Iniciamos experimentando modos de ensinar por competência, o que está evidenciado nos Cadernos de aluno e Cadernos de professor.
151
A elaboração foi realizada, segundo a professora Marta, coletivamente, por
meio do diálogo com todas as áreas envolvidas nessa elaboração e, partindo daí,
iniciou-se a elaboração propriamente dita de um “documento comum à área” para,
após, partir para a “especificidade do conhecimento”.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Desde a primeira unidade proposta, discutimos com todas as áreas as diferentes etapas de nosso trabalho. Então, quando todos ficamos satisfeitos com o resultado, depois de muitas idas e vindas, nos debruçamos sobre os referenciais e aí começamos a definir primeiro um documento comum à área, depois trabalhamos a especificidade do conhecimento.
Ainda quanto à elaboração do Lições do Rio Grande, conforme a professora
Marta, as equipes eram formadas por professores de cada área do conhecimento.
Na área de Linguagens, embora o desafio fosse “de nos pensarmos a partir de uma
identidade comum”, o grupo conseguiu definir “termos e temas de uso comum, uma
experiência extremamente produtiva para a área”.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Na área das Linguagens, trabalhamos como equipe de uma forma muito estreita e muito produtiva. Então, tanto os professores de Artes quanto os de Línguas Adicionais, os de Língua Portuguesa, os de Educação Física constituíram uma equipe na área de linguagens que produziu uma primeira parte desse documento, definindo termos e temas de uso comum, uma experiência extremamente produtiva para a área. /.../ Esses componentes curriculares, vistos de forma tradicional, como em geral acontece na escola, parecem ser coisas absolutamente diferentes. Nosso grande desafio foi nos pensarmos a partir de uma identidade comum: pertencemos todos à área de Linguagens, temos que reforçar o que nos identifica como tais.
Nesses recortes, fica evidente o confronto existente entre um ensino
tradicional, em que os “componentes curriculares/.../parecem ser coisas
absolutamente diferentes” e proposta inovadora de ensino. Integrar diferentes
disciplinas num eixo comum era um desafio para os elaboradores do Lições do Rio
Grande, visto que a escola ainda adotava uma perspectiva tradicional de ensino.
A professora Marta também exemplificou como essa maneira inovadora e
integradora tratava de questões como o ensino de Língua Portuguesa e Literatura. O
objetivo maior dessas duas disciplinas, trabalhadas de maneira integrada, tinha “a
preocupação de formar leitores” sendo a Língua Portuguesa o “instrumento
privilegiado de ensino de literatura”.
152
RD – Doc. 2 Marta (E1) Então, minha participação, relacionada à área de Linguagens problematizou o documento da área, representando a preocupação de formar leitores, já que, pela minha formação, me identifico mais com Literatura. O trabalho que fizemos em Língua Portuguesa e Literatura - é assim que a disciplina é chamada no texto dos Referenciais – parte do pressuposto de que a Língua Portuguesa é o instrumento privilegiado do ensino de literatura.
Se o objetivo maior da área de Linguagens era a formação de leitores, o texto
no Lições do Rio Grande deveria ser o centro do ensino , ou seja, partir dele para o
trabalho integrado com as outras disciplinas da área. Sobre essa questão, a
professora Marta assim se posiciona:
RD – Doc. 2 Marta (E1) Nosso ponto de partida foi a valorização do texto na sala de aula, tanto o texto falado quanto o escrito, tendo em vista a produção. Em vista disso privilegiamos, em Língua Portuguesa, o estudo dos gêneros do discurso, como forma de responder privilegiadamente às problematizações disciplinares.
Conforme mostra o recorte acima, os elaboradores optaram então pelo estudo
dos “gêneros do discurso, como forma de responder privilegiadamente às
problematizações disciplinares”. O estudo dos gêneros, dessa forma, permearia a
integração das disciplinas na área de Linguagens.
Para dar embasamento a essa perspectiva adotada na área de Linguagens, a
professora Marta aponta os autores que serviram de base para elaboração do
material, cujas referências são encontradas no corpo do documento.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Na área de linguagens – Língua Portuguesa e Literatura – um autor muito importante é Bakhtin, que nos organiza para pensar a língua e a literatura. Há também influência de Vygotsky. Tu também vais encontrar ecos do Cândido na Literatura, de Schneuwly e Dolz no estudo de gênero, de Carlos Alberto Faraco, do Marcos Bagno, do Luiz Antonio Marcuschi, da Roxane Rojo. Esses textos são constitutivos da nossa formação e aparecem referenciados no corpo do documento.
Sobre o professor que se projetava atingir com a implementação do
Referencial Curricular Lições do Rio Grande, é, novamente, a professora Marta que
definiu a imagem que se tinha desse professor:
RD – Doc. 2 Marta (E1) Pensávamos no professor mediador da construção de conhecimento, formador de competências, um professor que fosse capaz de fazer uma leitura crítica dos documentos nacionais e estaduais e, em equipe, começasse a se fortalecer e a construir práticas que tivessem respaldo na
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sua experiência, na sua formação, que considerassem o que seus alunos já sabem e que pudessem motivá-los com um ensino que fosse interessante, que tivesse a ver com a vida dos estudantes. Isso porque, se o objetivo é ensinar a ler, escrever e resolver problemas, o professor deve ser, antes de tudo, um leitor crítico, bom produtor de texto e permeável aos problemas que acontecem no cotidiano de seus alunos, sabendo tirar deles um proveito pedagógico e didático.
O professor leitor do documento Lições do Rio Grande deveria ser, conforme
mencionado na fala da professora Marta, um leitor ativo. Essa leitura ativa deveria
dar a possibilidade de o professor fazer suas escolhas, ser sujeito do processo de
ensino perante o “conjunto de projetos” apresentados no documento. Tal conjunto se
constituía numa “lista de possibilidades” e não de imposições em que o professor
teria que escolher uma para embasar o seu trabalho. Conforme enuncia a
professora Joana, essa ação prevista de permitir ao professor fazer escolhas não
era gratuita, mas estrategicamente pensada pelo grupo de elaboradores para
garantir a autonomia do professor frente ao documento.
RD – Doc. 2 Joana (E2) /.../ aquele conjunto de projetos era assim uma espécie de cachoeira, avalanche em cima do professor que obrigaria o professor, se ele fosse interpretar aquilo como currículo, pelo menos ele escolher o que iria fazer, mas de preferência que ele se desse conta que aquilo era uma lista de possibilidades.
Quanto ao eixo avaliação, mais especificamente, quanto à avaliação do
processo de elaboração do documento e dos efeitos do processo de
circulação/implementação, é possível recuperar, por meio das falas das professoras
entrevistadas, os acentos avaliativos que permearam cada enunciado.
Primeiramente, apresento, as avaliações feitas pelas entrevistadas em relação ao
documento Lições do Rio Grande e, após, em relação ao próprio processo de
circulação e implementação.
A professora Marta, ao referir-se à metodologia empregada pelos
elaboradores para pensar o Lições do Rio Grande, utiliza o vocábulo “interessante”,
mais especificamente para avaliar a forma integrada com que foi pensada a área de
Linguagens. Ainda enfatizou que esses “componentes curriculares, vistos de forma
tradicional, como em geral acontece na escola, parecem ser coisas absolutamente
diferentes”, dando um tom de avaliação positiva ao aspecto integrador do
documento.
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RD – Doc. 2 Marta (E1) Foi muito interessante, como equipe, a Língua Portuguesa pensar o que a Educação Física tem a ver com ela, e a Educação Física pensar o que tem a ver com a área de linguagens. Esses componentes curriculares, vistos de forma tradicional, como em geral acontece na escola, parecem ser coisas absolutamente diferentes.
Assim, ao escolher o adjetivo “interessante”, podemos, ainda, remeter a
Bakhtin quando deixa claro que “a atitude valorativa do falante com o objeto do seu
discurso (seja qual for esse objeto) também determina a escolha dos recursos
lexicais, gramaticais e composicionais do enunciado." (BAKHTIN, 2000, p. 289).
A professora Joana, para avaliar o Lições do Rio Grande, faz uma relação
desse documento com o já mencionado documento de São Paulo. Para ela, os
cadernos do professor e do aluno que compõem o Referencial Lições do Rio Grande
são “bastante superiores” aos do outro Estado no que diz respeito “a uma certa
coerência com relação à concepção de língua mesmo e de linguagem” e os
trabalhos apresentados nos cadernos.
RD – Doc. 2 Joana (E2) Tu vai ver que os nossos são diferentes e, não querendo maldar, são bastante superiores do que os cadernos de SP em termos de ter uma certa coerência com relação à concepção de língua mesmo e de linguagem do que está por trás do que a gente propõe naqueles cadernos.
Em seu enunciado, a professora Joana ainda explicita em que aspectos o
Lições do Rio Grande é superior ao documento de São Paulo e até mesmo aos
documentos nacionais. Para ela, o diferencial está na abordagem dos conteúdos
que são apresentados nos Referenciais do Rio Grande do Sul, mais
especificamente, na parte de Língua Portuguesa.
RD – Doc. 2 Joana (E2) Eu acho que a gente olhando todos os Referenciais do Rio Grande do Sul de Língua Portuguesa, nota um esforço em estabelecer mais pontes entre a tradição e o que está sendo proposto ali, especificar mais os conteúdos relacionados a fazeres e não só a saberes, conteúdos ali que a gente chama de procedimentais, enfim, dá mais pistas para os professores nos próprios referenciais do que tem pistas nos documentos nacionais.
É realizando a avaliação dos cadernos do aluno e do professor que a
professora Joana se refere a esses cadernos como “gêneros intermediários” “gênero
didático para formação de professores”, que servem “a uma circulação escolar mais
informada” e são mais acessíveis “às ansiedades práticas do professor”.
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RD – Doc. 2 Joana (E2) Mas o que realmente nos interessava era escrever os cadernos do aluno e do professor porque a gente acha que são essas, esses gêneros mais intermediários que podem realmente servir a uma circulação escolar mais informada, mas efetiva e tudo o mais, né? É óbvio que eu não acho que aqueles cadernos de aluno servem bem para dar aula em qualquer lugar, por qualquer pessoa, não é isso. Mas eles são um gênero mais acessível às ansiedades práticas do professor. Aqui falando em termos assim de António Nóvoa, nesse sentido dos saberes práticos do que são quaisquer documentos de referenciais. /.../ Então eu não vejo cadernos de aluno como material didático pra aluno. Eu vejo o conjunto caderno de aluno e de professor e se tu for me perguntar que gênero é esse, eu vou dizer é gênero didático para formação de professores.
As professoras Joana e Marta também fazem uma avaliação de todo o
processo, cada uma enfatizando ora aspectos semelhantes ora aspectos distintos. A
fala de Marta é mais acentuada no que diz respeito à não existência de um órgão
controlador no processo de elaboração do Referencial Curricular Lições do Rio
Grande. Segundo ela, a equipe “trabalhou com muita autonomia” mesmo sendo
“/.../lido e discutido pela Diretoria de Ensino da SEC, por leitores críticos internos e
externos, por Guiomar Namo de Melo/.../”, indicados nos próprios materiais.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Nós tivemos sempre muita liberdade em relação ao que propúnhamos. Ainda que todo o material fosse lido e discutido pela Diretoria de Ensino da SEC, por leitores críticos internos e externos, por Guiomar Namo de Melo, foi uma equipe que trabalhou com muita autonomia. /.../ Se tu examinares as páginas iniciais dos materiais, verás sempre a indicação dos leitores críticos. Muitos desses documentos também foram lidos pela consultora geral, professora Guiomar Namo de Mello. Ninguém agia, no entanto, como “órgão controlador”, todos eram valorizados como leitores críticos. É importante referir sempre que os materiais foram resultado de um processo e nós, como equipe, tivemos muita autonomia em relação ao processo.
A esse respeito, a professora Laura revela uma estratégia usada pelos
elaboradores para, de certa forma, escapar de um possível direcionamento colocado
pela Secretaria de Educação, segundo o qual o professor teria que tomar o
Referencial Curricular como norma a ser seguida, sem questionamentos e
interferências; e, além disso, verificar, ao mesmo tempo, se havia ou não uma forma
de controle sobre o que os elaboradores explicitavam no documento. Essa
estratégia consistia em usar determinados recursos linguísticos para permitir
entender que a responsabilidade do sucesso e/ou do fracasso da implementação do
documento não estava só nas mãos dos professores da escola, mas,
156
principalmente, no processo de uma boa gestão (“a gente diz lá que sem boa gestão
não tem como fazer aquilo que a gente está dizendo para fazer”). Tal posição
favorável aos professores, introduzida no texto pelos elaboradores, foi certamente
uma estratégia discursiva utilizada para saber em que medida havia censura ou não
ao material elaborado num período em que a relação entre Estado e seus
professores se colocava de forma claramente autoritária (“relação autoritária que
havia entre estado e os professores.”). Essa estratégia resultou positiva, visto que o
material elaborado não sofreu alterações no processo de leitura feita pelos leitores
responsáveis.
RD – Doc. 2 Joana (E2) Então uma famosa coisa que a gente comenta entre nós e eu te chamo a atenção, no documento das Linguagens...eu devo ter te contado que teve um processo de construção muito rico, muito interessante, ficou um parágrafo lá sobre gestão escolar...se tu for olhar no final do documento a gente diz lá que sem boa gestão não tem como fazer aquilo que a gente está dizendo para fazer e aquele parágrafo era nossa prova de fogo pra perceber que não estava sendo censurado o nosso material, ele ficou intacto. Então eu acho que tu deve ler esse parágrafo, ele não diz assim...é evidente que ele tem uma certa especificidade sobre o que a gente acha que é uma boa gestão e tá contrapelo da relação autoritária que havia entre estado e os professores.
A partir dos recortes das falas dos elaboradores, é possível verificar que eles
se valiam das já mencionadas estratégias para agir na direção dos professores que
iriam receber o documento, o que de certa forma demonstra ter se constituído uma
equipe elaboradora que, embora estivesse a serviço da secretaria da Educação,
agia com autonomia, andava “com suas próprias pernas”, não necessariamente
comungando com as posições defendidas pelos agentes da Secretaria de
Educação; foi um grupo que, como já foi dito anteriormente, aceitou a tarefa de
elaboração para colaborar com a educação do estado do RS e não com a equipe de
governantes à época, postura essa que os deixava muito à vontade para elaborar o
texto, chegando a utilizar estratégias discursivas que alinhavam o texto do
documento ao discurso de defesa do professorado estadual gaúcho.
RD – Doc. 2 Joana (E2) /.../ enquanto, por exemplo, no documento de Língua Portuguesa a gente propunha os quadros de projetos, uma peça evidentemente aberta, porque é impossível fazer todos aqueles projetos em dois anos escolares, nós fizemos uma avaliação proposital com relação a isso, porque a Mariza Abreu dizia aos quatro cantos do mundo que os professores tinham autonomia, mas não autonomia para tirar o direito dos alunos de aprenderem e que aquilo ali era o que tinha que ser ensinado, como se fosse uma volta ao currículo mínimo.
157
A relação autoritária que se estabelece entre Estado e professores é, mais
uma vez, destacada na fala da professora Joana. Ela reconhece que em cada
momento da história “a rede está ligada a um governo, e, em cada momento dado,
isso implica um tratamento específico do problema da educação do ponto de vista
político”. E isso é tão presente que “inclui os professores e a vida deles”. Mas, nesse
momento da história do Rio Grande do Sul, segundo ela, “as relações eram muito
autoritárias...Essa secretária da educação era muito autoritária. Nós inclusive
ficamos muito aliviados com o fato impressionante que não houve censura ao nosso
escrito”.
Sobre a maneira como foi realizada a formação com professores da rede
pública para o trabalho com o Lições do Rio Grande, é a professora Joana que narra
sobre esse aspecto. Para ela, o êxito ou fracasso dos cursos de formação dependia
muito de quem havia ganhado o processo de licitação (maneira que o governo
encontrou para realizar a escolha do órgão que iria fazer a formação dos
professores).
RD – Doc. 2 Joana (E2) /.../a formação que houve, em si, foi muito bem sucedida em alguns lugares e muito mal lograda em outros. /.../ também a adesão e o preparo dos quadros da agência que ganhou a licitação pra fazer essa formação.
A professora Joana, até mesmo, cita o nome de uma das universidades que
ganhou uma das licitações como realizadora de “uma formação bem respeitável,
bem interessante”. Com outras universidades o processo era “muito misturado,
assim muito variada” mostrando que não houve uma continuidade e uma coesão no
processo de formação de professores. Além disso, uma outra situação que dificultou
a implementação foi a forma da licitação que ocorreu em bloco e não por disciplinas,
impedindo a participação da equipe elaboradora nessa fase.
RD – Doc. 2 Joana (E2) Então de um modo geral, os locais nos quais a UCS foi responsável pela formação tiveram uma formação bem respeitável, bem interessante, enquanto que outras tantas foi muito misturado, assim muito variada assim... bom, isso teve a ver com o formato dessa licitação como eu já te disse... não sei se isso ficou claro, mas não foi possível pra gente participar disso... a licitação era em bloco, não podia ser por disciplina...isso nos impediu de estar também nessa fase.
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A respeito da avaliação da implementação ou não do Lições do Rio Grande
nas escolas e da utilização desse material ainda hoje nas escolas é a professora
Marta que deixa claras duas questões: alguns poucos professores ainda utilizam os
Referenciais e a grande maioria dos professores rejeita o documento, situação essa
que possivelmente se deve ao fato de ter sido produzido, segundo ela, “durante uma
administração que não está mais no poder e com a qual nós, como equipe, nem
tínhamos afinidade política”. A professora ainda enuncia que se, atualmente, alguém
for “procurar os Referenciais no site da SEC, por exemplo, não é fácil de achar” em
função de terem sido produzidos durante a gestão de um governo de um outro
partido político que não está no poder no momento.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Hoje, se fores procurar os Referenciais no site da SEC, por exemplo, não é fácil de achar, ainda que nada tenha sido colocado em seu lugar. Em algumas escolas eu já vi, infelizmente, os volumes segurando porta...Mas os professores que utilizam os referenciais - não são muitos, mas há alguns que os utilizam - declaram que a orientação das escolas é “se quiserem, usem”. Então, infelizmente, nossa intenção não frutificou, não se viu a qualidade do material, mas ele foi rejeitado aprioristicamente porque foi produzido durante uma administração que não está mais no poder e com a qual nós, como equipe, nem tínhamos afinidade política.
Essa situação de não aceitação de documentos oficiais, segundo a professora
Marta, deve-se ao fato de “as atitudes relacionadas à educação” estarem “muito
atreladas à questão partidária”. E enfatiza que “Isso não é privilégio de um ou outro
partido, mas é um complicador que demanda amadurecimento, consciência política”.
No tocante à avaliação feita pelas entrevistadas sobre a relação entre
elaboradores e o governo que estava à frente naquele momento, a professora Marta
revela que fazer parte da equipe de elaboradores não significava, necessariamente,
estar alinhado às ações do governo, pois, os elaboradores, conforme ela enuncia,
até mesmo criticavam a administração da época, mas acreditavam no documento
para “alavancar a educação gaúcha”.
RD – Doc. 2 Marta (E1) /.../ uma equipe que, muitas vezes, criticava fortemente a administração, mas sempre acreditou na necessidade de um documento dessa natureza para alavancar a educação gaúcha.
Essa equipe de elaboradores tinha consciência de que atuar num projeto
como o Referencial Curricular colocava ao grupo uma decisão a ser tomada frente à
educação do Estado do RS (“estamos ou não dispostos a colaborar com o projeto da
159
educação do RS, um projeto que parecia ser mais um desafio de Estado, do que de
governo?”) e não frente ao governo que, naquele momento, encabeçava a iniciativa
da elaboração de um documento para servir como referência ao ensino. No fundo,
transparece a preocupação dos participantes na entrevista de querer deixar clara a
ideia de que serviam ao Estado, à educação do Estado do RS, e não a um partido
que, num determinado momento, estava à frente de um governo do estado.
Participar desse processo não representava estar sintonizado com e nem falar pelo
governo do estado daquele momento. Participar desse processo representava atuar
para modificar a educação no estado e consequentemente no país.
RD – Doc. 2 Marta (E1) Na época, uma de nossas discussões era justamente essa: estamos ou não dispostos a colaborar com o projeto da educação do Rio Grande do Sul, um projeto que parecia ser mais um desafio de Estado, do que de governo? A gente queria dizer com isso que a educação no Brasil é um aspecto do desenvolvimento do país, não pode ficar refém dos governos, dos políticos, dos partidos.
Embora houvesse diversidade de opiniões políticas entre os elaboradores do
Lições do Rio Grande, havia uma identidade de posição em relação à forma de
encarar a educação como coisa séria, que “não pode ficar refém dos governos dos
políticos, dos partidos.” A professora Marta utiliza a expressão para definir o grupo
de elaboradores como “variado politicamente”, mas que acreditava que a educação
deveria “ser tratada com seriedade”, pois só assim “ela vai se tornar prioridade dos
brasileiros, uma prioridade do país”.
RD – Doc. 2 Marta (E1) À medida que ela for tratada com seriedade, ela vai se tornar prioridade dos brasileiros, uma prioridade do país. Foi com esse sentido que um grupo muito variado politicamente, mas com grande identidade em relação ao papel da educação, se reuniu para produzir esse material.
Encerrando a sua fala, a professora Marta retoma uma questão que é uma
constante desde o início de sua entrevista e que diz respeito à importância que dá à
formação de professores. Segundo ela, na área da educação “...ainda tem muito o
que fazer, tem que fazer de formas diferentes o que se acredita que é importante de
ser feito, porque é pela formação dos professores que a educação neste país vai
efetivamente mudar.”
160
Levando em conta o que cada professora entrevistada enuncia a respeito da
elaboração e avaliação do Referencial Curricular Lições do Rio Grande, passo a
apresentar a síntese do dados desse processo.
O primeiro deles se refere aos antecedentes do processo de elaboração, no
que diz respeito ao perfil dessas elaboradoras. Ambas possuíam uma trajetória
docente em comum (experiência em vários níveis e esferas de ensino) e uma
preocupação e ênfase, em seus trabalhos, dada à área de formação de professores.
Além disso, eram profissionais que, na época, possuíam um bom trânsito na esfera
acadêmica, o que, possivelmente, tenha contribuído para que fizessem parte da
equipe de elaboradores do Lições do Rio Grande.
Outro ponto a destacar se refere ao processo de gestação/implementação do
Lições do Rio Grande, mais especificamente ao fato de como surge a necessidade
de se produzir um documento dessa natureza. Segundo as entrevistadas, o Lições
do Rio Grande foi uma “demanda” da SEC, que respondia a uma política de
educação nacional daquele momento e previa a produção de referenciais
curriculares nos estados brasileiros como forma de difusão e implementação dos
diferentes materiais produzidos e publicados pelo Ministério da Educação. Nesse
sentido, o documento do RS não é um documento isolado, ele se articula com o de
outros estados brasileiros, e vai contar com a influência, até mesmo, de documentos
que foram elaborados em outros países.
Vale destacar que o Lições do Rio Grande se ligou estreitamente ao modelo
de documento de São Paulo, pois, na época, tanto o Rio Grande do Sul como São
Paulo eram estados governados por representantes do mesmo partido, o PSDB,
com políticas educacionais próprias desse partido. Essa articulação entre estados
resultou na elaboração do Lições do Rio Grande, composto de um documento de
referência e cadernos de professor e aluno, com unidades didáticas em seu interior
“como forma de instrumentalizar a prática do professor”, conforme menciona uma
das elaboradoras.
A característica da equipe de elaboradores também é um aspecto a destacar
para se conhecer o processo de elaboração do Lições do Rio Grande. Essa equipe,
que teve a coordenação da Diretoria de Ensino da SEC e contou com a colaboração
de profissionais de esferas escolares e acadêmicas diversificadas, preocupou-se
com garantir a presença de representantes da escola pública nas etapas do
processo.
161
O ponto de partida para a elaboração do Referencial Lições do Rio Grande foi
um diagnóstico feito a partir dos planos de estudo e das propostas pedagógicas
produzidos pelas próprias escolas. Tal exame permitiu ver a necessidade de uma
mudança nesse ensino frente, dentre outros aspectos, à preocupação excessiva por
parte dos professores com o conteúdo das disciplinas sem a devida reflexão. Para
propor algo de fato novo, o Lições do Rio Grande deveria ter o diferencial de atingir
diretamente o professor, aliando a parte teórica à prática em sala de aula, através da
confecção de cadernos de aluno e de professor, entendidos pela equipe elaboradora
como gêneros intermediários “que podem realmente servir a uma circulação escolar
mais informada, mas efetiva...”.
Nesse trabalho de elaboração, a equipe privilegiou centrar o ensino em
competências e habilidades e não mais em conteúdos, sintonizado com avaliações
de exames nacionais e internacionais; além disso, privilegiou o trabalho com
grandes áreas formadas e representadas por professores de diferentes áreas do
conhecimento, buscando realizar um trabalho integrado, com uma identidade
comum, como é o caso da área de Linguagens, que congregou Artes, Educação
Física, Línguas Adicionais, Língua Portuguesa e Literatura.
No caso específico de Língua Portuguesa e Literatura, elas foram pensadas
como uma disciplina integrada com o objetivo de formar leitores cujo trabalho
valorizava o texto falado ou escrito, como centro do ensino, e os gêneros
discursivos. A abordagem teórica dessa área integrada privilegiou autores como
Bakhtin (“para pensar a língua e a literatura”), Vigotsky, Schneuwly e Dolz (“no
estudo do gênero”), Cândido, Faraco, Bagno, Marcuschi, Rojo, dentre outros.
Um outro aspecto a ser destacado no documento referente à área de
Linguagens (Língua Portuguesa e Literatura) diz respeito à imagem de
professor/leitor do documento. Esse professor era pensado como sujeito ativo do
processo, leitor crítico, “bom produtor de texto” e que, frente aos acontecimentos do
cotidiano de seus alunos, soubesse utilizar esses fatos para seu “proveito
pedagógico e didático”.
Quanto ao eixo avaliação, é possível recuperar, ao longo das entrevistas, os
vários acentos avaliativos deixados pelas elaboradoras em relação ao próprio
documento, ao processo de circulação e implementação.
Quanto ao documento elaborado/produzido, são várias as avaliações
positivas, praticamente inexistindo as avaliações negativas. Um dos aspectos
162
positivos bastante destacado pelas elaboradoras é o aspecto integrador da
metodologia empregada na elaboração do Lições do Rio Grande. O fato de se
pensar e planejar diferentes componentes curriculares como, por exemplo, Língua
Portuguesa e Educação Física, de forma integrada, é uma característica inovadora
do documento e se distancia da maneira tradicional em que esses componentes
eram abordados na escola.
Outro aspecto positivo que emerge da análise das entrevistas é quanto à
qualidade do Lições do Rio Grande quando comparado ao documento produzido em
São Paulo e que lhe serviu de base. Alguns pontos destacados por uma das
entrevistadas são os seguintes: havia maior coerência com relação à concepção de
língua e linguagem e os trabalhos apresentados nos cadernos do aluno e professor;
havia também um estabelecimento de mais pontes entre a tradição do ensino de
língua e literatura e a inovação proposta no interior do documento; ocorria uma
maior especificação dos conteúdos relacionados a fazeres e não só a saberes.
Também quando comparado aos documentos nacionais, o Lições do Rio
Grande, segundo as entrevistadas, é superior no que se refere à apresentação de
mais pistas de atuação aos professores. O próprio “gênero intermediário”,
materializado nos cadernos do aluno e do professor, é “um gênero mais acessível às
ansiedades práticas do professor” e auxilia na atuação do docente.
As entrevistadas também avaliam como positivo o fato de que, no processo
de elaboração, não houve nenhum tipo de censura ao trabalho realizado, fato
avaliado como “impressionante” por parte dos elaboradores em função da postura
da Secretária da Educação ser considerada pelas entrevistadas como autoritária.
Apesar de o documento ter contado com leitores críticos internos e externos, esses
leitores não exerceram nenhum tipo de controle ao trabalho realizado pela equipe de
elaboração do Lições do Rio Grande.
Outro aspecto também avaliado pelas elaboradoras foi a relação entre o
governo do estado e os professores naquele período, considerada como muito
tensa, devido ao embate existente, especialmente, entre a Secretária da Educação e
os professores da rede.
Mais um aspecto avaliado pelas entrevistadas se refere ao processo de
formação de professores para implementar o Lições do Rio Grande nas escolas.
Esse processo foi avaliado como muito frágil, lacunar, pois tendo ocorrido por
licitação, os resultados junto aos professores dependeram da qualidade de quem
163
ganhou essa licitação. Além disso, essa licitação ocorreu por bloco e não por
disciplina, o que impediu a participação da equipe elaboradora nessa fase
comprometendo a qualidade da formação da área. Por último, a não continuidade e
coesão no processo de implementação foram fatores que dificultaram o êxito do
processo.
Quanto aos resultados obtidos a partir do processo de implementação, esses
foram avaliados quase só negativamente pelas elaboradoras. Um desses resultados
é que o documento é ainda utilizado, mas por poucos professores, situação essa
causada muito em função de o Lições do Rio Grande ser um documento de uma
gestão diferente do atual governo. Um outro fator foi a falta de incentivo para o uso
contínuo do documento nas escolas, ficando esse uso a critério do professor. Além
disso, as relações tensas entre governo do estado e professores, agregadas ao
documento, impediram que se atribuísse qualidade ao material elaborado.
No que se refere à relação entre elaboradores e governo do Estado foi
enfatizado, nas falas das entrevistadas, que ela não se deu por um vínculo político-
partidário, mas pelo fato de a equipe acreditar que a elaboração de um documento
dessa natureza poderia servir para “alavancar a educação gaúcha”. Participar dessa
equipe significava, para as elaboradoras entrevistadas, contribuir para modificar a
educação no Estado do Rio Grande do Sul e, consequentemente, no país.
3.3.2 Cronotopo da recepção e avaliação no dizer dos receptores
Na presente seção, analiso as falas das duas professoras entrevistadas que
tiveram contato e trabalharam com o Referencial Curricular Lições do Rio Grande
(2009) com o intuito de atribuir sentidos ao que relatam e atender aos objetivos
deste estudo. Essa análise contempla o “Cronotopo da recepção e avaliação” e leva
em conta os eixos utilizados anteriormente quando da análise dos dizeres dos
receptores do Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino
(Doc. 1), quais sejam: antecedentes do processo de recepção do documento
(experiências anteriores dos entrevistados em relação ao ensino de Língua
Portuguesa); o processo de circulação/ implementação do documento na escola e as
maneiras utilizadas pelo Estado para a sua divulgação; avaliação do próprio
164
processo de recepção do documento e os efeitos do processo de
circulação/implementação, incluindo aqui, as prioridades veiculadas para o ensino
da Língua Portuguesa e o caráter inovador ou não do documento para os
entrevistados.
No que tange ao cronotopo da recepção, mais especificamente quanto aos
antecedentes do processo de recepção do documento, destaco as experiências
anteriores das entrevistadas em relação ao ensino de Língua Portuguesa, que vão
desde a formação profissional e acadêmica até o significado que tem o ensino de
Língua Portuguesa em suas trajetórias. Um ponto em comum entre as entrevistadas
é que tanto a professora Paula quanto a professora Lílian possuem experiência em
vários níveis de ensino (do fundamental até o superior) e são profissionais que
possuem também experiência de pesquisa na área de Língua Portuguesa (ambas
têm mestrado e uma delas, a professora Lílian, doutorado em andamento).
Quanto ao significado que tem o ensino de Língua Portuguesa, a professora
Paula enuncia uma concepção de língua que se volta ao uso e ao exercício da
cidadania, fazendo ecoar, possivelmente, vozes que se encontram em outros
documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa como, por exemplo, os PCNs
(1998, p. 19) em que uma das funções de um projeto educativo é estar
“comprometido com a democratização social e cultural” e atribuir “à escola a função
e a responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos
saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania”. Assim, segundo a
professora Paula,
RD – Doc. 2 Paula (R1) O ensino de língua portuguesa é fundamental tanto para mim quanto para meus alunos, porque, quando se consegue organizar um pensamento, um argumento, uma ideia por meio do uso da língua, estamos exercendo nossa cidadania.
A professora Lílian, por sua vez, ao se referir ao significado do ensino da
Língua Portuguesa em sua trajetória docente, deixa claro que a profissão professor
foi uma escolha consciente e que apresenta dificuldades como qualquer área
profissional.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) A realização de uma escolha profissional, não sem desafios, frustrações e alegrias também.
165
Além disso, a professora Lílian expõe o seu interesse e motivação pela área
de políticas públicas quando indagada se já tinha conhecimento de outros
documentos oficiais, o que mostra seu engajamento na área da educação.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) /.../ sempre tive certo interesse pelas políticas públicas relacionadas à educação, pois comecei na rede de ensino no período de redemocratização do país e havia muita expectativa em relação a essa área.
Quanto ao processo de implementação/circulação do documento na escola e
as maneiras utilizadas pelo Estado para a sua divulgação, a professora Paula é
enfática ao referir-se que o Lições do Rio Grande foi enviado em caixas pela 8ª
Coordenadoria Regional de Educação (CRE), por disciplina, e entregue aos
professores da escola onde lecionava na época. Coube à coordenação pedagógica
da escola organizar as reuniões para a entrega do material.
RD – Doc. 2 Paula (R1) Foram enviados pela 8ª CRE /.../ Foram organizadas em reuniões organizadas pela coordenação pedagógica da escola. As caixas foram distribuídas por disciplina e por professor.
Quanto à preparação para trabalhar com o Lições do Rio Grande, as falas das
professoras Paula e Lílian são divergentes em certos aspectos, o que já demonstra
que não houve coesão nesse processo. A professora Paula revela que não houve
uma preparação para o trabalho com o documento; já a professora Lílian narra como
se deu essa preparação.
RD – Doc. 2 Paula (R1) Não houve preparação/.../ Não, simplesmente foi distribuído o material e nós o usamos.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) E quando nós fomos chamados... foi um grupo de professores chamados pra uma formação... foram três dias... não lembro direito... não eram todos que participavam da formação. Alguns foram chamados, não me lembro se a gente se ofereceu ou se a escola chamou, convidou, convocou... isso não me lembro. Mas eu lembro que eu vim, que era aqui no seminário e aí foram dias de discussão. Então, o que nós notamos... foi terceirizado.
Nesses recortes, é possível verificar, como dito anteriormente, a falta de
coesão no processo de implementação do Lições do Rio Grande. A fala da
professora Paula indica um certo descaso tanto da parte do governo em preparar
devidamente os professores para que o uso do documento fosse adequado, como
166
dos professores em conhecer, discutir o documento para que a implementação fosse
efetiva em sala de aula. A escolha do vocábulo “simplesmente” em “simplesmente
foi distribuído e nós o usamos” denota que se esse material foi usado, talvez tenha
sido sem muita reflexão, apenas para cumprir o que vinha da esfera superior, no
caso, da Secretaria da Educação do RS. Também ressoa, aqui, na fala da
professora Paula, a percepção de como o professor é considerado pelo governo: um
mero receptor de um material que já vem pronto e que cabe a ele utilizá-lo sem
questionar o que já estava posto. Além disso, sua fala parece insinuar a existência
de um jogo em que ambas as partes envolvidas, governo e professores, mostram
pouco comprometimento, atuam na superfície, muito pouco contribuindo para que
um processo de mudança profunda (e necessária) possa, de fato, ocorrer.
Por sua vez, segundo a professora Lílian, houve sim uma preparação, uma
“formação” para trabalhar com o material, mas que não atingiu todos os professores
da escola em que lecionava; uma formação terceirizada, feita em alguns dias para
se discutir o material. Sobre esse processo, ela elucida alguns detalhes de como se
deu essa formação para alguns professores: nela, os professores se viram
envolvidos em “fazer projetos”, privilegiando a interdisciplinaridade, formação essa
que em parte foi presencial, e em parte a distância, com o objetivo de, após essa
etapa, o professor “implementar /participar” do Lições do Rio Grande.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) O pessoal que fez, que veio ali, trabalhou com a gente, o dia a dia foi muito bom, desenvolvemos a história de fazer projetos. /.../ era pra ser interdisciplinar, né? /.../ E aí tinha horas que tinha que ficar na...tipo ensino a distância, tu tinha que ficar horas conectado. /.../ E aí nós tínhamos que implementar na escola, divulgar, convidar colegas para participar e ficar tantas horas pela internet relatando, essas coisas assim.
É possível verificar, a partir da fala da professora Lílian, o caráter multiplicador
dessa formação, proporcionado pelo ensino a distância. Possivelmente tenha sido
uma estratégia do próprio governo para atingir um grande número de professores
sem um envolvimento mais efetivo daqueles que eram responsáveis pela formação,
evitando assim maiores custos, já que a formação foi terceirizada. Ainda a partir
dessa mesma fala, a passagem “nós tínhamos que implementar na escola, divulgar,
convidar colegas para participar...” denota que o Lições do Rio Grande não era uma
167
tarefa colocada para todos os professores, mas só para aqueles que, ao serem
convidados, se dispusessem a trabalhar numa nova e outra perspectiva, melhor
dizendo, o projeto era uma alternativa de um novo trabalho somente para os que
quisessem realizá-lo, não envolvendo de fato todo o corpo docente. Tal situação nos
coloca a perguntar: Como imaginar uma mudança efetiva no ensino de Língua
Portuguesa que já parte dessas condições de implementação? Ou na verdade se
tratava apenas de mais um recurso por parte do governo com o intuito de exibir um
circunstancial e pretenso comprometimento com a educação do Estado do RS?
Segundo a professora Lílian percebe, houve, de um lado, bastante
investimento financeiro na elaboração do material, mas de outro, houve pouco ou
nenhum. A leitura de sua fala permite entender que foi essa forma de
implementação solta, frouxa, com pouquíssima determinação, poucos recursos
humanos e materiais que acabou desestimulando o trabalho com o Lições do Rio
Grande. Perante essas condições adversas, ela, mesmo na função de
multiplicadora, acaba deixando de lado o uso do material. O que esperar então dos
demais colegas professores apenas convidados a participar do projeto?
RD – Doc. 2 Lílian (R2) Foi bastante dinheiro....certamente pra montar o material, agora as nossas diárias também eram ínfimas...uma coisa insignificante. Tanto é que eu tinha que ir de ônibus, porque se eu fosse de carro eu não tinha ressarcimento de combustível, por exemplo. Então nós resolvemos ir 3, 4 de carro em função de horários, terminava tarde pra gente voltar, enfim...e aí a gente não recebeu a ajuda de custo pra viagem. /.../ E foi ali que eu particularmente larguei, deixei de lado e continuei com as minhas aulas.
Quanto ao cronotopo da avaliação, é possível verificar, nas falas das
entrevistadas, vários aspectos, os quais dizem respeito ao próprio documento
(materialidade), aos efeitos do documento no ensino de Língua Portuguesa, aos
resultados oriundos da implementação do Lições do Rio Grande e, ainda, à relação
do governo e professores, afetando na aceitação ou não do documento.
Sobre o documento em si, a materialidade, a professora Paula, ao ser
questionada se os aspectos a serem trabalhados eram inovadores ou se repetiam
em termos de ensino de língua portuguesa, sua fala sinaliza para o aspecto da não
inovação. Segundo ela, há uma repetição de comandos nas atividades e a possível
inovação seria apenas ao que se refere aos textos apresentados no documento,
168
entendidos aqui como o trabalho com a diversidade de gêneros presentes no
caderno do aluno.
RD – Doc. 2 Paula (R1) Sempre se repetem, porque mudaram apenas os textos, mas os comandos continuaram os mesmos.
Nesse recorte, a utilização do vocábulo “sempre” demonstra que a professora
tem conhecimentos anteriores de outros documentos e remete a uma memória
docente quase que coletiva, afinal o documento pode apresentar uma roupagem
nova, mas sua essência continuar a mesma.
Por sua vez, a professora Lílian é sucinta ao se referir ao caráter inovador do
documento, enunciando apenas que “o material, quando eu vi, eu gostei”. Além
disso, ela expõe que chegou a fazer uso das atividades propostas no documento.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) /.../ Por exemplo, uma das primeiras lições que eu trabalhei, as questões do grafitti...foi uma coisa engraçada, porque era uma escola do interior, então não tem experiência da cidade... pixação... e aí a gente trabalhou umas coisas interessantes e até usei alguma coisa /.../
Em relação aos efeitos do Lições do Rio Grande no ensino de Língua
Portuguesa, a professora Paula aponta um aspecto que pode ser considerado como
negativo quando da chegada do documento na escola: os professores, ao “terem”
que adotar o material, acabaram deixando de lado um planejamento anterior que
dava voz às especificidades da escola e atendia às necessidades dos alunos.
RD – Doc. 2 Paula (R1) /.../ os documentos vieram com uma organização de conteúdos diferente do programa da língua portuguesa que nós organizamos de acordo com nosso contexto escolar. Em função disso, tivemos que alterar o nosso programa. Saliento que, como nossa escola é na periferia, é muito importante preparar/organizar as aulas de acordo com o contexto dos alunos para que se busque atender à necessidade do aluno.
Em sua fala, de certa forma, a professora parece considerar o documento
como um parâmetro genérico, semelhante a um livro didático, que, podendo ser
aplicado a realidades educacionais variadas, independente da região, da cidade, do
bairro, do tipo de escola, não atinge o contexto específico de uma determinada
escola, as necessidades pontuais de determinados alunos. Nesse sentido, fica claro,
nas palavras da professora, com marcas no verbo e no pronome da primeira pessoa
do plural, que adotar o Lições do Rio Grande representaria trabalhar de forma não
169
personalizada, com “uma organização de conteúdos diferente do programa da língua
portuguesa que nós organizamos de acordo com nosso contexto escolar”.
Sobre se houve ou não uma continuidade no trabalho de aplicação desse
documento por parte do corpo docente, as entrevistadas pontuam que o uso foi
bastante restrito. A professora Paula narra que apenas foram trabalhados alguns
aspectos e os professores acabaram retornando ao programa que havia na escola,
mais uma vez marcado em sua fala por o “nosso programa”.
RD – Doc. 2 Paula (R1) Trabalhamos, deixando algumas unidades para traz, acabamos e seguimos com o nosso programa.
Já a professora Lílian, embora tenha também utilizado o Lições do Rio
Grande apenas por um tempo determinado (“eu particularmente larguei, deixei de
lado e continuei com as minhas aulas”), acredita que a continuidade ou não do uso
do documento dependeu muito do próprio professor, pois havia uma
heterogeneidade de posições do corpo docente: uns, contrários a qualquer processo
de mudança e outros, constantemente preocupados em “se mover”. O que a
professora observa é que existe um ciclo que vai se repetindo em cada governo: as
novidades surgem quando há uma mudança de gestão, mas não há uma
preocupação com a continuidade dos projetos sempre que há uma troca de gestão.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) Não poderíamos falar de corpo docente “como um todo”, pois há muita resistência para mudanças. Há aqueles que não querem se mover (e não se movem mesmo, talvez um discursinho, mas cheio de desculpas, justificativas de por que “não dá” para fazer isso ou aquilo), enquanto outros a preocupação é constante. Há continuidade, mas existe uma constante: sempre que mudam governos, novidades vêm, e as mudanças acabam se dando em cima de novas “pautas”.
Uma das possíveis causas dessa falta de continuidade no trabalho com o
Lições do Rio Grande pode ser associada ao fato de não ter havido nenhum tipo de
acompanhamento ou orientação para implementar o Lições do Rio Grande. Na fala
da professora Paula, essa questão fica bastante clara e sinaliza, até mesmo, um
certo descaso por parte do próprio governo que deixa esse processo “por conta” dos
próprios professores.
RD – Doc. 2 Paula (R1) Não, nunca ninguém nos visitou para ver se estavam funcionando.
170
Nessa direção, as professoras também enunciam a respeito da existência ou
não de resultados práticos no ensino de Língua Portuguesa a partir da aplicação do
Lições do Rio Grande em suas escolas. A professora Paula deixa claro que o
material que vinha disponibilizado com dois cadernos para o uso em sala de aula,
um do professor e outro do aluno, serviu mais como uma forma de economizar “o
xerox”, já que nada de “diferente” foi apresentado aos professores, os quais estavam
realizando um trabalho que podia ser considerado inovador, baseado também na
interpretação e produção de textos.
RD – Doc. 2 Paula (R1) Houve, mas não diferente daquilo que nós estamos acostumados, uma vez que o trabalho que realizamos focaliza também a interpretação e a produção de textos. Era mais um material de acesso que economizou o xerox.
Já a professora Lílian lista uma série de resultados práticos que considera
contribuições à sua prática de sala de aula, oriundas do contato que teve com o
Lições do Rio Grande e outros documentos oficiais. Dentre essas contribuições, cita:
“textos literários não são modelos, são arte e vistos e lidos como tal”; “o ensino de
questões específicas da língua portuguesa não é para engessar o aluno e deixá-lo
humilhado frente à sua língua”; “o funcionamento da língua padrão é ensinado, mas
para que ele saiba usá-lo quando necessário: para isso, muito trabalho com redação
e expressão oral (o que é muito esquecido nas escolas)”; “o ato de escrever é
avaliado individualmente, dentro do crescimento de cada aluno”.
Os aspectos relativos à avaliação da forma de implementação do Lições do
Rio Grande são destacados principalmente pela professora Lílian, que menciona,
como aspecto positivo do processo, tanto o trabalho em forma de projetos que,
segundo ela, foi “muito bom”, quanto o trabalho com a equipe que ganhou a licitação
e fez a formação que foi “superinteressante”.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) Aqui, quando a gente montou o projeto...então esse envolvimento de fazer um projeto, de pensar de outra maneira, foi muito bom. /.../ As pessoas que vieram trabalhar com a gente, foi superinteressante/.../ /.../ acho que foi a URI que fez, fizeram licitações. Quem ganhou pra nós foi a URI, pessoal da URI de tirar o chapéu, gente finíssima. O pessoal veio, deu conta do recado.
171
Ainda quanto à avaliação, a professora Lílian destaca que houve muitas
questões negativas que interferiram no processo de implementação do documento.
Uma delas se refere à maneira como o documento chegou às escolas; outra diz
respeito à própria imagem que era feita e sentida pelo professor.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) O que não foi legal desse programa todo foi a maneira como entrou na escola, por videoconferências, com a Mariza Abreu falando. Nós, professores, nos sentíamos desse tamainho...sabe, parece que a gente não era ser pensante, não era ninguém, essa era a ideia que passava.
Nesse recorte, já é possível verificar que houve de início uma rejeição da
proposta pelos professores talvez pelo fato de terem que aplicar um material que
veio “pronto” e que estava ligado a uma voz considerada, pela maioria dos docentes,
como autoritária, a da Secretária de Educação, Mariza Abreu.
Outro aspecto negativo, segundo a professora Lílian, foi sentido pelos
professores no momento em que se deram conta das reais intenções do governo
(“na verdade não se queria uma mudança, se queria fazer alguma coisa pra
constar”) e de que seriam meros receptores e multiplicadores de um documento já
elaborado “de cima”, sem a participação dos professores. Nesse momento, o projeto
“perdeu a graça, perdeu o sentido”.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) /.../ mas quando a gente parou pra pensar como se deu essa política de estado, de ser decidido lá, ser contratada uma empresa, tipo uma instituição para vir fazer, para dar um curso e a gente simplesmente ser...chegar lá e transmitir, ser multiplicador...aí isso aí perdeu a graça, perdeu o sentido, porque na verdade não se queria uma mudança, se queria fazer alguma coisa pra constar e aí ficou muito mais em termos de propaganda que se fez alguma coisa do que realmente alguma coisa que tivesse efetivamente acontecido. A forma como foi implementado foi de cima para baixo, foi uma decisão lá, contrataram lá, organizaram, material bem organizado e aí tal coisa assim...assim...assim e a gente teve que multiplicar.
A professora Lílian ainda vai elencar como um outro aspecto negativo da
forma de implementação do Lições do Rio Grande, o ensino a distância, que teria
somente a função de ser um multiplicador do processo e não funcionou.
RD – DOC. 2 Lílian (R2) E aí tinha horas que tinha que ficar na...tipo ensino a distância, tu tinha que ficar horas conectado. Isso não funcionou, entende?
A organização do processo também é apontada pela professora Lílian como
um aspecto negativo da implementação. Não houve, por parte dos organizadores,
172
uma preocupação em organizar o processo, refletido até na “confusão” quando da
entrega dos certificados do curso de formação.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) /.../ e quando nós fomos atrás dos certificados, a gente precisava da certificação do curso, aí também houve uma confusão, porque aí seria pela coordenadoria... a coordenadoria nos colocou em contato com a URI, a URI nos colocou em contato não sei com que...enfim...se perdeu. Aí mais adiante veio... mas houve um momento em que o fio se perdeu...sei lá...eu tenho o certificado, porque assim, vim aqui, fiz, cheguei na escola, fiz, organizou, fez, mas não.
No final de sua fala, a professora Lílian sintetiza e avalia todo o processo de
elaboração e implementação do Lições do Rio Grande partindo de dois aspectos
que, certamente, colaboraram para a não continuidade do processo. O primeiro
deles diz respeito ao documento estar ligado à figura nada popular na época da
governadora Yeda Crusius; o segundo, a não continuidade da implementação de
documentos quando há mudança de governo e os documentos virem prontos, “de
cima”.
RD – Doc. 2 Lílian (R2) Sem contar que a figura da Yeda não descia pra maioria pelo menos. /.../ A sistematização da coisa que não é...que vem de cima. Por mais que eu ache que aquilo que chega lá é uma necessidade que já é daqui. Eles não estão começando a pensar, estão dando uma resposta. É como agora, a questão toda do ensino politécnico
47...a gente tá fazendo funcionar...logo
que veio, a revolta e a rejeição eram muito grandes...sei lá, as próprias colegas que pegaram Seminário Integrado...no início...eu peguei agora. Agora a coisa tá funcionando, a gente tá fazendo acontecer muita coisa interessante, mas a gente sabe que se entrar outro governo isso vai cair fora de novo. É uma política de estado, de um governo...e aí? Vai ter continuidade, não vai ter? Quando começa, efetivamente vê um trabalho dando resultado. Daqui a pouquinho, deu né?
A partir do que relatam as professoras receptoras do Referencial Curricular
Lições do Rio Grande, é possível sintetizar os dados decorrentes da leitura do
processo de recepção e avaliação do documento. Quanto aos antecedentes do
processo de recepção do documento, chama atenção a trajetória profissional e
acadêmica das entrevistadas por possuírem perfis semelhantes. Ambas possuem
47
O Ensino Médio Politécnico articula as disciplinas a partir das áreas do conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Matemática e suas tecnologias). No seminário Integrado os alunos desenvolvem atividades de pesquisa, colocando em prática os conhecimentos teóricos. A nova modalidade também busca preparar os jovens para a sua futura inserção no mundo do trabalho ou para a continuidade dos estudos no nível superior. O Ensino Médio Politécnico começou a ser implantado em 2012 para o 1º ano. Em: <htttp://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/ens_medio.jsp?ACAO=acao1>.
173
experiências em vários níveis de ensino, consideram o ensino de Língua Portuguesa
como fundamental para o exercício da cidadania, são profissionais do ensino por
“escolha” e continuaram se aperfeiçoando na área da Língua Portuguesa por meio
de cursos de Mestrado e Doutorado.
Quanto ao processo de implementação/circulação do documento na escola e
as maneiras utilizadas pelo Estado para a sua divulgação, o Lições do Rio Grande
foi enviado pela 8ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE) à coordenação das
escolas para que fosse entregue por disciplina aos professores.
Quanto à preparação para trabalhar com o documento, as falas das
professoras são divergentes em certos aspectos, pois uma delas revela que não
houve uma preparação para o trabalho com o Lições e outra diz que houve uma
“formação” terceirizada, presencial e a distância, mas que não atingiu todos os
professores da escola. Nessa formação, que contou apenas com alguns
professores, foram desenvolvidos trabalhos com projetos, privilegiando a
interdisciplinaridade, para após essa etapa, o professor, na função de multiplicador,
implementar esses conhecimentos aos colegas em suas escolas.
Sobre a avaliação do documento, uma das professoras considera-o de
maneira geral não inovador, havendo uma certa inovação somente ao que se refere
aos textos apresentados no documento, possivelmente quanto ao trabalho com a
diversidade de gêneros do caderno do aluno. Já a outra professora considera-o
inovador, chegando a fazer uso das atividades propostas no documento.
Em relação aos efeitos do Lições do Rio Grande no ensino de Língua
Portuguesa, uma das professoras aponta ter sido negativo o fato de, ao “terem” que
adotar o material, terem abandonado um planejamento anterior feito pelo corpo
docente da escola que levava em conta as necessidades dos alunos. Um outro
efeito mencionado foi o uso restrito do documento e o retorno ao trabalho anterior
com os programas da escola, evidenciando uma não continuidade do trabalho com o
Lições, possivelmente pela falta de acompanhamento ou orientação por parte do
governo para implementar o documento. A outra professora considera que essa não
continuidade dependeu muito de cada professor: uns, contrários a qualquer
processo de mudança e outros, sempre interessados em uma renovação.
Um outro efeito do uso do Lições no ensino diz respeito aos seus resultados
práticos nas aulas de Língua Portuguesa. Uma das professoras diz que o material
serviu como forma de economizar cópias xerografadas; a outra traz uma série de
174
contribuições à prática de sala de aula em termos de novas posturas frente ao
ensino de língua portuguesa, decorrentes do contato com o Lições do Rio Grande e
outros documentos oficiais do período.
No que diz respeito à avaliação da implementação/circulação e preparação
para os professores trabalharem com o Lições do Rio Grande, as professoras
consideram que houve tanto aspectos positivos quanto negativos nesse processo
embora os últimos predominassem.
Nessa perspectiva, o aspecto positivo se concentra basicamente na fala da
professora Lílian que reconhece que a preparação realizada para trabalhar com o
Lições do Rio Grande foi feita por uma equipe eficaz que permitiu aos professores
que participaram da formação repensarem suas práticas e também se envolverem
em projetos para planejarem suas aulas.
O que chama atenção na análise dos dizeres das professoras é a série de
aspectos negativos que envolvem todo o processo de recepção do Lições do Rio
Grande e que são destacados por ambas as professoras. Dentre eles estão: houve
falta de acompanhamento/orientação por parte do estado para a implementação do
documento, sinalizando aí o pouco comprometimento do governo do estado no
processo; o processo de formação/capacitação, realizado por licitação e, assim,
terceirizado, não envolveu todos os professores da rede pública, apenas alguns
escolhidos nas escolas para fazer essa capacitação, o que leva a crer que não
atingiu um grande público de professores; o processo de implementação
predominantemente a distância trouxe problemas aos professores multiplicadores
que passavam horas na tarefa de tentar conquistar adeptos para o Lições do Rio
Grande, o que foi considerado por uma das professoras como bastante
desmotivador; não houve recursos suficientes para pagar diárias dos professores e
seus deslocamentos para outras cidades para fazer a capacitação, obrigando assim
os professores que participaram da capacitação a se organizarem dentro de suas
possibilidades; houve falta de organização até mesmo para a entrega dos
certificados; ocorreu a vinculação do documento à figura da governadora, Yeda
Crusius, nada popular entre os professores, o que fez com que os docentes
recebessem o documento com resistência; a maneira como o documento entrou na
escola, por videoconferência, realizada por persona non grata aos professores,
Mariza Abreu, cuja fala fez os professores se sentirem “desse tamainho” parecendo
que não eram “ninguém; o próprio material veio pronto, “de cima”, sem contar com a
175
opinião dos professores que efetivamente estavam em sala de aula e conheciam a
realidade dos alunos.
3.4 Cruzamento de vozes dos sujeitos da pesquisa
Nessa seção, apresento o cruzamento das vozes dos sujeitos da pesquisa, o
qual será realizado, primeiramente, entre elaboradores e receptores do documento
Educação para Crescer: Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino; após, entre
elaboradores e receptores do documento Referencial Curricular Lições do Rio
Grande e, por último, entre elaboradores e receptores dos dois documentos. Esse
cruzamento tem o objetivo de auxiliar na busca da resposta da questão da pesquisa,
qual seja: que relações têm sido estabelecidas, nas duas últimas décadas, entre o
Estado do RS e o ensino de Língua Portuguesa sob a ação de documentos oficiais
para alterar os rumos do ensino dessa disciplina escolar?
À luz da teoria bakhtiniana, compreendo que, nesses cruzamentos de vozes,
estabelecidos entre os enunciados das diferentes vozes sociais – professores
elaboradores e professores receptores dos documentos oficiais – é possível
entender o que significou a produção e recepção de documentos oficiais de ensino
de Língua Portuguesa produzidos pela Secretaria do Estado da Educação do RS na
década de 90 e na primeira década do século XXI. Assim, a forma de estabelecer
relações, intradocumento e entre documentos, são de extrema importância, pois
podem trazer subsídios para responder à pergunta de pesquisa ao permitir conhecer
as relações entre enunciados de elaboradores e receptores de um mesmo
documento num mesmo período de tempo e as relações entre enunciados de
elaboradores e de receptores de dois documentos oficiais distintos de décadas
diferentes.
Essa relação estabelecida entre eu-outro, presente no entrecruzamento de
diferentes vozes, constitui-se como o princípio maior em torno do qual se constrói a
teoria dialógica da linguagem. De acordo com Amorim (2004), referindo-se a
respeito da questão da alteridade no pensamento bakhtiniano:
176
A responsabilidade se torna responsividade, mas é sempre em relação com o outro que se está tratando. Enquanto princípio estético e epistemológico, a alteridade é constitutiva da arte e do conhecimento tal como expressa no conceito de exotopia. Tanto a explicação quanto a interpretação somente podem se dar de um lugar exterior ao lugar do outro. [...] Ora, ter como eixo de toda a sua reflexão a questão da alteridade significa estar instalado, por princípio, em um lugar de tensão e instabilidade. [...] Bakhtin é fundamentalmente um pensador das tensões (AMORIM, 2004b, p. 76).
Em relação ao documento Educação para Crescer: Projeto Melhoria da
Qualidade de Ensino, foi possível estabelecer um cruzamento de vozes dos
professores elaboradores e receptores principalmente nos aspectos que dizem
respeito à avaliação do próprio documento (materialidade) e da implementação.
Quanto ao documento em si, os professores elaboradores explicitaram que a
concepção de ensino de Língua Portuguesa inovadora, não tradicional, determinou
as posições adotadas no documento. Os elaboradores tinham uma imagem de
professor que iria ler/adotar o documento ainda muito presa a conteúdos
tradicionais, associados a uma concepção de ensino tradicional e que, por falhas em
sua formação, não inovavam a concepção de ensino nem as metodologias de
ensino de Língua Portuguesa. O documento, então, serviria para preencher as
lacunas de formação desses professores.
Essa imagem do professor receptor feita pelos elaboradores do documento
oficial é confirmada nos dizeres dos professores receptores nas entrevistas.
Segundo eles, o Educação para Crescer trazia uma forma inovadora de conceber o
ensino de Língua Portuguesa (tendo o texto como centro), apoiada nos
conhecimentos linguísticos para o ensino da língua naquele período. Ainda,
conforme suas falas, a formação acadêmica que tiveram proporcionou a base para
desenvolver o trabalho profissional, mas não suficiente para a leitura do documento
oficial, principalmente, quanto aos conhecimentos linguísticos para o ensino de
língua do período.
Também quanto à avaliação da implementação do Educação para Crescer:
Projeto Melhoria da Qualidade de Ensino, é possível detectar, nas falas dos
elaboradores e receptores, pontos convergentes, embora cada grupo fale de lugares
distintos. Ambos, mesmo os elaboradores não participando da implementação,
reconhecem que essa etapa foi falha devido a fatores como a complexidade do
conteúdo específico de conhecimentos linguísticos no documento oficial, aliada à
falta de condições, na escola, de uma formação especializada proporcionada pelo
177
governo que permitisse aos professores o conhecimento e a reflexão sobre o
documento. Além disso, a falta de unidade na implementação, levando a uma
desarticulação do processo, foi outro fator latente na fala dos elaboradores em
consonância com a dos receptores que enunciaram a falta, por parte do governo, de
estratégias comuns nas escolas para o estudo do documento como uma das causas
do possível “fracasso” na implementação.
Ainda quanto à avaliação da implementação, é importante mencionar que os
professores receptores revelam que o Projeto Melhoria foi proposto por um governo
não bem aceito pelos professores, mantendo uma relação muito tumultuada com
esses profissionais, o que certamente influenciou na recepção do documento. Isso
vai ao encontro do que relatam os elaboradores ao se referirem que os problemas
de implementação não estão nos documentos em si, mas na falta de confiança por
parte dos receptores nos órgãos oficiais e na ineficácia das políticas públicas
voltadas à educação.
É importante ressaltar que, em nenhum momento das entrevistas, os
receptores questionaram a qualidade do documento e nem dos seus elaboradores.
Os aspectos negativos se deram em termos das estratégias usadas para
implementar o documento e na relação que tinham com o governo do estado na
época.
Além desses cruzamentos de vozes, ainda um outro pode ser retomado e diz
respeito às vozes que ressoam no grupo de elaboradores. Pode-se considerar que
esse é um grupo caracterizado pela heterogeneidade cujos participantes possuíam
vínculos diferenciados com o órgão oficial. Uns tinham uma relação próxima com a
Secretaria da Educação do Estado e, de certa forma, podem ser considerados porta-
vozes do governo na época, pois constituíam o grupo de assessoria, formado por
pessoas convidadas pela própria Secretária de Educação, grupo esse responsável
por pensar e planejar o documento; outros, professores universitários, não
necessariamente possuíam vínculos com a Secretaria de Educação, mas se
dispuseram a colaborar com seus textos no Projeto Melhoria. Embora houvesse
essa heterogeneidade de vozes, a relação entre elas no processo de elaboração é,
de um modo geral, de consonância para a confecção do documento.
Nesse sentido, é possível ainda perceber que, embora houvesse um grupo
responsável por todo o planejamento do Projeto Melhoria, em que ecoava a voz
oficial, do governo do estado, administrativa, houve a necessidade de contar com
178
uma outra voz no processo de elaboração, a voz acadêmica, representada pelos
professores universitários, que de certa forma, seriam os responsáveis por validar
um discurso de qualidade, de prestígio, de valorização que a esfera acadêmica tem
junto à população em geral.
Embora outros cruzamentos mais pontuais pudessem ser feitos entre os
elaboradores e receptores do documento Projeto Melhoria, cumpre destacar que,
mesmo em posições sociais diferentes, o que se pode perceber é o predomínio de
uma relação de convergência entre as vozes dos elaboradores e receptores. Os
elaboradores falam na direção da necessidade de uma renovação no ensino de
língua portuguesa e os receptores, de certa forma, não descartam essa mudança,
veem qualidade no documento, mas não conseguem por eles mesmos alavancar um
processo que demandava muito investimento humano para capacitação dos
professores, a cargo do governo do estado. Apenas a vontade de mudar dos
elaboradores e a disposição de muitos professores não foram suficientes, na
ausência do estado, para operar uma possível mudança. Era preciso muito mais.
Em relação ao Referencial Curricular Lições do Rio Grande, foi possível
estabelecer o cruzamento das vozes dos professores elaboradores e receptores em
vários aspectos: o processo de gestação; a avaliação do documento, da
implementação, dos efeitos da implementação; e a relação elaboradores e
receptores a respeito do governo da época.
No processo de gestação do Lições do Rio Grande, destaco as vozes
divergentes dos elaboradores e receptores. De um lado, os elaboradores revelam
que o documento foi pensado a partir de um diagnóstico feito dos planos de estudo e
das propostas pedagógicas produzidos nas escolas e, ainda, teve, em sua equipe de
elaboradores, professores representantes das escolas públicas. Nesse sentido, para
os elaboradores, a voz dos professores das escolas se fez ouvir desde o início do
processo de elaboração. De outro lado, para os receptores, o material veio pronto,
de cima, sem contar com a opinião dos professores que eram conhecedores da sala
de aula e da realidade dos alunos; adotar o material seria para eles até mesmo
abandonar um planejamento anterior feito pelo corpo docente da escola, que levava
em conta as necessidades dos alunos.
Nessas vozes divergentes, é possível inferir que os professores receptores
desconheciam a origem e os pressupostos que deveriam nortear a proposta do
179
Lições do Rio Grande, o que os levou a pensar que o documento foi gestado sem a
sua contribuição e a de seus pares.
Quanto à avaliação do documento, há uma convergência parcial entre a voz
dos elaboradores e dos receptores. Enquanto para os elaboradores o Lições do Rio
Grande é inovador, pois integra, por meio de projetos, áreas de conhecimento
visando à interdisciplinaridade e une a teoria à prática por meio do caderno do
professor e do aluno, para os receptores essa avaliação não é unânime, pois
somente uma das entrevistadas reconhecia o caráter inovador do documento.
Quanto à avaliação da implementação, as vozes dos elaboradores e
receptores caminham na mesma direção, pois avaliam esse processo da mesma
maneira, muito frágil e lacunar, com predominância de aspectos negativos
principalmente no que se refere à capacitação de professores, que dentre vários
problemas citados por elaboradores e receptores, não teve a continuidade e a
coesão necessárias para o êxito do processo de implementação.
Quanto à avaliação dos efeitos da implementação do Lições do Rio Grande,
há uma convergência de vozes entre elaboradores e receptores nos aspectos
negativos que sobressaem em suas falas. Ambos enunciam o uso restrito do
documento pelos professores nas escolas e a não continuidade da sua utilização,
justificados pela falta de incentivo ao uso do documento (que ficou a critério do
professor) e pela carência de uma formação adequada e continuada.
Quanto aos efeitos positivos da implementação, o que se percebe é um
desacordo de vozes entre os receptores: uma destaca como positivo as novas
posturas frente ao ensino de LP que o documento propicia ao professor (por
exemplo: “textos literários não são modelos, são arte e vistos e lidos como tal”; “o
funcionamento da língua padrão é ensinado, mas para que ele saiba usá-lo quando
necessário: para isso, muito trabalho com redação e expressão oral (o que é muito
esquecido nas escolas)”; a outra descarta que o documento tenha trazido pontos
positivos para a prática docente, vendo como positivo (talvez como forma de ironia)
apenas a diminuição de gastos com folhas xerografadas para uso dos alunos em
sala de aula em função de o Lições do Rio Grande ser trabalhado com o caderno do
aluno.
Já no que diz respeito às vozes que emergem da relação dos elaboradores e
receptores a respeito do governo da época, é possível verificar vários aspectos em
comum. Dentre eles, destaco a fala dos elaboradores a respeito da fragilidade do
180
processo de formação via licitação, implantado pelo governo, e a dos receptores,
que evidencia a falta de acompanhamento/ orientação por parte do governo do
estado na implementação do documento, deixando parte do trabalho por conta de
quem ganhou a licitação do processo de formação e parte na mão dos professores
multiplicadores.
Outro ponto a destacar no sentido de uma convergência entre as vozes dos
elaboradores e receptores do Lições do Rio Grande é a relação de tensão, de
embate entre governo e professores das escolas. Ambos (elaboradores e
receptores) reconhecem essa relação de tensão e acreditam que isso tenha
influenciado na recepção (negativa) do documento nas escolas e, por vezes, podem
ter impedido (professores receptores) a atribuir qualidade ao material elaborado.
Depois de ter realizado o cruzamento de vozes entre elaboradores e
receptores de cada um dos documentos, inicio um estabelecimento de relações
entre enunciados dos dois grupos de elaboradores e dos dois grupos de receptores,
que trazem subsídios para entender os processos de elaboração e recepção desses
documentos em períodos distintos do ensino de Língua Portuguesa.
Quanto ao que enunciaram os elaboradores do Projeto Melhoria e do Lições
do Rio Grande foi possível estabelecer uma convergência em relação aos
antecedentes do processo de elaboração em termos do perfil do elaborador: em
ambos os grupos, os elaboradores tinham experiência docente em Língua
Portuguesa em vários níveis de ensino, eram profissionais reconhecidos no meio
acadêmico e desempenharam a função de um prestador de serviço acadêmico ao
governo do Estado no que compete à confecção do material que foi distribuído aos
professores da escola, o que não significava que esses elaboradores fossem um
parceiro político do governo para realizar essa tarefa.
Também há uma similaridade entre os enunciados dos elaboradores dos
documentos com relação ao processo de gestação: ambos se constituíram numa
demanda de um governo de um estado; não foram iniciativas isoladas de elaboração
de documentos, pois esse mesmo processo estava presente em outros estados no
período de cada publicação; e todo o processo, desde a constituição da equipe
181
elaboradora até as formas adotadas de implementação dos documentos, estava
diretamente vinculado à Secretaria de Educação do Estado.
Do mesmo modo, há uma convergência quanto à composição de ambos os
documentos, pois apresentavam uma base teórica de referência sintonizada com as
teorias linguísticas de cada período, mas não se restringiam a esse aspecto. Havia
também uma preocupação em instrumentalizar a prática do professor, seja por meio
de atividades presentes no próprio documento (Projeto Melhoria) ou da elaboração
de cadernos do professor e do aluno, acrescidos de unidades didáticas (Lições do
Rio Grande).
Ainda sobre a composição dos documentos, mais uma consonância se dá
com relação à natureza do documento, pois ambos tinham o objetivo de afastar-se
de uma visão tradicional de ensino, predominantemente gramatical, inovando no
sentido de dar prioridade ao texto (leitura e escrita) no ensino de Língua Portuguesa
a partir de uma nova concepção de linguagem e de língua.
Já em relação ao planejamento para a elaboração dos documentos, o que se
sabe, pela voz dos elaboradores, é que o Lições do Rio Grande foi pensado a partir
de um diagnóstico realizado utilizando dados recolhidos no interior das escolas
(análise de propostas pedagógicas e planos de estudo) enquanto o Projeto Melhoria
parece ter sido feito sem uma consulta à esfera escolar. Nesse aspecto, os
enunciados levam a crer que, em cada um dos documentos, as posturas adotadas
pelos elaboradores foram diferenciadas.
No que diz respeito à forma de divulgação, os documentos foram pensados
para atingir um grande público e para isso foi adotada a estratégia do ensino a
distância, embora em cada um dos momentos, essa forma de ensino tenha se
concretizado diferentemente. No Projeto Melhoria, o ensino a distância era
entendido como o envio de material impresso às escolas e, no Lições do Rio
Grande, esse ensino incluía, além do material impresso enviado às escolas, o uso
das novas tecnologias.
Em relação à implementação de ambos os documentos, os enunciados
mostram que esse processo se deu de maneira parcialmente diferenciada. O que há
em comum é o envio e a entrega do material impresso aos professores e o que
diverge é que no Projeto Melhoria não foi prevista uma formação para se trabalhar
com o documento, ficando a cargo do professor o estudo do material com seus
182
pares. Já no Lições do Rio Grande houve uma formação para alguns professores
que, posteriormente, deveriam multiplicá-la para os colegas em suas escolas.
No que se refere ao processo de avaliação dos documentos pelo que
enunciam os elaboradores, o que se observa é tanto a presença de pontos positivos
quanto negativos, embora específicos a cada documento e diretamente relacionados
ao contexto histórico em que foram produzidos. É o caso da avaliação positiva
enunciada pelos elaboradores do Projeto Melhoria quanto à participação pioneira
das universidades gaúchas no processo naquele momento. Já o Lições, além de os
elaboradores avaliarem como positivo o aspecto integrador do documento (teoria e
prática docente, os vários componentes curriculares integrados), avaliaram como
superior a qualidade do documento gaúcho comparado a outros documentos
nacionais, por exemplo, o que foi produzido em São Paulo.
Ainda nesse processo de avaliação, há uma sintonia nos enunciados dos
elaboradores de ambos os documentos em termos da não censura de seus textos
por parte de nenhum órgão da Secretaria de Educação do Estado, mesmo o
documento Lições do Rio Grande apresentando leitores internos e externos. O que
se percebe na voz dos elaboradores é que os textos produzidos foram publicados da
mesma maneira como foram escritos, evidenciando, possivelmente, uma não
necessidade de controlar esse processo por parte do estado já que esse trabalho foi
delegado a uma equipe acadêmica convidada e considerada pelo governo como
competente para essa tarefa.
No que tange à avaliação do processo de implementação de ambos os
documentos, o que se verifica é uma plena convergência nos enunciados dos
elaboradores em termos das falhas da implementação que estava em grande parte
nas mãos do governo do estado de cada época. Embora a implementação de cada
documento tivesse as suas especificidades, fruto das condições impostas em cada
período, alguns pontos em comum puderam ser detectados como a falta de
condições nas escolas para proporcionar a reflexão sobre o documento, a falta de
unidade na própria implementação, a não continuidade e coesão do processo
quando da mudança de um governo para outro e, especialmente, a relação tensa
entre governo do estado e professores, afetando a avaliação do documento em si.
A partir deste momento, inicio um estabelecimento de relações entre
enunciados dos dois grupos de receptores para atribuir sentidos ao processo de
183
recepção do Projeto Melhoria e do Lições do Rio Grande, publicados em períodos
distintos do ensino de Língua Portuguesa.
Em relação ao que enunciaram os receptores dos dois documentos quanto
aos antecedentes do processo de recepção, o que se percebe é uma semelhança
quanto ao perfil desses sujeitos. Ambos possuíam experiência docente no ensino de
Língua Portuguesa no ensino fundamental e médio na rede pública de ensino e, ao
longo de suas carreiras docentes, continuaram a desenvolver estudos acadêmicos.
Também em função do período em que trabalharam, mantiveram contato político
tanto na universidade quanto na representação da classe de professores.
No que diz respeito ao processo de implementação, os enunciados revelaram
que a estratégia utilizada para desencadear esse processo se deu por meio das
coordenadorias de ensino do estado, que enviaram os documentos às escolas para
serem distribuídos aos professores. O caráter que assumiu essa implementação no
Projeto Melhoria se diferenciou do Lições do Rio Grande, visto que, no primeiro, o
desenvolvimento da implementação dependeu muito do grupo de professores de
cada escola e do envolvimento que tiveram com o estudo do documento; já, no
segundo, houve um processo de formação, presencial e a distância, terceirizado,
apenas para alguns professores das escolas que, posteriormente, tiveram a função
de multiplicadores dessa formação no seu ambiente de trabalho.
Quanto à avaliação dos documentos, os enunciados dos receptores, em
grande parte, se assemelham, pois a maioria dos professores os avalia
positivamente, considerando-os inovadores na medida em que esses documentos
dialogavam estreitamente com os estudos linguísticos voltados ao ensino da Língua
Portuguesa do período, enfocando o texto como centro do ensino no Projeto
Melhoria e trabalhando também com os gêneros discursivos no Lições do Rio
Grande.
Quanto à avaliação do processo de implementação dos documentos, os
enunciados dos receptores convergem na predominância dos seus aspectos
negativos, que envolviam principalmente a esfera administrativa governamental, a
qual deveria ter a responsabilidade de implementar e gerenciar o processo de
formação para que os documentos fossem de fato utilizados. Por outro lado, foram
também elencados como negativos o fato de alguns professores serem contrários a
qualquer processo de mudança, além da relação bastante tumultuada entre
professores e governo ser fator de impedimento para a aceitação dos documentos.
184
De maneira geral, os enunciados dos receptores colocam, principalmente na
figura do governo do estado de cada período, o pouco comprometimento com o
desenvolvimento de todo o processo de implementação e acompanhamento do
trabalho com os documentos, acarretando pouquíssimos ganhos para a efetivação
de um processo de mudança no ensino de Língua Portuguesa.
Após essa etapa de atribuição de sentidos a partir do cotejo dos enunciados
de elaboradores e receptores do Projeto Melhoria e do Lições do Rio Grande, foi
possível perceber o quanto cada grupo de sujeitos, a seu modo e no lugar que
ocupava quando teve contato com esses documentos, vê e avalia o processo de
elaboração e recepção. É importante destacar que, para a compreensão dos
processos de elaboração e recepção dos documentos oficiais, foi preciso considerar
a visão de cada um desses sujeitos juntamente com a visão dos outros sujeitos, que
é o que lhes traz um excedente de visão.
Sobre esses processos de elaboração e recepção, da experiência vivida
nesses diferentes períodos, cada grupo falou em detalhes do processo de que
participou, mas também subsidia informações sobre o processo vivido pelo outro
grupo. Ou seja, embora cada grupo tenha vivenciado mais profundamente a
experiência ou da recepção ou da elaboração, devido à posição social que
desempenharam naquele determinado momento histórico, eles trazem pistas do
outro processo, pois não podem se furtar de avaliar o conjunto de enunciados a que
foram submetidos naquele período. Esse conjunto de avaliações, no âmbito da
pesquisa, teve um papel importantíssimo, pois puderam ser postos de observação e
avaliação diferentes, que muito dizem da relação do estado com o ensino de língua
portuguesa nos períodos em questão. Os enunciados dos sujeitos, sempre de
natureza axiológica, funcionaram como instrumento para que as ações do estado
pudessem ser, de certa forma, reveladas, conhecidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizar uma análise dialógica dos dizeres dos elaboradores e receptores
dos dois documentos oficiais de ensino de Língua Portuguesa do RS, o Educação
para Crescer: Projeto Melhoria de Ensino e o Referencial Curricular Lições do Rio
Grande a fim de buscar resposta a questão de pesquisa, percorri vários caminhos
que me possibilitaram olhar o meu “objeto falante” sob vários ângulos. À medida que
esse olhar ia sendo direcionado para essa resposta, outros aspectos decorrentes da
temática foram surgindo e, além de responder à questão de pesquisa, foco deste
estudo, encontrei, nesses caminhos percorridos, outras considerações, as quais não
posso deixar de explicitar aqui.
Uma delas diz respeito à riqueza do próprio corpus da pesquisa, constituído
por sujeitos que fazem parte da história do ensino de Língua Portuguesa do Rio
Grande do Sul e que, por meio de seus dizeres, revelaram sentidos outros
referentes à elaboração e recepção dos documentos oficiais, os quais não são
possíveis depreender apenas quando nos deparamos com a materialidade, ou seja,
com o próprio documento oficial. Coube a mim, enquanto pesquisadora, deixar-me
conduzir por esse “objeto falante”, sempre tendo como foco a questão norteadora, a
saber, “Que relações têm sido estabelecidas, nas duas últimas décadas, entre o
Estado e o ensino de Língua Portuguesa sob a ação de documentos oficiais para
alterar os rumos do ensino dessa disciplina escolar”, mas levar também em conta os
dizeres que subjazem a essa questão.
Sob essa perspectiva, no presente estudo, como critério de entrada na
análise, tendo em vista a recorrência, nas falas dos elaboradores e receptores, de
temáticas centrais, e os objetivos propostos nesta pesquisa, selecionei duas
categorias para análise em cada grupo de sujeitos entrevistados, denominadas,
respectivamente, de cronotopo de elaboração e recepção e cronotopo da avaliação.
A partir de cada cronotopo e considerando a teoria que embasa a reflexão, analisei,
sob o ponto de vista enunciativo-discursivo, os enunciados dialógicos produzidos,
considerando a situação de enunciação nas interações verbais (entrevistas) e a
materialidade linguística especialmente os eixos que dizem respeito aos
antecedentes do processo de elaboração e recepção, à dinâmica da elaboração e
186
posições ou posturas teóricas adotadas pelos elaboradores no ensino de língua
portuguesa naquele momento, à avaliação do processo de elaboração, divulgação e
implementação dos documentos por parte dos elaboradores, à avaliação do próprio
processo de recepção, circulação e implementação por parte dos receptores.
Os sentidos recolhidos a partir desses eixos e especialmente o cruzamento
das vozes dos elaboradores e receptores dos documentos conduziram-me a pistas
para uma orientação avaliativa dos enunciados, nos quais o sujeito enunciador foi se
posicionando no seu discurso tanto em relação ao seu dizer quanto em relação aos
outros que atravessam o seu dizer. Dessa forma, foi possível notar, na relação de
alteridade, índices discursivos da construção da subjetividade dos sujeitos
entrevistados, revelando a heterogeneidade constitutiva do sujeito dialógico, da
linguagem e da construção de sentidos.
Uma dos pontos observados a partir da análise, embora não se constituindo o
foco da pesquisa, foi, a partir dos relatos dos elaboradores e receptores,verificar a
natureza de um documento oficial. No primeiro capítulo deste estudo, apresentei
uma definição de documento oficial a partir de diálogos com outros estudos. Pude
elencar, assim, algumas características desses documentos que foram se
confirmando, de forma geral, no decorrer das análises realizadas, tais como: são
legitimadores de diretrizes para um novo ensino, apresentam discurso de renovação,
são atos de fala impresso e instrumentos que encarnam possíveis mudanças no
ensino, possuem caráter prescritivo, apresentam variação em seus nomes e podem
ser publicados em diferentes formatos, são enunciados produzidos em nome de uma
Secretaria ou de outro órgão oficial.
O que pude observar, a partir dos dizeres dos receptores dos dois
documentos, é que, em função de a autoria desses documentos vir em nome de um
órgão oficial, no caso específico dos documentos utilizados nesta pesquisa, em
nome da Secretaria do Estado da Educação, a sua natureza normativa se fragiliza,
não se impõe muitas vezes devido à relação de tensão que se estabelece num
determinado momento entre o governo do estado, representado via SEC, e os
professores receptores.Nesse sentido, é possível questionar em que medida um
documento oficial se caracteriza como tendo esse caráter normativo. Se levarmos
em conta somente sua materialidade linguística, podemos dizer que ele é pensado
para funcionar como um gênero que se fundamenta para esse fim, ou seja,
187
normatizar, prescrever um discurso de renovação, mas é preciso ir além para que
realmente se possa afirmar que esse caráter se impõe.
Por exemplo, a partir do que se pôde constatar com a análise das falas,
especialmente as dos receptores dos documentos neste estudo, é que esse caráter
normativo vai depender das relações estabelecidas entre o governo e os receptores
dos documentos. Essas relações tanto no Projeto Melhoria quanto no Lições do Rio
Grande se estabeleceram a partir de relações tensas entre governo do estado da
época e professores da rede. Embora não tenha sido objeto de pesquisa medir a
intensidade dessas relações, o que se pôde perceber é que havendo essa tensão,
ela poderá influir (como de fato influiu) de forma incisiva na recepção e na forma de
entender esses documentos como normativos ou não pelos professores.
Essa normatividade, por sua vez, também pode estar relacionada ao papel
que o estado desempenha quando da implementação desses documentos. Ela pode
ser questionada pelos professores pelo fato de o estado não ter desenvolvido, no
caso do Projeto Melhorias e no Lições do Rio Grande, nenhum tipo de
acompanhamento mais próximo e contínuo entre o órgão responsável (no caso, a
Secretaria de Educação) e os professores no processo de implementação. O que se
pôde observar é que os professores, em ambos os documentos, sentiram-se “livres”
para adotar, fazer uso em sala de aula ou mesmo para, a partir deles, (re)pensarem
suas práticas, descaracterizando, assim, o caráter normativo, prescritivo ou, até
mesmo, de formação que o documento oficial deveria encerrar.
Outra questão que é pertinente destacar foi observada quando do cruzamento
das vozes entre elaboradores e receptores dos documentos. Na maioria das vezes,
houve muito mais uma sintonia, uma convergência em seus dizeres do que
divergências, o que nos leva a entender que os processos de elaboração e recepção
dos documentos, mesmo desencadeados em períodos históricos distintos, não
diferem substancialmente um do outro, ao contrário, mantêm muito mais
semelhanças do que diferenças.
Assim, ao considerarmos o cronotopo de elaboração no Projeto Melhoria e no
Lições do Rio Grande, vimos que há várias questões que convergem, como é o caso
do perfil dos elaboradores, embora sejam documentos produzidos em contextos
distintos. Além disso, uma outra convergência se dá no próprio processo de
elaboração dos documentos quando os elaboradores enunciam que tiveram
liberdade de estruturar, de pensar e produzir os documentos sem nenhum tipo de
188
censura vinda do órgão oficial, o que pôde ser fruto ou de uma confiança total
nesses elaboradores ou serem esses elaboradores portadores de uma voz de
autoridade, não tendo a Secretaria da Educação condições de questioná-los.
Os receptores dos documentos, em ambos os casos, por sua vez, deixaram
transparecer, em suas falas, que tanto a relação de embate entre os professores da
rede e o governo quanto a falta de comprometimento por parte desse governo
foram, no processo de implementação, fatores decisivos para a estagnação, o não
envolvimento e não comprometimento dos professores em um possível processo de
renovação do ensino de língua portuguesa. Esses receptores mostraram que, por
mais que os documentos fossem avaliados como portadores de uma possível
renovação no ensino e como um texto com qualidade, a figura do estado, enquanto
autoria, influenciou para que poucos resultados positivos fossem obtidos no
processo.
Nesse sentido é que a questão de pesquisa vai sendo respondida e pode-se
então dizer que as relações que se estabeleceram entre o estado e o ensino de LP
sob a ação de documentos oficiais para alterar os rumos do ensino foram bastante
semelhantes tanto no Projeto Melhoria quanto no Lições do Rio Grande apesar
desses documentos terem sido produzidos em épocas distintas . Os efeitos dessa
implementação basicamente seguiram os mesmo rumos, as mesmas estratégias, o
que resultou no abandono, no esquecimento desses documentos quando da
mudança de um governo para outro. O estado, basicamente, serviu como
desencadeador, idealizador do processo de elaboração do documento oficiais e,
conforme Mortatti (2010), indutor, articulador e regulador das demandas da
sociedade, atuando na direção da universidade, através da presença de professores
universitários que, segundo Mortatti (2010, p. 336), desempenham o papel de
“agente institucional da produção de conhecimentos disponibilizados ao Estado”,
para que elaborassem esses documentos, delegando a eles essa tarefa, mas não
interferindo no processo de elaboração.
Além disso, pode-se dizer que a preocupação maior do estado era, em ambos
momentos, dar conta de mostrar à sociedade que algo estava sendo feito em prol da
educação, mesmo que essas ações não garantissem efetivamente uma mudança
dos rumos do ensino no Rio Grande do Sul. A tarefa seria apenas a de cumprir
“promessas” de campanha no que se referia à educação.
189
Após a reflexão realizada, a análise suscitou também outros questionamentos
como por que o governo não insistiu, não investiu de uma maneira mais efetiva na
implementação do Projeto Melhoria e do Lições do Rio Grande? Havia realmente
uma vontade de mudança por parte do governo no ensino de LP? Seriam esses
documentos apenas uma forma de prestar contas a uma plataforma de governo
apresentada quando da disputa por esses governos? Ou serviriam apenas para
responder a uma política de educação nacional que estava sendo implantada?
Se pensarmos os documentos oficiais como uma cadeia de enunciados que
desencadeiam outros enunciados, podemos dizer que esses enunciados estão e
estarão sempre produzindo os mesmos efeitos de sentido, especialmente aos
professores receptores desses documentos que, por meio de suas vozes mostram
que, enquanto não houver uma valorização de seu trabalho, qualquer documento
que chegue à escola com a autoria vinculada a quem representa o governo, tenderá
a uma resposta negativa por parte desses professores. Afinal, é no universo de
signos que o sujeito enuncia seu ponto de vista, pois esse “representa a realidade a
partir de um lugar valorativo... O ponto de vista, o lugar valorativo e a situação são
sempre determinados sócio-historicamente” (MIOTELLO, 2008, p. 170). E como
enuncia um dos sujeitos desta pesquisa “... existe uma falta de confiança imensa
nos órgãos oficiais, imensa para tudo, a gente não acredita, não confia mais, não
confia na honestidade, que é a coisa mais grave e isso faz com que esse descrédito
em relação a essa verdade também respingue nas orientações pedagógicas”.
Importa salientar que esta pesquisa não esgota possibilidades de reflexão
acerca do tema e indica a importância de serem feitos trabalhos acadêmicos que
tragam de uma forma mais efetiva o que dizem os professores submetidos aos
vários documentos que sempre estão aparecendo. A pesquisa realizada mostrou
que são raros os trabalhos que se colocam nessa direção. Essas informações,
trazidas pelos professores da rede, são importantes em termos de um conhecimento
ampliado do universo escolar em contato com esses documentos, da forma de
implementação, dos efeitos positivos e negativos que esses documentos trazem.
Essas informações poderiam e muito subsidiar novas ações estaduais, pois trariam,
com mais propriedade, a real relação que se estabelece entre professores e os
vários documentos, que projetam novas posturas a serem assumidas pelos
professores no ensino.
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APÊNDICES
199
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os elaboradores dos Documentos Oficiais
200
201
Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os professores que utilizaram os Documentos Oficiais
202
203
Apêndice C – Autorização para a entrevista
ANEXOS
207
Anexo A – Educação para Crescer
208
Anexo B – Lições do Rio Grande: Caderno do Professor
209
Anexo C – Lições do Rio Grande: Caderno do Aluno
![Noções de Redação de Documentos Oficiais [apostila]](https://img.document.onl/doc/110x75/579072ed1a28ab6874a90b53/nocoes-de-redacao-de-documentos-oficiais-apostila.jpg)
