Em Busca de Um Olhar Articulado

Em busca de um olhar articulado

1AulaCristiane Brasileiro

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MetaApresentar uma viso panormica e articulada do processo de

desenvolvimento de cursos em EAD a partir de uma perspectiva da

rea do design instrucional.

ObjetivosAo final desta aula, voc dever ser capaz de:

Identificar as contribuies do design instrucional para a

abordagem do processo de desenvolvimento de um curso em

EAD

Reconhecer a presena das teorias da aprendizagem nos

modelos de desenvolvimento de cursos da rea;

Diferenciar as diversas etapas de desenvolvimento de um curso

em EAD de acordo com o modelo ADDIE.

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Aula 1 Em busca de um olhar articulado

A perspectiva do design instrucionalNeste curso de especializao, voc est estudando a respeito do ensino a distncia

e da dinmica envolvida desde a concepo at a avaliao final de um curso, passando

pela produo de materiais didticos e pela tutoria exercida nesta modalidade.

Esta disciplina buscar tocar em alguns dos principais aspectos desse processo,

partindo de uma perspectiva do design instrucional um termo tem sido popularizado

com a emergncia e a proliferao do ensino a distncia, e que costuma se ligar

especialmente produo de materiais didticos. Esperamos que, assim, voc passe a

visualizar a elaborao de um curso em EAD de maneira mais abrangente e sistematizada.

Quando falamos em design instrucional, interessante recuperarmos algumas

leitura prvias que preparam o terreno pro nosso tema. Portanto, quero iniciar este

tpico apresentando uma colocao geral e interessante de Donald Schon (2000) a

respeito de design, simplesmente. Para esse autor, o design engloba ao mesmo tempo

complexidade e sntese, j que ele rene coisas e faz com que outras venham a existir.

Para reforar esta idia, acompanhe outras definies a respeito deste termo:

O objetivo das atividades de design no obter a soluo tima mas sim, a soluo

que mais satisfaa uma srie de limitaes e interesses individuais.

A atividade de design envolve atividades como planejar, delienar, desenhar, esboar,

projetar, esquematizar, criar, inventar e executar (...) um produto do intelecto e do

meio usado para expressar e materializar essa idia. (VALENTE e CANHETTE, 1993 apud

BITTENCOURT, 2006).

O design um processo interminvel de inveno e reinveno de solues [...] uma

prtica de significao de novas realidades, potencialmente criativa e inovadora; uma

prtica heterognea de resoluo de problemas, envolvendo contextos especficos

muito diversificados e sujeitos histricos sujeitos a desejos, emoes, hbitos e

ideologias contraditrias. (CAUDURO, 1996 apud BITTENCOURT, 2006)

Com base nessas definies, podemos perceber que o design um termo que se aplica

diretamente elaborao de materiais para a rea educacional. Segundo Bittencourt e

Orofino (2006, p. 20) a aplicao do projeto de design na EaD determina que:

o projeto de aprendizagem a distncia seja efetivamente baseado em princpios;

a elaborao de produtos e servios funcionais e atraentes constituam seu objetivo

essencial;

AT 5


os procedimentos para auxiliar decises na soluo de problemas sejam coerentes

e planejados.

De acordo com Maia (2007, p. 51), ainda, o conceito de design pode ser entendido

como todo o projeto instrucional, educacional, pedaggico ou didtico de um curso.

O design instrucional, portanto, no se restringiria ao tratamento, publicao e

entrega do contedo, mas incluiria a anlise, o planejamento, o desenvolvimento, a

implementao e a avaliao de um curso. Essa, est claro, uma viso macro do

processo de design. Em outras palavras, nessa acepo todo o processo de definio de

um curso estaria inserido na viso do trabalho do designer instrucional , da nossa

escolha por essa perspectiva para abrir esta disciplina.

Breve histrico do design instrucionalEmbora parea um assunto recente, falar em design instrucional envolve entender

um processo de desenvolvimento ao longo do tempo, e a conceitos atrelados a diversas

reas do conhecimento. Para comear o estudo, vamos entender o que este termo

significa para depois, o contextualizarmos melhor no ensino a distncia.

Segundo Filatro (2004, p. 3) o termo design indica o resultado de um processo

ou atividade em termos de forma e funcionalidade, com propsitos e intenes

claramente definidos. J o termo instrucional se relaciona atividade de ensino que

se utiliza da comunicao para facilitar a aprendizagem. Assim, o design instrucional

pode ser entendido como uma ao que busca definir um conjunto de atividades sobre

uma dada realidade e aliar um planejamento, desenvolvimento e aplicao de mtodos,

tcnicas, atividades e materiais para promover a aprendizagem em uma dada situao,

com o objetivo de apresentar uma soluo para algum problema identificado.

A partir desses conceitos iniciais, possvel entender o fato do design instrucional

ter se tornado mais evidente na poca da Segunda Guerra Mundial, quando das

operaes militares dos Estados Unidos. Considerando a essncia de seu conceito,

algumas pessoas acreditaram que serviria como uma ferramenta para a resoluo de

problemas e tomada de deciso. Neste contexto, o design instrucional foi utilizado

para treinar rapidamente centenas de milhares de militares para guerra. Segundo Leigh

Douglas, Ralph Tyler havia estudado, uma dcada antes da guerra, que os objetivos

eram mais teis para desenvolvedores instrucionais se fossem escritos em termos de

comportamentos dos aprendizes que fossem desejveis. Com base nesse conhecimento

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Desenvolvimento de Curso com Foco no Aluno

e na experincia de criar mtodos padronizados de distribuio instrucional utilizando

mquinas, pesquisadores militares desenvolveram alguns filmes de treinamento e

outros materiais para propsitos instrucionais.

No contexto educacional, Gomez (2004, p. 127) afirma

que o conceito de design instrucional teve a contribuio da

taxonomia de Bloom (1973), dos anos 1950. Bloom considerava

importante a classificao dos objetivos de aprendizagem, j que

perseguia o propsito de oferecer guias claros e compreensveis

para uma avaliao sistemtica e atingir a totalidade do processo

cognitivo.

Muito prximos a esse referencial, os designers trabalham

seus projetos com a finalidade de atingir maior eficcia nas estratgias de instruo

para as pessoas. Os seguidores dessa proposta behaviorista afirmam que ela permitiria

integrar novos conhecimentos, transferi-los e generaliz-los para outras situaes,

consolidando estratgias de pensamento e ao que facilitam novas aprendizagens.

Para tentarmos fechar uma definio mais densa sobre o termo, podemos dizer,

de modo geral, que o design instrucional baseado em pesquisas tericas e prticas

nas reas de cognio, psicologia educacional e de resoluo de problemas. Voc pode

pensar nisso como a criao de materiais que traro uma mudana de habilidades no

aluno e ligaro aquilo que o aluno ainda no consegue fazer com o que voc gostaria

que ele fosse capaz de fazer. Para esta disciplina, de todo modo, adotaremos a seguinte

definio de design instrucional, proposta por uma colega proeminente da rea:

Ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, o

desenvolvimento e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos

e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de facilitar

a aprendizagem humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo

conhecidos. (FILATRO, 2004, p. 64)

Taxonomia

um termo de origem grega e se refere a um sistema de classificao que no visa somente organizar uma coleo de classes de objetos ou entidades, mas que tenha sequncia e cumulatividade, caracterizando um processo continuo.

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A presena das teorias de aprendizagemO design instrucional, alm de se afixar como cincia que cria especificaes

sistemticas acerca de um conjunto de informaes, tambm agrega contribuies

advindas das teorias de aprendizagem.

importante, de fato, que o design instrucional tenha uma viso transdisciplinar

em relao a todas as reas do conhecimento para atender perspectiva da diversidade.

Desse modo, o papel do design instrucional, ao fazer uso das teorias da aprendizagem,

promover a interao do ensino, da aprendizagem e das tecnologias educacionais.

Esta interao, no entanto, s possvel por meio da cognio (que envolve os processos

mentais).

Veja, agora, um pouco mais destes processos de maneira breve e sucinta, num

panorama a respeito da influncia das teorias de aprendizagem sobre a rea do design

instrucional.

ComportamentalismoO ponto principal no comportamentalismo que a aprendizagem ocorre com

a mudana de um comportamento, por meio de estmulo e resposta. Sendo assim, o

comportamentalismo no leva em considerao o que ocorre dentro da mente do

sujeito durante o processo de aprendizagem, e sim as respostas emitidas pelo sujeito aos

estmulos fornecidos pelo ambiente externo, que so estudadas, assim, como mudanas

de comportamento que representam a aprendizagem.

Segundo Filatro (2004), por influncia desta teoria em 1950, Bloom formulou

a taxonomia dos objetos educacionais com base na cognio (desenvolvimento

de habilidades intelectuais), na afetividade (mudanas nos interesses, atitudes,

comportamentos e valores) e no sentido humano (psicomotor). Tal taxonomia

influenciou o design instrucional no sentido da criao de uma linguagem comum e

padronizada para classificar as atividades educacionais, e foi essa linguagem que chegou

ao Brasil em meados da dcada 1970.

Em 1965, o desenvolvimento do design instrucional ainda era marcado pela

contribuio de Robert Gagn. Este completou o modelo da taxonomia dos objetos

educacionais de Bloom com a descrio dos resultados da aprendizagem em cinco tipos

e apresentou tambm nove condies externas de aprendizagem.

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A teoria comportamentalista, em seus pressupostos, muito contribuiu para o

desenvolvimento do design instrucional. Veja, no quadro a seguir, uma amostra das

principais dessas contribuies:

Amostra dos insights comportamentalistas para o design de ambientes de aprendizagem(*)

Aprender fazendo. As pessoas aprendem realizando a tarefa. Colocar em prtica.

Taxonomias. Os resultados de aprendizagem diferenciados de acordo com a complexidade. Estmulo e resposta.

Foco nos resultados. Comportamentos mesurveis so o melhor ndice de resultado de aprendizagem.

Decomposio de tarefas. Tarefas menores, mais manipulveis e aprendidas separadamente.

Transferncia. Oportunidade de praticar a tarefa para saber desempenh-la.

(*) Tabela 1: adaptada de FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. 2004, p. 79.

Para concluir a abordagem desta teoria, vale ressaltar que ela tem como foco

principal a manipulao do ambiente externo como mecanismo de mudana, por meio

de condutas observveis e manipulveis.

CognitivismoO cognitivismo outra teoria da aprendizagem que tambm contribuiu muito para

o desenvolvimento do design instrucional. As primeiras sementes do cognitivismo

foram lanadas por Jean Piaget em 1920, quando criou um sistema terico amplo

para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, que definiu como o estudo do

desenvolvimento do pensamento abstrato com base em um substrato biolgico ou

inato.

A teoria do cognitivismo investiga a mente e o comportamento humano, e um

ramo da psicologia que se desenvolveu como rea separada desde os fins dos anos de

1950 e meados dos anos 1960. Esta teoria pesquisa os artifcios de processamento da

informao e de organizao do conhecimento pela mente humana, e tem como tarefa

rdua compreender os diferentes estilos de pensamento e estilos de aprendizagem.

As verificaes realizadas pelos cognitivistas se baseiam nos processos psicolgicos

cognitivos, que tambm podem ser chamados ou conhecidos por processos psicolgicos

bsicos ou mentais.

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Vamos conhecer um pouco mais sobre estes processos, j que a revoluo cognitiva

no se restringiu psicologia, mas foi tambm uma revoluo no campo do design

instrucional.

Os processos psicolgicos ou mentais esto relacionados

sua memria e sua ateno. Cada vez que voc realiza uma

reflexo sobre esses processos mentais, acontece o que

chamamos de metacognio - que a capacidade que o sujeito

tem de pensar sobre a maneira como resolve os problemas que

se apresentam na realidade e as muitas tarefas do cotidiano.

Nessa metacognio esto presentes outros processos

como o pensamento, a linguagem, a imaginao, a percepo,

a emoo/motivao, frustrao/conflito e tudo isso de forma

consciente. Vamos nos ater a trs processos psicolgicos de

grande importncia para o design instrucional que a ateno,

a memria e o pensamento.

O processo psicolgico da ateno tem sua importncia na aquisio do

conhecimento. Este processo confere ao sujeito a capacidade de se concentrar, de focar

em um dado estimulo especfico. O processo psicolgico da memria responsvel por

armazenar e recuperar no momento certo as representaes e informaes transmitidas.

J o processo psicolgico do pensamento compreendido pelo cognitivismo como

responsvel pela capacidade de comparar, generalizar, abstrair, relacionar e analisar um

dado contexto de uma determinada informao.

Devemos notar, no entanto, que estes processos psicolgicos so estudados pelo

cognitivismo de forma isolada e em sua interrelao. E que toda pesquisa da psicologia

cognitivista influenciou diretamente o design instrucional e a configurao que

o mesmo apresenta, na atualidade, em relao aos seus princpios de criao dos

ambientes de aprendizagem. No cognitivismo, a condio bsica para que ocorra a

aprendizagem est relacionada com a inteno do sujeito, mesmo que involuntria, de

tornar coerente aquilo que lhe incoerente, e no que lhe permite atender a uma nova

percepo da realidade.

Metacognio

O controle consciente do funcionamento de nossos prprios processos mentais e a reflexo sobre eles chamado de metacognio. A capacidade de metacognio fundamental para que o sujeito seja capaz de resolver os problemas que se apresentam a ele na realidade e para realizar muitas das tarefas que se impem no cotidiano.

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(Scio) ConstrutivismoAgora voc conhecer outros tericos que influenciaram os mtodos tradicionais

de ensino e aprendizagem. Esses tericos enfatizaram a necessidade de se preocupar

com o modo como o ser humano se diferencia dos animais pelo desenvolvimento de

capacidades que se manifestam e se originam nas relaes sociais.

Para Bruner, um desses tericos, o conhecimento um processo, no o acmulo de

sabedoria cientfica armazenada em livros textos. O que este terico quis dizer que a

aprendizagem acontece por meio da descoberta. E quando esta descoberta acontece,

porque est relacionada com as experincias pessoais do sujeito. Sendo assim, o

conceito no deve ser entregue ao sujeito sem lhe dar a chance de formul-lo mas ser

construdo junto com o sujeito sobre um conhecimento prvio.

J de acordo com Piaget, o conhecimento fruto da interao entre o sujeito e

o objeto por um processo permanente de construo e desconstruo, o que resulta

na formao das estruturas cognitivas. Para Piaget, o ensino potencializa e favorece

a construo das estruturas cognitivas do sujeito. Ele no concorda, portanto, que o

conhecimento nasa com o indivduo e seja dado pelo meio social. Nesta teoria, Piaget

afirma que o sujeito constri seu conhecimento na interao com o meio fsico e social

e esta construo ir depender do indivduo e das condies apresentadas pelo meio

em que est inserido. Ainda assim, a aprendizagem ou construo de conhecimento

ocorreria somente se o conhecimento prvio na estrutura cognitiva do indivduo lhe

desse condies para assimilar as caractersticas essenciais do conhecimento novo.

Podemos destacar, nesse sentido, que para o design instrucional a aprendizagem

sempre envolve construo e compreenso, assim como acredita essa linha pedaggica.

O psiclogo Vygotsky, por fim, traz para a educao uma perspectiva

socioconstrutivista ou sociohistrico cultural. Essa perspectiva tem como base as

funes psicolgicas superiores entendidas, nesse caso, como sendo fruto do

desenvolvimento cultural (e no gentico, como defende Piaget em sua teoria). Para

Vygotsky, a aprendizagem que sustenta o desenvolvimento humano e toda formao

dos processos superiores do pensamento se d pela atividade instrumental humana.

Pra tntar entender como se d a aprendizagem, esse terico criou cinco conceitos que

esto interrelacionados. Vamos a eles?

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a. Atividade humana

Para construir este conceito, Vygostky fez uso da viso de trabalho que Marx

acreditava orientar a construo do sujeito e de suas implicaes para a espcie humana,

que a definiram pela capacidade de:

estar conscientemente direcionada para uma finalidade;

utilizar instrumentos mediadores para realizar a atividade;

produzir algo com a marca da sua prpria subjetividade, do seu jeito de ser.

b. Mediao

A mediao semitica a formao consciente das funes psicolgicas superiores

e ocorre a partir da atividade do sujeito com a ajuda de instrumentos socioculturais.

De acordo com Baquero (1998, p. 36), os instrumentos de mediao so uma fonte de

desenvolvimento - e cada novo ou avanado instrumento de mediao que o sujeito

busca pode ser considerado um marco no seu desenvolvimento. Assim, a atividade

humana pode produzir e transformar a natureza ou o objeto e transformar a si mesmo

como sujeito do conhecimento. Estamos descrevendo aqui uma relao dialtica, e

no uma relao de simples interao. A relao dialtica contraditria e mediada

semioticamente. Ento a mediao semitica o meio para se realizar uma atividade.

Como exemplo, temos a palavra como mediador social. (BAQUERO, R. Vygotsky e a

aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998).

c. Internalizao

Refere-se transformao de um processo interpessoal em um pessoal. No acontece

de forma imediata, mas como consequncia de uma srie de eventos ocorridos ao

longo do desenvolvimento.

d. Funes Psicolgicas Superiores

Estas funes aparecem no ser humano de maneira natural com o amadurecimento

do Sistema Nervoso Central (SNC) em condies ambientes favorveis. As funes

psicolgicas podem ser elementares (se so exemplos delas a ateno involuntria

e inteligncia prtica) ou superiores (quando promovem o desenvolvimento do ser

humano nas interaes sociais que so mediadas pela linguagem).

A formao de processos superiores de pensamento, de acordo com Filatro (2004),

se d pela atividade instrumental e prtica, em interao e cooperao social, o que nos

conduz ao quinto conceito de Vygotsky, de zona de desenvolvimento proximal.

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e. Zona de Desenvolvimento Proximal

O que mais importante? Saber o que j est desenvolvido no sujeito ou observar

suas aes? O conceito de zona de desenvolvimento proximal foi uma das contribuies

mais significativas de Vygotsky para a educao, e um instrumento forte para o

design instrucional encarar os desafios em relao s formas de ensinar. Afinal, zona

de desenvolvimento proximal a distancia entre o nvel de desenvolvimento atual

(determinado pela soluo independente de problemas), e o nvel de desenvolvimento

potencial (determinado pela soluo de problemas sob a orientao de adultos ou em

colaborao com os pares mais capazes).

Se voc deseja saber um pouco mais sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

leia o artigo Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): trs implicaes

pedaggicas, disponvel no seguinte endereo: http://www.uma.pt/carlosfino/

publicacoes/11.pdf

Mai

s

Em conformidade com esses princpios, aprender no seria uma simples ao

individual de obter informao, mas um processo dialtico que envolve o social,

ferramentas e o mundo fsico. Em 1990, a viso (socio) construtivista dissemina

as formas de ensinar no campo do design instrucional. A partir disso, designers

instrucionais vm pesquisando modelos que possibilitem a criao de um espao

favorvel para construo de um ambiente construtivista na educao on-line.

Veja, a seguir, alguns dos princpios do pensamento Vygotskiano e suas implicaes

para o design instrucional on-line.

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Princpios do pensamento vygotskiano e suas implicaes para o design instrucional on-line (*)

A aprendizagem orientada pela demanda.

Os ambientes virtuais de aprendizagem rastreiam a histria, o perfil e progresso do aluno. Organizam contedos segundo a necessidade de aprendizagem.

A aprendizagem uma construo social mediada pelos atores sociais por meio de linguagens, signos e ferramentas.

Capitalizam as dimenses sociais nos ambientes virtuais de aprendizagem e disponibilizam ferramentas de aprendizagem.

A aprendizagem reflexiva e metacognitiva, internalizando do social para o individual.

Ambientes virtuais de aprendizagem aparecem como facilitadores da reflexo e metacognio, permitindo a aprendizagem pela prtica e pela reflexo.

A aprendizagem est incorporada a ricos contextos culturais e sociais.

Ambientes virtuais de aprendizagem devem promover a interao de maneira sistemtica e atualizada.

A aprendizagem socialmente distribuda entre as pessoas.

A localizao da informao nos ambientes virtuais de aprendizagem deve ser facilitada.

A aprendizagem equivale a transferir conhe-cimentos de uma situao a outra, desco-brindo significados relacionais e associados.

Os ambientes virtuais de aprendizagem lanam desafios aos alunos no sentido de propor atividades avanadas de manipulao conceitual.

(*) Tabela 2: adaptada de FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educao e tecnologia. 2004, p.90.

Depois de conhecer algumas correntes tericas que influenciaram direta ou

indiretamente o design instrucional, completamos nossa anlise com a compreenso

da educao de adultos, a andragogia.

sabido que a pedagogia significa a arte e a cincia de educar crianas. Por estar

centrada no conhecimento do professor, a pedagogia baseia-se na suposio de que os

alunos ou aprendizes no tm maturidade suficiente para tomar certas decises e, por

isso, o professor deve conduzir o que ser aprendido e como isso vai acontecer.

Segundo DeAquino (2007, p. 11), o modelo pedaggico no considera as mudanas

que ocorrem no ser humano quando ele passa da infncia para a adolescncia e depois

para a fase adulta, e isso pode criar resistncia ao aprendizado nos adultos. O autor

ressalta que h uma discusso em torno da questo da pedagogia ser a forma mais

adequada para o ensino e aprendizagem dos adultos ou se a andragogia, uma abordagem

que considera a postura crtica e a necessidade de experimentao, seria capaz de trazer

resultados melhores para esse grupo de aprendizes.

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Andragogia Definida inicialmente por Malcolm Knowles como a arte e a cincia de ajudar

adultos a aprender, hoje uma alternativa pedagogia e refere-se educao centrada

no aprendiz para pessoas de todas as idades.

No modelo andraggico de aprendizagem, a responsabilidade pela aprendizagem

compartilhada entre professor e aluno. Afinal os adultos buscam independncia e a

responsabilidade por aquilo que julgam ser importante aprender.

Para Knowles, o modelo andraggico est fundamentado em quatro suposies

bsicas para os aprendizes (DeAQUINO, 2007, p. 11):

1. seu posicionamento muda da dependncia para a independncia ou

autodirecionamento;

2. as pessoas acumulam um reservatrio de experincias que pode ser usado como

base sobre a qual ser construda a aprendizagem;

3. sua prontido para aprender torna-se cada vez mais associada com as tarefas de

desenvolvimento de papis sociais;

4. suas perspectivas de tempo e de currculo mudam do adiamento para o imediatismo

da aplicao do que aprendido, e de uma aprendizagem centrada em assuntos para

outra, focada no desempenho.

De modo geral, a andragogia e a pedagogia apresentam diferenas significativas na

maneira de abordar o aprendiz, o ambiente de aprendizagem e a forma como ocorre a

interao professor-aluno. Vejamos:

Pedagogia Andragogia(aprendizagem centrada no professor) (aprendizagem centrada no aprendiz)

Os aprendizes so dependentes. Os aprendizes so independentes e autodirecionados.

Os aprendizes so motivados de forma ex-trnseca (recompensas, competio etc.)

Os aprendizes so motivados de forma in-trnseca (satisfao gerada pelo aprendizado)

A aprendizagem caracterizada por tcni-cas de transmisso de conhecimento (aulas, leituras designadas).

A aprendizagem caracterizada por projetos inquisitivos, experimentao, respeito mtuo e cooperao.

O planejamento e a avaliao so conduzidos pelo professor.

A aprendizagem deve ser baseada em experincias.

A avaliao realizada basicamente por meio de mtodos externos (notas, testes e provas).

As pessoas so centradas no desempenho em seus processos de aprendizagem.

Tabela 3: comparao entre pedagogia e andragogiaFonte: adaptado de JARVIS, P. The sociology of adult and continuing education. Bechenham: Croom Helm, 1985. (citado em DeAQUINO, 2007, p. 12)

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Modelos de design instrucionalOs modelos podem nos remeter a uma idia esttica de representao de algum

fenmeno. Pra desfazermos essa impresso, comearmos este tpico expondo

exatamente o que entendemos por modelo:

Um modelo uma figura mental que ajuda a compreender algo que no conseguimos

ver ou experimentar diretamente. (Dorin, Demmin & Gabel, 1990 apud MERGEL, 1998)

Thompson (2001) afirma que os modelos de design instrucional aceleram o processo

de planejamento de curso, ajudam na comunicao interna e garantem que nenhuma

fase do design instrucional seja esquecida. Eles podem ser usados, ainda, para avaliar

uma instruo j existente. Considerando o contexto educacional, podemos perceber

que hoje j existem diversos modelos de design instrucional, mas podemos observar o

que todos tm em comum (THOMPSON, 2001):

avaliam as necessidades;

identificam metas e objetivos;

analisam a audincia e promovem ajustes;

desenvolvem contedos e ofertas;

avaliam e redefinem o projeto.

Sendo o design instrucional constitudo de um processo dinmico com constante

movimento de avano-feedback-ajustes, possvel verificar que a alterao dos objetivos

tambm altera o contedo, e com isso ambos precisam ser redirecionados. Tendo isso

em vista, importante lembrar que todo e qualquer contedo a ser tratado pelo design

instrucional deve ser criteriosamente planejado, organizado e executado.

Um exemplo claro dessa necessidade de planejamento, no contexto do ensino

a distncia, est no fato de as aulas no serem ministradas presencialmente. Por este

motivo, as equipes envolvidas na produo dos materiais didticos devem antecipar as

necessidades dos aprendizes principalmente o design instrucional que atentar para

uma construo marcada pela clareza nos recursos empregados, nas atividades sugeridas,

no feedback previsto e nas demais instrues envolvidas.

Essa atividade fica melhor sistematizada quando h o estabelecimento de um

modelo de design instrucional por trs, dando o suporte conceitual necessrio para

a atividade. Assim, esse modelo torna-se uma ferramenta para o planejamento geral,

ajudando indivduos e equipes do projeto a trabalharem no processo de planejamento

da instruo. Considerando a relevncia do uso de modelos, podemos constatar que

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a maioria deles utiliza certos estgios bsicos: design, desenvolvimento, avaliao e

reviso (WILLIS, 1993). Vejamos:

Planejamento

determinar as necessidades

analisar a audincia

estabelecer metas

Reviso

desenvolver e implementar

um plano de reviso

Desenvolvimento

criar um roteiro de contedo

revisar materiais existentes

organizar/desenvolver contedos

selecionar/desenvolver materiais

e mtodos de entrega

Avaliao

revisar metas e objetivos

desenvolver uma estratgia

de avaliao

coletar e analisar dados

Seguindo os estgios acima apresentados, o estgio de planejamento envolve

determinar a necessidade de instruo, considerando os dados externos e as experincias

anteriores nas quais as instrues foram efetivas para atender a essas necessidades.

Alm disso, neste momento que se avalia o pblico-alvo, a faixa etria, os interesses e

os nveis educacionais. A partir da natureza do problema e das necessidades levantadas,

estabelecem-se ento as metas e os objetivos instrucionais.

O estgio de desenvolvimento responsvel por criar o roteiro de estudo baseado no

levantamento feito no estgio anterior. importante rever os materiais que j existem

antes de enviar aos alunos. A partir do contedo, importante tambm pensar a

organizar os mesmos e procurar exemplos relevantes para os alunos. O desafio maior

est na integrao dos diversos componentes (udio, vdeo, impresso) para evitar a

necessidade de criar experincias paralelas de aprendizagem.

Figura 1: O processo bsico de desenvolvimento instrucional

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O estgio de avaliao determina se o mtodo instrucional e os materiais produzidos

esto de acordo com as metas e objetivos previamente estabelecidos. A avaliao precisa

ser estudada e planejada corretamente para medir a efetividade da instruo. O estgio

de reviso, ento, deve ser um resultado direto do processo de avaliao, e importante

para sanar fraquezas do curso e potencializar suas foras. Por este motivo, sugere-se que

a reviso seja planejada to logo o curso termine, para que mudanas necessrias sejam

implementadas logo em seguida.

Focalizaremos, agora, um modelo que tem se destacado sobre os demais: o

ADDIE. Esse modelo para design instrucional composto por, basicamente, 5 etapas:

Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation (Anlise, Planejamento,

Desenvolvimento, Implementao e Avaliao, respectivamente).

Filatro (2008, p. 19) afirma que, na situao didtica, esse modelo tem a vantagem

de distinguir as fases de concepo (anlise, planejamento e desenvolvimento) das fases

de execuo (implementao e avaliao), envolvendo o planejamento criterioso e a

produo de cada um dos componentes do design instrucional antecipadamente ao

da aprendizagem. Vejamos melhor, a seguir, o que cabe a cada etapa. Vale destacar,

neste ponto, que essas etapas so muito similares estrutura genrica apresentada por

Willis (1993).

Etapa 1: Anlise (Analysis)Esse o momento inicial do trabalho, onde o designer instrucional faz a anlise

das necessidades de aprendizagem segundo o perfil do pblico-alvo luz do material

instrucional disponvel. Essa etapa busca detectar o problema, a necessidade de

formao e produzir um documento de avaliao destas necessidades buscando atender

demanda. Esse documento, que ser o fruto da anlise inicial, dever sempre ser

trabalhado em conjunto com os especialistas da rea. Lisle (1997) apresenta alguns

componentes que podem compor esta anlise:

Anlisedameta: produzir resumo dos resultados pretendidos para desempenhos

especficos que possam ser mensurados;

Anlisedodesempenho: determinar as razes e solues para as atuais diferenas

entre os comportamentos e os resultados pretendidos;

Anlisedopblico-alvo: descobrir as caractersticas dos potenciais formandos;

Anlisedatarefa:especificar e determinar a exata natureza da tarefa e, o que os

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alunos devem aprender, analisando a tarefa em sub-divises, e decidindo o que pode

ser assumido como pr-requisito da formao;

Seleo de mdia: encontrar a melhor combinao de meios para realizar a

formao, tal como determinado nas outras componentes;

Anlise de custos: determinar o custo do projeto, ajustando-o para atender a

eventuais restries oramentais.

Etapa 2: Planejamento (Design)A partir do que foi detectado na primeira etapa, o objetivo neste momento

desenvolver um plano detalhado de como ser o produto final. Como ele ser

apresentado? Segundo Filatro (2008, p. 28-29) este momento para pensar o

mapeamento e sequenciamento dos contedos a serem trabalhados, a definio de

estratgias de aprendizagem para alcanar os objetivos traados, a seleo de mdias e

ferramentas mais apropriadas e a descrio dos materiais que devero ser produzidos

para utilizao por alunos e educadores.

Neste momento, vlida a construo de storyboard e de fluxograma de toda a

estrutura do produto acabado. Isso porque, neste momento, diversos profissionais

participam das solues a serem sugeridas para o referido material: designers

instrucionais, designers grficos, roteiristas e o prprio especialista no contedo. Lisle

(1997) aponta vrias questes-chave a serem resolvidas nesta etapa:

Design de interface: envolve um desenvolvimento consistente e acessvel, com

um layout atraente para facilitar a navegao [no caso de ser em uma mdia digital] e

manuseio do produto de modo geral;

Sequenciao: envolve decidir sobre a melhor forma pedaggica para o local no

qual as diferentes lies (e seus sub-componentes) sero distribudas;

Designdaaula:envolvedesenvolver as estratgias a serem seguidas dentro de cada

lio para melhor expor o contedo, com destaque para a motivao e a maximizao

de reteno;

Controledoqueoaprendizacessa: envolve decidir o quanto o aluno pode ter de

controle sobre o fluxo das lies, identificando os principais pontos de deciso a respeito

da sequncia da aprendizagem.

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Etapa 3: Desenvolvimento (Development)Nessa etapa, onde o problema est definido, as estratgias traadas, e o design

do produto fixado, e a chega o momento de novos profissionais entrarem em cena.

Tratam-se dos profissionais que trabalharo a execuo do projeto por parte dos

programadores, designers grficos, desenhistas, roteiristas e especialistas no assunto.

Embora o processo de braimstorming acerca de como produzir efetivamente exista - e

seja necessrio - esta equipe tambm deve ter uma rotina de trabalho previamente

definida, com a clareza das atribuies de cada um no processo. Durante essa fase,

um modelo de trabalho normalmente desenvolvido, e o resultado dever ser a

entrega do contedo didtico previamente planejado. Trata-se, portanto, da fase da

produo e adaptao de recursos e materiais didticos impressos e/ou digitais, a

parametrizao de ambientes virtuais e a preparao dos suportes pedaggicos,

tecnolgicos e administrativos (FILATRO, 2008, p. 30). Devido especificidade da

atividade e do grande envolvimento dos diversos profissionais, esta etapa consome

bastante tempo no processo de produo de um material, tendo em vista a necessidade

de estudar viabilidades, adequao tecnolgica, estratgias didticas apropriadas e

muita criatividade para expressar o contedo e estimular o aluno a se envolver com

o curso da forma desejada. Em todo o tempo, o designer instrucional acompanha o

processo e as discusses envolvidas nesta etapa, fazendo validaes junto equipe de

produo e com os professores conteudistas.

Etapa 4: Implementao (Implementation)De acordo com Filatro (2008), na fase de implementao acontece a aplicao

efetiva da proposta de design instrucional. Essa etapa ainda formada, internamente,

por duas fases: a publicao e a execuo.

A publicao engloba toda a preparao do ambiente virtual e a definio dos

papis das pessoas envolvidas. Por exemplo: carregar todo o contedo para o ambiente

virtual, definir formas de interao e os horrios das atividades. Na execuo, os

alunos realizam as atividades propostas, interagindo com os contedos, ferramentas,

educadores e outros alunos, conforme o desenho do curso (FILATRO, 2008, p. 31).

A execuo o momento onde a prtica, por parte de alunos e professores, se efetiva.

Tudo o que foi planejado antecipadamente executado, e importante que seja

acompanhado pela equipe de design instrucional, para que ento se tenha o feedback

necessrio para a prxima etapa, a de avaliao.

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Etapa 5: Avaliao (Evaluation)Esse o momento de avaliar a proposta utilizada e rever as estratgias implementadas.

E no somente as estratgias, mas tambm a soluo educacional projetada de modo

geral, j sabendo dos resultados de aprendizagem dos alunos. Cabe destacar que,

nesse momento, importante haver instrumentos adequados para fazer a coleta de

informaes necessrias. A partir dessa coleta que se torna possvel analisar todas as

fases do curso para se fazer os devidos ajustes.

A avaliao precisa prever e antecipar aes a serem realizadas para certificar

a seriedade do projeto e estabelecer credibilidade diante os usurios do material

elaborado. Segundo Bittencourt e Orofino (2006, p. 148), a avaliao necessria para

no se perder os objetivos de ensino e a sustentabilidade do projeto em questo. Sua

funo indicar se os objetivos foram alcanados ou no. Para realizar esta avaliao,

pode-se usar mtodos de coleta de informao como entrevistas e questionrios.

Para Garcia Aretio (1995), a avaliao de qualidade em EaD s realizada se estiver

centrada nos distintos nveis de coerncia, ajuste ou adaptabilidade, resumidos nas

seguintes relaes:

a. funcionalidade: coerncia entre os objetivos, metas e resultados educativos,

sistema de valores, expectativas e necessidades culturais e socioeconmicas de uma

comunidade;

b. eficcia e efetividade: coerncia entre metas e objetivos educacionais

(considerados como valiosos e desejveis pela instituio promotora de Projeto) e os

resultados alcanados;

c. eficincia: coerncia entre entradas, processos, meios e resultados educativos

(relao/entrada/meio/produto);

d.disponibilidade: coerncia entre metas e objetivos institucionalmente propostos,

bem como entre os recursos humanos, materiais e aspectos econmicos que foram

disponibilizados para o incio do processo;

e.inovao: coerncia entre os resultados obtidos (cujas deficincias se concretizam

no catlogo de melhorias necessrias ao alcance das metas) e a deciso de promover

inovaes e revises efetivas.

Como a avaliao atua como um instrumento sistemtico de correo de falhas e

promoo de acertos, ela no pode ser realizada isoladamente do processo de execuo

e acompanhamento das aes. Deve ser planejada e tornar-se tarefa e competncia de

todos os envolvidos no processo.

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Resumindo

Nesta primeira aula, voc foi apresentado a uma perspectiva terica que busca abarcar todo o processo de desenvolvimento de um curso em EAD: a do design instrucional. A idia foi conhecer

um pouco de seu histrico, como aplicado no meio educacional e

identificar o modelo mais difundido e utilizado, o ADDIE.

Tendo as etapas do modelo claras, a visualizao do processo de

desenvolvimento do trabalho fica mais facilitada, favorecendo

alteraes e melhorias. Vale destacar que a aplicao de um modelo

de design instrucional, portanto, vlido desde uma viso macro (que

engloba todo o desenvolvimento de um curso) at uma viso micro

(que pode englobar, por exemplo, apenas a produo de materiais

didticos).

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