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Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
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ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E FORMAÇÃO NAS VOZES DE
FUTUROS PROFESSORES
Michelle de Sousa Bahury (IFMA)1
RESUMO: Este artigo teve por objetivo ponderar e discutir a formação docente dos alunos do Curso de
Letras com habilitação em língua inglesa pela Universidade Federal do Maranhão a partir de entrevista
semiestruturada com 20 alunos do nono período concludentes da disciplina de estágio curricular
obrigatório e análise do Plano Político Pedagógico. Os relatos coletados serviram de informações para
compreender a realidade acadêmica e assim como os graduandos se veem enquanto profissionais que
atuarão no mercado de trabalho. As discussões direcionam para o fato de que os anos na academia não
foram o bastante para o desenvolvimento das competências que o profissional de inglês necessita, uma
vez que se gradua com resultados pouco acima do esperado. Os maiores problemas situam-se na
insuficiente capacidade da competência comunicativa de língua estrangeira onde há um desequilíbrio
entre o que se estuda e o que se aplica. Essa dificuldade pode ser explicada pelo fato de o curso ser de
dupla habilitação, o que acaba por propor mais estudos na área de língua portuguesa em detrimento de
língua inglesa, pouco empenho por parte de alguns professores em ministrar aulas na língua estrangeira
em que estão formando seus alunos e um currículo que propõe discussões superficiais acerca de
Linguística Aplicada de língua inglesa. Os dados somados à fundamentação teórica conduziram a
constatação de que à formação do futuro professor deve ser dada prioridade, pois a continuação do tipo de
educação que recebe é normalmente repassado aos seus alunos, portanto, que seja de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do professor; Curso de Letras; Professor de Inglês; Linguística
Aplicada; Mercado de trabalho.
ABSTRACT: This paper aims to analyze and discuss the teacher education of the students of letras
course specializing in English at the Federal University of Maranhão from semi structured interview with
20 graduating ones of the ninth period of the mandatory curriculum training, the professor – supervisor of
its discipline and the review of the Pedagogical and Political Program. The reports provide information to
understand the academicals reality and how academic undergraduates see themselves as professionals
who will work in the labor Market. The discussions point toward the fact that the time spent at the
university was not enough to develop the skills that the English teacher needs, once graduated himself
with a non-satisfactory result. The main problems lie in the insufficient capacity of communicative
competence in a foreign language where there is imbalance between what is studied and what is applied.
This difficulty may be explained by the fact that the course offers dual qualification, which ultimately
proposes further studies in the Portuguese area than in English one, lack of commitment by some
professors in teaching using the English language and a curriculum that does not offer deep discussions
about Applied Linguistics of that language. The collected data and the theoretical findings led to a
confirmation that the future teacher education must have priority, as a continuation of the type of
education that the graduating student have is usually passed on their students, so it must be of good
quality.
KEYWORDS: Teacher education; Letras Course; English teacher; Applied Linguistics; Labor market.
1 Professora do Instituto Federal do Maranhão - IFMA
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1 Introdução
Discussões acerca da formação docente têm-se feito presentes diante da
sociedade atual para qual, em tese, deveria estar direcionada, assim como as requisições
da Lei de Diretrizes e Bases, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Orientações
Curriculares para o Ensino Médio que suscitam questionamentos sobre como essa
formação tem sido gerida nas mais diversas instituições formadoras. Logo, pesquisas
feitas por diferentes pesquisadores (Almeida Filho, 1998; Lopes, 1999; Vieira-Abrahão,
2000/2001; Celani, 2003) assinalam que essa formação possui restrições de ordem
teórica - metodológica que merecem ser debatidas e ponderadas.
A qualidade de educação que se fornece na academia está diretamente ligada ao
tipo de imagem que o aluno irá (des) construir sobre seu curso. A discussão que se faz
presente entre os graduandos aborda a qualidade da formação acadêmica, como essa
implicará no preparo profissional docente e como professor de línguas. Assim, são
frequentes indagações como: Você apresenta o perfil docente que o mercado exige?
Você se sente um profissional qualificado? O Curso de Letras cumpriu seu papel no
processo acadêmico?
Com o intuito de conhecer o perfil de professor de língua inglesa que chega ao
mercado de trabalho docente, adotaremos um olhar analítico sobre o que o Plano
Politico Pedagógico (PPP) do Curso de Letras Português / Inglês da Universidade
Federal do Maranhão (UFMA) propõe e relatos de alunos do 9° período do referido
curso para averiguar se e /ou quais objetivos foram alcançados durante o processo
formativo.
2 Globalização e língua inglesa
Viver em um mundo globalizado significa dizer que os povos estão se
relacionando de uma forma cada vez mais próxima e, para isso necessitam de uma
língua que seja comum a todos para fins de desenvolvimento econômico, político e
cultural. Tem-se percebido a redução de fronteiras, tempo e espaço, porque a tecnologia
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pode proporcionar conhecimento de mundo sem que as pessoas estejam presentes
fisicamente em outro tempo ou espaço. Assim, o intercâmbio de informações propicia a
disseminação de um conhecimento mais democrático, pois se torna acessível à todos.
Segundo Robbins (1981) esse fenômeno chama-se “transnacionalização” de
nossa vida cultural e econômica. O que favorece troca de conhecimentos entre povos
geograficamente distantes, mas próximos pelo fator língua, auxiliado pela tecnologia.
Por outro lado, o fato de se reconhecer a importância de se falar uma língua comum,
provoca outro fenômeno que é a “desterritorialização” das pessoas que se tornam
falantes de uma língua que não é a sua de origem, ou seja, no caso do inglês, o número
de falantes não nativos no mundo já supera o de nativos (Grigoletto, 2013).
Com o intuito de vencer principalmente as barreiras econômicas, linguísticas,
culturais e tecnológicas, o efeito da globalização tem acelerado o processo de troca de
informações por meio de uma língua global. Para Crystal (2003) uma língua só se torna
global por uma grande razão: o poderio de seu povo, especialmente político e militar e,
portanto, atualmente esta língua tem sido a inglesa.
Sendo assim, um dos resultados do efeito globalizador foi a “obrigação” de
dominar a língua inglesa, que passou a fazer parte do currículo escolar para atender a
uma exigência atual. Para Magalhães Junior (2007, p. 69): “confessar desconhecimento
de uma língua como o inglês é admitir publicamente uma forma contemporânea de
analfabetismo e expor-se a amargura de algumas oportunidades perdidas.
Expressar-se em língua inglesa é fazer parte de um mundo maior, em outras
palavras, é ter acesso à educação de qualidade e consequentemente a chance de obter
empregos melhores que podem se traduzir em promoção profissional e pecuniária.
Para Magalhães Junior (2007) saber uma língua estrangeira no Brasil se deve
mais a status que a erudição. Segundo ele, essa postura está arraigada à herança colonial
que aquele país herdou e que o faz atribuir o conhecimento de uma língua estrangeira à
vaidade. Em nível mundial, Giddens (2001) aponta para outra consequência da
“globalização” que foi o fato de diminuir o perfil elitista de se estudar uma língua
estrangeira tão presente no século 19, pois graças a esse fenômeno o mercado foi aberto
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para materiais de ensino e estudo dessa língua, embora ainda fosse repleto de frases
descontextualizadas.
Nunca se precisou tanto negociar com pessoas de idiomas diferentes, assim
como viajar e disseminar o uso de idiomas distintos, o que tem provocado a urgência do
uso da língua global. Utilizando-se dos conceitos de Bourdie (2004), essa aceitação da
obrigação de ser falante ou pelo menos comunicar-se em língua inglesa deságua em
uma “violência simbólica” que se traduz por silenciosamente representar a necessidade
que a sociedade impõe que seja resolvida.
Concordamos com Bourdie (2004) no quesito de que nem parece que é
violência, pois não se trata de coerção física, mas de questão econômica principalmente.
E, em um mundo cada vez mais capitalista, não se pode esquecer que conforme
explicitado anteriormente, a posição de uma língua como global reflete a posição de seu
país diante do mundo dos negócios.
Yano (2009) corrobora com a ideia acima quando afirma que quanto mais
pessoas precisarem interagir entre si, maior a necessidade de aquisição de língua
inglesa. Neste cenário, torna-se necessário que os cursos de formação de professores
precisam apresentar uma postura positiva quanto à globalização atrelando o ensino da
língua aos seus novos sentidos.
3 Professores de Línguas em Formação
Diante do reconhecimento da importância de se dominar o uso de língua inglesa,
voltam-se os olhos para a qualidade de ensino dessa língua que futuros professores têm
recebido. Sendo assim, ficam os Cursos de Letras, responsáveis em fornecer mão de
obra qualificada para um mercado de trabalho cada vez mais carente de profissionais
bem preparados.
Situações como essa tem feito surgir questionamentos acerca de como esse
professor de língua estrangeira tem sido preparado na academia no que tange as
propostas de ensino planejadas e as de fato concretizadas, assim como suas reais
contribuições para o constructo do conhecimento docente.
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3.1 O Curso de Letras da UFMA
O Curso de Letras da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) é proveniente
da antiga Faculdade de Filosofia da cidade de São Luís através do decreto 32.606/53 em
23 de abril de 1953, sendo então reconhecido pelo decreto 39.663, de 28 de julho de
1956. Como se pode ver, o Curso de Letras é um dos mais antigos da UFMA, e apesar
disso, poucas mudanças foram implementadas em sua estrutura curricular.
Em se tratando de mudança, podemos citar que a primeira grande modificação
ocorrida se deu quando da extinção da modalidade bacharelado para dar lugar ao Curso
de Letras Modernas, a fim de ofertar a modalidade licenciatura, que desde então está em
vigor. Outra alteração relevante ocorreu devido ao parecer CNE/CES n° 223/2006, que
citava a incoerência da existência de habilitações, o que proporcionou, desde 2011, a
mudança de habilitações para Cursos: Letras Português / Inglês, Letras Português /
Espanhol, Letras Português / Francês (Brasil, 2006).
O ideário de reforma do currículo deve ser pautado na formação de profissionais
capazes de acolher, criticar diferentes manifestações culturais responsáveis pela
constituição de identidades culturais e profissionais variadas assim como reconhecer as
diferentes formas de saber e tornarem-se críticos perante a elas. Posturas como essas
vão de encontro ao que por vezes se vê nas universidades brasileiras onde há ausência
de ponderações, análises e críticas dos conhecimentos que visem mudanças
substanciosas que refere-se ao papel do aluno em formação.
Um currículo pautado na formação deve estar atrelado ao que Ribeiro (2003, p.
3) afirma “[...] treinamento é com a empresa, formação é com a universidade.”
Treinamento diz respeito a um ensino míope que “educa” através de uma
operacionalização de conhecimentos que parecem ser de simples prática e utilização. A
formação precisa ser algo mais profundo e que capacite o então aluno a saber lidar
inclusive com as possíveis situações adversas tanto no campo educacional, social
quanto político para que assim se possa dizer que de fato um cidadão foi formado.
Universidade e empresa são instituições com objetivos diferentes, portanto necessitam
utilizar meios de promoção de seus objetivos principais de modo distinto, pois os
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conceitos de treinamento e produtividade são alheios à universidade que se destina a
formar a partir da geração de conhecimentos.
Assim, todo processo de discussão sobre currículo traz consigo divergência de
opiniões e esperanças. A divergência se dá pelo fato de que as pessoas envolvidas neste
processo apresentam visões de mundo alicerçados em histórias de vida distintas, e ainda
assim, durante as discussões há de se levar em conta as esperanças de implementações
de ações inovadoras que possam conduzir com qualidade a formação de futuros
professores.
Moreira (2003, p. 16) assevera que um “[...] currículo deve ser concebido como
um território contestado, como um campo de conflitos no qual diferentes grupos e
agentes lutam pela oficialização e pelo prestígio de seus conhecimentos, significados e
habilidades, métodos, crenças e valores.” Um espaço precisa ser reservado aos egressos
que devem deixar de ser passivos e assumirem o papel ativo de se pronunciarem como
construtores de conhecimentos. Logo é esperado que muitas divergências farão parte
deste processo de “construção” e que chegar em um consenso sobre como reformar o
currículo parece ser tarefa complexa, uma vez que o resultado se constituirá de pontos
de vista diversificados de um contrato transitório. Para tanto, o diálogo entre os
pesquisadores (professores) poderá render bons frutos que servirão de controle de
qualidade dos itens constantes do currículo que está sendo reformado.
De acordo com o texto do Plano Político Pedagógico (PPP) do Curso de Letras
da UFMA “o conceito de currículo, portanto, deve ser ampliado para que possa, de fato,
ser concebido como construção cultural que promova a aquisição do saber de maneira
articulada” (Universidade Federal do Maranhão, 2010, p. 7).
Na UFMA podemos encontrar três Cursos de Letras, conforme explicitado
anteriormente, sendo que essa pesquisa se limitará ao estudo do currículo do curso de
Letras Português / Inglês. Assim o currículo:
Articula-se em torno de conteúdos ligados à área dos estudos linguísticos e
literários, destinados a aquisição de competências e habilidades necessárias
ao exercício da profissão, compreendendo os de núcleos básicos, os de
formação profissional e os de formação pedagógica, em consonância com a
Resolução CNE / CES n° 18 de 13 de março de 2002 (Universidade Federal
do Maranhão, 2010, p. 12).
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3.2 O Projeto Político e Pedagógico
As competências e habilidades inseridas no PPP de Letras que levam em
consideração as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras apontam
para qual deve ser a base para a formação docente – um profissional de visão holística
que corresponda aos anseios do mercado de trabalho. É partindo desse princípio que o
documento em questão objetiva que o graduando vivencie uma formação sólida que os
habilitem a atuar interdisciplinarmente em outras áreas. Para tal, propõe (Universidade
Federal do Maranhão, 2010, p. 12):
a) Domínio do uso da língua portuguesa e/ou de língua inglesa, nas suas
manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
b) Reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno
psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
c) Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações
linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;
d) Preparação profissional atualizada, voltada para a dinâmica do mercado
de trabalho já existente na região e com capacidade de desenvolver novos
mercados;
e) Percepção de diferentes contextos interculturais, para que possa atuar em
tais contextos com competência, responsabilidade e consciência crítica;
f) Utilização dos recursos de informática e de materiais de apoio
inovadores;
g) Domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;
h) Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a
transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de
ensino.
i)
De acordo com a perspectiva acima, é que o Curso de Letras se fundamenta em
definir seus objetivos (Universidade Federal do Maranhão, 2010, p. 7):
a) Geral
Formar profissionais aptos a atuar inter e trans disciplinarmente na área de
Letras e em áreas afins, buscando, continuamente, o aprimoramento de sua
profissão.
b) Específicos
Capacitar o alunado do Curso de Letras, de modo a possibilitar-lhe uma
formação competente, para resolução de problemas, tomada de decisões e
liderança.
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Propiciar uma fundamentação consistente, na área de Letras, para que o
Licenciado possa lidar, de forma crítica e reflexiva, com as linguagens,
especialmente a verbal, oral e escrita, e possa atuar inter e trans
disciplinarmente, no contexto em que se insere.
Possibilitar a formação específica do Licenciado em Letras, tanto em Língua
Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa quanto em Língua Inglesa.
E do perfil Profissional:
a) satisfazer as exigências da sociedade contemporânea, no que diz respeito a
sua atuação no mercado de trabalho;
b) ser capaz de manusear, de forma crítica, as diferentes linguagens,
sobretudo nos contextos oral e escrito, de forma a assimilar dialeticamente os
valores culturais; além de ter consciência das variedades linguísticas e
culturais.
c) saber utilizar estratégias de solução de problemas bem como as novas
teconologias, no contexto da diversidade/heterogeneidade do conhecimento,
com vistas a atender as novas demandas sociais.
d) ser capaz de refletir analítica e criticamente sobre a linguagem como
fenômeno linguístico-literários, à luz de diferentes teorias.
e) estar apto a promover a articulação intrínseca entre o ensino, a pesquisa e a
extensão, de modo a compreender sua formação profissional como um
processo contínuo, autônomo e permanente.
f) ser capaz de atuar no campo da interdisciplinaridade, promovendo diálogo
constante entre áreas afins, não perdendo de vista o compromisso
indispensável com a ética, com a responsabilidade social e educacional
(Universidade Federal do Maranhão, 2010, p. 10).
As competências e habilidades mencionadas nos levam a crer que a
interdisciplinaridade e a visão de conjunto deve ser uma constante na academia. Isso
pode ser traduzido em uma formação acadêmica bem equilibrada entre teoria e prática.
Assim as atividades referentes à parte teórica objetivam que o graduando tenha
desenvolvido
[...] capacidade para resolver problemas, tomar decisões, demonstrar
liderança, trabalhar em equipe e saber articular e articular-se com a
multiplicidade de saberes que compõem a sua formação, tendo sempre em
vista o compromisso com a ética, com a responsabilidade social e
educacional e com a sua atuação como profissional de letras (Universidade
Federal do Maranhão, 2010, p. 11-12).
Já no que se refere à prática, o PPP de Letras garante ao licenciando,
principalmente domínio do uso da língua portuguesa e/ou de língua inglesa, nas
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manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos, preparação
profissional atualizada, voltada para a dinâmica do mercado de trabalho, domínio dos
conteúdos básicos, objetos dos processos de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental e médio, domínio dos métodos e técnicos pedagógicos que permitam a
transposição dos conhecimentos para os mais diferentes níveis de ensino.
Ainda há que se considerar que um currículo comprometido com uma sólida
formação deve estar atrelado a uma visão flexível que atenda o processo interdisciplinar
de conhecimento científico e do manejo profissional garantido por meio de atividades
complementares que se ligam como: ensino, pesquisa e extensão (participação em
eventos, projetos de pesquisa, monitoria, organização de evento científico, publicações,
projetos e cursos de extensão) e que além de contabilizar como carga horária
contribuam para a formação do profissional.
Em suma, flexibilizar o currículo possibilita que a adequação entre teoria e
prática resulte em um professor que conheça seu papel transformador de realidade e
assuma a responsabilidade de investir em sua formação continuada.
3.3 Práticas pedagógicas
Nessa conjuntura, há um item de grande valor no processo formador que diz
respeito a teoria e a prática: o estágio. De acordo com o PPP de Letras, a prática de
ensino dá-se em forma de estágio supervisionado conforme o parecer n° 28, de 2 de
outubro de 2001 e Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 20022, é concebida
como eixo articulador e integrador das relações entre teoria e prática (Universidade
Federal do Maranhão, 2010).
Deste modo, o futuro profissional precisa fazer parte de um processo de
construção do conhecimento que deve mediar os saberes científicos e os contextos em
que foram produzidos. Assim, é no estágio que a identidade profissional inicia o seu
delineamento, pois é nele que o graduando vislumbra de modo concreto a vivencia com
2 Tal Parecer e Resolução propõem 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso, e 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso.
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a realidade que lhe espera. Essa aproximação do aluno com a sala de aula propicia o
reconhecimento de que “essencialmente, a educação é uma prática, mas uma prática
intencionalizada pela teoria” (Pimenta; Lima, 2011, p. 17).
As Práticas Pedagógicas têm em vista a capacitação do licenciando fornecendo
maior possibilidade de contato com a escola. O Curso de Letras da UFMA tem a
duração de nove períodos e as práticas estão divididas em disciplinas que farão parte de
sua vida estudantil a partir do 3º período, estendendo-se até o 6º período do Curso,
conforme discriminação a seguir:
a) Diagnóstico da comunidade escolar (3° período/ 90h): neste período os alunos
deverão visitar uma escola-campo de ensino fundamental e médio, assim
como conhecer seu histórico, o local onde se inserem e os profissionais que
nelas atuam a fim de conhecer a realidade escolar mais de perto.
b) Organização do trabalho pedagógico (4° período/ 120h): nesta etapa o aluno
deverá analisar o PPP da escola escolhida para o estágio no que tange sua
filosofia, objetivo geral, sua concepção curricular e princípios metodológicos.
c) Aproximação com a realidade (5° período/ 120h): Neste período o aluno
investigará as reais necessidades da escola-campo com base em sua área de
conhecimento. É nesse momento que pesquisa, análise e reflexão deverão ser
aliadas para a produção de um relatório a respeito da atividade realizada e
posteriormente compartilhado com todos os atores pertencentes ao processo
educativo deste contexto.
d) Intervenção na realidade escolar (6° período/ 90h): esta etapa reúne todos os
processos desenvolvidos anteriormente, ou seja, como resultado de um
processo de análise e reflexão, o aluno neste momento deverá elaborar um
projeto de atuação direcionado para as necessidades da escola campo (ensino
fundamental ou médio). Em seguida, como parte de um processo avaliativo, o
graduando ainda deverá redigir um relatório para compartilhar em meio
acadêmico.
Consolidado o processo acima, o graduando é então direcionado para o estágio
curricular obrigatório. O mesmo é realizado nos 7° e 8° períodos, o qual no primeiro
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momento, o aluno deverá cumprir 45 (quarenta e cinco) horas de prática docente de
língua inglesa e 90 (noventa) horas de língua portuguesa no ensino fundamental. O
segundo momento, é composto por 90 (noventa) horas de língua inglesa e 180 (cento e
oitenta) horas de língua portuguesa no ensino médio.
As tabelas 1 a 3 e quadro 1 mostram como a organização curricular é distribuída:
Primeiramente tem-se o Núcleo de Fundamentação de Formação Básica (tabela 1) que é
comum aos três cursos a fim de que ambiente o aluno para cursar as disciplinas do então
Núcleo de Fundamentação Profissional, que por sua vez desdobra-se em torno da
Formação Específica (tabela 2) e Pedagógica (tabela 3) que dão suporte teórico e prático
a formação dos futuros professores e, por fim, as atividades complementares (quadro 1)
que visam a articulação do tripé cientifico conhecido como ensino, pesquisa e extensão.
3.3.1 Núcleo de Fundamentação de Formação Básica
De acordo com o que apresenta a tabela 1, o futuro professor tem seu primeiro
contato com disciplinas de língua inglesa visando desenvolvimento de habilidades
linguísticas – ouvir, falar, ler e escrever, de fonética e fonologia para reconhecimento de
aspectos fônicos e fonológicos, Teoria da Literatura com ênfase nos estudos de gêneros
e crítica literária, latim abordando a sintaxe latina em comparação com a de língua
materna e língua portuguesa com estudos iniciais sobre as concepções de língua e
linguagem.
Tabela 1 - Núcleo de fundamentação de formação básica
Disciplinas C H Créditos
Pré-requisitos T P
Introdução à Pesquisa 60 2 1 -
Língua Inglesa – Interação Comunicativa I 60 4 - -
Língua Inglesa – Interação Comunicativa II 60 4 - Int. Comun. I
LIBRAS 60 2 1 -
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Fundamentos de Tradução 30 2 - Int. Comun. II
Língua Portuguesa I 60 4 - -
Língua Portuguesa II 60 4 - L. Port. I
Linguística I 60 4 - -
Linguística II 60 4 - Linguística I
Teoria da Literatura I 60 4 - -
Teoria da Literatura II 60 4 - Teoria da Literatura I
Latim I 60 4 - -
Latim II 60 4 - Latim I
Filologia 60 4 - Latim II
Total 810 50 02
3.3.2 Núcleo de Fundamentação de Formação Específica
Em se tratando da tabelas 2, que aborda a formação específica, podemos
observar que esses núcleos cuidam do desenvolvimento profissional do futuro professor
tanto em relação à preparação de língua portuguesa e inglesa quanto à questão didática.
Daí a necessidade de o currículo do Curso de Letras equilibrar disciplinas dessas duas
vertentes.
Tabela 2 - Núcleo de fundamentação de formação profissional: formação específica
Disciplinas C H Créditos
Pré-requisitos T P E
Estudos Literários Maranhenses 60 4 - T. da Lit. I e II
Língua Inglesa – Interação
Comunicativa III 60 4 - Int.Com. II
Língua Inglesa – Interação
Comunicativa IV 60 4 - Int.Com. III
Língua Portuguesa III 60 4 - L. Portuguesa II
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Língua Portuguesa IV 60 4 - L. Portuguesa III
Língua Portuguesa V 60 4 - L. Portuguesa IV
Linguística III 60 4 - Linguística II
Linguística IV 60 4 - Linguística III
Linguística V 60 4 - Linguística IV
Linguística VI 60 4 - Linguística V
Tópicos Especiais em Linguística 30 2 - Linguística VI
Literatura de Língua Portuguesa –
Prosa I 60 4 - T. da Lit. I e II
Literatura de Língua Portuguesa –
Prosa II 60 4 - L.L.P.– Prosa I
Literatura de Língua Portuguesa –
Prosa III 60 4 - L.L.P.– Prosa II
Literatura de Língua Portuguesa –
Poesia I 60 4 - T. da Lit. I e II
Literatura de Língua Portuguesa –
Poesia II 60 4 - L.L.P.– Poesia I
Literatura de Língua Portuguesa –
Teatro 60 4 - T. da Lit. I e II
Literatura Infantil e Juvenil 60 4 - T. da Lit. I e II
Língua Inglesa – Fonética e
Fonologia 60 4 - Int.Com.I,I,II,IV
Língua Inglesa – Morfossintaxe 60 4 - Int.Com.I,I,II,IV
Língua Inglesa – Língua, Cultura e
Identidade 30 2 - Int.Com.I,I,II,IV
Literatura de Língua Inglesa –
Prosa I 60 4 - T. da Lit. I e II
Literatura de Língua Inglesa –
Prosa II 60 4 - L.L.E.- Prosa I
Literatura de Língua Inglesa – 60 4 - T. da Lit. I e II
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Poesia I
Literatura de Língua Inglesa –
Poesia II 60 4 - L.L.E.- Poesia I
Literatura de Língua Inglesa –
Teatro 60 4 - T. da Lit. I e II
Eletiva I 30 2 -
Eletiva II 30 2 -
Estágio Supervisionado 405 - 9 Prát. Pedagógicas
Total 1965 104 - 9
3.3.2 Núcleo de Fundamentação de Formação Profissional: formação pedagógica
O Curso de Letras Português / Inglês da UFMA visa formar profissionais
preparados para atuação no magistério, e por isso propicia a integração de diferentes
áreas de conhecimento. Nessa linha de pensamento, é mister citar que a prática de
ensino, sob a forma de estágio supervisionado, é componente curricular obrigatório da
formação do aluno de Licenciatura. A formação se caracteriza, portanto, como prática e
teórica, pois conforme Pimenta e Lima (2011, p. 35) “o exercício de qualquer profissão
é prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer ‘algo’ ou ‘ação’”.
Em um curso de formação de professores, como o de letras, entendemos que as
disciplinas devem apresentar um cunho tanto teórico quanto prático, contribuindo para o
futuro professor seguir com visão analítica, crítica e capaz de propor outros olhares à
luz da pesquisa. Assim, de acordo com o PPP de Letras desde o início do Curso, a
prática permeará a formação dos licenciandos em Letras Português/Inglês, contando
com o auxílio de Práticas Pedagógicas e o Estágio curricular obrigatório.
3.3.2.1 Atividades complementares
É interessante propor uma análise quanto ao currículo do Curso de Letras
português / inglês da UFMA, pois o mesmo é definido a partir de disciplinas de estudos
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de língua portuguesa. Entre o Núcleo de Fundamentação de Formação Básica e
Específica, excluindo-se apenas as disciplinas de Introdução à pesquisa, língua
brasileira de sinais (LIBRAS), Eletivas I e II e estágio supervisionado, podemos notar
que há 13 disciplinas referentes aos estudos de língua inglesa e literatura estrangeira
distribuídas da seguinte forma: 11 delas têm carga horária de 60 h e duas com 30h. Do
outro lado, temos 24 disciplinas referentes aos estudos da língua portuguesa, literaturas
maranhense, portuguesa e brasileira organizadas em torno de 24 disciplinas de 60 horas
e uma de 30. Sendo assim, temos a seguinte conta: 720 h de estudos de língua inglesa
perante 1470 de língua portuguesa (tabela 2).
Tabela 3 - Núcleo de Fundamentação de Formação Profissional: formação pedagógica
Disciplinas C H Créditos
Pré-requisitos T P
Informática aplicada à Educação 30 _ 1 -
Organização da Educação Brasileira 60 4 - -
Psicologia da Educação 60 4 - -
Didática 60 4 - -
PP-Diagnóstico da Comunidade
Escolar 90 - 3 -
PP-Organização do Trabalho
Pedagógico 120 - 4 Diag. da Com. Escolar
PP- Aproximação com a Prática 120 - 4 Org. do Trab. Pedagógico
PP- Intervenção na Realidade Escolar 90 - 3 Aproximação com a Prática
Total 630 12 15 -
O Núcleo acima apresentado mostra como é feita a distribuição das disciplinas
que visam ao exercício da prática docente, logo, o eixo investe em disciplinas voltadas
exclusivamente às práticas pedagógicas. Abaixo, visualizamos a tabela 1 que
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complementa o ideário de uma formação direcionada à cientificidade, a fim de que haja
garantia da continuidade da pesquisa.
Quadro 1 - Atividades complementares: integração ensino, pesquisa e extensão
Área Atividades CH
Máxima
Ensino
Monitoria 80
Disciplinas Eletivas 30
Pesquisa
Participação em eventos científicos - ouvinte (local) 30
Participação em eventos científicos - ouvinte (nacional) 25
Participação em eventos científicos - ouvinte (internacional) 35
Participação em eventos científicos – apres. de trabalho (local) 100
Participação em eventos científicos–apres. de trabalho (nacional) 105
Participação em eventos científicos-apres. trabalho
(internacional)
100
Participação em eventos científicos-monitoria 50
Participação em Projetos de Pesquisa e ou Grupos de Pesquisa 100
Relatório de Pesquisa 80
Participação em Comissão organizadora de eventos científicos 20
Publicações Científicas de (resumo) 30
Publicações Científicas (artigo completo) 50
Extensão
Participação em Projetos de Extensão 100
Participação em Cursos de Extensão 12
Relatório de Atividades de extensão 80
Um dos objetivos das Diretrizes Curriculares do Curso de Letras assim como do
ensino superior é vislumbrar a articulação do ensino, pesquisa e extensão. Tal princípio
educacional deve respeitar o contexto do Projeto Político Pedagógico do Curso de
Letras da Universidade Federal do Maranhão (2010) a fim de que esteja proposto nas
ementas seja recebido pelo aluno de modo crítico e gerado novos conhecimentos.
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É digno que a instituição universidade estimule seu alunado a ter espírito de
pesquisa, ofertando-lhe o exercício do método investigativo, condição essa, primordial
para sua formação. Assumir uma postura de questionar e se questionar torna o professor
capaz de agir perante situações – problema in-loco e não apenas problemas criados por
outros sujeitos em circunstância distinta.
Ainda é papel da academia apresentar outro pilar da educação superior: a
extensão, que fomenta no aluno a compreensão da realidade em que está inserido
contribuindo para o aprimoramento da vida humana em sociedade. Assim, o Curso de
Letras da UFMA aposta na extensão porque a entende como uma formação
contextualizada dos anseios da sociedade contemporânea. Por isso, concordamos com
Severino (2007, p. 24) quando afirma: “Na universidade, ensino, pesquisa, extensão
efetivamente se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja: só se aprende, só se ensina,
pesquisando; só se presta serviços à comunidade, se tais serviços nascerem da
pesquisa.”
Assim, seguindo a deliberação do MEC é exigido do aluno de letras, a
integralização de 200h de atividades complementares além de sua grade curricular
regular. No entanto, Paiva (2005, p. 80) salienta que:
O currículo, nas novas diretrizes, não é mais entendido como a soma de
disciplinas em uma grade curricular. Apesar de não descartar as disciplinas
convencionais, o novo texto legal introduz o conceito de atividade curricular,
abrindo a possibilidade para que o graduando possa contemplar seus créditos
com atividades, tais como iniciação científica, atividades de extensão,
participação em eventos, etc. A articulação entre ensino, pesquisa e extensão
é condição necessária para a implementação de um currículo flexível.
Essa obrigatoriedade do cumprimento das atividades extracurriculares tornou
alunos já com espírito investigador em intelectuais assíduos em eventos científicos, mas
outros não compreenderam a proposta do MEC e julgaram essa formação complementar
como uma exigência que não operou mudanças em sua postura.
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4 O Mercado de Trabalho Docente
Diante das deficiências já conhecidas do ofício docente, há de se discutir acerca
de sua formação e ingresso no mercado de trabalho. De um lado, vê-se a diminuição das
matrículas em vários cursos de licenciatura, e o Curso de Letras não é exceção, somado
a baixa remuneração do magistério que tem contribuído para seu caráter de atividade
complementar de renda.
Assim os Cursos de Letras podem representar o caminho mais rápido para
aqueles que desejam um diploma universitário e inserção no mercado de trabalho, o que
não quer dizer que esse futuro professor tenha preparo suficiente para sua função,
tampouco estudado por amor a profissão.
Assim sendo, egressos dos Cursos de Letras do Brasil comungam de uma
insatisfação com a qualidade de sua formação no que se refere ao processo ensino-
aprendizagem e preparação profissional frente às exigências do mercado de trabalho.
Ainda há que se citar sobre a condição de realização dos estágios supervisionados
quanto ao manejo da relação teoria e prática, onde se concebe que é no exercício da
teoria que se estabelece a prática (Pimenta; Lima, 2011).
Aliás, a própria escolha de ser professor no Brasil não acompanha o desejo
natural de querer sê-lo. Há de se considerar que do número de alunos ingressantes nos
Cursos de Letras, várias foram as razões para tal escolha: vocação, falta de opção ou
complementação financeira a partir da rápida empregabilidade dada aos cursos do
magistério.
Essa situação torna-se muito grave para aqueles que dependerão da formação
desses profissionais, que em sua maioria, não estão dispostos a militar pela educação,
por isso Gatti (2009, p. 475) afirma: “Não se coloca as consequências de uma formação
fragmentada e precária de um professor para uma sociedade tão complexa, para atuação
tão complexa [...] e que não é valorizada devidamente”.
Torna-se urgente discutir a reconfiguração da formação de professores das
licenciaturas, com destaque aos aspectos relacionados às lacunas formativas dos Cursos
de Letras em geral que são inexistência- de um perfil docente a ser formado, pouca
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carga horária alocada ao ensino de língua inglesa e de Linguística Aplicada dessa
língua.
5 Professores Formadores e Suas Vozes
A partir do que foi apresentado quanto aos objetivos traçados para os
graduandos em Letras na UFMA, é importante trazer para esta discussão as vozes
desses futuros profissionais em forma de relatos e proceder à análise deste outro lado da
moeda.
Para a realização deste trabalho vinculou-se à necessidade de uma análise
científica que de acordo com Minayo (1993, p. 23) deve se fundar em “[...] uma atitude
e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsicamente
inacabado e permanente.” E é com essa visão que pretendeu-se desenvolver uma
pesquisa exploratória e descritiva a qual aquela se explica pelo intuito de se obter dados
sobre o fenômeno em tese e maior contato com a problemática levantada; e a última
pelo uso da descrição das particularidades do fenômeno pesquisado com o auxílio de
pesquisa bibliográfica e aplicação de entrevista semistruturada.
Para tal, entrevistamos 20 alunos de um total de 24 pertencentes ao último
período do Curso de Letras com habilitação em língua inglesa. Desse total, 16 eram do
sexo feminino e 4 do masculino na faixa etária entre 22 a 26 anos.
5.1 As vozes dos futuros professores
Iniciemos essa discussão com alguns relatos - onde para manter-se o anonimato
dos pesquisados, optou-se por nomes fictícios - sobre o que motivou sua escolha pelo
Curso de Letras (habilitação língua inglesa) da Universidade Federal do Maranhão
(UFMA), ingressantes do ano de 2009.1:
Bom... o Curso de letras nunca foi minha primeira opção... NA VIDA. Mas o
que me motivou a fazer o Curso de letras foi pelo inglês. Eu queria muito
aprender inglês e eu achava que entrando na universidade eu teria esse
suporte maior ... a parte que eu gosto de lecionar seria inglês até porque na
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universidade no decorrer do... tempo a gente foi ver que a gente não dá
gramática no Curso de letras, então é muito complicado sair daqui e ir para
uma sala de aula (Maria).
Bom... em parte foi influência da família porque tem muitas pessoas
formadas em letras na minha família inclusive a minha mãe. [...] eu já
frequentava um curso de inglês e sabia que teria mais oportunidade de
trabalho no mercado com o conhecimento dessa língua (Joana).
Quando eu pensei no Curso de letras eu pensei em ser professora de inglês.
Sempre gostei de ler livros de literatura mas quis fazer letras para aprender
inglês (Vanessa).
[...] sempre gostei de português e inglês, então decidi fazer letras. Pensava
em fazer outro curso concomitante, mas gostei tanto de letras que nem
vestibular fiz mais (Pedro).
Primeiramente foi a língua estrangeira, pois desde criança eu estudo e sempre
tive o inglês e o espanhol como línguas estrangeiras. Mas quando cheguei ao
ensino médio eu gostava muito da língua inglesa e por isso eu optei por
escolher o curso de letras (Mariana).
As opiniões apresentadas evidenciam o que a maioria dos alunos esperavam ao
ingressar no Curso de Letras da UFMA. Eles afirmam que essa opção é feita a partir de
sua afinidade com a língua inglesa. Por isso, acreditam que uma vez constituintes de um
curso de preparação de professores, poderiam adquirir muito mais conhecimentos
específicos ao ensino da língua estrangeira em questão.
Imaginavam também que o conhecimento que obtinham de língua inglesa,
normalmente adquirido em cursos de idiomas em período anterior ao ingresso à
Universidade, fosse ser expandido a partir de práticas que visassem ao desenvolvimento
das habilidades de leitura, audição, escrita e fala. Considerando que o processo de
admissão desses alunos se deu em modelos de prova em que exigiam conhecimento
básico de língua inglesa, supõe que se foram aprovados é porque conseguiram
evidenciar domínio do nível de conhecimento exigido. Assim, esperava-se que as
disciplinas de língua e literatura estrangeira partissem desse princípio e desafiassem os
alunos com um nível mais avançado de ensino e aprendizagem de idiomas. Vejamos
alguns relatos quanto a contribuição do Curso de Letras no que se fere ao ensino de
língua inglesa:
Bom... acho que o Curso de letras dependendo muito eh::: da disciplina. Uns
puxam mais outros menos e... eu acredito que a aquisição foi mais ou
menos...não foi o que eu esperava. De fato não foi o que eu esperava. Mas até
que é bom, né?....os primeiros períodos você pensas que vai realmente
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aprender a falar a língua aí depois entram outras disciplinas que você fica um
pouquinho perdido pelo domínio da língua que você não tem (Maria).
Eu tive um avanço devido ao curso de inglês que eu fazia fora, mas não por
causa das cadeiras da UFMA. As cadeiras da UFMA por partirem do nível
inicial mesmo, elas não chegam ao nível avançado. Chegam ao máximo até o
intermediário. Assim em 4 ou 5 anos é impossível chegar no nível avançado
(Joana).
Na verdade, o curso não me levou a proficiência, mas eu aprendi bastante no
curso. Não falo das disciplinas elementares como Inglês I, II etc., mas falo
das literaturas. Eu já tinha uma base de inglês antes de fazer o curso então
descobri a literatura (Pedro).
Então o que estaria levando esses alunos a não desenvolverem domínio de língua
inglesa esperado conforme expresso no PPP de Letras?
Alguns alunos apontam como parte dessa responsabilidade o fato de o curso ser
de dupla habilitação. Segundo eles, há mais disciplinas e ênfase nos estudos
concernentes ao ensino de Língua materna enquanto que o de língua estrangeira fica
com carga horária inferior e com um tratamento menos diferenciado:
É bem evidente que o Curso tem muitos projetos de pesquisa, porém a
minoria é na área de língua estrangeira [...]. Na minha opinião deveriam
desintegrar as habilitações. Ou fazia português ou inglês. Porque quando a
gente estuda apenas uma língua podemos ser um profissional melhor
formado. Cursos conjugados fazem a gente sair sem saber nem uma nem
outra (Mariana).
Essa possível alternativa de separar em dois cursos distintos, um de língua
materna e um de língua estrangeira, também já foi ventilado por Gimenez e Furtoso
(2008) quando mencionava que “a noção de que a formação em língua estrangeira na
habilitação dupla é supérflua e acessória”. O excesso de disciplinas de língua
portuguesa na formação do professor de língua estrangeira é igualmente discutido por
Paiva (2005, p. 360):
Os projetos pedagógicos em vigor nas licenciaturas duplas continuam
privilegiando os conteúdos em língua portuguesa, ficando a língua
estrangeira com pouquíssimo espaço na grade curricular. As literaturas,
espaço essencial para que o aprendiz tenha um input autêntico, experiência
estética e imersão na outra cultura, ficam relegadas, geralmente, a duas
disciplinas de 30 ou 60 horas. Conteúdos de formação do professor de língua
estrangeira são, geralmente, ignorados, e é raro o curso que oferece
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atividades curriculares que estimulem reflexões sobre a aquisição, ensino e
aprendizagem de língua estrangeira.
Diante das entrevistas até então realizadas, foi possível constatar, certa
displicência de alguns docentes de língua inglesa que sequer ministravam aulas na
língua-alvo, o que acarretou em um ensino de idiomas que não atendeu às expectativas
dos alunos na aquisição de conhecimentos de língua estrangeira.
Durante todo o curso, a disciplina de fonética e fonologia foi a mais citada pelos
entrevistados como a que mais contribuiu com a formação docente pelo fato de ela ter
sido a primeira experiência de uma disciplina totalmente ministrada em língua inglesa.
Esse fato reflete a complexidade do problema de alunos que serão professores dessa
língua e que só tiveram contato mais substancial na Universidade quando chegaram
pouco mais da metade do curso.
Eu aprendi muito mais com as disciplinas de fonética e literatura estrangeira
porque foram as primeiras em que o professor falava inglês com a gente o
tempo inteiro. Mesmo com minhas dificuldades eu estava tentando falar,
escrever... (Maria).
Foi morfossintaxe e fonética de língua inglesa. Na disciplina de
morfossintaxe demos nossa primeira aula toda em inglês e fonética apesar de
ter sido curta estudamos mais os sons do inglês, aperfeiçoamos a pronúncia
de palavras que eram mais difíceis (Joana).
Essa deficiência da formação inicial parece acompanhar grande número de
alunos insatisfeitos com sua futura profissão que têm a consciência de que precisam de
um espaço para uma formação continuada de qualidade que os motivem a continuar
caminhando na jornada educacional e de alunos “formados” que se sentem inseguros
para ministrar aulas na língua em que estudaram para serem os educadores.
Esses acontecimentos constituem-se em um ciclo que vai do professor de Letras
recém-saído da academia ao mercado de trabalho, que parece não estar preparado às
exigências da atualidade e segue reproduzindo a figura transmissora de conhecimentos
do professor que teve. Isso se reflete em um ensino de língua inglesa muito mais
alicerçado a partir de explicações pela língua materna que pela língua inglesa, disciplina
que diferencia o professor desse idioma dos demais (Lima, 2010).
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O estágio é outro fator relevante constituinte dessa realidade. A preparação dos
alunos para este momento se dá ao longo do curso a partir de disciplinas conhecidas
como práticas pedagógicas que proporcionam uma aproximação do discente com a
escola, preparando-o para o que há de vir. Mesmo com essa preparação, as reclamações
quanto às práticas comungam de uma mesma deficiência: a quantidade de aulas exigidas
no estágio supervisionado de língua inglesa é inferior ao de língua materna contrariando
o que Pimenta e Lima (2011, p. 35) afirmam: “que o exercício de qualquer profissão é
prático, no sentido de que se trata de aprender a fazer ‘algo’ ou ‘ação’”. Mas, será
conferido ao aluno com dupla habilitação um diploma que o habilitará igualmente para
ministrar tanto língua materna quanto estrangeira. Abaixo, comprovamos como foi a
experiência de estágio para alguns dos entrevistados e as dificuldades encontradas:
As práticas pedagógicas me ajudaram muito, pois participei de projetos de
iniciação à docência então eu já tinha contato com a sala de aula, escola e
alunos, então isso já tinha quebrado bastante as barreiras do medo e do
nervosismo que era de língua portuguesa. Então, em língua inglesa foi
basicamente a mesma coisa só que como o ensino fundamental e médio
público não é tão exigente. Era bem fácil dominar a sala, os alunos tinham
pouco conhecimento então a gente tinha sempre que dar aquela base e isso
foi conseguido através dos projetos que participei. [...] as dificuldades foram
maiores no ensino médio, pois a escola não tinha recursos, as aulas eram á
noite e alunos adultos que já tinham filhos não tinham tempo pra estudar. Por
conta disso, toda aula era quase o mesmo assunto.... não consegui avançar
porque os alunos não acompanhavam (Mariana).
As práticas pedagógicas não me ajudaram... não sei dizer o que faltou pois
pra mim a gente aprende a ser professor na prática... só dando aula que se
aprende. Acho que não foi um problema da UFMA mas um problema geral.
Não se aprende a dar aula por técnica... dizendo o que pode e não pode
fazer...a gente aprende no convívio da prática docente. [...] não encontrei
dificuldades em termos da prática docente pois eu já era professor e pra mim
foi bem tranquilo mas como o estágio é em escola pública sabemos que não
teremos recursos, as salas lotadas e no ensino médio os problemas foram
maiores porque as aulas eram noturnas. Meus alunos do 3° ano do ensino
médio não sabiam Verbo to be, os pronomes básicos... foi crítico (Pedro).
No estágio.... na escola não demos nenhuma aula em língua inglesa só de
língua portuguesa. Se eu não fizesse parte do Núcleo (Núcleo de língua
inglesa do Curso de Letras - Nucli), nunca teria lecionado em inglês. Aqui é
bem tranquilo. As turmas são pequenas, temos recursos e os alunos são bem
interessados (Maria).
É preocupante um aluno sair de um curso de formação de professores com
habilitação em língua inglesa e não ter experimentado ministrar aulas durante o estágio,
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período de extremo valor para aquele que se forma e que irá formar “assim propomos
que o estágio, em seus fundamentos teóricos e práticos, seja esse espaço de diálogo e de
lições, de descobrir caminhos, de superar os obstáculos e construir um jeito de caminhar
na educação de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens dos alunos”
(Pimenta; Lima, 2011).
Práticas assim fazem com que o tripé ensino, pesquisa e extensão exista com
harmonia na habilitação em língua materna, frustrando o aluno que quer se
profissionalizar em docência de língua inglesa. Realidade como esta leva a concluir que
o referido curso não está dando a contrapartida de objetivos avaliados como mínimos
para uma consistente formação profissional, embasamento pedagógico e de
conhecimentos de linguística aplicada à língua estrangeira.
Diante do exposto, licenciandos que acreditam não estar bem preparados para
serem professores de língua inglesa sentem-se mais confortáveis no ensino público
diante do parco conhecimento que o alunado demonstra acerca de disciplinas referentes
as linguagens e consequentemente pouca exigência será atribuída a eles. A diferença em
ser professor no setor público e privado é apontado por parte dos entrevistados no que
se refere a sua preparação profissional especialmente na fluência do idioma. A partir de
suas respostas sobre qual perfil de professor de língua inglesa o mercado de trabalho
docente tem exigido, podemos enxergar suas aflições e reflexões:
O mercado precisa de um profissional que estudou a língua como
pesquisador, mas infelizmente contrata uma pessoa disposta a ganhar pouco e
que pouco conhece sobre o funcionamento da língua que vai ensinar. Em
alguns casos nem precisa ser formado. Eu tenho perfil de pesquisadora
(Joana).
Se for um curso de inglês vão querer alguém fluente. Quem te exige pouco é
porque vão te pagar pouco [...] eu ainda não tenho perfil para dar aula de
inglês mais avançado (Maria).
Um curso de inglês vai pedir um professor que além de saber dar aula e ser
dinâmico que seja fluente. Já a escola pública tem que saber ensinar a
gramática. [...] eu ainda não tenho perfil para trabalhar no ensino particular.
Acabei me identificando mais com o ensino de língua portuguesa (Mariana).
É razoável entender que um professor não sairá pronto da academia, pois ainda
há muito o que descobrir e amadurecer enquanto a sua formação continuada mas a
insegurança em se assumir enquanto profissionais de Letras deve-se também à pouca
valorização que já visualizaram durante o tempo em que permaneceram em formação.
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Há um desencanto da docência, e isso não se limita aos muros da UFMA, mas algo que
entorna grande parte do Brasil. Perante essa problemática, os entrevistados relataram
sobre como são vistos os profissionais formados pela universidade em questão:
A sociedade ainda vê muito bem quem sai da UFMA... devem acreditar quem
estudou na Federal se esforçou mais do que nas privadas (Joana).
Somos muito bem recebidos pois sempre acreditam que quem estudou na
UFMA tem know-how. Olharam UFMA no meu currículo e eu nem fiz
prova, só uma entrevista e logo me chamaram (Pedro).
Acredito que por causa do nome as pessoas pensam que quem sai da UFMA
sabe inglês e português muito bem. Isso é errado, pois a maioria decide
apenas trabalhar com português (Mariana).
Ora, se a Universidade continua sendo bem vista pela sociedade, estariam os
licenciados tão despreparados para atuar no mercado de trabalho?
Ao serem absorvidos pelo mercado, grande parte dos alunos procuram se
aprofundar cada vez mais na área em que foram formados. Afinal de contas, carregam
consigo um diploma que atesta que são preparados para ensinar determinada disciplina.
Os que de fato decidem permanecer na docência continuarão em busca de formação
continuada a fim de imprimir qualidade ao seu trabalho. Infelizmente, o número de
professores de língua inglesa com este perfil é bem reduzido o que acarreta, em alguns
casos, dificuldade de algumas instituições de contratação de novos professores.
6 Considerações finais
Neste artigo, a formação de professores de língua inglesa é central em uma
discussão que parte do que a academia propõe no PPP do Curso de Letras e o que de
fato acontece na prática. O distanciamento do que se prega e o que os graduandos
vivenciam é discrepante mediante as reflexões que foram sugeridas ao logo deste
trabalho oriundas de alguns relatos.
É sabido que o processo de formação docente não se encerra na graduação, pois
sua história como um professor profissional se dará durante todo seu processo de
atuação não só em sala de aula, mas em quaisquer atividades relacionadas à educação.
Cabe agora sugerir que o diálogo entre os alunos, professores, coordenadores e
demais atores envolvidos seja alargado e que os anseios por melhorias do currículo
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chega até os responsáveis em (re)estruturar em prol de atender os objetivos plasmados
no PPP de Letras.
É digno que os graduandos tirem melhor proveito de todas as etapas de sua
formação e principalmente seja plantado neles o desejo de serem conhecedores da
língua que vão ensinar a ponto de serem pesquisadores e não meros usuários. Esse
ambiente de pesquisa precisa ser criado com mais projetos da área de língua inglesa,
uma vez que já fora inclusive abordado a sua importância no cenário mundial, como
pode então existir tão poucos projetos?
O currículo do Curso de Letras apresenta-se com grande parte de suas
disciplinas voltadas para língua portuguesa, portanto as que são especificamente de
inglês devem ser muito bem aproveitadas. As exigências por aulas de melhor qualidade
devem partir também dos alunos em relação aos professores que têm na universidade,
ou será que aqueles que ministram aulas de inglês em língua materna não se empenham
mais por saberem que estão no ensino público que pouco exige?
Ainda assim, fazer uma pesquisa deste cunho é apostar que a educação tem seu
papel a cumprir em busca de um ensino que opere mudanças substanciais desde a base.
Precisamos formar profissionais reflexivos, pesquisadores e motivados no ofício
docente.
Os relatos ora apresentados serviram para explicitar que os graduandos são
conscientes de que precisam de mudanças. É nesta conjuntura que a formação
continuada exerce seu papel de propiciar ao professor várias maneiras de resolver uma
mesma problemática indo ao encontro do que o PPP aposta: integrar saberes a partir de
uma visão holística.
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Recebido Para Publicação em 30 de outubro de 2013.
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