III Encuentro Escuela Salesiana América

Brasília, mayo/2008

Equipo de el instrumento de trabajo

Ana Julia Suriel, FMA – República Dominicana

Bertha Misller, FMA - Argentina

Carlos Guiñez, Prof. Chile

Débora Niquini, FMA - Brasil

Horacio Macal, SDB – Centro América

Ivanette Duncan de Miranda, FMA - Brasil

Javier Ortiz, SDB – Bolívia

Jorge Baeza, Prof. Chile

José Luis Anguiano, SDB – Dicastério PJ Roma

Judith Delgado, FMA – Peru

Katia Smole, Profa. Brasil

María Constanza Arango, FMA – Âmbito PJ Roma

Mario Peralta, SDB - Chile

Nivaldo Luiz Pessinatti, SDB - Brasil

Rafael Andrés Borges, SDB - Equador

Sumário

Presentación.....................................................................................................................................5

Informe del camino recorrido de Cumbayá II (2001) a Brasília (2008).............................................7

Desafíos de una sociedad en cambio cultural ................................................................................17

Desafíos de una sociedad en cambio cultural a la animación/gestión escolar y el acompañamiento a los jóvenes ...............................................................................................30

Resignificación de la escuela salesiana en américa en prospectiva de la cultura de la comunicación ....................................................................................................45

Formación del educador: La escuela como escenario, sujeto y objeto de la formación ................64

Propuesta para crear una cultura de la evaluación en la esa ........................................................78

AnexosDesafíos de una sociedad en cambio cultural a la animación/gestión escolar y el acompañamiento a los jóvenes ...............................................................................................94

Evaluación de los procesos de la esa de Cumbayá II al III encuentro continental ......................114

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Presentación

El presente texto tien el objetivo de proporcionar a los miembros de la Familia Salesiana de América un subsidio para la continuidad de la reflexión sobre el trabajo y la misión educativa asumida y desarrollada en tierras americanas.

Esta publicación desea ser también un instrumento de trabajo para los participantes del III ESA – mayo 2008.

El comunicado oficial sobre el III ESA, hecho en 2006, destacaba la importancia de estos encuentros en vista de la “consolidación, intercambio y trabajo conjunto del proceso de construcción de la Red Salesiana de Escuelas de América.

El objetivo del III ESA “Re-significar la propuesta educativa de la escuela salesiana en América en su contexto intercultural” ofrece el hilo conductor para el entendimiento y la articulación de los cuatro temas que fueron escogidos como los grandes desafíos y oportunidades para la acción educativa salesiana en América. Estos temas dan continuidad a los encuentros anteriores. Por eso, antes de los cuatro temas presentamos de forma sintética el camino recorrido desde Cumbayá I hasta la realización de este III ESA.

Estos cuatro temas fueron construidos en cada una de las regiones salesianas de América a partir de la indicación que los referentes de la Escuela Salesiana América (ESA) hicieron en el encuentro del 10 al 14 de enero de 2006 realizado en Quito, Ecuador.

Al grupo SEPSUR que reune FMA y SDB de Chile, Argentina, Paraguay, Uruguay fue confiado el tema: “Desafíos de una sociedad en cambio cultural para la animación/gestión escolar y acompañamiento de los jóvenes”.

La región ANDINA-CINAB que reúne los SDB y FMA de Bolivia, Perú, Venezuela, Colombia, Ecuador elaboró el tema “Re-significación de la Escuela Salesiana en América con la perspectiva de la cultura de la comunicación”.

A los Salesianos y Salesianas de Brasil fue destinado el estudio sobre la “Formación de Educadores” como importante estrategia para re-significar la propuesta educativa salesiana.

El cuarto tema confiado a los SDB y FMA de la región CIMAC-MESOAMERICA de América Central, Caribe y América del Norte desarrolló “Una propuesta para criar una cultura de la Evaluación en la ESA”.

La metodología para la elaboración de los referidos temas fue decidida en el encuentro de Buenos Aires (febrero de 2007), esto es, el documento de trabajo debería ser organizado en tres partes:

- Una referencia situacional ofreciendo un análisis sociológico de la realidad a partir del respectivo tema.

- Una referencia doctrinal produciendo una iluminación del propio tema en vista de la calificación de la acción educativa en el continente. Esta iluminación, teniendo presente la contribución de Cumbayá II y las nuevas perspectivas educacionales, debería indicar criterios indicadores para la elaboración de la propuesta de encaminamientos operativos.

- La elaboración de la propuesta: a partir de cada tema son elaboradas o rescatadas de Cumbayá II las políticas, las líneas de acción y los indicadores que sirvan para una propuesta global sobre la Escuela Salesiana de América.

Cada tema, por su vez, aunque haya sido elaborado a partir de esta metodología común, fue construido y enriquecido con la sensibilidad y las características propias de cada región. Creemos, por lo tanto, que la diversidad de la forma de presentación de cada tema representa un claro indicador de la interculturalidad dentro de la cual el carisma educativo salesiano está situado y actuando.

Esta publicación contiene también dos importantes contribuciones que están en anexo: “Desafíos de una sociedad en cambio cultural a la animación/gestión escolar y el acompañamiento a los jóvenes”. Este subsídio fue elaborado por el grupo SEPSUR y “La Evaluación de los Procesos de la Educación en América (ESA) a partir de la propuesta de Cumbayá II”. Esta investigación fue coordinada por el grupo CIMAC - MESOAMERICA.

Deseamos un buen trabajo a todos!

Comisión Central de los Referentes para la ESA

Brasilia, mayo 2008

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INFORME DEL CAMINO RECORRIDO DE CUMBAYÁ II (2001) A BRASíLIA (2008)

Durante siete años se han realizado Congresos de Educación Católica, se han creado comisiones, se han reunido grupos regionales, nacionales e inspectoriales y en cada encuentro la participación de delegados de la Familia Salesiana ha sido motivada por el afán de hacer operativas la políticas y las líneas de acción acordadas en Cumbayá II.

El objetivo que tiene este informe es:

Ubicar en el proceso vivido como Familia Salesiana en las Escuelas y Centros de Formación Profesional, de tal forma que el resultado motive el relanzamiento de la Escuela Salesiana en América

En el informe queremos destacar:

1. El proceso se articula en los ámbitos continental, regional, nacional e inspectorial.

2. Con la participación de todos los implicados se ha ido construyendo una reflexión para inculturar el sistema preventivo de Don Bosco en el contexto americano.

3. Se han generado proyectos y subsidios para acompañar con itinerarios pedagógicos el proceso vivido.

1.0. – Encuentros

Cumbayá IAunque el objetivo de este informe es presentar el camino recorrido a partir de Cumbayá II (2001), no podemos olvidar que el proceso de Escuela Salesiana América, tuvo origen en el 1° Encuentro Latinoamericano de Estudio sobre el Proceso Educativo Salesiano y las Culturas emergentes, más conocido como Cumbayá I. Convocado por Don Luc Van Looy y Sor Georgina McPake, consejeros de la P.J. de los sdb., y fma., respectivamente, se realizó del 15 al 25 de mayo de 1994.

Los núcleos de reflexión en ese entonces fueron: Realidad JuveniL, Carisma Salesiano, Escuela Salesiana. Las opciones y líneas operativas de ese primer encuentro, han guiado el camino de la Escuela Salesiana en el continente y se han constituido en referentes de la acción educativa pastoral de las Inspectorías.

En el camino de Cumbayá I (1994) a Cumbayá II (2001), se vivió un proceso de organización que permitió conformar equipos regionales y nacionales, que a su vez se integraron en el ámbito continental.

Cumbayá IISe realizó del 7 al 12 de mayo del 2001 en Cumbayá-Ecuador con la participación de 250 participantes de todas las Provincias de la Familia Salesiana del continente.

Los temas fueron:

Relectura del Sistema Preventivo desde la realidad juvenil (CIMAC-MESOAMERICA);•Relectura del Sistema Preventivo desde la óptica de la reciprocidad (CINAB-ANDINA);•Educación en la dimensión socio-política, para una cultura de la vida y la solidaridad (CICSAL-•SEPSUR);Escuela Salesiana incluyente en clave evangelizadora (CIB-BRASIL);•

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Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana (ECOSAM)•La educacion católica y la realidad de las Escuelas FMA-SDB en los Estados Unidos •(NORTEAMERICA FMA-SDB)

La opción asumida:

Como Familia Salesiana, fieles al carisma de Don Bosco, optamos por una Escuela y un Centro de Formación Profesional solidarios, presentes en la realidad juvenil, donde se viva la reciprocidad, que sean incluyentes, eduquen en la dimensión sociopolítica y desarrollen una propuesta de educomunicación que forme en una ciudadanía activa, para dar respuestas significativas a las diferentes formas de pobreza.

Las políticas fundamentales fueron seis:

Acogida, presencia y acompañamiento del/la joven situado en su realidad concreta.1.

Acompañamiento y capacitación de los/las jóvenes para su inserción en el mundo del 2. trabajo.

Fortalecimiento de la Comunidad Educativa a través de un estilo de gestión participativo y 3. democrático desde una vivencia de la reciprocidad.

Relanzamiento de un nuevo modelo de escuela incluyente y solidaria, abierta a la realidad 4. sociopolítica de su entorno y comprometida en su transformación.

Puesta en marcha de una red nacional y continental que se constituya en una fuerza 5. educativa, representativa y pública a favor de políticas, legislaciones y recursos al servicio de los sectores excluidos y necesitados.

Articulación de los procesos educomunicacionales: educación para la comunicación, 6. mediación tecnológica, expresión, artes y comunicación para el ejercicio de la ciudadania.

Congresos americanos de educacion catolica

El camino de Escuela Salesiana América, desde el inicio lo hemos vivido en sintonía con la Organización de la Educación Católica en el mundo, representada entre nosotros por la OIEC, a la cual pertenece la CIEC (Confederación Interamericana de Educación Católica). Por ello, los congresos americanos de educación católica se han constituido en momentos de reflexión e intercambio pedagógico. Se ha buscado evaluar y potenciar el proceso también a través de los encuentros Post-CIEC.

Congreso Mundial de Educación-OIEC, Abril 2002

UNA PERSONA NUEVA PARA UN MUNDO NUEVO EN UN CONTEXTO DE MUNDIALIZACIÓN

Objetivos:De celebración: En ocasión de los 50 años de vida de la OIEC, expresar nuestro gozo, como acción de gracias;

De reflexión: Reflexionar sobre la realidad del hombre actual y proyectar su nueva imagen, diseñada como tarea para la escuela católica de mañana;

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De convicción: Generar la convicción de que solamente unidos podemos realizar una acción significativa y transformadora en el mundo

De compromiso: Impulsar a los congresistas a la búsqueda de modelos educativos generadores de un hombre nuevo frente al desafío de globalizar la solidaridad.

Conclusiones

Apostamos por: UNA ESCUELA NUEVA PARA UN MUNDO NUEVO

La Escuela

Se identifica como Comunidad Educativa comprometida en su labor pedagógica,•Asume como valor fundamental la incorporación y la corresponsabilidad de religiosos y •laicos en la tarea educativa,Opta por una educación integral de calidad,•Reconoce la persona humana en toda la riqueza de su dignidad como el centro y razón de •ser de toda su acción educativo pastoral,Es acogedora, abierta, incluyente,•Prioriza el servicio educativo a los más pobres,•Promueve experiencias de solidaridad, de reconciliación, de justicia, de esperanza y de paz,•Asume la diversidad, y la realidad pluricultural e interreligiosa como riqueza, •Se siente en red de interacción solidaria con otros centros incluso no católicos,•Tiene un proyecto Educativo-pastoral que la identifica como Buena Nueva, •Integra fe-cultura y vida en el desarrollo de todas sus actividades,•Educa por el testimonio de las personas comprometidas en la acción educativa. •

Apostamos por ser: EDUCADORES NUEVOS

Los educadores y educadoras

Reivindican la valoración social de su función educativa mediante su dignificación personal •y profesional,Se preocupan de su formación permanente como personas, como profesionales y como •creyentes,Testimonian en su vida y en su compromiso educativo los valores y la fe que profesan,•Se identifican con la pedagogía y actitudes de Jesús, el Maestro, que participan y se •comprometen en toda la vida y acción de la escuela.

Apostamos por ser: PERSONAS NUEVAS PARA UN MUNDO NUEVO

Niños y jóvenes capaces de tomar opciones libres y justas con conciencia crítica y creatividad,•Sean protagonistas de su proyecto de vida con autonomía y sentido de participación,•Opten por la vida en todas sus facetas,•Se convierten en signos de esperanza, de comunión y de fe en la nueva humanidad,•Son testigos de solidaridad y constructores de un mundo más justo y fraterno.•

Apostamos por una educación que cree EN UNA FAMILIA NUEVA

La Familia

Asume el papel de primera responsable de la educación de los hijos, •Se preocupa de su formación permanente,•

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Participa activamente en la vida de los centros educativos,•Asume los valores y contenidos del Proyecto Educativo-Pastoral del Centro elegido para la •educación de sus hijos.

Encuentro Post-OIEC- Brasilia, 12-14 Abril 2002Los referentes regionales se propusieron:

Compartir el camino recorrido en la transmisión de Cumbayá 2,1.

Analizar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas del proceso seguido,2.

Clarificar la identidad y funcionamiento de la comisión de coordinación central de la es-3. cuela América.

Un resultado importante de este encuentro fue la definición de la identidad del Equipo Coordinador Central de la Escuela Salesiana en América y las funciones de los referentes o representantes regionales.

EQUIPO COORDINADOR CENTRAL DE LA ESCUELA DE LA FAMILIA SALESIANA EN AMÉRICAIdentidad

Está constituido por un grupo de educadores/as, que inspirados en el carisma educativo de Don Bosco, anima procesos de cualificación de la escuela salesiana en las diferentes regiones del continente americano.

Su misión es animar procesos de formación, reflexión, profundización e investigación de temáticas educativas orientadas al desarrollo de una cultura de la solidaridad, en interrelación con otros equipos de animación.

El equipo en este momento está conformado por los representantes de los grupos regionales sdb., Conferencias Interinspectoriales de las fma., y coordinado por el Dicasterio y el Ámbito de la PJ SDB y FMA respectivos.

Funciones

Coordinar y acompañar los procesos de profundización y asimilación de las políticas y líneas •de acción de la escuela salesiana concertadas en Cumbayá II y su enriquecimiento posterior.Promover el proceso de relectura del sistema preventivo.•Generar procesos de reflexión e investigación educativa.•Establecer interrelaciones con instancias educativas salesianas y otros organismos.•Consolidar la interrelación con el Equipo de Comunicación Social América (ECOSAM) y •otros equipos.Favorecer el intercambio de experiencias educativas y formativas salesianas en el •continente.

Condiciones

Comunicación permanente vía on line.•Asegurar un centro de referencia (Dicasterio y Ambito).•

REPRESENTANTE DEL GRUPO REGIONALEs el educador(a) de la familia salesiana (SDB, FMA, HSSCC) propuesto(a) por los coordinadores Inspectoriales de educación y/o aprobado por las Conferencias Interinspectoriales en el caso de las FMA, para representar al grupo regional en el Equipo Coordinador Central.

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Funciones

Acompañar y animar el proceso de implementación de Cumbayá en la región.•Ser vínculo de unidad en la región. •Mantener una comunicación fluida y constante en torno a los procesos de animación con •los otros coordinadores provinciales de educación, el Equipo animador de la escuela en América, y los/las Coordinadores del dicasterio y del ámbito de pastoral juvenil.Convocar y organizar los encuentros regionales.•Favorecer el conocimiento y el intercambio de experiencias educativas.•

Condiciones

Ser coordinador provincial de educación.•Capacidad de comunicación e información.•Propuesto/a por las coordinadores/as de su región.•

XX Congreso CIEC Santiago de Chile, enero 20041. Familia y sociedad

La familia es sujeto social, sujeto de derechos, con una función educadora fundamental.•Es su tarea exigir al estado la salvaguarda de sus derechos y reclamar la promoción de •diversas ofertas educativas que hagan realidad la “educación para todos”.A esta luz, la escuela debe ser promotora y defensora de los derechos de la familia y actuar •conjuntamente con ella para responder a problemas como la violencia y el abuso de drogas y estupefacientes.

2. Familia e Iglesia

La Familia está llamada a ser Iglesia doméstica y como tal tiene una vocación social •insustituible para la realización de las personas.

La escuela, en esta perspectiva, está llamada a constituirse en un espacio privilegiado de la •pastoral familiar, acompañando a las parejas con dificultad.

3. Familia y escuela

La Familia es la primera educadora y responsable de los hijos.•En relación dialógica, familia y escuela, deben promover la comunidad de aprendizaje •articulada en torno al Proyecto educativo y favorecer procesos de escuela de padres y de apoyo a la creación de redes de escuelas inspiradas en el evangelio.

4. Familia y formación de los hijos

La familia está llamada a asumir la educación de sus hijos, enseñándoles a amar, respetar y •valorar la vida y a crecer integralmente, desarrollando su autoestima.Se forma y forma para acompañar a sus hijos en el proceso de educación a la fe y de •inserción a la comunidad cristiana.

5. Familia y valores

La familia es insustituible como humanizadora de la persona. Es la primera y principal escuela •de valores. Enseña, principalmente, a través del testimonio de vida. Con la escuela, debe cuidar la formación para la paz, promover la conciencia crítica y el •discernimiento cristiano frente las realidades sociales

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Encuentro Post-CIEC de Concón-Viña del Mar, 14-17 enero 2004

Objetivos del encuentroRevisar juntos el camino que cada una de las Inspectorías y grupos de la Familia Salesiana 1. han realizado en las Escuelas y Centros de Formación Profesional, apoyados en el documento de Cumbayá II.

Concretar las acciones que se proyectan para los siguientes tres años de acuerdo con el 2. proceso del documento de Cumbayá II y la aportación de la CIEC.

CONCLUSIONES

Necesitamos:

Construir en las regiones indicadores de logro del Proceso de Cumbayá II.

Conciencia y reflexión crítica para construir itinerarios de formación socio-política.

Procesos de formación permanente de las comunidades educativas, especialmente de los educadores laicos.

Continuar los procesos de relectura del Sistema Preventivo.

Consolidar los procesos de gestión participativa.

Construir la página web.

Integrar el tema de la familia, en el proceso de Cumbayá II.

Luego el proceso continuó en las Regiones, así:

SEPSUR– CICSAL: Educación de calidad

Argentina (Sn. Miguel), 12-14 de mayo

ENCUENTRO DEL GRUPO MESOAMERICA – CIMAC: Revisión del proceso; La evaluación

México (Tlazcala), 28 febrero al 3 marzo

ENCUENTRO DEL GRUPO BRASIL. Organización en redes

ENCUENTRO DEL GRUPO ANDINO – CINAB. Revisión del proceso; Escuelas en red

Perú (Huancayo), 6-11 de agosto

Se inicia el proceso de preparación al III Encuentro Continental ESA, en continuidad con las líneas de Cumbayá I y Cumbayá II

ENCUENTRO DE REFERENTES Quito-Ecuador, 10-14 enero 2006Objetivo del Encuentro: Analizar el momento que se vive como Escuela Salesiana América y establecer el itinerario de preparación al III Encuentro Continental de Escuela Salesiana.

Con base en la evaluación del proceso, se identifican los núcleos problémicos, que se asumen confiando su estudio a las regiones: FORMACIÓN, ANIMACIÓN Y GESTIÓN, COMUNICACIÓN, EVALUACIÓN, PARA LA SIGNIFICATIVIDAD CULTURAL DE LA ESCUELA SALESIANA EN AMÉRICA.

Se construye el itinerario hacia el III Encuentro y se delegan responsabilidades regionales.

El proceso se continua en los encuentros regionales, asi:

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CIMAC-MESOAMERICA Santo Domingo 12-16 febrero 2006 Objetivos:

Evaluar los procesos de Cumbayá II,1.

Conocer el Documento Ruta y la Matriz de Planeación hacia el III encuentro continental de 2. Escuela Salesiana de América,

Reflexionar sobre Educación Sociopolítica y al trabajo en la práctica educativa.3.

Momentos:

Taller de Socio-política: dinámica de palabras generadoras; ejercicio del petroleo.1.

Educación para el trabajo: 1. Síntesis de “Laborem Excercens” Sobre el trabajo humano 2. J.P. II; 2. el trabajo desde el Sistema educativo de D. Bosco, 3. Pedagogía preventiva y pedagogía del trabajo.

Presentación del Documento Ruta: Hacia el III Encuentro Continental de Escuela Salesiana 3. América.

Evaluación de los indicadores de proceso CIMAC-MESOAMÉRICA.4.

Para el mes de agosto del 2006 se reunen nuevamente los referentes y organizan el proceso de elaboración de la matriz de indicadores, para evaluar los procesos de Cumbayá II, asignando a cada región, compromisos, políticas y estrategias. Además hacen una revisión de las programaciones y evaluaciones anteriores de la región, a fin de incorporar los indicadores que ya habían sido trabajados desde el encuentro del 2004 en Chile.

15-17 diciembre 2006 Instituto Técnico Don Bosco. Panamá

Objetivos:

1. Socializar el proceso de profundización y estudio del Tema asignado a la Región para el III Encuentro Continental de la ESA: “Evaluación inculturada para la significatividad”.

2. Revisar juntos las aportaciones de los distintos grupos de la región (ENES, CERCA, ECANES, VENEZUELA) y construir el marco teórico que apoye la matriz.

3. Preparar el informe a presentar en el encuentro de Coordinadores en Argentina 2007.

SEPSUR ESCOLAR Villa Don Bosco – Cabana – Córdoba - Argentina, 11-13 mayo 2006Se propusieron:

Compartir con los participantes el camino recorrido y los desafíos del SEPSUR Escolar a nivel de región.

Presentar el estudio sobre factores de exclusión en los colegios salesianos-experiencia de Chile-y aportar, como grupo, otros factores de exclusión.

Reflexionar sobre calidad de la educación y formación ciudadana.

Presentar los acuerdos de la jornada de Referentes Regionales celebrado en Quito en enero del presente año y el tema confiado a Sepsur escolar: “articular sistémicamente los procesos de animación y acompañamiento”.

Organizarse como grupo para empezar a construir el documento.

2-4 Noviembre 2006 Cabana – Córdoba.

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Propósitos del encuentro fueron:

Desarrollo del tema confiado a la Región: Animación-Gestión y Acompañamiento. A través de un trabajo de grupos, se comparten los documentos traídos desde cada inspectoría y se presenta un documento síntesis.

Presentación en plenaria del documento consensuado (versión 1) Se escuchan los aportes y se incorporan al documentos.

Trabajo en grupos para consensuar ejes temáticos y buscar enmarcar desde la realidad, un marco teórico y un marco de líneas de acción concretas.

CINAB-ANDINA Chaclacayo, Lima - Perú, 2-5 octubre 2006Agenda de trabajo

Socializar las matrices y resultados de evaluación y monitoreo de las Provincias o Inspectorías. (acuerdos 2005).

Estudio de los temas: “Don Bosco Educomunicador” y Plus Salesiano en Educación: Educomunicación –FMA.

Organización para el desarrollo del tema para el Tercer Encuentro Continental, confiado a la región.

REFERENTES Bs As-Argentina (1-5 febrero) y COORDINADORES/AS EDUCATIVOS (12-14 febrero 2007)

Propósitos:

Concretar los acuerdos necesarios para el proceso hacia III Encuentro continental: objetivos, metodología, procedimiento etc.

Preparar el encuentro post CIEC, a desarrollarse después del 11 de febrero.

Participación en el XXI Congreso de la CIEC, desde el día 5 de febrero.

Encuentro de los Coordinadores de escuelas en las Inspectorías de la familia salesiana en el continente americano.

XXI CONGRESO INTERAMERICANO DE EDUCACION CATOLICA –CIEC

La educación inclusiva, un camino necesario hacia la paz y la justicia

CompromisosLos educadores católicos de América, reunidos en este nuestro XXI Congreso Interamericano, nos comprometemos a:

Rediseñar nuestros proyectos educativo-pastorales desde una opción clara por la a. pedagogía del amor y la misericordia.No permitir que los requisitos de admisión y continuidad atenten contra los derechos b. fundamentales de la persona, ni contra los principios evangélicos.Ofrecer a los excluidos propuestas educativas de calidad máxima. Jamás priorizar la c. emergencia sobre la calidad, a la que también ellos tienen derecho.Renunciar al paradigma de la «educación especial» que en sí es también excluyente, y d. optar por una misma escuela de calidad para todos.

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Partir de la inclusión de nuestros propios docentes. Que ellos mismos se sientan incluidos, e. respetados, valorados, amados socialmente porque sólo así y desde ahí ellos podrán respetar, incluir, valorar y amar a sus alumnos.Trabajar intensamente con todos los sectores de la comunidad educativa, especialmente f. con los docentes, padres y madres de familia, para que sean agentes incluyentes. Crear conciencia en ellos de que la escuela católica tiene que ser generadora de cambio, cambio que ha de comenzar en la familia y reforzarse en la labor educativa.Organizar, a nivel continental, regional y nacional, cursos intensivos sobre las diversas g. facetas de la inclusión (organización, pedagogía, evaluación, pastoral, espiritualidad, ética etc.)Institucionalizar la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa en h. la elaboración de nuestros proyectos.Evaluar constantemente nuestros proyectos y nuestras acciones, ya que lo que no se i. evalúa no se mejora.Formar a los formadores en el respeto de las subjetividades y diferencias con conciencia j. cristianamente humanista.Mantener a nuestras instituciones en actitud de escucha permanente al dolor de la gente, k. y sensibles a los reclamos de los marginados y excluidos.Abrir nuestros centros a fin de que sean casa para todos, ya que una escuela que se l. cierra en sí misma, es una escuela que excluye.Promover, a todo nivel, el diálogo, que por sí mismo es incluyente y generador de cercanía m. y conocimiento mutuo.Capacitar líderes para que sean agentes multiplicadores y testigos, en las instituciones n. educativas y en los centros de decisión. Avanzar constantemente hacia una actitud abierta y pluralista. Escuchar al otro enriquece o. los aportes y a su vez acrecienta y mejora el trabajo con los alumnos y la comunidad en su conjunto.Multiplicar las redes de comunicación entre nuestros centros, en un intercambio p. permanente de experiencias.Generar redes dinámicas de comunicación y participación permanente para socializar q. experiencias de inclusión entre los diversos países y federaciones vinculados a la CIEC.Utilizar la revista «Educación Hoy» como instrumento de socialización permanente en r. cuanto a experiencias significativas en el campo de la educación inclusiva e incluyente.Mantenernos abiertos a toda propuesta o experiencia positiva que se dé en estos campos, s. cualesquiera que sean su filiación o su origen.

Se continuó el camino regional, ya centrado en la preparación del III Encuentro Continental así:

CIMAC-MESOAMERICA

La reunión de coordinadores realizada en San Miguel se convierte en espacio para organizarse para desarrollar las tareas pendientes de la región hacia el III encuentro. Se determinan de la siguiente forma:

Validación de la Matriz de evaluación. •Revisión del Instrumento y observaciones finales.•Envío del Instrumento a los Referentes para ser aplicado en las regiones.•Búsqueda de Asesores para el abordaje del tema en cada uno de los grupos de la Región. •Socialización vía Internet del Primer Borrador del tema. •Reunión de los dos Referentes para trabajar con la síntesis de los datos recogidos en la •aplicación de la matriz.Reunión CIMAC-MESOAMÉRICA para trabajar el Segundo Borrador y enriquecer la •propuesta operativa.

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Reunión de Referentes para revisión de los trabajos que se presentarán en el encuentro de •Referentes en el mes de enero del 2008 en BrasiliaPresentación del trabajo de la Región en el Encuentro de Referentes en Brasilia, enero •2008.

En octubre del 2008, Sor Ana Julia Suriel, Referente Regional, visita a los SDB y a las FMA de Haití para apoyarlos y orientar los trabajos de preparación al III encuentro continental en ese país.

SEPSUR ESCOLAREn mayo de 2007 nos reunimos en nuestro Encuentro anual en Ypacarai, Paraguay, con los siguientes objetivos:

Continuar nuestro trabajo de reflexión y profundización del tema Animación, gestión y 1- acompañamiento para el Tercer Encuentro de Escuela Salesiana América.

Distribuir y asumir responsabilidades para el Encuentro de Escuela Salesiana América.2-

Revisar el camino de proyección hecho durante el trienio.3-

En este encuentro estuvo presente el P. Horacio Macal como referente de CIMAC – MESOAMÉRICA para informar y explicar la matriz de evaluación.

Encuentro de REFERENTES Brasilia 7-11, enero

Objetivos1. Compilación y revisión del documento final de trabajo que se propondrá en el III Encuentro Continental ESA.

2. Organizar la logística y la metodología. Conocer las instalaciones previstas para el III Encuentro Continental ESA.

Luego se continua el proceso de preparación inmediata en las Regiones y en las Inspectorías.

En conclusiónEl encuentro y la reflexión de los/las coordinadores inspectoriales de escuelas ha permitido la creación en el ámbito nacional del ideario y la Propuesta Educativa Salesiana, que se han constituido en un apoyo para la construcción de los Proyectos Educativos Inspectoriales y locales.

En muchas Inspectorías, se han creado programas sistemáticos de formación de educadores, en los que religiosos/as y laicos se preparan conjuntamente integrando la prepación pedagógica con la espiritualidad salesiana.

Algunos países se han organizado “en red” optando por un trabajo coordinado como familia salesiana para responder a los retos sociales, culturales y evangelizadores.

El proceso ha permitido realizar en Escuela Salesiana América una experiencia de reciprocidad, como reconocimiento y valorización de la diversidad; inclusión, como participación de todos en un proyecto común y de educomunicación, como estrategia de relación educativa.

Ha sido un itinerario de formación de comunidades a distintos niveles, en los que se han integrado religiosos/as y laicos, comprometiéndose todos en procesos de reflexión y acción. Todo animado por el “Da mihi animas” que nos compromete a educar con el estilo de Don Bosco, propiciando la formación integral de los/las jóvenes.

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DESAFíOS DE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO CULTURAL

Aporte de la Región SEPSUR

Los Obispos reunidos recientemente en Aparecida, en la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, constatan que:

Vivimos un cambio de época, cuyo nivel más profundo es el cultural. Se desvanece la concepción integral del ser humano, su relación con el mundo y con Dios (...). Surge hoy, con gran fuerza, una sobrevaloración de la subjetividad individual (...). El individualismo debilita los vínculos comunitarios y propone una radical transformación del tiempo y del espacio (...). Se deja de lado la preocupación por el bien común para dar paso a la realización inmediata de los deseos de los individuos, a la creación de nuevos y, muchas veces, arbitrarios derechos individuales... (Aparecida 44).

En el marco de esta constatación surge como desafío frente a la educación, cómo hacer de ella una formación de calidad, donde su fin y sentido no se vean reducido por las exigencias coyunturales. Donde junto al qué enseñar, este siempre presente la pregunta del para qué educar.

... las nuevas reformas educacionales de nuestro continente, impulsadas para adaptarse a las nuevas exigencias que se van creando con el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en la adquisición de conocimientos y habilidades, y denotan un claro reduccionismo antropológico, ya que conciben la educación preponderantemente en función de la producción, la competitividad y el mercado... (Aparecida 328)

En este mismo marco de profundos cambios, se une al anterior, el importante desafío de acompañar a los jóvenes en una sociedad donde el sentido de la vida muchas veces se pierde en una realidad caracterizada por el consumo y el anonimato en que sumerge la globalización.

... la formación de los discípulos y misioneros de Cristo, ocupa un puesto particular la pastoral vocacional, que acompaña cuidadosamente a todos los que el Señor llama a servirle a la Iglesia en el sacerdocio, en la vida consagrada o en el estado laical. La pastoral vocacional (...), debe dirigirse a los niños y especialmente a los jóvenes para ayudarlos a descubrir el sentido de la vida y el proyecto que Dios tenga para cada uno, acompañándolos en su proceso de discernimiento (Aparecida 314).

1.- Características de la realidad mundial

El tránsito del siglo XVIII al XIX, con la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, implicó el paso de una sociedad de individuos íntimamente cohesionados, asemejándose en sus pensamientos y acciones unos a otros, a la sociedad donde los individuos adquieren conciencia creciente de su individualidad y de su capacidad personal, es el paso de una sociedad sin una gran división del trabajo a una de alta división, y con ello a una fuerte especialización de sus miembros que se extiende a todos los ámbitos de la actividad humana. Las confianzas en el progreso y en la razón, van a constituir los dos pilares de la sociedad de dicho momento. Nunca antes, como en esas

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fechas, el hombre se había enfrentado a la posibilidad de conocer, a su juicio, las leyes objetivas que subyacen en los fenómenos naturales como también en los sociales.La sociedad del siglo XVIII-XIX, adquiere la capacidad de reflexión de sí misma. Los fenómenos sociales empiezan a ser visualizados con una vida propia, que los hace externos a los individuos integrantes de la sociedad, con una personalidad substantiva que los diferencia de otras categorías hasta entonces objeto de la ciencia. Son momentos donde la confianza ilimitada en la razón, hacen pensar que la humanidad -obrando según las leyes de la razón- podía avanzar hacia la abundancia, la libertad y la felicidad plena.

Al inicio del siglo XXI, después de un siglo XX con dos guerras mundiales, se pone en duda si la abundancia, la libertad y la felicidad plena son frutos exclusivos de la razón, lo que abre para algunos una nueva etapa: la postmodernidad. Etapa que no se presenta como un fenómeno compacto y uniforme, sino como la convivencia de promesas incumplidas de la etapa moderna, junto con estructuras pre-modernas y climas culturales post-modernos.

1.1.- Vivir en la sociedad del conocimiento en un mundo globalizado

El proceso de globalización, si bien no es nuevo, tiene hoy un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud en estos últimos años, que no tiene comparación en la historia. La globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas, comunicacionales y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en la vida de las personas, pero por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos.

La sociedad del conocimiento es parte integral de este proceso de globalización. La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población y los profundos cambios en el campo del conocimiento, las ciencias y la tecnología, poseen un fuerte impacto en la sociedad en su conjunto, pero en forma especial la cultura, y dentro de ella en la educación.

Hoy la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados. Las comunidades internacionales reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes guían sus prácticas culturales de acuerdo con información y estilos de vida homogéneos, con independencia de sus concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de hoy descifran los mensajes sin fronteras que proyectan la televisión y la publicidad.

Los conflictos culturales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la homogeneización y la diferencia. Los movimientos sociales del presente, en este marco de una cultura global, se ven exigidos por la generación de alternativas ya no sólo locales, sino contrahegemónicas o contraglobalizantes. La preocupación por la homogenización cultural, por un lado, y el mantenimiento de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las identidades culturales particulares en contraposición con una identidad global-universal son temas que hoy están más presentes que nunca en el campo de la educación.

Son parte del contexto de globalización actual, algunas características tales como:

La incertidumbre, precariedad, inestabilidad, pluripertenencia, multiculturalidad.•Una globalización económico-financiera, propuesta por el modelo neoliberal que favorece a •los países ricos.

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Una globalización política con un fuerte carácter hegemónico.•Una globalización social que favorece la existencia de una minoría privilegiada y una mayoría •excluida.Una globalización cultural basada en la cultura del consumo y la trivialidad.•Una globalización de la búsqueda de lo religioso donde conviven miradas eclécticas, distintos •modelos eclesiológicos y necesidades de respuestas inmediatas a problemas urgentes.Una globalización de la conciencia de los derechos humanos, que se sustenta en el valor de •la persona humana.Una globalización de la conciencia de que la tierra es la casa de todos.•Una globalización creciente de la solidaridad.•Una globalización de la cultura juvenil.•Una nueva organización del trabajo.•La presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que han permitido la •globalización de la información y del conocimiento, acortando espacios y tiempos.

1.2.- Cambios geopolíticos significativos y surgimiento de conflictos nacionalistas

Dentro del amplio marco de la globalización, algunas naciones se han separado de los Estados que las unieron por mucho tiempo, generándose con ello en más de una ocasión una crisis de la identidad, que ha replegado hacia identidades comunitarias (étnicas y regionales) o a un resurgir religioso.

Si bien es cierto que asistimos al fin de la Guerra Fría, después de la caída del socialismo real de la Unión Soviética, hoy se levanta en el mundo el peligro cada vez mayor de las intransigencias militares nacionalistas, las diferenciaciones étnicas y los dogmatismos violentos por parte de fanáticos religiosos, que ponen en peligro la posibilidad de colaboración y la esperanza en una vida más segura y en paz.

Vivimos en un mundo de evidentes cambios geopolíticos y de significativos avances en las comunicaciones y la informática, que ponen en duda las fronteras y cuestionan los equilibrios psicosociales basados en tradiciones y espacios delimitados.

Es verdad que en la actualidad ya no se vive tan amenazado por la guerra nuclear, pero son múltiples los conflictos que el sistema internacional no es capaz de resolver. Nunca como antes en la historia de la humanidad ha habido tantos soldados en misiones de paz y seguramente nunca tampoco, han debido desplazarse (llevando muchas veces menos que lo mínimo) millones de personas por causa de las guerras internas, que ocupan sus espacios e imposibilitan una vida normal.

1.3.- Tensiones entre la primacía del modelo económico neoliberal y su cuestionamiento

Con el derrumbe del modelo presente en la Unión Soviética, se inicia – además-la primacía de un modelo económico en el ámbito mundial: el modelo neoliberal. Modelo que en los últimos años ha sido cuestionado fuertemente y en forma muy especial, en algunos países de América Latina y el Caribe.

El modelo neoliberal consagra al mercado como el gran regulador de todas las actividades. Situación que claramente conduce a que un importante sector de la población, los que no pueden ofertar nada más que su trabajo físico, queden en una muy débil posición, lo que tiende a perpetuar las desigualdades en la distribución de las riquezas. Por otro lado, el rol del mercado como orientador de las inversiones lleva necesariamente a la preocupación sólo por aquello que es rentable; con lo cual diversos aspectos necesarios para asegurar la calidad de vida de toda la población dejan de ser cubiertos, o son sólo privativos para quienes poseen capacidad económica para demandarlos.

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Existe de esta forma, en algunos casos, un verdadero abandono del “imperativo ético” de la Empresa, ya que ella no puede centrarse exclusivamente en la maximización de sus utilidades, olvidando su responsabilidad social en la creación de naciones con mejores niveles de calidad de vida para su población. Este modelo económico, además, no aspira en momento alguno al pleno empleo, dado que en la actual sociedad del conocimiento, donde la tecnología reemplaza al trabajo humano, basta con un pequeño porcentaje de la población ocupada (altamente preparada), para posibilitar el rodaje de la economía mundial.

Superado el mapa político mundial, los intereses de las grandes transnacionales se disputan los diversos mercados en que se agrupa la población mundial e influyen poderosamente en cada uno de los rincones del mundo. Gran parte de los tratados logrados entre los Estados, que generan alegría y esperanza de paz, son socavados por los requerimientos de los mercados internacionales.

Algunas economías de los países pobres buscan por todos los medios la inserción en el mercado internacional (mediante tratados de libre comercio), pero a su vez estos países pobres, son cada vez más socios minoritarios en el comercio internacional. No puede olvidarse por lo demás, que la aplicación de un modelo económico de mercado de característica internacional, ha generado la emergencia de nuevos actores sociales (o le ha dado nuevas facetas a los ya existentes) dentro de los países pobres. Junto a una minoritaria pero sofisticada tecnoburocracia, vinculada a complejas redes informáticas que permiten transar millones de dólares desde oficinas situadas a miles de kilómetros entre sí; persiste una economía informal que se extiende abarcando a miles de hombres y mujeres que coinciden con los más pobres de las naciones.

Se debe reconocer además, la existencia de la generación de mercados para la contaminación, lo que ha significado en la práctica un empeoramiento de la calidad de vida para toda la comunidad, pero en particular del sector más pobre de ella, dado que las grandes transnacionales a cambio de mano de obra barata, instalan sus industrias contaminantes dentro de los países no desarrollados. De esta forma el crecimiento económico aunque constituye un requisito necesario para la superación de la pobreza, se ha convertido en una condición no suficiente para eliminarla, y menos, en una acción segura para mejorar la calidad de vida.

Este modelo económico imperante, hoy es fuertemente cuestionado por algunos en sus bases y mientras que otros, buscan su corrección mediante políticas sociales de atención a los más desfavorecidos. Si bien no es posible aún hablar de una retirada o pérdida de vigencia del modelo neoliberal, hoy hay claros síntomas de un cuestionamiento mayor a sus postulados y prácticas y de búsqueda de un modelo alternativo.

1.4.- Una época de profundos cambios y en especial en el campo de la cultura

La población adulta y joven de nuestros países, y de la mayor parte del mundo, vive en la actualidad numerosas tensiones que dan cuenta de una época de cambios. UNESCO (1996)1 identifica las siguientes:

¿Cómo construir una sociedad de valores universales pero donde la diferencia, la singularidad, •encuentre su espacio? ¿Cómo hacerse cargo de las exigencias de la modernidad sin romper las tradiciones que •permiten una identidad a través del tiempo? ¿Cómo lograr una sociedad mundial pero que respete la riqueza del local? •¿Cómo gestionar una nación que se proyecta en el largo plazo pero que respeta las urgencias •del corto plazo; donde los indicadores positivos de las grandes tendencias económicas no justifiquen la falta de una respuesta inmediata para el que está cesante?

1 UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro. UNESCO, París, Francia.

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¿Cómo lograr el desarrollo de capacidades para competir, y con ello insertarse adecuadamente •en los mercados, sin olvidar la preocupación por la igualdad de oportunidades? ¿Cómo producir una idéntica capacidad para el desarrollo del conocimiento y una igual •capacidad del ser humano para asimilar lo que produce intelectualmente? ¿Cómo lograr, junto con el desarrollo material de nuestras sociedades, una equivalencia en •el desarrollo espiritual de nuestros pueblos?

A este contexto de múltiples tensiones, se agregan otros importantes cambios en el plano cultural. A los hombres y mujeres de hoy no les toca vivir en una sociedad donde se avanza de acuerdo con patrones preestablecidos (en gran medida lineales y determinados desde fuera), sino que se ven enfrentados a diversos caminos, lo que les genera una permanente tensión. Además, no se está en una sociedad de logros permanentes: ya los estudios no son para toda la vida, el trabajo es inestable y difícilmente único, la ciudad que se ha habitado siempre ya no se proyecta hasta la muerte, entre otros asuntos. Hoy la migración por mejoras económicas es cada vez más masiva.

Vivimos una transformación en los referentes vitales y en el horizonte cultural que nos abre al desconocido. La situación laboral, por ejemplo, está cargada de incertidumbre, lo que trae consigo una pérdida de la confianza en sí mismo y en los demás, una sensación de estar a la deriva y de vivir en riesgo permanente, donde nada es a largo plazo. Lo que significa que de poco valen la experiencia y los estudios. Que nada está asegurado, que en cualquier momento uno es prescindible, independientemente del esfuerzo realizado. De aquí que las historias laborales de hoy, son un mero informe de hechos aislados, ocurridos en diversos lugares de trabajo y en diferentes tareas laborales. Queda sólo como único relato -sin interrupción- el propio esfuerzo personal.

Las culturas han dejado de ser, además, cuerpos compactos y homogéneos. Prima lo que se ha denominado “culturas híbridas”, donde conviven manifestaciones diversas -y a veces contrapuestas- en un mismo espacio, lo que hace más compleja la construcción de identidad. Por otro lado, un signo de la época es la paradoja de un avance inconmensurable en redes de comunicación, pero, a su vez, de grandes ciudades pobladas de seres anónimos (edificios con cientos de departamentos donde incluso los espacios están preparados para no encontrarse).

Pareciera que estamos viviendo el tránsito de un modelo cultural a otro, desde uno basado en la razón social a otro fundado en la autorrealización autónoma2. Desde aquel donde el legítimo es lo útil a la colectividad -es decir, que contribuye a su progreso y obedece a su razón-, a otro donde el genuino es aquello que el individuo juzga bueno para su desarrollo personal, en la medida que eso no impida a nadie hacer lo mismo.

La ética de primacía de la realización personal y del triunfo individual es el resultado de una sociedad altamente diferenciada, ya que ello facilita e invita a vivir una vida propia, pero donde la lucha para vivir la propia vida se escapa cada vez más, al habitar un mundo donde las interconexiones avanzan, incluso, a una globalización de las biografías. Una sociedad, además, en que la menor importancia de las tradiciones hace de la vida algo experimental, en que las recetas heredadas y los estereotipos no sirven3.

2 Guy Bajoit et Abraham Franssen Les Jeunes dans la Compétition Culturelle. Sociologie d’aujoud’hui. PUF, citado por Mario Sandoval: Jóvenes del Siglo XXI, sujetos y actores de una sociedad en Cambio. Ed. Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago, Chile, 2002.

3 Ver al respecto Ulrich Beck (2001) “Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política”. En: Anthony Giddens y Will Hutton (editores) En el límite. La vida en el capitalismo global. Ed. Tusquets; Barcelona, España. pp. 233- 245

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En un contexto de demandas encontradas y de incertidumbres, es necesaria una gestión activa de sí para conducir la propia vida, en que el pensar primero en uno mismo ya no se cuestiona socialmente y donde, incluso, la preponderancia de vivir nuestra propia vida conduce al inverosímil de la despolitización de la política.

Como nunca, disponemos de la infraestructura para sentirnos cerca y unidos, en un territorio que ya no es un obstáculo. Pero, junto a estos profundos e impactantes cambios exteriores, se suman otras importantes modificaciones en el interior de las personas. Las maneras de vivir juntos se transformaron. Como no están a la vista, cuesta más reconocerlas. Vivimos con perplejidad el hallarnos cada vez más cerca unos de otros, pero sintiéndonos extraños entre nosotros.

2.- La realidad de América Latina y el Caribe

La realidad de América, es una muy clara expresión de la resultante de la aplicación de muchas de las constataciones recién reseñadas de la realidad mundial. Realidad que, en especial en el caso de América Latina y el Caribe, está altamente tensionada por las exigencias del modelo neoliberal que amplifica las privatizaciones y disminuye la responsabilidad del Estado, en un área del continente aún no industrializado del todo y con grandes dificultades de acceso igualitario a los bienes y servicios necesarios para una adecuada calidad de vida.

Si bien en América Latina y Caribe, según datos de CEPAL4, desde el 2002 se registra una disminución absoluta del número de pobres e indigentes, sin embargo hay 194 millones de pobres, de los cuales 71 millones viven en situación de extrema pobreza. Siendo ambos valores superiores a los de 1980. Las tasas de pobreza e indigencia alcanzaron el 2006 un 36,5% y un 13,4%, respectivamente. Para poder reducir la pobreza extrema a la mitad antes de 2015, los países debieran esforzarse por elevar las tasas de crecimiento económico significativamente. Se estima que los países de mayor pobreza debieran crecer a un ritmo del 7% promedio anual, lo cual es muy difícil de lograr.

La reducción de la pobreza, en gran medida obedece a un mejoramiento de los ingresos per cápita de los hogares más pobres, a lo cual ha contribuido, el incremento en el empleo potenciado por un menor número de familiares a cargo y el aumento de los ingresos no laborales, especialmente de transferencias públicas y privadas (programas de reducción de la pobreza y remesas). En cambio, sostiene la CEPAL los ingresos laborales aumentaron en pocos países y no aportaron sustancialmente a la reducción de la pobreza. Situación que en definitiva exige continuar avanzando en políticas públicas destinadas a mejorar el empleo; generar mayor demanda de mano de obra calificada; conciliar el cuidado del hogar con el trabajo remunerado; incrementar la productividad de las ocupaciones y ampliar la protección social de los más pobres.

Hoy la inequidad sigue siendo un rasgo característico de la región: la distribución del ingreso es la más desigual del mundo. Todavía en la región el 10% más rico supera en 20 veces o más el ingreso del 40% más pobre. En esta sociedad altamente desigual, la política social incrementa el nivel de bienestar de los más pobres y tiene un impacto significativo sobre la desigualdad, pero es claramente insuficiente. Entre las causas a las que se atribuye la desigual distribución del ingreso, se señala la inequitativa distribución del patrimonio, que es aún más marcada que la propia distribución del ingreso; la composición demográfica de los hogares (las familias de menores recursos tienen más hijos que las de mayores recursos); la educación (los pobres aún no alcanzan un umbral educativo que les permita salir de la pobreza); el empleo (los hogares pobres son más numerosos y tienen

4 Ver los informes de CEPAL 2006 y 2007: “Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe” y “Panorama social de América Latina”. Disponibles en: www.eclac.cl/

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menos miembros que reciben ingresos); y, finalmente, el gasto social cuando es regresivo y no progresivo, esto es, cuando no cumple con su papel redistributivo (en muchos países el quintil más rico de la población se beneficia de un porcentaje del gasto social similar al del quintil más pobre).

En el campo de la educación y la salud, la marcada segregación y segmentación, refuerza la desigualdad. Se registran avances en el nivel de los servicios (acceso y adecuación), pero de una clara menor calidad comparativa en los beneficios que reciben los sectores pobres, con relación a los grupos de mayores ingreso. Situación que aún es más desigual cuando se refiere a los pueblos indígenas, ya que su participación en los beneficios sociales ha sido limitada y permanece como uno de los desafíos centrales para construir una política pública que los considere sujetos de derechos.

Se suma a las anteriores situaciones de inequidad, que se mantiene la migración interna en los países de la región, siendo las zonas de mayor emigración el campo y las zonas de pobreza crónica y concentración indígena, lo que contribuye a profundizar la pobreza en dichos espacios, porque quienes se trasladan están en plena edad productiva y tienen mayor educación que quienes permanecen. El foco de atracción siguen siendo las ciudades principales, donde el desempleo conduce a la generación de más pobreza.

En la actualidad, se reconoce –UNESCO 2007a5-“que las políticas económicas constituyen la variable explicativa más importante del aumento o disminución de la pobreza, así como de la mayor o menor equidad en la distribución de los ingresos (...), las políticas macroeconómicas en los últimos años no han tenido el buen efecto esperado de ellas: se uniformaron los diseños de políticas en los distintos países, cuando la realidad reclamaba diversidad; las medidas estabilizadoras fueron excesivamente recesivas, afectando en gran medida a la producción y al empleo; la secuencia de las reformas no fue la adecuada (no se crearon instancias de supervisión suficientes y en forma simultánea con los procesos de desregulación); se incentivaron las privatizaciones antes de que la iniciativa privada pudiera materializarse; y se empezó a pensar en redes de protección social cuando ya los pobres habían aumentado en gran cantidad”. El resultado de la aplicación de estas políticas ha sido una mayor concentración de la riqueza, el aumento de la exclusión social, de la desocupación, de la informalidad y de la precariedad del empleo, todo lo cual ha repercutido negativamente en la capacidad productiva y de crecimiento de los países. Hoy los análisis coinciden en que la desigualdad es una de las causas que afecta a la tasa y calidad del crecimiento económico, contrariamente a lo que se creía, que era que el bajo crecimiento era el que producía la desigualdad” (p. 19).

En este marco de inequidad, que se ha convertido en un rasgo característico de la región, acrecentado por la tendencia a una mayor desigualdad en la distribución de los ingresos, surge como una preocupación fundamental el tema de la cohesión social. El desafío parece ser, cómo garantizar una tasa de crecimiento sustentable y disminuir al mismo tiempo la brecha entre ricos y pobres.

A juicio de la CEPAL6, para avanzar a una mayor cohesión social, a un fortalecimiento del sentido de pertenencia a una sociedad, se requiere fortalecer las instituciones de la democracia; aumentar la transparencia (pública y privada); fortalecer los mecanismos de reconocimiento de minorías, o como conjugar mayor igualdad con mayor respeto a la diversidad; fortalecer la adhesión a normas e instituciones; fortalecer la voz y la deliberación de actores por años privados de poder o de acceso a instancias deliberativas y la transición a una sociedad meritocrática, respetuosa de la diversidad, y el abandono de viejas prácticas de discriminación. En suma se requiere de un nuevo contrato social.

5 UNESCO (2007a): Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina.

6 CEPAL 2007 Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.

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Todo ello además, en países de crecimiento excesivamente basados en recursos naturales que no ayudan a la necesaria diversificación de la estructura productiva, en situaciones de mercado financieros internacionales de alta volatilidad y de aumento de la incertidumbre, lo cual requiere cautelar al máximo el manejo macroeconómico.

3.- La realidad de la educación en nuestros países, en contexto de sociedad en cambio

A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los últimos años, marcados por programas de reforma educativa y de mejora de la calidad, la información nos muestra, que existe un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la educación.

A juicio de UNESCO 2007b7, la educación entendida como un asunto de derechos humanos, tiene fuertes implicancias acerca de lo que ha de entenderse por una educación de calidad. “Desde el punto de vista de sus finalidades, la educación ha de ser relevante, es decir, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, es decir de alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la acción pública resulta de crucial importancia, y en este sentido, una educación de calidad requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del accionar público, así como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operación eficiente” (p. 13).

UNESCO, siguiendo estos cincos focos: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, en un esfuerzo destinado a dar cuenta del estado de la educación en la región a partir de un enfoque de derechos aplicados a la educación, señala en su informe “La Situación Educativa de América Latina y el Caribe 2007”, lo siguientes aspectos principales, entre otros:

En relación con la relevanciaEn la mayoría de los países el • aprender a conocer y al aprender a vivir juntos tienen mayor desarrollo que el aprender a hacer y aprender a ser, que no aparecen con la misma sistematicidad y énfasis en las áreas de aprendizaje o asignaturas. Las reformas curriculares han producido importantes avances en relación con el reconocimiento •de los alumnos como centro de los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje, no obstante ello, el protagonismo estudiantil no es aún mayoritariamente considerado.Se observan progresos importantes respecto de la integración de objetivos transversales •y objetivos básicos comunes en el currículo. Sin embargo, se requiere avanzar también en aspectos vinculados con la integración interdisciplinaria.

En relación con la pertinenciaSe requiere avanzar en el desarrollo de políticas de inclusión educativa cuyo foco sea la •transformación de las escuelas para lograr que todos los alumnos, sea cual sea su condición, participen y aprendan. Es imperativo desarrollar mecanismos e instancias de supervisión y evaluación del servicio •que se imparte, tanto en lo que compete a las instituciones educativas como a los distintos niveles de gestión y participación en el desarrollo del servicio educativo.

7 UNESCO (2007b) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC).

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En relación con la equidadLas situaciones de inequidad muestran la necesidad urgente de canalizar esfuerzos para •atender las demandas de los grupos en mayor vulnerabilidad, identificados como aquellos que habitan en zonas rurales, pertenecen a algún grupo originario o afro-descendiente, y/o pertenecen principalmente a sectores de menores ingresos o indigentes. Estas disparidades se presentan no sólo en el acceso, sino que se intensifican aún más en términos de la conclusión de estudios y, principalmente, en los niveles educativos más altos.

En relación con la eficaciaSe requiere de esfuerzos mayores si ha de lograrse las metas de aseguramiento de •la conclusión universal de la educación primaria, y el logro de aprendizajes básicos imprescindibles para todos.Hay presencia de colectivos que viven en situaciones menos favorables (residentes en zonas •rurales, pobres y pueblos originarios) a los cuales se les niega el derecho de una educación de calidad. Se requiere avanzar a una educación de calidad para todos.Son pocos los países que logran niveles de conclusión de alta secundaria para al menos la •mitad de la población. Incluso hay un número reducido de países donde menos de una de cada tres personas logra concluir dicho nivel.

En relación con la eficienciaLos altos niveles de atraso escolar y sobre-edad han caracterizan a la región desde hace •varias décadas: ingreso tardío, repetición y abandono son factores que han sido parte de los procesos educativos, con el consecuente impacto en la disminución de las probabilidades de conclusión y prosecución de estudios.En los últimos años se ha verificado un incremento sostenido de los recursos públicos asignados •a la educación en la región, pero ello no ha implicado una mayor prioridad. El porcentaje del gasto público total que se destina a la educación ha tendido a permanecer estable.

4.- Los impactos de la realidad actual en la juventud en particular

Ser joven o, más específicamente, ingresar a la edad juvenil en la realidad actual, tiene profundos impactos. “En las sociedades antiguas -afirma José Machado Pais (2000)8- existían líneas que señalaban exactamente el momento de transición de la juventud a la edad adulta. En las sociedades arcaicas, los rituales de la circuncisión. Más tarde, el matrimonio y el inicio del trabajo eran momentos clave para adquirir la condición de adulto. Y se decía del servicio militar que hacía ‘hombres’ a los muchachos (y en tiempo de guerra, además, acababa con ellos). Actualmente, las líneas que señalan las fronteras entre la juventud y la edad adulta son más vagas, y los jóvenes cada vez más consideran la vida como algo inestable, fluctuante, discontinuo y reversible” (p. 91).

La realidad de límites difusos se convierte, en la juventud, en un dato con el cual se convive sin mayor dificultad, pero no sólo en su expresión externa, como podrían ser los espacios de hibridez cultural (los centros comerciales, por ejemplo, un mismo espacio con cientos de cosas diferentes), sino que en las propias vidas juveniles, donde en un mismo joven se manifiestan, en más de una ocasión, conductas que dan cuenta -principalmente a los ojos de los mayores- de una verdadera “fragmentación”. En palabras de Jesús Martín Barbero (2002)9, “…quizá ninguna otra figura como la del flujo televisivo para asomarnos a las rupturas y las formas de enganche que presenta la nueva

8 Machado Pais, José (2000) “Las transiciones y culturas de la juventud: formas y escenificaciones”. En RevistaInternacional de Ciencias Sociales no 164, Ed. UNESCO, ver en: www.unesco.org/issj/rics164/fulldocspa164.pdf

9 Martín Barbero, Jesús (2002): Jóvenes: comunicación e identidad. En: Revista Pensar Iberoamérica, número 0, febrero; www.campus-oei.org/pensariberoamerica/ric00a03.htm

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experiencia cultural de los jóvenes. La programación televisiva se halla fuertemente marcada, a la vez, por la discontinuidad que introduce la permanente fragmentación -cuyos modelos en términos estéticos y de rentabilidad se hallan en el video-clip publicitario y el musical- y por la fluida mezcolanza que posibilita el zapping, el control remoto al televidente, especialmente al televidente joven ante la frecuente mirada molesta del adulto, para armar ‘su programa’ con fragmentos o ‘restos’ de deportes, noticieros, concursos, conciertos o películas” (p. 4)

La no linealidad actual y la aparente fragmentación, además, no sólo significan el paso de modelos estandarizados (donde existe una secuencia y cada cosa tiene su lugar) a modelos desestandarizados, sino la ausencia de un antes y un después. Machado Pais (2000) indica al respecto que “…la situación en que se encuentran muchos jóvenes actualmente recuerda el cuento de Kafka de su lucha con dos terribles enemigos: uno que lo tira desde detrás, el otro, desde delante, dejándole sin salida. ¿Cómo pueden los jóvenes ser árbitros en la lucha entre estas dos fuerzas opuestas? Probablemente dando un ‘salto’ para evitar los obstáculos de detrás y de delante y es lo que hacen para sortear las transiciones lineales que tradicionalmente presuponían un antes [ser niño] y un después [ser adulto]. El antes y el después parecen ser para muchos jóvenes el aquí y ahora de la vida cotidiana” (p. 93).

En esta realidad de trayectorias no lineales, de al menos aparente fragmentación, de alta valoración del aquí y el ahora, a lo que se suman las características propias de unas generaciones video-formadas, que nacen entre pantallas y redes, en un paisaje de mensajes globalizados10, la juventud pasa a ser una experiencia distinta de la vivida por el mundo adulto. Una experiencia nueva que inaugura una relación diferente con el mundo adulto. “Hasta hace muy poco tiempo -indicaba Margaret Mead hace ya 38 años (1970)11- los adultos podían decir: ‘¿sabes una cosa? Yo he sido joven y tú nunca has sido viejo’. Pero los jóvenes de hoy pueden responder: ‘Tú nunca has sido joven en el mundo en el que soy joven yo, y jamás podrás serlo’. Hoy, súbitamente, en razón de que todos los pueblos del mundo forman parte de una red de intercomunicación con bases electrónicas, los jóvenes de todos los países comparten un tipo de experiencia que ninguno de sus mayores tuvo o tendrá jamás. A la inversa, la vieja generación nunca verá repetida en la vida de los jóvenes su propia experiencia singular de cambio emergente y escalonado. Esta ruptura entre generaciones es totalmente nueva: es planetaria y universal”.

En el marco de estos profundos cambios, que no sólo afectan sino que posibilitan un protagonismo diferente a la juventud, es posible hacer dos observaciones:

Los límites demográficos para definir juventud, aquella estratégica salida frente a la •imposibilidad de llegar a un acuerdo en el concepto de juventud, hoy están puestos en cuestión. La definición operacional de que joven es aquella persona que tiene entre 15 y 24 años, en un muy breve tiempo ha quedado superada; ya muchas investigaciones y estudios extienden la juventud hasta los 29 años y la tendencia parece ir en aumento. La edad ha dejado de ser un parámetro fundamental para distinguir socialmente una fase de otra y gana cada vez más importancia el factor de “paso o tránsito”. Ken Roberts (2003)12 argumenta que los problemas y prioridades para la sociología de la juventud, se deben concentrar en la actualidad en las transiciones, ya que estas, en sí mismas, son las inherentes al ser joven y no las edades, que pueden variar y varían significativamente.

10 Ver al respecto: Feixa, Carles Generació@ La joventut al Segle XXI. Ed. Observatori Català de la Joventut, Aportacions 12, Barcelona, 2002.

11 Mead, Margaret (1970) Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Ed. Gránica, Buenos Aires, Argentina.

12 Roberts, Ken (2003) Problems and Priorities for the Sociology of Youth. En: Bennett, Andy; Cieslik, Mark y Miles, Steven (editors) Researching Youth Ed. Palgrave Macmilan. Great Britain, 2003, pp. 13-28.

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Dentro del conjunto amplio de transiciones, Roberts sostiene que dos de ellas son las principales: el paso de la educación al trabajo y el paso de la familia de origen a la propia.

En una realidad de ausencia de itinerarios lineales, las transiciones fácilmente pueden •superponerse. La superposición de diferentes “fases” de la vida es hoy un dato mayoritario en países desarrollados y claramente emergentes, en sociedades como las nuestras: ser estudiante y poseer responsabilidades como padre o madre, pero viviendo en la casa paterna es cada vez más frecuente. Como también el trabajar y seguir estudiando, pero dependiendo de los padres.

Una clara paradoja de la sociedad occidental actual, principalmente en sectores urbanos, consiste en acortar la infancia pero alargar la adolescencia. Hoy se incita a los niños a tener tempranamente comportamientos adolescentes, generando en ellos una precocidad que no es sinónima de madurez, pero a su vez se acepta en casa y se le trata como un adolescente, al hijo de casi 30 años que sigue estudiando o que tiene un trabajo, pero que no se siente preparado para cortar el “cordón” y/o, sencillamente, que no quiere dejar aún las comodidades del hogar familiar.

Si ser joven es vivir procesos de transición (los que en el momento actual presentan características como las recién señaladas), no se puede dejar de reconocer también que un aspecto fundamental de esta etapa lo constituye el conformar una identidad propia. Es principalmente durante ésta donde surgen pequeños grupos o microsociedades juveniles, los cuales logran un cierto grado de autonomía del mundo adulto, así como, a su vez, una serie de orientaciones normativas y simbólicas que permiten hablar de culturas juveniles.

En palabras de Carles Feixa (1998)13 “…en un sentido amplio, las culturas juveniles se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados en el tiempo libre o en espacios intersticiales de la vida institucional” (p. 84). Expresiones heterogéneas entre sí, que no están exentas de influencias del medio, pero que permiten diferenciar entre jóvenes, posibilitando con ello la identificación de un conjunto amplio de culturas juveniles.

Al interior de cada una de estas microsociedades, diversas manifestaciones simbólicas son reordenadas y recontextualizadas, logrando como resultado la construcción de un estilo juvenil, que se manifiesta, principalmente, en un lenguaje como forma de expresión oral distintiva de la de los adultos, la adopción de una música, que por su consumo y creación marca una identidad grupal, y, por último, una estética que identifica visualmente al grupo (forma de llevar el pelo, ropa o accesorios). El joven de hoy -como en otras épocas- busca decir con su lenguaje, música y estética quién es él, a qué grupo adhiere.

No se puede dejar de reconocer que estas conductas poseen, además de la búsqueda de una identidad, mucho de cierta resistencia social frente a la realidad de un mundo globalizado que uniforma las conductas de las personas; de una sociedad con Estados que ceden su espacio a las leyes del mercado y ponen en riesgo las identidades nacionales (que muchas veces han sido constituidas desde el propio Estado); de un derrumbe, además, de las utopías e ideologías que entregaban un mega-relato para explicar todos los campos de la vida.

La apropiación de ciertos espacios como propios, verdaderos territorios juveniles, caracterizados por concentrar bares, plazas y canchas de fútbol, como también la acción de los graffiti -donde los jóvenes marcan sus territorios con los nombres de los grupos con que se identifican, ya sea musicales

13 Feixa, Carles (1998) De jóvenes, bandas y tribus. Ed. Ariel, Barcelona, España.

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o futbolísticos, pero también con sus propias “chapas” (apodos)- son, en definitiva, afirmación de identidad, de manifestación de sentimientos personales o propios de los grupos de pertenencia.

Con una finalidad similar (demostrar identidad) es posible ver también la apropiación del propio cuerpo y la inscripción de su propio sello distintivo en el uso de perforaciones corporales (piercings) y tatuajes (tatoo), lo que nos habla, en definitiva, de verdaderas tribus urbanas que, haciendo uso del espacio urbano-corporal con una gran diversidad de sentidos y significados, construyen identidad en un mundo que obstaculiza su surgimiento14.

Estas nuevas manifestaciones culturales juveniles, de una verdadera tribalización como expresión de subjetividad, nacen, además, por la búsqueda de afectos, de nuevos tipos de relaciones que dejen de lado las construcciones marcadas por la racionalidad. Es una vuelta a lo tribal, a lo afectivo-emocional, propio de la comunidad, compensando la atomización y la disgregación de las grandes urbes.

En el contexto de una sociedad y juventud en cambio, se hace necesario reconocer un conjunto de desafíos en el trabajo con juventud. Así lo indican el Cuadro Fundamental de Referencia15 y las Líneas Orientadoras de la Misión Educativa de las FMA16, donde destacan entre otros:

Hoy • en un tiempo de gran complejidad y de crisis antropológica, no es posible describir la cultura juvenil más que recurriendo a generalizaciones. Ni siquiera es posible pensar en los jóvenes como en una franja de edad homogénea. En realidad pueden ser distintos por muchos motivos: individuales, familiares, económicos, culturales, religiosos. De todas formas, el ser joven en este tiempo supone algunos rasgos que connotan y a veces determinan la existencia.

La precariedad es el denominador común que aflora en cualquier ámbito en que uno se •encuentre para vivir y trabajar. El itinerario de crecimiento de las jóvenes y los jóvenes está marcado por la dificultad de proyectar el futuro. Es incierta la relación estudio-trabajo, éxito profesional-reconocimiento social y estabilidad económica. Esta incertidumbre de fondo se refleja en los sentimientos y en las decisiones. Los factores de estabilidad de la vida individual y social (trabajo y familia) están puestos en crisis por factores de exclusión social. De aquí se deriva la incertidumbre frente a opciones definitivas.

Asistimos al fenómeno de la • aceptación resignada de situaciones contra las que parece inútil oponerse, y la consiguiente tentación de refugiarse en lo personal y privado. La respuesta a esta realidad muchas veces es el consumismo, la tendencia al abandono del compromiso y la superficialidad de vida, las evasiones en la droga y las manifestaciones violentas de protesta con escaso sentido constructivo.

La masiva presencia de los medios electrónicos, aún en los países pobres, la telefonía •móvil, la radio, la TV, la música, la playstation, las revistas, los cómics constituyen como un océano donde el joven navega cada vez con más frecuencia. De esta manera puede alejarse de la realidad o usar nuevas formas de comunicarse que le permiten vivir situaciones desconocidas, encuentros y emociones intensas. Las comunidades virtuales permiten salir de la soledad, entablar relaciones diversas. Se trata de un fenómeno de no–lugares que está creciendo de forma desorbitada y que exige una profundización.

14 Es importante indicar que estas “resistencias”, estas formas de diferenciación y construcción de identidad, son muy bien aprovechadas por las grandes cadenas comerciales, que ponen a la venta los accesorios que dan identidad (la música con la cual se protesta, entre otros productos).

15 Dicasterio para la Pastoral Juvenil (2000): La Pastoral Juvenil Salesiana, cuadro fundamental de referencia. En: http://www.edusal.cl/moodle/file.php?file=/1/Documentos_Congregacionales_SDB/CFRPJ.pdf

16 Instituto Hijas de María Auxiliadora (2005): Líneas orientadoras de la misión educativa de las FMA. Para que tengan vida y vida en abundancia. Editorial CCS, Madrid, España.

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Otro momento que caracteriza a gran parte del mundo juvenil actual es • la gestión original y nueva del tiempo. Elo cotidiano se mide preferentemente por los tiempos extra institucionales. Más allá del estudio, del trabajo, de la experiencia religiosa, las mejores energías, la creatividad, la expresión vital se gastan en: las discotecas, los centros comerciales, la calle, los conciertos... La vida paralela se desarrolla normalmente durante la noche (ahora también en la soledad del internet) cuando las jóvenes y los jóvenes se sienten libres, buscan placer, diversión, compañía, lejos del mundo de los adultos.

La sociedad actual, cada vez más compleja y universal, favorece la propuesta contradictoria •de modelos, valores y estilos de vida. La existencia de una cultura pluralista, con gran cantidad y diversidad de mensajes y modelos de vida, hace difícil orientarse en la elección de un proyecto de vida y los jóvenes de hoy se encuentran solos en la búsqueda de sentido; a menudo aparecen temerosos frente a un futuro incierto, replegados en el presente y preocupados por sobrevivir, incapaces de tomar decisiones claras y de larga duración. Hay una notoria prolongación de la edad juvenil y un retraso en asumir responsabilidades sociales.

Surgen también sinceros deseos de asumir un compromiso más explícito• en lo socio-cultural; de buscar sentido y de construir la propia identidad; la aspiración a lograr una mejor calidad de vida y la exigencia de construir relaciones interpersonales estables y fecundas en el respeto y en la reciprocidad.

Los jóvenes • buscan un grupo en el cual satisfacer sus ansias de comunicación personal, su necesidad de autonomía y de participación. Este fenómeno asociativo actual, de una multiplicidad de agrupaciones, si bien puede provocar disgregación y fragmentación; empuja por sobre todo, a la creación de espacios vitales en los cuales se puede recuperar el sentido del propio crecimiento, madurar la identidad personal y desarrollar una experiencia de encuentro significativa. Las formas de participación juvenil en las asociaciones y en los grupos organizados se caracterizan por la fluidez. Se entra y se sale con cierta facilidad. Se nota discontinuidad en la asistencia, y la pertenencia no siempre implica mayor compromiso.

Asistimos a un • proceso de secularización que socava aspectos fundamentales de la vida con un progresivo aislamiento de la religión en el ámbito de lo privado y subjetivo; como también, a una difusa indiferencia religiosa, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos institucionales. Pero junto a ellos, hay una exigencia de interioridad y una sed de espiritualidad, que llevan a la búsqueda de nuevas formas de relación con lo trascendente.

Existe una voluntad de diálogo y colaboración entre grupos de religiones diferentes, a través •de encuentros de oración y compromiso por la justicia y por la paz en el mundo. La búsqueda religiosa de los jóvenes de hoy no se mantiene escondida como hace un tiempo, sino que se admite y se socializa en los grupos, pero no es todavía una pregunta de fe, sino apertura al deseo de Dios, que a veces se identifica con la belleza, la felicidad, el amor, la solidaridad. Esa búsqueda, altamente positiva en sí misma, puede sin embargo entrañar el riesgo de poner todas las propuestas en el mismo plano. De ello se deriva aquel nomadismo espiritual que acepta indistintamente formas radicales e integristas de religiosidad.

Hoy más que nunca no se puede pensar en un trabajo con las jóvenes y los jóvenes sin tener •en cuenta el contexto en el que se está llamado a vivir y, sólo partiendo de esta realidad, de estos desafíos, es posible concebir junto con las jóvenes y los jóvenes, los itinerarios más adecuados para su proyecto de vida. Acompañar a las jóvenes y a los jóvenes quiere decir no sólo conocer sus potencialidades y carencias, los contextos de vida, sino aceptar el cambiar con ellos.

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DESAFíOS DE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO CULTURAL A LA ANIMACIÓN/GESTIÓN ESCOLAR Y EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS JÓVENES

Aporte de la Región SEPSUR

1.- Marco Referencial

La principal demanda a la institución escolar actual, con relación a su gestión, es por calidad. A su vez, con relación a sus estudiantes, es por protagonismo.

Los avances logrados en cobertura, principalmente en primaria y secundaria, han cambiado el foco desde la cantidad a la calidad. En este marco, el tema de la animación/ gestión escolar se instala como un factor fundamental para avanzar en calidad de la educación. Por otro lado, el mismo avance en cobertura, sumado a la vivencia de una sociedad en mayor incertidumbre, ha traído consigo -junto a un proceso de masificación que genera anonimato al interior del centro escolar- un cuestionamiento al sentido de la educación, cuando ella deja de ser -por sí misma- un factor de movilidad social accedente; situación en definitiva, que releva la importancia de la atención a la diversidad y el necesario acompañamiento al mundo estudiantil.

1.1.- Desafíos a la animación/gestión escolar: calidad integral y avances en inclusividad

En la búsqueda de la calidad, es posible optar por diferentes caminos: desde aquellos que en función de ella sacrifican la equidad, pasando por iniciativas rigurosamente técnicas desprovistas de valores, hasta situarnos en la perspectiva de una “calidad integral”. A juicio de Jorge Seibold (2000)1, calidad, equidad y valores, son tres conceptos que no pueden tratarse por separado. De aquí la necesidad de relevar en conjunto tres preguntas esenciales, para acompañar y orientar todo proceso de transformación educativa: ¿A qué calidad educativa aspiramos?, ¿Qué equidad educativa sostendremos?, ¿Qué valores impregnarán nuestra tarea docente?. Las respuestas que demos a estas preguntas conforman un nuevo concepto de calidad educativa en el que están integrados tanto la equidad como los valores de la propuesta educativa. A este nuevo concepto el autor lo llama “calidad integral”.

Dentro de este marco de la calidad integral, que va más allá de la concepción de la calidad total, que se centra en la efectividad y en la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto (donde el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados, dados en un proceso de continua adecuación), no se puede dejar de reconocer que existe un cúmulo importante de conocimientos sobre escuelas efectivas, que si bien constituyen una mirada limitada a la calidad, al reducirla al nivel de logro de los estudiantes en pruebas estandarizadas, el análisis de dichas experiencias entregan datos para una mejor gestión de los establecimientos educacionales, que resignificados en vista de una gestión/animación para una educación de calidad integral, puede ser un importante aporte.

En este ámbito la literatura sobre escuelas efectivas, indican Alvariño y otros (2000)2, se subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima

1 Seibold,JorgeR.s.j.(2000)“Lacalidadintegraleneducación.Reflexionessobreunnuevoconceptodecalidadeducativaque integre valores y equidad educativa”. Revista Iberoamericana de Educación, número 23, Mayo – Agosto.

2 Alvariño, C. et al (2000). Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paideia, no 2 Universidad de Concepción, Chile, pp. 15-43.

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organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales.

Hoy, los centros escolares, para adaptarse a las nuevas circunstancias económicas, políticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, han experimentado cambios en su cultura organizacional que buscan una mayor efectividad en la gestión. Incluso se habla de la necesidad de contar con modelos e instrumentos que permitan diagnosticar la capacidad de las unidades educacionales para producir “valor agregado” a sus procesos, tanto de enseñanza y aprendizaje como de gestión de ellos. En otras palabras, capacidad para alterar las variables de entrada y aceptar, que las escuelas tienen la posibilidad de introducir mejoramientos que pueden potenciar significativamente ese valor agregado. Ayuda además a ello, la instalación en una dimensión cada vez mayor de cultura evaluativa vinculada a demandas de eficacia, información y accountability.

En el presente, junto con reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados escolares, a la vez, se consideran la incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje.

Los factores que mayormente se enumeran como incidentes internos de la escuela en los resultados, son:

Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia profesional).- Visión y metas compartidas (unidad de propósitos, colaboración, consistencia).- Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo).- Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, énfasis académico, - orientación al rendimiento).Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar retos - intelectuales).Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, retroalimentación).- Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluación de la escuela).- Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo).- Enseñanza intencional (organización eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, prácticas - adoptadas).Una organización para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalización y del clima - organizacional).Cooperación familia-escuela (implicación de los padres).-

En una perspectiva más sistémica, siguiendo a Dagmar Raczynski y Gonzalo Muñoz (2005)3, se reconoce que detrás de las escuelas que obtienen altos logros hay una “constelación de factores” que dependen o están bajo el control de la escuela (se sabe también que hay otro conjunto de factores, y aún mayor, sobre los cuales la escuela no tiene control). Las escuelas entienden esto y tratan de manejar esos factores intencionadamente.

En el corazón de las escuelas que logran altos resultados con sus estudiantes, aunque ellos vengan de sectores de altas carencias socioeconómicas, hay una gestión escolar centrada en el pedagógico, que marca toda la labor del establecimiento, que dirige y asegura una constante preocupación de directivos y profesores por el aprendizaje de los alumnos/as. Esta gestión se complementa y

3 Raczynski, Dagmar y Muñoz, Gonzalo (2005) Efectividad Escolar y Cambio Educativo en Contextos de Pobreza, Ed. MINEDUC, Santiago, Chile.

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retroalimenta con un buen trabajo de profesores en el aula, trabajo que es apoyado por los pares y que cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano pedagógico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra en el aula. El eje de este respaldo es técnico–pedagógico: la dirección facilita y aliviana las tareas administrativas que recaen sobre los profesores y se preocupa de que exista supervisión y apoyo al trabajo de aula de cada profesor. Estas dos áreas suponen e interactúan fuertemente con las expectativas que tienen directivos y profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de los niños. Los equipos de estas escuelas creen en el potencial de sus alumnos, transmiten esas creencias (las hacen públicas) a los alumnos y son exigentes con ellos. Estas tres áreas, a su vez, interactúan con aspectos asociados al clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y rigor con que se realizan las tareas. Esta área, llamada capital simbólico, refuerza la gestión efectiva y el trabajo efectivo en el aula. Finalmente, en el área relación escuela–familia, las escuelas de altos logros tienen una postura explícita con respecto al rol que debe cumplir la familia dentro de ellas y actúan en consecuencia con esa apreciación.

Un camino para el logro de una calidad integral lo constituye la educación inclusiva o escuelas inclusivas. América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, caracterizada por sociedades altamente fragmentadas, debido a la persistencia de la pobreza y la desigual distribución de ingresos. Unas de los sectores de consecuencia más directa de esta desigualdad, lo constituyen el sistema escolar. El sistema escolar da clara cuenta de una fragmentación social que coloca a la escuela (léase siempre escuela, liceos y colegios) en una difícil situación para asegurar una mayor igualdad y promover la movilidad social4. La segregación social y cultural de las escuelas limita el encuentro entre diferentes grupos y da lugar a circuitos educativos diferenciados donde existen centros de muy diferente calidad (públicos y privados). Ante esta situación no es de extrañar que el término inclusión, educación inclusiva o escuelas inclusivas, haya adquirido especial significación.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación actual, hasta hoy basada en la homogeneidad y no en la diversidad. La educación inclusiva considera que cada alumno tiene unas necesidades educativas y características propias, fruto de su procedencia sociocultural y sus condiciones personales en cuanto a motivaciones, competencias e intereses, que mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. Las diferencias son una condición inherente al ser humano y, por tanto, la diversidad está dentro de lo “normal”.

La educación inclusiva, la educación que atiende a la diversidad, pero también a la realidad de fragmentación que se experimenta tan fuertemente en los países de la región, es, ante todo, una cuestión de justicia y de igualdad, ya que aspira a proporcionar una educación de calidad para todos aquellos que se encuentran en situación de desventaja o vulnerabilidad. Hacer efectivo el derecho a la educación implica asegurar otros derechos, como el de igualdad de oportunidades, el de la participación y la no discriminación y el derecho a la propia identidad.

Para hacer efectiva la plena participación es necesario, asegurar la igualdad de oportunidades; es decir, ofrecer a cada persona las ayudas y recursos que necesita con sus características y necesidades individuales, para que esté en igualdad de condiciones, pueda aprovechar las oportunidades educativas y lograr su máximo desarrollo y aprendizaje. La participación plena implica tener voz y ser aceptado por lo que uno es; por ello, es fundamental asegurar el derecho a la propia identidad, en cuanto determina al ser humano como individualidad en el conjunto de la sociedad, promoviendo su libertad, autonomía y autogobierno5.

4 Ver al respecto UNESCO (2007) Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC).

5 Sobre esta materia consultar UNESCO (2007): Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires, Argentina.

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1.2.- Desafíos al acompañamiento de los jóvenes: protagonismo juvenil

En la actualidad, un consenso fundamental logrado en el campo de la educación entre los países de América Latina y el Caribe está claramente reflejado en el Proyecto Regional de Educación de UNESCO6: “los alumnos no son el objeto de la educación sino sujetos de derechos a una educación que potencie al máximo su desarrollo como personas y les permita insertarse e influir en la sociedad en la que están inmersos” (p. 10). Sin embargo, sostiene el Proyecto Regional, “todavía persiste una cultura muy instalada de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de información y no como sujetos activos en la construcción de conocimientos” (p. 10). “La educación -afirma el Proyecto Regional de UNESCO- ha de tener como centro a los alumnos y considerarlos como protagonistas de su aprendizaje y no como receptores de la enseñanza” (p. 15).

El protagonismo exige la consideración de los alumnos y alumnas en su proceso formativo. No obstante ello, buena parte del ordenamiento de los establecimientos escolares, como también de las políticas de este nivel, se construyen ignorando a los jóvenes. De esta forma, el protagonismo de los estudiantes en sus centros escolares queda altamente restringido, llegando incluso a una invisibilización de sus personas y de su cultura juvenil.

La imposibilidad del protagonismo de los jóvenes en sus centros escolares convierte a estos centros -en más de una ocasión- en espacios formativos sordos y descontextualizados: no escuchan a los jóvenes que son sus alumnos ni consideran su realidad histórica y social. Muchas veces se “habla de ellos”, de los jóvenes, pero pocas veces se “habla con ellos”. Esta falta de diálogo con los y las jóvenes conduce a una visión sobre los alumnos(as) altamente simplificada. Además, se experimenta la interacción pedagógica sin considerar al alumno como un sujeto autónomo, con una identidad propia y situado en un tiempo y un espacio. La realidad de la cultura juvenil no está al margen de los grandes cambios culturales a nivel mundial. Por lo tanto, desatender la cultura juvenil implica formar personas sin consideración de su contexto.

A pesar de la enorme diversidad que actualmente caracteriza a la cultura juvenil, ella, sostiene Juan Carlos Tedesco (2003)7 “registra algunos elementos comunes que son contrarios, antagónicos, o al menos muy diferentes de los que privilegia la cultura escolar. La cultura juvenil otorga mucha importancia al cuerpo, a la música, a las formas personalizadas de religión, al predominio de la imagen, a la empatía con las nuevas tecnologías de comunicación, a la afectividad como dimensión de la personalidad y de las relaciones sociales, y al presente como dimensión temporal fundamental. Esta nueva concepción cultural implica, de algún modo, una pérdida de la importancia de ciertos elementos centrales y clásicos de la cultura escolar, como son el predominio de la lectura, la valorización del conocimiento y del trabajo sistemático, la postergación de satisfacciones, la valorización del pasado como patrimonio a transmitir, y del futuro, como proyecto para el cual es preciso formarse”.

Una educación de calidad, exige reconocer a actores y autores implicados. Exige, en el caso de los estudiantes, un acompañamiento que permita escuchar su voz8, que se articula desde sentimientos y vivencias, que no necesariamente se expresan en los códigos acostumbrados del mundo adulto. Es un lenguaje propio que, para escucharlo, previamente hay que reconocerlo. En las escuelas y liceos, no solo hay alumnos(as); hay jóvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de derechos y deberes. Su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos del futuro; son ciudadanos

6 UNESCO (2002): Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Primera reunión intergubernamental del Proyecto Regional, La Habana, Cuba, 14-16 de noviembre 2002.

7 Tedesco, Juan Carlos (2003): Problemas y tendencias de reforma en América Latina. En Germán Rama (editor) Alternativas de Reforma de la Educación Secundaria. Banco Interamericano de Desarrollo.

8 Baeza Correa, Jorge (2002): Leer desde los alumnos(as), condición necesaria para una convivencia escolar democrática. En: UNESCO: Educación Secundaria: un camino para el Desarrollo Humano. Santiago de Chile. En Internet en: http://www.cidpa.org/txt/articulos/Unescoart%EDculo.doc

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y ciudadanas ahora. De aquí la necesidad de conocer y abrir espacio, en la cultura escolar, a la presencia de la cultura juvenil, una cultura vigorosa y a momentos ambigua, viva e impertinente, que muchas veces se deja solo transitar por los márgenes, quedando como una “allegada” en la casa que también le pertenece. Sin un conocimiento de los alumnos y alumnas de hoy, es difícil el logro de una educación de calidad.

1.3. – La Escuela Salesiana en América: Algunas Fortalezas y desafíos a la Animación/Gestión y acompañamiento

Fortalezas y desafíos de la Animación/Gestión en la región

Fortalezas Desafíos

Progreso en la concreción de la gestión participativa, - en la coordinación para la comunión.

Conciliar la coexistencia dentro de las CEPs,- de adultos jóvenes más flexibles y adultos con paradigmas perimidos.

Avances en la conformación y consolidación de los - Equipos de Gestión y Conducción.

Lograr que en todas las CEPs se consoliden los - cuerpos colegiados, con el recaudo en el transplante de los modelos empresariales al interior de la animación-gestión.

Existencia de documentos orientadores de la gestión y - animación a nivel nacional, provincial y local.

Aplicar los principios y lineamientos de esos - documentos en la vida cotidiana de las CEPs.

Formulación de los Proyectos Educativo Pastorales - Institucionales. Operativizar y/o actualizar los PEPI.-

Creciente toma de conciencia de que la CEP es siempre - fuente, lugar y meta de toda acción evangelizadora.

Gestionar superando un ritmo de vida con exigencias - urgentes desde todos los frentes y proyectando el futuro.

Fortalezas y desafíos en el ámbito del Acompañamiento en la región

Fortalezas Desafíos

Documentos orientadores con itinerarios claros y - avances en la reflexión y en la implementación de propuestas.

Optimizar el acompañamiento como un encuentro - personal y grupal. Ampliando, además, el a compañamiento a aquellos que no presentan dificultades.

Personal cualificado para acercarse a la realidad - juvenil y a los estudios sobre ellos, con disponibilidad para compartir con la juventud.

Conocer y comprender la realidad social y cultural de - los estudiantes intervenir adecuadamente en ellas, con capacidad de responder a sus interrogantes vitales y de formar pensamiento crítico en ellos.

Personas con aptitudes y disposición para el - acompañamiento.

Comprender el acompañamiento como proceso - sistemático y continuo, que implica cualificar al acompañante para implicarlo en la escucha del otro y en el discernimiento.

Existencia de planes y programas de acompañamiento y - mayor dedicación de los consagrados y consagradas al acompañamiento de los alumnos, con la incorporación del personal laico en el ámbito directivo.

Valorar el tiempo y los espacios para el acompaña-- miento, creando condiciones estructurales institucionales para ello.

2.- Marco Doctrinal

Acorde con la situación existencial inédita que vivimos, debido al cambio de época producido por los nuevos escenarios que va instalando la globalización, hoy se hace necesario, una vez más, como indican los Obispos en su V Conferencia Episcopal General en Aparecida, recordar el fin último de la escuela: “... pensando en una educación de calidad a la que tienen derecho, sin distinción, todos

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los alumnos y alumnas de nuestros pueblos, es necesario insistir en el auténtico fin de toda escuela. Ella está llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formación y promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no sólo un saber por adquirir, sino también valores por asimilar y verdades por descubrir”. (no 329)

A ello, suman los Obispos en Aparecida, con referencia a la Escuela Católica, una exigencia más: “...está llamada a una profunda renovación. Debemos rescatar la identidad católica de nuestros centros educativos por medio de un impulso misionero valiente y audaz, de modo que llegue a ser una opción profética plasmada en una pastoral de la educación participativa. Dichos proyectos deben promover la formación integral de la persona teniendo su fundamento en Cristo, con identidad eclesial y cultural, y con excelencia académica. Además, han de generar solidaridad y caridad con los más pobres. El acompañamiento de los procesos educativos, la participación en ellos de los padres de familia, y la formación de docentes, son tareas prioritarias de la pastoral educativa” (no 337).

Frente al marco de realidad antes descrito, y los desafíos que nos demanda el propio Evangelio, en el quehacer educativo, hoy se releva con mayor fuerza que nunca la necesidad: de una forma particular de gestionar y animar a la comunidad educativa toda y una especial modalidad de acompañamiento a los jóvenes.

2.1.- Animación / Gestión

Animación y gestión son inseparables. Es más, en el ideario salesiano la animación es el estilo de gestión por el que se ha optado. La animación / gestión encuentra su fundamento en la convicción de que las personas obran por motivación interna, basadas en sus propias fuerzas de superación; la aceptación y la confianza. La intencionalidad última de la gestión/animación es procurar que todos los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral (CEP) desarrollen sus potencialidades individualmente y la escuela, como organización, alcance un funcionamiento óptimo.

La animación pone el énfasis en la semilla de vida que necesita ser cuidada constantemente para asegurar su existencia y la gestión, en los signos visibles que señalan que la organización, no sólo está viva, sino que los procesos de esa vida que fluye en su interior se llevan a cabo de manera satisfactoria para quienes la integran y hace que ella, la institución, contribuya, de alguna manera, al desarrollo y plenificación de la comunidad circundante.

Por ende, en la conducción y gobierno de la escuela salesiana, siguiendo la inigualable síntesis que acuñara Don Viganó “Evangelizar educando y educar evangelizando”, decimos, sin temor a equivocarnos, que la tarea es Animar gestionando y gestionar animando.

En la escuela salesiana no puede haber animación que no sea gestionadora, ni existir gestión que no sea animadora. En la escuela salesiana todos los recursos y procesos se orientan a la búsqueda de los mejores resultados para todos los miembros que la integran, con el aporte, la participación y la corresponsabilidad de todos ellos. Todo esto contribuye al crecimiento de la vida de la comunidad, en un clima de amabilidad y reconocimiento que prioriza la persona y que hace gustosa la pertenencia a dicha comunidad y el compromiso con ella.

Animación

La animación, como toda acción o intervención humana, supone opciones de fondo vinculadas con la organización que se intenta animar, esto es con la escuela. La animación es la clave desde la cual leemos la manera de intervenir e interactuar de todos los actores de la CEP.

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a) Opción antropológica: La animación concibe al hombre como una unidad, un ser espiritual, corpóreo, singular, individual, temporal, que se desarrolla en la historia, llamado a hacer opciones libres y abierto a los demás (a vivir en comunidad) y a la trascendencia.

b) Opción pedagógico-pastoral salesiana: Desde el punto de vista pedagógico-pastoral, el hombre está considerado como protagonista de su propia educación, que debe lograr armonía en los procesos de maduración, la cual supone profundización, socialización y diálogo entre las culturas, en la búsqueda constante del sentido de su vida. El modelo de hombre es Jesucristo quien en el misterio de la encarnación nos revela un rostro nuevo de Dios y el rostro nuevo del hombre. Para la animación el Espíritu es el primer animador del Pueblo de Dios y Jesucristo es la norma última y modelo de fidelidad al Padre. La escuela católica permite a sus miembros hacer experiencia de Iglesia servidora de la humanidad, está inserta en la Iglesia local, por lo que la animación atenderá especialmente a generar y acrecentar la pertenencia, la participación y el compromiso.

La animación exige de quienes la llevan adelante algunas características que podemos clasificar en cuanto ser, saber y quehacer.

a) Ser: Quien anima debe tener aptitudes personales para la animación tales como un alto grado de sensibilidad a las necesidades personales y comunitarias, capacidad de crear vínculos sanos, flexibilidad ante los imprevistos y cambios, comprensión, adaptabilidad, creatividad y profunda espiritualidad que le permitan escuchar y acoger situaciones adversas y puntos de vista diferentes de los suyos.

b) Saber: Para animar se deben conocer los medios idóneos y confiables de ahondar en la realidad, técnicas de planificación, comunicación, seguimiento y evaluación.

c) Quehacer: El animador tiene como tarea prioritaria la maduración de la CEP, la formación de sus miembros, la implementación de proyectos educativos pastorales, el trabajo en equipo, la calidad educativa y la apertura al entorno. Busca que cada uno ponga al servicio de la comunidad sus dones y limar los puntos débiles. Sus funciones específicas son consolidar la CEP e implementar el PEPI Salesiano. Para ejercerlas tendrá que aplicar adecuadamente los medios o herramientas ya mencionados.

Gestión

La escuela salesiana, ha asumido como decisión política, una gestión que opta por:

a) La Participación Corresponsable: En la escuela salesiana, la determinación de objetivos se hace entre todos los actores, según rol y competencia propias, procurando alcanzar la aceptación, el consenso y el compromiso. Todos los miembros de la CEP son actores de la gestión-comparten información, programan actividades, opinan, deciden, ejecutan tareas, evalúan- según el rol que cada uno cumple en ella. Supone descentralizar el poder, empoderar desde la lógica de la reciprocidad. Esta tarea de corresponsabilidad, indica recientemente la Congregación para la Educación Católica (2007), exige en “la colaboración entre fieles laicos y consagrados en la escuela católica: la comunión en la misión educativa, el camino de formación a la comunión para la misión educativa compartida y, finalmente, la apertura hacia los otros como fruto de la comunión”9.

9 Congregación para la Educación Católica (2007): “Educar juntos en la escuela católica. Misión Compartida de personas consagradasyfieleslaicos”.Vernumeralno 7. Septiembre de 2007. En: www.vatican.va

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b) El Compromiso Ético-político. La gestión en la escuela salesiana en América, está comprometida con una cultura que se basa en valores (la vida, la equidad, la solidaridad, el diálogo y la palabra como mediadores de las interacciones humanas); preocupada de la mejora de los aprendizajes de todos los alumnos; con la inclusión de los diferentes y de los que han quedado fuera de la posibilidad de la escuela, es sensible hacia el campo popular y con la constitución de subjetividades que expresen una ciudadanía activa, porque, si bien la escuela no es el único responsable de que todo eso se alcance, sí es corresponsable en ello. En este campo hay una clara responsabilidad, nos recuerdan los Obispos en Aparecida: “La Iglesia está llamada a promover en sus escuelas una educación centrada en la persona humana que es capaz de vivir en la comunidad, aportando lo suyo para su bien. Ante el hecho de que muchos se encuentran excluidos, la Iglesia deberá impulsar una educación de calidad para todos, formal y no-formal, especialmente para los más pobres...” (no 334)

c) La Calidad Educativa: En la escuela salesiana, se debe asumir un compromiso profundo con la evaluación continua y los resultados, pero asumiendo que la calidad, como “calidad integral”, exige que la gestión debe ser eficaz en el logro de esos resultados con metodologías, reglas de juego, intervenciones coherentes con lo que declara el Proyecto Educativo Pastoral Institucional Salesiano (PEPI) y el proyecto curricular institucional (PCI). La escuela salesiana en América, no mide su calidad sólo por los resultados escolares promedio de sus alumnos, sino que desde las exigencias de la calidad integral, asume la responsabilidad por la equidad y la formación valórica. Es fundamental que los estudiantes, no solo algunos sino todos (respetando los ritmos de cada uno de ellos), logren ser buenos cristianos y buenos ciudadanos.

2.2.- Acompañamiento

Entre las muchas opiniones y nociones que podemos encontrar en diversos autores que reflexionan sobre el acompañamiento, hacemos nuestra, por su vitalidad, profundidad y esencialidad, la definición de Dolores Aleixandre (1997): “Acompañar es asistir al largo proceso de gestación de vida nueva que el Espíritu está creando en otro y estar junto a él, atento a los signos de un proceso, sin querer precipitarlo ni controlarlo, consciente de que es inútil sustituir un trabajo que sólo puede hacer el otro, pero estando ahí para animar, sostener, tirar con cuidado y a tiempo de una vida frágil que apunta y lucha de salir a luz”10

Ya en el Antiguo Testamento, en la misma forma de actuar de Dios con Israel descubrimos algunas actitudes que nos hablan de acompañamiento:

Dios camina con su Pueblo (Dt 31,8) y lo guía para que escoja el sendero de la Vida (Dt •30,15-16), suscita preguntas al hombre, lo interpela desde la situación que vive y desborda sus expectativas.Dios sale permanentemente al encuentro del hombre (Sal 42, 3) y desde antes de su nacimiento •cada persona disfruta ya de la cercanía cariñosa y comprometida de Dios (Jer 1,5).Dios está en medio de su pueblo (Is 7,14) y habla y comprende al hombre (Sal 35, 115, 3-7), •es Padre (Dt 1,31-33), pastor (Is 40,11, Sal 80), continuamente envía mensajeros y profetas que acompañen al pueblo en su camino y revelen su voluntad (Is 6,8; Jr 1,4-10).

Dios, desde todos los tiempos, se nos revela a cada uno en particular y nos acompaña en el camino hacia Él. El proyecto de Dios asume la vida del hombre en su cotidianeidad, en su historia, en sus

10 Aleixandre, Dolores (1997): “Imágenes bíblicas para el acompañamiento”. En Revista de Teología Pastoral no 1004, Sal Terrae, Santander, España. p. 655.

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situaciones y experiencias, está dirigido como propuesta al hombre en situación. Dios acompaña un proceso, no como quien dirige sino cono quien ayuda, permitiendo que uno mismo realice el propio proceso y reconozca en la propuesta de Dios el mayor bien.

Por otra parte, podemos afirmar que la misma pedagogía de Jesús nos lleva una vez más hacia el acompañamiento:

Jesús reúne a los apóstoles para que estuvieran con Él (Mc 3,14); los llama uno a uno, •personalmente (Mc 1,16ss) y antes de enviarlos crea con ellos su pequeña comunidad donde vivir la comunión, la amistad, la fraternidad; les explica las parábolas para que sean capaces de entenderlas (Mt 13,11); comparte con ellos su oración (Jn 17, 1-26); les regala el título de hijos para enviarlos a ser hermanos.El seguimiento de Jesús es un camino en el cual hay condiciones de entrada (Mc 1,15; Lc •13,5) el creyente ha de ir colocando en el centro de su existencia el Reino y supeditar todo lo demás (Mc 2,4; Lc 9, 57-62; Jn 1,43; 15,16) se produce así la conversión y Jesús se convierte en Señor.

Jesús educa sobre todo por su manera de comportarse entre los hombres, su testimonio, sus gestos, sus palabras convierten su presencia en acontecimiento gozoso y salvador. Ejerce con ellos en todo momento una relación de acompañamiento siendo el Maestro, modelo de todos aquellos que queremos brindar nuestro acompañamiento a los jóvenes.

La riqueza del carisma salesiano nos permite leer de forma práctica lo expuesto hasta aquí. De la vida de Don Bosco y Madre Mazzarello es posible aprender como ser acompañantes.

La biografía de Domingo Savio se sitúa entre las biografías ejemplares escritas por Don Bosco para sus jóvenes, donde da cuenta de la aventura espiritual de Domingo, que alentado por él, en breve tiempo, aprovecha al máximo los recursos educativos de la “casa del Oratorio”. Don Bosco le propone un proyecto de crecimiento integral y visto que ello se asume, Don Bosco en su acompañamiento relata:

“alabé su propósito…” •“lo exhorté a • no inquietarse, porque en la conmoción del espíritu no se conoce la voluntad de Dios” Le pide, “...una • constante y moderada alegría…” Le invita a vivir a “... ser perseverante en el cumplimiento de sus • deberes de piedad y estudio…”Lo insta a no aislarse: “…tomar parte (siempre) en la • recreación de sus compañeros”

Madre Mazzarello, por su parte, nos permite ver en su estilo educativo, evidencias claras de su forma de acompañar a las personas. De los encuentros con algunas personas, podemos notar que Madre Mazzarello tiene una fuerte capacidad de entenderlas, de tener paciencia, de esperar. Al mismo tiempo, precisamente porque se inspira en la caridad verdadera, su amor pedagógico se reviste oportunamente de fortaleza y de exigencia razonable cuando acompaña.

A través de las cartas, con las cuales se mantenía unida a sus hijas cercanas y lejanas, podemos distinguir que una de las características fundamentales de su estilo de acompañar, es “Tomarse el cuidado de...”. Esta actitud es la que mejor la define y estará presente en cada una de sus acciones. Esta acción no pasa solo por lo afectivo, sino que abarca la totalidad de la persona y su desarrollo: intelectual, espiritual, relacional.

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2.3.- Estilo del acompañamiento salesiano

A partir de las constantes de nuestras experiencias de acompañamiento confrontadas con Don Bosco y Madre Mazzarello, podemos distinguir tres aspectos necesarios para un buen proceso de acompañamiento:

EL QUE ACOMPAÑAPunto de partida de un proceso de acompañamiento

Tiene como centro de su acción la persona del joven. Está inculturado en el mundo •y especialmente en la realidad juvenil.

Está presente con mirada positiva y atenta a la realidad del joven. •

Toma la iniciativa y va al encuentro. Genera espacios vitales de confianza y •afecto.

Acepta incondicionalmente al joven y le propone un camino alternativo basado en •los valores del Evangelio.

Parte de su búsqueda y de la necesidad de expresar la verdad de sí mismo/a y de •sus sentimientos, de hacer explícito lo implícito, de abrir su corazón y de la necesidad de confiar en alguien que lo ama.

ACTITUDES DEL ACOMPAÑANTE

Durante el proceso, el/la acompañante

Es cercano/a en su cotidiano ya que acompaña dentro de un ambiente educativo •propositivo construido conjuntamente por educadores y jóvenes en red de relaciones.

Es disponible a la escucha. •

Tiene capacidad de apertura, de acogida empática, de gratuidad, de comprensión, •de estímulo.

Valora las riquezas personales del/la joven y lo ayuda a desarrollarlas para que •puede apoyarse en lo mejor de sí mismo.

Intuye y contempla en el joven la presencia de Dios. •

Interviene con gestos concretos de amor sincero: abrazos, miradas, palabras, •silencio…

Se involucra en el proceso y camina junto a la/el joven. •

Cree en la fuerza de vida presente en cada joven.•

EL FIN DEL ACOMPAÑAMIENTO

Lo que esperamos del proceso de

acompañamiento

Que el joven se haga cargo de su historia. •

Que sea capaz de lograr una integración armónica de su persona y construya su •propio proyecto de vida.

Que los cambios profundos que se operan en su interior se expresen en sus •acciones, pensamientos, sentimientos y opciones cotidianas.

Que pueda hacer experiencia de vida plena y de felicidad desarrollando todas sus •capacidades y poniéndolas al servicio de la construcción del Reino presente en la historia.

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3.- Propuesta

DESAFÍO 1: Resignificar el Sistema Preventivo en función de los cambios y transformaciones culturales

POLíTICA LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES11

Discernir en forma permanente sobre

los cambios y transformaciones

culturales

Analizar los efectos de los cambios y transformaciones culturales.

Desarrollo de un seminario anual, con presencia 1. de expertos en los cambios y transformaciones culturales.Realización de dos jornadas anuales con dirigentes, 2. líderes juveniles, animadores pastorales para reflexionar en torno a los cambios y transformaciones culturales.Elaboración de 2 artículos anuales de difusión 3. respecto al tema.

Fortalecer la producción bibliográfica, audio-visual y multimediales referida a las incidencias del cambio cultural.

Implementación de políticas destinadas a favorecer 1. la producción de material.Una producción semestral (artículo, libro, video, 2. material multimedial, etc.) referido al tema del cambio cultural.Difusión del material en los medios de comunicación 3. existentes en la inspectoría (página web, revistas, boletines, etc).

Lectura sistemática del sistema preventivo a la luz de los cambios y transformaciones

culturales

Fomentar el espíritu de Don Bosco y Madre Mazzarello, en función de los escenarios actuales.

Curso anual de formación en espiritualidad 1. salesiana para docentes, apoderados y jóvenes.Métodos pedagógicos que incorporan aspectos 2. esenciales del sistema preventivo.Criterios de actuación basados en el espíritu de 3. Don Bosco y Madre Mazzarello.

Desarrollar con docentes y jóvenes una lectura crítica del Sistema Preventivo, desde las ciencias humanas, sociales y teológicas actuales.

10 cartillas de apoyo a la reflexión de una lectura 1. crítica del S.P.10 jornadas de reflexión, utilizando el material 2. elaborado.Difusión de cartillas en las diversas CEPs.3.

Crear “observatorios” para realizar diversas investigaciones, estudios y seminarios sobre la condición juvenil actual.

Estudio y/o investigación anual respecto al tema.1. Organización de un encuentro anual sobre la 2. condición juvenil actual.Participación en un encuentro o seminario anual 3. relacionado con el tema.

Readaptación de procesos y estructuras

que permitan adecuarse a los cambios y

transformaciones culturales

Crear y fortalecer estructuras y modalidades de trabajo en función de las nuevas exigencias de la realidad juvenil y escolar, que son demandadas por los cambios y transformaciones culturales presentes.

Modalidades de trabajo interdisciplinario a nivel de 1. Inspectoría y CEPs escolares.Estructuras organizativas de las CEPs, en función 2. de las demandas y transformaciones culturales.Metodologías pedagógicas basadas en la 3. construcción de aprendizajes por parte del aprendiz.

Formar líderes juveniles en temáticas relacionadas con participación sociopolítica y ciudadana.

Programa anual de formación de líderes 1. juveniles.2 jornadas anuales de formación de líderes.2. Evaluación del nivel de efectividad de la formación 3. realizada.

Asegurar el trabajo en redes con otras instituciones que están en igual contexto de trabajo.

Participación activa del equipo en órganos internos 1. de la Congregación.Participación activa del equipo en tres 2. organizaciones externas a la Congregación.Espacios de contacto, comunicación y/o trabajo 3. con instituciones del medio.

11Nota:ElcumplimientodetodoslosindicadoresaquíidentificadoesresponsabilidaddecadaInspectoría.

41

DESAFÍO 2: Lograr una Escuela Salesiana de calidad integral en clave evangelizadora, inclusiva y popular

POLíTICA LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

Proyección de una escuela incluyente,

solidaria y abierta a la realidad de su entorno

Concebir a la escuela como un espacio de encuentro, participación en el entorno y abierta a la comunidad.

Participación de la CEP en actividades conjuntas 1. con otros organismos de la zona.

Organización de eventos con incorporación de 2. organizaciones comunitarias.

Uso de procedimientos sistemáticos para conocer 3. las necesidades de la comunidad.

Implementar criterios que favorezcan el desarrollo de una escuela inclusiva.

Plan o programa orientado al desarrollo de la 1. interculturalidad.

Existencia de mecanismos de discriminación 2. positiva.

Integración de estudiantes con necesidades 3. educativas especiales.

Generar iniciativas para ampliar la oferta educativa a estudiantes de los estratos sociales más vulnerables.

Escuela abierta a todas las clases sociales.1.

Procesos de admisión orientados a sectores más 2. vulnerables.

Incorporación de estudiantes de estratos más 3. vulnerables.

Desarrollo de una gestión basada en la

calidad integral

Integrar en los PEPS los cambios y transformaciones culturales.

PEPS elaborado en función de un diagnóstico 1. que considera la realidad del entorno.

PEP2. S que incorpora las necesidades y demandas de los apoderados y estudiantes.

PEPS orientado a procesos de calidad.3.

Fomentar una gestión escolar centrada en lo pedagógico.

Gestión que lidera y conduce los procesos 1. pedagógicos y formativos de la CEP.

Equipo Dirección que apoya, estimula, 2. compromete y moviliza a los profesores.

Directivos y docentes preocupados por el 3. aprendizaje de los estudiantes.

Orientar la gestión en función de los objetivos y metas organizacionales.

Verificación permanente del logro de objetivos, 1. metas y resultados institucionales.

Equipo Directivo que se hace responsable por los 2. resultados de su gestión.

Equipo Directivo que promueve acciones de 3. mejora en función de los resultados obtenidos.

Fomentar un tipo de liderazgo que mantiene sistema de comunicación efectivo y un adecuado clima organizacional.

Equipo Directivo que desarrolla acciones efectivas 1. de comunicación para facilitar la adecuada gestión del establecimiento.

Equipo Directivo que genera un clima adecuado 2. de trabajo.

Equipo Directivo que resuelve adecuadamente 3. las situaciones que afectan la convivencia entre los distintos miembros del establecimiento.

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Concreción de un currículum

evangelizador que eduque en los valores

que permiten la construcción de un

sentido de la vida y un desarrollo integral de la

persona

Desarrollar una propuesta formativa que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Proceso de enseñanza aprendizaje que valora y 1. respeta las diferencias.

Modalidades evaluativas que consideran las 2. diferencias individuales.

Estrategias didácticas que integran el trabajo 3. individual y grupal.

Orientar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la tarea de educar y evangelizar.

Presencia de determinados valores que guían y 1. orientan el acto educativo.

Proceso de formación que apunta al desarrollo 2. integral de los estudiantes (valórica, social, afectiva y espiritual).

Propuestas didácticas que contribuyan a formar a 3. un ciudadano consecuente con el Evangelio.

Enriquecer los currículos educativos.

Planes de estudio adaptados en función de la 1. oferta educativa salesiana.

Programas de estudio orientados a la 2. “evangelización del saber”.

Metodologías de aprendizaje y evaluativas 3. innovadoras, basadas en la construcción de aprendizajes significativos.

Desarrollo de prácticas sistemáticas de evaluación de la gestión educativa institucional que

promuevan la cultura evaluativa en nuestras

instituciones

Implementar mecanismos que permitan determinar el grado de satisfacción de los diversos miembros de la CEP.

Evaluación anual a padres, estudiantes, docentes 1. y directivos para verificar el nivel de satisfacción de la calidad institucional.

Resultados del proceso de evaluación que 2. establece fortalezas y debilidades.

Uso de resultados para tomar decisiones que 3. permitan mejorar la gestión del establecimiento.

Instaurar procedimientos e instancias de evaluación que velan por la calidad de los procesos pedagógicos.

Sistemas de evaluación para verificar los niveles 1. de aprendizaje de cada alumno y curso.

Análisis periódico de las prácticas de 2. enseñanza.

Sistemas de análisis de los resultados académicos 3. obtenidos en el año con relación a los resultados de años anteriores.

Utilizar los resultados de los procesos de evaluación institucional e individual en oportunidades para el aprendizaje organizacional.

Evaluación del desempeño de la CEP en función 1. del PEI, los objetivos estratégicos y las metas establecidas por la institución.

Seguimiento de los procesos estableciendo 2. mejoras en función del PEI.

Plan de formación del personal que permita 3. mejorar o adquirir las competencias profesionales necesarias para el desempeño óptimo de cada profesional.

Aplicar instrumentos para evaluar el Plan Anual de la CEP.

Instancias de seguimiento del plan anual.1.

Sistemas de análisis y evaluación de las metas 2. incluidas en el Plan Anual.

Uso de la información obtenida en el análisis 3. y evaluación en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional.

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DESAFíO 3: Establecer una animación/gestión participativa y corresponsable, que asista, anime y acompañe

POLíTICA LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

Promoción en la CEP de una eclesiologia de comunión y de Misión Compartida

Consolidar espacios de implicación y corresponsabilidad en la CEP, tanto personal como de equipos de trabajo.

Involucramiento de los integrantes de la CEP en la actualización 1. del PEPS.Responsabilidad de los integrantes de la CEP por logros y 2. fracasos.Existencia de una estructura organizativa que favorece la 3. corresponsabilidad.

Generar y/o fortalecer espacios de participación que potencien la toma colegiada de decisiones en la CEP.

Mecanismos que regulan los niveles de participación de los 1. integrantes de la CEP.Órganos colegiados de participación de todos los estamentos 2. de la CEP.Sistema que permite desarrollar la capacidad de integrar 3. equipos y colaborar con sus pares.

Favorecer una convivencia escolar basada en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas.

Manual de convivencia escolar que regula las relaciones entre 1. todos los integrantes de la CEP.Órganos de apoyo a los estudiantes y sus familias para tratar 2. temáticas relacionadas.Presencia y asistencia permanente de los educadores entre 3. los jóvenes.

Animación y acompañamiento para el desarrollo

de cada una de las personas integrantes

de la CEP

Impulsar un diseño en la organización en la CEP que privilegie la animación y el acompañamiento de cada una de las personas.

Conjunto de criterios de acompañamiento en nuestras CEP.1. Existencia de una secuencia de acompañamiento (antes, 2. durante y después).Acciones encaminadas al acompañamiento por parte de 3. religiosos y laicos en la CEP.Proceso evaluativo que dé cuenta de la efectividad del 4. acompañamiento.

Potenciar una gestión centrada en la animación y el acompañamiento.

Mecanismos que favorecen la participación de todos los 1. estamentos de la CEP.Equipo directivo que anima y acompaña a los demás 2. estamentos.Instancias de trabajo cooperativo entre la Dirección y los 3. demás estamentos.

Favorecer la formación permanente sobre el acompañamiento, mientras se es acompañado, para que de esa experiencia se aprenda a acompañar.

Mecanismos que favorecen la formación del acompañamiento.1. Programa de formación para el acompañamiento, basado en 2. una metodología de acompañamiento vivencial.Evaluación de los procesos formativos.3.

Presencia, acogida y acompañamiento

a niños/as y jóvenes en los

diversos ambientes, especialmente en el

educativo

Potenciar la presencia-asistencia de los educadores/as entre niños/as y jóvenes.

Roles y funciones que consideran aspectos relacionados con 1. la presencia-asistencia de los educadores.Presencia permanente de los educadores en los diversos 2. ambientes educativos.Diálogo permanente y fluido entre estudiantes y educadores.3.

Acompañar a los estudiantes en su proceso de desarrollo integral.

1. Carpeta con registro histórico del estudiante y su familia.2. Sistemas de tutorías y/o apoyo individual a los estudiantes.3. Equipo profesional multidisciplinario que apoya a los estudiantes.

Manifestar una capacidad de acogida y de comunión que favorezca el proceso de educar y evangelizar.

Actividades masivas que convocan a toda la comunidad.1. Jornadas, encuentros y retiros semestrales con padres y 2. estudiantes.Jornadas, encuentros y retiros semestrales con ex alumnos y 3. familia salesiana.

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DESAFÍO 4: Privilegiar acciones que favorezcan los procesos de construcción de identidad y de elaboración de sus proyectos de vida de niños/as y jóvenes

POLíTICA LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

Fortalecimiento del desarrollo de la

personalidad de niños/as y jóvenes.

Generar adhesión a los valores explicitados en el PEPS.

Actitudes de los adultos que potencian la adhesión 1. a determinados valores.

Pautas de comportamiento basados en los 2. valores postulados.

Promoción de un trato a los jóvenes en base a los 3. valores postulados.

Favorecer el desarrollo de la autoestima, socialización y autonomía.

Programa orientado al desarrollo de la 1. autoestima.

Uso cotidiano del refuerzo vicario. 2.

Existencia de espacios para desarrollar la 3. autonomía y socialización.

Fomentar un clima de relaciones fraternas, basadas en la amistad, respeto y responsabilidad.

Existencia de un estilo oratoriano.1.

Incremento del vínculo con las familias.2.

Manifestación de actitudes responsables por 3. parte de todos los miembros de la CEP.

Promoción del protagonismo de niños/

as y jóvenes

Fortalecer la capacidad de los jóvenes para tomar decisiones en el ejercicio de sus derechos, de manera libre, autónoma y responsable, en beneficio de su desarrollo y calidad de vida.

Implementación en la CEP de experiencias de 1. protagonismo juvenil.

Ejecución de proyectos por parte de jóvenes a 2. favor de jóvenes del medio circundante.

Especial atención para propiciar canales de 3. participación de los jóvenes en la CEP.

Ampliar la oferta de experiencias asociativas significativas para los/as jóvenes.

Variedad de ofertas del MJS que responden a los 1. intereses y necesidades de los jóvenes.Apoyo a proyectos de organizaciones juveniles.2. Iniciativas juveniles que contribuyen al desarrollo 3. de nuevas experiencias asociativas.

Potenciar el clima de alegría, de fiesta, de espacio lúdico y de celebración.

Instancias de juego, oración y aprendizaje.1. Espacios de encuentro entre la juventud y 2. otros sectores: niños y niñas, adultos y adultos mayores.Participación masiva de los jóvenes en jornadas 3. y liturgias.

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RESIGNIFICACIÓN DE LA ESCUELA SALESIANA EN AMÉRICA EN PROSPECTIVA DE LA CULTURA DE LA COMUNICACIÓN

Aporte de la Región ANDINA – CINAB

Introducción

El Segundo Encuentro Continental de Educación Salesiana (Cumbayá II, 2001), con sus compromisos, políticas y líneas de acción, ha sido la referencia programática para las obras escolares y centros de formación profesional de las Inspectorías y Provincias de la Familia Salesiana del continente. En el marco de este Tercer Encuentro continental de la Escuela Salesiana en América (ESA), se presenta ahora una reflexión sobre el hecho educomunicacional en la escuela salesiana, con la intención de renovar su compromiso de resignificación.

Después de hacer una lectura crítica de la realidad comunicacional en la educación, el referente doctrinal señalará unos principios metodológicos para que la educación salesiana se oriente hacia una cultura de la comunicación. Así se preparan las políticas, líneas de acción e indicadores con los que la propuesta operativa quiere inspirar los proyectos educativos pastorales de las escuelas y centros profesionales del continente.

I. - Referente situacional, una lectura crítica

1.1. - Conciencia del hecho educomunicacional desde la ESA

En la década del 1970 se discutía la validez de la Escuela Católica, poniendo en tela de juicio su capacidad de producir un cambio de mentalidad en la sociedad. Se le achacaba incluso de ser parte de la cadena de transmisión de un sistema injusto y de su correspondiente ideología1. Hoy en día se reconoce el derecho y la legitimidad de la Escuela Católica respecto a la educación, la cultura y la evangelización2.

En el Encuentro Latinoamericano de estudio sobre el Proceso educativo salesiano y culturas emergentes (Cumbayá I, 994), se asumieron opciones que reflejaban la necesidad de sintonizar con el mundo juvenil y crear estructuras de participación y proyectos que garanticen el protagonismo juvenil. Para ello los educadores/as reconocían la necesidad de capacitarse en el campo de las nuevas tecnologías, los nuevos lenguajes y de elaborar itinerarios que favorezcan la formación de un joven crítico/a, participativo, solidario, inserto en la sociedad y en la Iglesia3.

En ese sentido la propuesta de educomunicación presentada por el Equipo de Comunicación social de América (ECOSAM) en Cumbayá II constituyó un tema novedoso que inicialmente se lo asoció con la necesidad de incorporar el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) a la escuela; posteriormente se comprendió la incidencia de estos medios en todos los contextos sociales, instituciones y órdenes de la vida contemporánea. Se pasó de una actitud de desconocimiento e indiferencia a una toma de conciencia del hecho educomunicativo.

1 Vecchi Juan E., La Escuela Católica, plataforma de evangelización y de acción pastoral. Relación compartida en un encuentro de religiosos educadores, en Cumbayá, 1982, Documento inédito, p. 1.

2 La Escuela Católica, no 8. Citado por el P. Juan Vecchi en la relación antes citada.3 EQUIPO DE COORDINACIÓN CENTRAL, II Encuentro Continental de Educación Salesiana (Cumbayá II), Cumbayá

– Ecuador, 7 – 12 de mayo del 2001, p. 34.

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ECOSAM propuso un plan continental de educomunicación para la formación ciudadana. La tarea apuntaba a “asegurar la relación educación – comunicación – ciudadanía, a partir de una ética comunicacional basada en el evangelio”4. Se deseaba pasar de una concepción instrumental a una concepción cultural, de una información unidireccional a una comunicación recíproca e incluyente. Para esto priorizó cuatro áreas de intervención: 1) la educación para la comunicación; 2) la formación ciudadana – solidaria; 3) la formación estética; 4) la formación de la conciencia ética y del compromiso social.

Transcurridos siete años desde Cumbayá II (2001) retomamos en esta reflexión la preocupación en torno a la necesidad de resignificar la Escuela Salesiana en América en prospectiva de la cultura de la comunicación. Nos preocupa constatar que mientras la información circula por banda ancha, la comunicación humana circula por banda cada vez más estrecha.

1.2. - Mentalidad del hombre y mujer de la sociedad actual

En las últimas tres décadas, en las medianas y grandes ciudades, estamos acostumbrándonos a algunas novedades que han modificado los hábitos comunicacionales. Nuevos ritos y costumbres asoman en nuestra “realidad virtualizada”, entendiendo lo virtual desde su etimologia como “una virtud de lo real”. Actualmente constatamos la producción de una cadena de vínculos dónde lo virtual/digital se ha vuelto tan necesario como es el fuego para la chimenea: el Internet, los correos electrónicos, los mensajes de textos, el chat, los pagos por tarjetas, etc. Hoy los teléfonos celulares sirven además como reproductores de mp3, como cámara de foto y video, como portal de Internet, como pantallas de televisión y, en algunas redes, como tarjeta de crédito y operador móvil bancario. Parece que lo más importante es estar conectado que comunicado. Esto se desarrolla en un contexto sociocultural cambiante, en el que se presentan emergentes analfabetismos que erosionan la calidad de la comunicación humana y de las interrelaciones sociales, estos son: el analfabetismo de la lecto escritura, el sociocultural, tecnológico y emocional.

La revolución tecnocomunicacional ha llegado a constituirse un tercer entorno en una sociedad secular, tecnocrática regida por la razón de mercado en la que coexisten de modo conflictuado e inconciente la cultura posmoderna, moderna y tradicional. Lo cierto es que en las últimas cinco dé cadas los cambios socioculturales se han dado en duraciones cada vez más cortos, han sido cambios profundos y expansivos5.

El pensamiento contemporáneo fuertemente influenciado por la filosofía existencialista, el cambio de la física atómica a la física cuántica, los conceptos de: relatividad, incertidumbre, falsabilidad, el desarrollo de las neurociencias, los aportes sobre pensamiento complejo, la cibernética y las nuevas versiones de la web en internet, imponen la necesidad de cambiar de un paradigma simple - atomizado a un paradigma complejo – sistémico. En el primer encuentro de Cumbayá (1994) el P. Italo Gastaldi anunció la necesidad de “cobrar conciencia ecológica, acabar con los antagonismos, tender puentes en todas direcciones, interrelacionando todo con todo y evolucionar hacia un holismo totalizante en que todo se armonice”6.

4 EQUIPO DE COORDINACIÓN CENTRAL, II Encuentro Continental de Educación Salesiana (Cumbayá II), editorial Don Bosco. Cuenca – Ecuador, 2001, p. 306-316.

5 La expresión “sociedad de la información” se la debemos al sociólogo Daniel Bell. Describe así la nueva situación social de unaeconomíabasadaenelconocimientoteórico,enlainformaciónysugestión.Esunadefiniciónquesehautilizadoenlaspolíticas globales asociadas al neoliberalismo y hace énfasis en el carácter positivo de este tipo de economía y sociedad en la que la información se vuelve el capital más importante en un mercado mundial abierto que se autorregula y al cual todos los países deben integrarse. La “sociedad del conocimiento”, también llamada “sociedad del saber”, por organismos como la UNESCO,vamásalládeladefiniciónbasadaenlaeconomía.Tambiénsediferenciadelaanteriordefiniciónenque,ademásde una dimensión tecnológica sustentada en criterios económicos, la sociedad del conocimiento, implica las transformaciones que han experimentado las dimensiones sociales, culturales y políticas de las instituciones y las comunidades.

6 Gastaldi I., Educar y evangelizar en la ‘posmodernidad’ y en la new age, en CENTRO SALESIANO REGIONAL Proceso educativo. Salesiano y culturas emergentes, Cumbayá – Ecuador, 15 – 25 de mayo de 1994, p. 290.

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Es necesario tener en cuenta que el cambio de modelo comunicacional está estrechamente relacionado con el cambio de las versiones web, de la 1.0 a la 3.0. Estas versiones tecnológicas constituyen espacios de interacción. La diferencia consiste en que en la primera versión intervenían usuarios y receptores de información que visitaban páginas web producidas por grupos e instituciones. La web 2.0 es la de los blogs, los wikis, los torrents, las redes informales cuyos contenidos y producción tienen carácter social. Si en la primera versión, “la sociedad se adaptaba a la lógica de la informática, en la segunda versión la informática se adapta a las lógicas sociales”7. Y en la tercera versión hay la posibilidad de nuevos enlaces; la red 3 se conoce como “web semántica”, porque da un giro radical hacia los significados y las relaciones entre palabras y temas.

Este contexto sociocultural contemporáneo ha configurado en hombres y mujeres, especialmente en las nuevas generaciones una nueva mentalidad conocida como la del cuarto hombre8. Se trata del modo de pensar y actuar de quien emerge del paso de las tecnologías de las necesidades, a las tecnologías de los deseos en una sociedad de consumo, cuya misión es “proveer de placeres sin fin y diversión hasta morir”9.

El cuarto hombre, - afirma el P. Alejandro Saavedra, sdb -, pierde el sentido histórico porque cualquier orden que dé a los acontecimientos le parece válidos; el modo privilegiado de saber es el estético, desde la experiencia y la libre expresión a través de los mass media; por tanto, ha relegado a planos secundarios el saber científico, religioso y filosófico. (Cf. Aparecida, 45-46). La libertad de expresión muchas veces está cargada de subjetivismo, relativismo, anomia. Son actitudes que limitan la posibilidad de establecer consensos y compromisos duraderos. Los actos humanos ya no se juzgan desde la ética, sino sólo desde la estética.

Respecto a lo religioso, se prefiere una religiosidad genérica que responda a los deseos y, dado que no puede creer en modo real, cree en modo imaginativo. Esto explica por qué la persona vive en situación de permanente inseguridad existencial y cómo su vida está plagada de sin sentidos.

Del predominio del saber estético se explica el carácter individual y espontáneo que se expresa mediante actitudes anárquicas, anti autoritarias, posesivas, que restan capacidad de diálogo y encuentro. “El hombre postmoderno privilegia lo que es individual sobre todo aquello que es social”10. De ahí que la relación con los demás se vuelve utilitarista, funcional, privada de la capacidad para reconocer la dignidad del otro. El valor del contacto es juzgado desde el criterio de placer, por tanto es efímero y ahonda en el individuo la soledad y enclaustramiento, con frecuentes síntomas de depresión. Mientras tanto, la intersubjetividad clama por la relacionalidad y la corresponsabilidad, expresadas en la acogida, el reconocimiento de la dignidad y la capacidad de donación.

La conducta del cuarto hombre es motivada por la necesidad de satisfacer sus deseos, mas no por la búsqueda del bien. La espontánea realización de sus deseos predomina la imaginación, y la emoción sobre la razón. Sin la intención de satanizar el placer, conviene recordar que no es el único componente de la felicidad, porque además están el compromiso y el sentido11. Se tiene plena conciencia de los derechos pero se olvidan los deberes. Tiene dificultad para reconocer la superioridad del bien común sobre el bien individual”12, explica por qué en lo jurídico rompe contratos sociales fundamentales en la vida de una sociedad, tales como: el matrimonio y los contratos laborales. Con frecuencia éstos se rompen bajo el criterio de las conveniencias de las partes. Se da

7 http://internality.com/web20/files/mapa-web-20.pdf; http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/anibal20.htm; http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/106.pdf

8 AAVV., Sophía: el sujeto en la educación, Editorial Abya – Yala, Quito – Ecuador, 2007, p. 133.9 Verdú Vicente. Yo y tú, objetos de lujo. El personismo: la primera revolución cultural del siglo XXI. Impreso en

España, 2007, p. 2110 AAVV. Sophía: el sujeto en la educación. Editorial Abya – Yala, Quito – Ecuador, 2007, p. 14311 Seligman en el libro Authentic happiness (2002) presenta tres grandes componentes de la felicidad: el placer, el

compromiso y el sentido.12 Ibidem, p. 153

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más importancia a lo legal que a lo que es justo, es decir, a lo ético. De este modo, se acelera la disolución social en todos los niveles.

La ruptura con la tradición y el temor a la incertidumbre han generado una confianza dirigida únicamente en el presente e inmediato. El presentismo enfría los sueños y las utopías aniquilan el interés por proyectos a largo plazo. Lo pasado pierde valor por considerarlo fuera de moda y fácilmente se confunde lo novedoso con lo valioso (Cf. Aparecida, 38-39).

En este histórico cultural cambiante, las nuevas generaciones juveniles claman nuevas y significativas maneras de comunicar y educar asumiendo en forma crítica las nuevas tecnologías. El joven de hoy se conecta a tiempos y espacios múltiples, relativos y ambivalentes, su cosmovisión se configura a partir de experiencias de intercambios comunicacionales planetarios, interculturales, entretejiendo percepciones, opiniones, opciones, que le permiten ir dando significados a sus comportamientos y búsquedas.

Existen situaciones de inequidad, exclusión, desorganización familiar generan sentimientos de abandono y estados depresión. El maltrato tiende a generalizarse, el consumo de drogas, el comercio sexual, la adición a Internet.

A los jóvenes les interesa experienciar nuevos modos de comunicación: estar juntos, pasear de noche, estar en la esquina, los cyber café, grafitis, aretes, tatuajes, pandillas, Chat, uso del celular, las comunidades virtuales, blogs… Existen nuevos areópagos en los que se evidencia una vigorosa creatividad, la sed de felicidad, desde siempre presente en el corazón humano, pero que en cada época pide cosas diferentes, en situaciones diversas (Cf. LOME, 16).

Es importante reconocer que, por parte de los mayores, existe un desconocimiento de los actuales modos juveniles de comunicación. No se ha de olvidar que para acompañar a los no basta conocer sus potencialidades, carencias y contextos de vida; los nuevos lenguajes sino que es necesario estar y cambiar con ellos.

1.3. - La escuela y la cultura mass mediática

La escuela como el contexto concreto y privilegiado para la dinamización de la cultura se institucionalizó a partir de la invención de la escritura en las primeras ciudades, estados independientes dotados de autonomía de proyecto. La escritura constituyó una mutación comunicacional respecto a la oralidad, pues garantizaba una comunicación que perduraba en el tiempo. En el transcurso de la historia, la escuela ha transitado tres revoluciones: la primera tiene que ver con su nacimiento (hace 6000 años), la segunda corresponde a la ilustración y la tercera se asocia con la revolución tecnológica de los medios de comunicación. La escuela vigente, es la moderna, la hija de la ilustración, aquella que nació modelada desde los intereses del Estado, pero que no está suficientemente preparada para asimilar la tercera revolución. Esto explica la vigencia y crisis de la escuela moderna, cuyos currículos estaban centrados exclusivamente en la academia, desde la cual se cultivó la razón, desplazando el mundo de los afectos, la formación en valores éticos y estéticos, sin caer en cuenta que el hombre y mujer postmodernos desarrollaron una mayor sensibilidad hacia estos saberes.

Cuando la escuela se pone al servicio del estado y no de la nación se “acostumbra tácticamente estar al servicio de un grupo de la sociedad, convirtiéndose en el instrumento de intereses particulares”13. Y cada nación tiene su idioma en el cual se expresa y se realiza histórica y culturalmente; por esto el idioma de la escuela era el idioma de la nación. Por la influencia de las ideologías políticas del Estado han surgido modelos de escuela, las más comunes son la escuela estatal y la privada.

Según Pablo Pinau, la característica central de la Escuela Moderna (1870 – 1980) fue precisamente su carácter hegemónico. “Escuela y Modernidad parecen haber establecido una relación de

13 Fullat O., Filosofías de la educación. Ediciones CEAC, Barcelona – España, 1979, p. 171.

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producción mutua, una sucesión por la cual una genera a la otra como si fueran el día y la noche”14. Ella también ha funcionado según las leyes del mercado, pues si el triunfo de la escuela del siglo XX estuvo asociado a los ciclos de expansión basados en la ampliación de la oferta, en cambio en el siglo XXI se presenta de acuerdo con ciclos de expansión basados en la satisfacción de la demanda. El sistema escolar pensado desde la ideología del Estado ha servido para producir y reproducir inequidad, homogeneización, división de vidas; consecuentemente, ha bloqueado permanentemente la construcción de un proyecto común.

A partir de la década del 1980, la competencia entre la cultura mass mediática y la escuela se ha evidenciado la confrontación entre la tecnología de control (XXI) y la transmisión de saberes tradicionales (XVII). La cultura que satisface los deseos de modo inmediato, versus la cultura del esfuerzo y la espera. Definitivamente, la escuela no ha demostrado estar en capacidad de procesar esta nueva cultura mediática porque se limita a la adquisición y manejo de los medios, pero no ha logrado interpretar el impacto en los distintos órdenes de la vida.

Una población mayoritaria de América Latina ya no está accediendo a la modernidad de la mano del libro, siguiendo el proyecto ilustrado, sino desde los formatos y los géneros de las industrias culturales del audiovisual. La sociedad a través de los medios está suministrando un “caudal” de información que les sirve para desenvolverse en la vida urbana. Para quienes no alcanzan la escolaridad institucionalizada, se han convertido en constitutivos de su “ilustración” y en sustitutivos de la educación. Y un medio audiovisual complementario para quiénes acceden al sistema escolar.

Según Laura Manolakis15 la escuela actual, al pretender asumir esta cultura masmediática ha experimentado cuatro efectos, que son a la vez, defectos: 1) pensar que las NTICs son la panacea, 2) el gatopardismo, 3) la instantaneidad y 4) la relación entre inmigrantes – nativos digitales y anainfos.

Se ha pensado que las NTICs son la panacea y el signo de la innovación educativa; por esto las instituciones escolares han adquirido equipos informáticos, los han conectado a Internet, se ha capacitado a los docentes y se han desarrollado softwares pedagógicos pensando que estas decisiones reducirían la inequidad, que incrementarían los estándares de aprendizaje y que se lograrían cambios cualitativos en la gestión técnico – pedagógica y administrativa. Pero conviene preguntarse hasta qué punto se realizaron estas expectativas y si el manejo de estos medios ha contribuido en la instauración de un modo más humano de interrelacionarse y comunicarse.

En muchos casos se constata un segundo efecto denominado gatopardismo; consiste en realizar muchos cambios espectaculares para que no cambie nada. De fondo, prevalece la defensa del modelo hegemónico, la búsqueda de prestigio, el afán de proyectar una imagen comercial sin someter a juicio el significado y la teleología educativa.

Un tercer efecto, es la instantaneidad que ofrece la conexión mediante la telefonía celular, la mensajería instantánea, la superación del tiempo y del espacio. “No importa donde se encuentre espacialmente el otro, lo importante es encontrarlo”16. La instantaneidad ofrece satisfacción en el acto pero al mismo tiempo mata el interés. No es lo mismo estar conectado, que estar relacionado y menos aún comunicado, porque por cuidar el costo económico de la llamada se descuida la calidad del vínculo interpersonal. La conexión termina cuando se ha satisfecho el deseo. Resulta impactante la afirmación de Bauman Zygmunt cuando dice que: “la proximidad ya no implica cercanía física; pero la cercanía física ya no determina la proximidad”17. Esto nos debe llevar a reconocer el valor de la experiencia de compartir espacios y tiempos en común sin dejarse arrastrar por la fascinación de lo instantáneo.

Otro efecto se relaciona con la distinción entre los nativos, inmigrantes digitales y anainfos.

14 AAVV., Las formas de lo escolar. Del estante editorial, Buenos Aires – Argentina, 2007 p. 33.15 Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación (FLACSO – Argentina); miembro del Programa de

Investigación “Sujetos y políticas en educación” y Directora de la carrera de licenciatura en Educación (UNQ).16 Manolakis Laura, Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Artículo que consta en la

obra titulada: Las formas de lo escolar, p. 188.17 Buman Zygmunt, citado por Manolakis Laura, p. 189.

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La generación joven nació en esta cultura, se familiarizó con el lenguaje digital, no tiene dificultad en guiarse por las indicaciones tecnológicas y domina todas las posibilidades que le ofrecen los medios. Se denomina inmigrantes digitales a la generación nacida antes del ochenta, a ellos les alcanzó la tecnología, se sienten atraídos por ella, aprenden lo estrictamente instrumental guiándose en manuales y de manera interpersonal. Los anainfos son aquellos que no han superado el analfabetismo de la tecnología digital. En el contexto escolar, son los niños, adolescentes y jóvenes quienes enfrentan con mayor solvencia este proceso de aprendizaje, pero son los educadores quienes no logran aplicar estrategias metodológicas adecuadas para volver significativos los procesos de formación y aprendizaje.

Así pues, si la escuela del siglo XXI sigue al servicio de grupos hegemónicos, transmitiendo una ideología que justifica la inequidad social, que implementa reformas por puro snobismo sin lograr cambiar el sistema de interrelaciones personales, es una escuela sin sentido (Cf Aparecida, 61). Solo una escuela que humaniza y forma ciudadanos justifica su existencia en la sociedad y, en este sentido, se constituye un derecho de los sujetos.

En este sentido y para dar continuidad a la reflexión de Cumbayá II, se aspira que ESA III proponga algunas políticas de gestión de la comunicación en el ámbito educativo escolar salesiano, para construir una cultura comunicacional.

1.4. - La comunicación en las familias

La familia es la primera institución social que está llamada a educar desde la tradición de valores heredados en un clima de interrelaciones cálidas y solidarias. Sin embargo, se constata una fuerte tendencia de las familias a delegar la misión educativa a las instituciones escolares. Parece que la familia declaró su impotencia frente a las transformaciones socioculturales, encarnadas en las nuevas generaciones.

La naturaleza de la familia y el matrimonio ha cambiado radicalmente en las últimas cinco décadas. Cada vez hay menos personas que contraen matrimonio y lo hacen a edad más tardía; el índice de divorcios no disminuye, se amplia la diversidad de tipos de familia, pues se habla de familias monoparentales, reconstituidas y de las parejas que cohabitan. Se construyen muchos complejos habitacionales, pero cada vez hay menos hogares. En la actualidad el matrimonio ya no se percibe como factor imprescindible para una experiencia de maduración integral, tampoco es la base de la seguridad económica. Lo único que cuenta es la comunicación emocional. En definitiva, el matrimonio y la familia ya no se piensan desde la misión de cuidar, criar y educar a los hijos/as preparándolos para la vida adulta.

La educación y comunicación en el seno familiar son procesos muy frágiles porque hay muy pocos adultos de verdad, si entendemos por tal a la persona que se ha constituido en un modelo referente de crecimiento y madurez. Las generaciones de más años han puesto de moda a la juventud; ahora son ellos quienes imitan la conducta de los jóvenes y de este modo les privan de referentes de identificación.

Recordemos que en la década del sesenta la relación entre padres e hijos/as sufrió una confrontación radical declarando el rechazo a todo tipo de autoritarismo; la generación de los setenta asumió como estrategia contestataria una actitud de pasotismo18, sin renunciar al derecho de disentir con los adultos. La generación de los ochenta, es decir los hijos e hijas de padres que en su momento fueron los rebeldes de los sesenta, se interesó por la coexistencia pacífica en la familia. En su afán de rechazar el autoritarismo, abandonaron la autoridad y se pasaron a la indiferencia y permisividad, se volvieron padres “light”. De este modo privaron a los hijos/as de la presencia paterna, rompieron con la transmisión de valores heredados, sea por falta de convicción, sea por temor a imponerlos de un modo que antes ellos lo repudiaron.

18Pasotismoserefierealaactitudasumidaporquienespretendenprescindirdereglassocialesynormasmoralessinqueesto suponga una rebelión contra las mismas.

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En la familia urbana, predominantemente nuclear, la comunicación entre hermanos ha cambiado, pues si el vínculo fraternal era la corresponsabilidad en las tareas de casa de una familia tradicional, ahora cada uno construye su mundo en torno a las cosas. Rodeado de artefactos, computadora, televisor, ipod, teléfonos móvil y fijo, se establecen múltiples contactos con amigos que viven en el otro extremo de la ciudad, con amigos virtuales con quienes se expresa libremente y se organizan encuentros en torno a intereses consensuados. Resulta más fácil relacionarse con sus pares lejanos, antes que con los hermanos con quienes se convive. La permisividad, la sobre protección y el mundo construido en torno a las cosas, han erosionado la comunicación fraterna. Al conversar ya no nos miramos los rostros, sino que nos dejamos mediar por la pantalla.

2. Desafíos

2.1. Atención al clima de la interrelación humana entre los actores sociales de la Comunidad Educativa y con su entorno social.

2.2. Empoderamiento y contextualización de la reflexión hecha por la Familia Salesiana sobre el Sistema Preventivo, experiencia genuína de educomunicación.

2.3. Superación del pensamiento fragmentado, propio del academicismo científico para dar paso a la formación del pensamiento sistémico, procesado desde las relaciones interpersonales, interculturales y con la ecología.

2.4. Conocimiento de los nuevos escenarios de las culturas juveniles para intervenir educativamente desde sus códigos culturales.

2.5. Reconocimiento mutuo de los imaginarios, los referentes axiológicos y la simbología de los jóvenes y de los adultos.

2.6. Innovación currícular para la formación de una ciudadanía en, desde y para la comunicación.

2.7. Construcción corresponsable del ecosistema comunicacional, en primer lugar, desde las personas y sus contextos familiares, socioculturales, sin absolutizar el valor de los medios y las NTICs.

2.8. Recuperación de la misión educativa de la familia, experiencia primaria de comunicación y educación, para el desarrollo de un proceso de formación integral.

2.9. Democratización del acceso a la información y uso proactivo de las NTICs, incluyendo a los nuevos pobres, a los excluidos de los circuitos de la información.

2.10. Implementación de sistemas comunicacionales para cualificar la gestión institucional y curricular.

II. REFERENTE DOCTRINAL, UNA ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

1. Iluminación

1.1. - La significatividad en la comunicación

La significatividad tiene que ver con lo que impacta la vida de las personas desde su interioridad. Hay hechos que se convierten así en acontecimientos de buena noticia, porque transmiten mensajes nuevos a las personas. La admiración y fascinación que tienen revelan el atractivo de sus valores, la relevancia

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que representan. Significativo es lo que se nota distinto, relevante y atractivo a causa del brillo con el que deja traslucir a la conciencia el bonum axiológico y el sentido de la existencia. La significatividad es como la tonalidad de la comunicación porque le sirve de antesala a la atmósfera humana del encuentro y porque lo nuevo o descubierto de un mejor modo, siempre se quiere comunicar.

La pregunta consecuente que se le plantea a la Escuela Salesiana en América es si la propuesta de humanidad que ofrece en su proyecto, sea o no significativa para la juventud del continente (Cf. Aparecida, 100d).

1.2. - Creemos en un Dios que se comunica.

La fe cristiana orienta nuestra existencia hacia el intercambio interpersonal con un Dios que es, vive y revela la comunión. Creemos en un Dios cuyo dinamismo vital es la comunicación. Por su palabra creadora, nos mostró el secreto amoroso de su corazón (Cf. Ef 1, 5-6). Con obras, palabras y por medio de los profetas, fue mostrando a su pueblo el camino de la liberación (Cf. DV, 4). Cuando llegó la plenitud de los tiempos, Dios se nos reveló en su Hijo amado, Jesucristo (Cf. Heb 1, 1-2), la Palabra eterna encarnada en el misterio de la humanidad (Cf. Aparecida, 41). En medio de sus coetáneos, Jesús de Nazareth se dedicó al anuncio de la Buena nueva del Reino de Dios por medio de gestos, parábolas y la entrega de sí mismo.

Estos fundamentos de nuestra fe cristiana nos dan unos criterios que iluminan de modo significativo los procesos educativos en perspectiva de comunicación (Cf Aparecida, 331-332). Algunos de esos criterios orientadores son:

Nuestra fe cristiana es una experiencia de comunicación, de intercambio y de solidaridad 1. corporativa.

La Buena noticia de Dios se anuncia, se comunica y se transmite.2.

La Buena noticia no es solo bonita noticia, también cuestiona, genera conversión, genera 3. vida e impulsa procesos de restauración.

La Palabra de Dios es significativa e incide en la vida de las personas.4.

La palabra y la escucha, junto con la mirada propia de quien aprende a leer los signos del 5. paso de Dios en la historia, son experiencias y actitudes de contemplación y discernimiento para escrutar la realidad e intervenir en ella.

1.3. - Referencias de evangelio para un proceso educativo de comunicación significativa

La revelación de Dios en Jesús nos permite encontrar algunas maneras de cómo es la significatividad en la comunicación. Profundizaremos en algunos procesos de Buena Noticia vividos por Jesús y sus discípulos, como también en la experiencia de preventividad vivida por Don Bosco en el Oratorio de Valdocco.

Hay dos textos del Evangelio que refieren unos procesos de comunicación: la experiencia del encuentro vivido entre Jesús y la Samaritana (Jn 4, 4-30, 39-42) y el pasaje de Lucas sobre el encuentro de Jesús con los discípulos que caminaban hacia Emaús (Lc 24, 13-35). En esos relatos se percibe un conjunto de símbolos, gestos y palabras, por los cuales se desarrolla una comunicación profunda y significativa entre Jesús y las personas que intervienen.

Los referentes simbólicos son distintos: un cántaro para sacar agua del pozo y poder calmar la sed (Cf. Jn 4, 4ss), y un camino recorrido entre el desencanto y el asombro (Cf. Lc 24, 13ss). En ambos relatos notamos unas fases de comunicación: el acercamiento entre las personas, el respeto por una situación humana que embarga, la solicitud de una ayuda mutua, la mediación simbólica del cántaro y el pozo en el primer relato, o la del camino y la fracción del pan, en el segundo; la escucha profunda en el diálogo desde la alteridad, el descubrimiento y el planteamiento de algo nuevo para la vida, el anuncio que se quiere compartir con otros, después del encuentro vivo con Jesús.

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Estudiando la experiencia educativa de prevención que vivió Don Bosco con sus jóvenes y colaboradores, también descubrimos algunas actitudes de comunicación que son propias del carisma educativo salesiano. Nos servimos de los diálogos iniciales que establece Don Bosco con Miguel Magone en 185619. En ese encuentro se deja ver una constante que se percibe en Don Bosco cuando establece otros diálogos citados en sus Memorias del Oratorio. Nos referimos a su diálogo de adolescente con Don Calosso, en 1829 [MO, 9] y, posteriormente, el diálogo que entabla en 1841 como sacerdote con Bartolomé Garelli [MO, 40]. En esos diálogos se deja ver el dinamismo de unas actitudes muy salesianas: la búsqueda, el encuentro, el diálogo, la propuesta y el acompañamiento (Cf. CGXXsdb, 360).

Don Bosco crea el Oratorio desde una experiencia de educación preventiva en la reciprocidad. De ese modo le da forma orgánica y sistémica a su acción educativa, con y a favor de los muchachos más pobres de Turín. Las interelaciones personales entre ellos generan una modalidad pedagógica original que Don Bosco posteriormente llamará Sistema preventivo. Es un conjunto orgánico de intervenciones educativas y pastorales que conforman un ecosistema humano, una aldea alternativa para la vida de los muchachos más necesitados.

Estos textos del evangelio y del primer momento del Oratorio de Don Bosco, los leemos en el clima que inspira la espiritualidad de la comunión, señalada como el principio educativo de la Iglesia para el tercer milenio (NMI, 43). Estas orientaciones pedagógicas del evangelio y del carisma salesiano constituyen una referencia metodológica en el planteamiento doctrinal que ilumina el asunto de la comunicación en la educación.

a. La búsqueda

Es la actitud de salir hacia el mundo del otro, la realidad circundante, la cultura juvenil para conocer sus necesidades y buscar juntos sus posibilidades. Es una actitud educativa que debe cultivarse a nivel personal e institucional. Las instituciones, principalmente las educativas, van reconociéndose como un sistema amplio de comunicación con el cual se confrontan y dentro del cual interactúa.

Un proyecto educativo pastoral salesiano (PEPS) se desarrolla siempre en relación con las personas implicadas y en el territorio en el cual la obra salesiana está colocada como centro de integración y agente de transformación social. Se requiere que el PEPS establezca relación con otro territorio que, aun no siendo geográfico, sí lo es muy real: es el mundo de la comunicación social20.

Estos planteamientos solicitan la disponibilidad a la desinstalación para caminar hacia la novedad, para aprender a pasar del simple desarrollo cuidadoso de las actividades programadas para el interior, a la capacidad de comunicar e implicar a otros sujetos del contexto con los valores de la misión y espiritualidad salesianas.

b. El encuentro

Encuentra quien vive la experiencia del descubrimiento de alguien o algo valioso. El encuentro es la experiencia del intercambio interpersonal e intercultural para la puesta en común de lo que abre nuevas posibilidades. Es una experiencia que se puede vivir de modo privilegiado en la Escuela (Cf. Educar juntos, 1).

El encuentro lleva a la valoración del otro, desde las similitudes y diferencias. Cuando una comunidad escolar salesiana vive en la prospectiva de la comunicación, va respondiendo a la exigencia de una comunidad que sale al encuentro de sus miembros, que se educa en cuanto cada miembro comparte los compromisos del proyecto común. En la comunidad las relaciones se establecen según el “espíritu de familia” por el que las personas crecen en libertad y corresponsabilidad (Cf. LOME, 149).

19BoscoJ.,ApuntesbiográficosdeljovenMiguelMagone,capítulosIyII=CanalsJ.-MartinezA.,SanJuanBosco.Obras fundamentales, BAC 402, Madrid, 1978, pp. 224-229.

20 Cf. DICASTERIO DE LA PASTORAL JUVENIL, La Pastoral Juvenil salesiana. Cuadro de referencia, Roma 2000, p.19.

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Hay una experiencia privilegiada de encuentro que debe favorecer la escuela católica: la adhesión personal y comunitaria a Jesucristo (Cf Aparecida, 41). El proyecto de la escuela católica sólo es convincente si es realizado por personas profundamente motivadas, testigos de un encuentro vivo con Cristo (Cf. Educar juntos, 4).

Nos educamos como comunidad educativa (Cf Aparecida, 156). La experiencia educativa es siempre interpersonal y se nutre en un clima corporativo, como institución, sea en la familia, la escuela, el oratorio, la Iglesia, el grupo o el espacio de trabajo. En el ámbito educativo escolar ya no es suficiente la espontaneidad en relaciones o la distribución informal de funciones y cargos, que en otros tiempos respondía bien a necesidades más simples. Las relaciones cercanas y familiares del carisma salesiano, requieren de una gestión de comunicación que las canalice. Es el momento de buscar y proponer caminos de gestión de la comunicación en las comunidades, privilegiando la humanización, la ciudadanía y la interculturalidad.

c. El diálogo

El intercambio existencial que se vive en la Comunidad educativa posibilita la experiencia del diálogo. En la experiencia preventiva de Don Bosco la coordenada de la razón es la vivencia del diálogo, del consenso y del acuerdo. Es la experiencia de una comunidad escolar cuando se establecen consensos desde las diversidades y cuando se aprende a compartir descubriendo nuevas visiones y acercamientos a la verdad.

Esto exige la valoración y la comprensión de los nuevos lenguajes para orientar a las comunidades educativas de las escuelas salesianas hacia la asunción de los aspectos comunicativos del sistema preventivo salesiano, e intervenir con inteligencia y competencia en la nueva cultura digital (Cf LOME, 56). En este sentido, se abre para la escuela la incursión en las NTICs, como plataforma nueva de diálogo que recrea la praxis educativa. Constituye un complejo desafío y una posibilidad. Los diálogos que se establecían en décadas anteriores eran de menos cobertura, pero gozaban de una base más personalizada, que no siempre se garantiza en los nuevos modos de diálogo on line, caracterizados por la virtualidad.

d. La propuesta

En toda comunicación se establece la experiencia de la posibilidad, de una nueva visión y comprensión. Es la propuesta que posibilita el compartir un mensaje.

En los ambientes salesianos se cuenta por tradición con un amplio margen de expresiones de arte y servicios de comunicación: la radio escolar, los murales, los grafitti, el teatro, la música, la lírica. Son canales y modos para una propuesta de educomunicación.

Don Bosco afirmaba que “la educación es cosa del corazón”. Por eso una de las bases de su pedagogía es el espíritu de familia. Esta expresión identifica el ambiente de las obras salesianas; se refiere al clima de familiaridad con el que educandos, educadores, religiosas, religiosos, familias y amigos se tratan entre sí. Este clima de familia, de alegría, creatividad, confianza y libertad es un ambiente que se construye poco a poco entre todos.

Los chicos de Don Bosco no eran precisamente los privilegiados y educados. Eran niños pobres y abandonados. Enviados al Oratorio por la administración estatal y la policía, precisamente por estar solos y sin hogar, tenían urgente necesidad de una familia que les sirviera de referencia para su presente y su futuro, de un trato que les hiciera reconocerse como personas dignas de afecto. Por eso Don Bosco “inventa” el cariño educativo (amorevolezza) y crea para los jóvenes -y junto con ellos, como primeros colaboradores-, un ecosistema cálido en el que cada persona encontraba espacio para ser y crecer. Esta es la propuesta: una familia que se educa en la reciprocidad.

Toda obra salesiana que acoge a los jóvenes no es simplemente un espacio físico, circunstancial, sino una ecología pedagógica. Se educa en primer lugar a través de un “medio ambiente”, un hábitat sano donde se respira y vive una atmósfera de intensos valores humanos y cristianos. (Cf. Fernando Peraza, 1998).

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c. El acompañamiento

La escuela salesiana quiere recorrer un camino compartido de maduración integral. Para ello requiere el aprendizaje de la coparticipación. Resulta particularmente urgente ofrecer a los jóvenes un itinerario de formación escolar que no se reduzca a la complacencia individualista e instrumental de un servicio, sólo en vista a conseguir un título. Además del aprendizaje de los conocimientos, es necesario que los estudiantes vivan una experiencia fuerte de coparticipación entre ellos y con los educadores. Para conseguir esta experiencia, los educadores deben ser interlocutores acogedores y preparados, capaces de suscitar y orientar las mejores energías de los estudiantes hacia la búsqueda de la verdad y el sentido de la existencia (Cf Educar juntos, 2).

Los colegios salesianos siempre fueron “casas”. El patio era para Don Bosco un espacio educativo tan importante o más que el salón de clase. Ahí podían los educadores acercarse a los jóvenes e interesarse por ellos, entrar en su mundo sin la formalidad que da un aula. Para el Sistema Preventivo, la educación tiene su fundamento principal en la relación y en sus dinámicas interactivas y comunicativas, en el clima, en el ambiente. Es lo que representa la categoría de la reciprocidad, característica del sistema preventivo. Se educa no solo enseñando o motivando, sino también a través de una buena relación interpersonal, la forjada en el trinomio “razón, religión y amabilidad”, con la creación de un clima favorable y estimulante a obrar bien.

El estilo salesiano que anima la comunidad une a educadoras, educadores y jóvenes en una única experiencia formativa, presupone un ambiente de participación, de valores compartidos, de paciente espera de los ritmos de crecimiento personal y de respetuoso diálogo con quien es portador de otra tradición cultural y religiosa.

1.4. - Necesidad de una cultura comunicacional

Este es el horizonte amplio al que se quiere orientar la Escuela salesiana en América, superando las visiones reduccionistas de la educomunicación y la actitud defensiva ante las NTICs, para asumir el compromiso por la construcción de una cultura de comunicación (Cf Aparecida, 484, 486, 331).

Los mass media penetran, de una manera cada vez más acelerada, profunda y extensiva, la vida de las personas, tamizando todas las dimensiones de la existencia y las relaciones sociales. Con el advenimiento de los medios de comunicación, primero los tradicionales y luego los medios digitales, hay una radical transformación social que se ha extendido a escala global. La red impuso una lógica nueva de pensamiento, otra forma de relacionarse, producir y gestionar el conocimiento.

En la relación saber-poder quien realmente se beneficia no es el que accede a la información, sino quien posee el conocimiento y la competencia para moverse, crear y trasmitir información en la red. Las nuevas redes y comunidades de intercambio y construcción de la sociedad desarrollan procesos y espacios a partir de nuevas formas de pensamiento, asimilación y expresión, con toda una nueva dimensión estética de la existencia. Los modos de aprendizaje e intercambio del saber no dependen ya de la mera transmisión o instrucción, sino que implica una arquitectura colectiva del conocimiento, en una concepción basada en el aprendizaje cooperativo.

En la nueva lógica de la red el conocimiento es una construcción participativa en la que los procesos de formación y aprendizaje exigen relaciones dialógicas, aprendizajes inter, multi y transdisciplinarios. Según esta lógica, la formación es permanente y el aprendizaje es un continuo indagar, experimentar, reconfigurar, comprender y transformar. Todo esto representa el cambio hacia el modelo comunicativo por el que se aprende a ser a través de un proceso circular, con una estructura flexible, descentrada, con jerarquías provisorias en la que los nodos y líneas de fuga se interconectan, retroalimentan y redireccionan los mensajes de manera simultánea.

De igual modo, se activan mecanismos y espacios de participación que dan lugar a inéditas concepciones y prácticas de la ciudadanía. Los procesos de la globalización, la cibernética, la hermenéutica actual, el constructivismo y el pensamiento complejo contribuyen actualmente en el

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modo de aprender y madurar, sea como personas o como colectivo. La escuela está desafiada a incorporarse y aportar en este nuevo orden cultural. La relación entre comunicación y educación tiene como meta la ciudadanía y como proceso la gestión participativa y el uso de los medios (Ismar de Oliveira, 2006). Este modelo de ciudadanía implica el cuidado de dimensiones, cuales son: la política, el social, la económica, la interculturalidad y la comunicación.

1.5. - La Educomunicación, estrategia para la cultura de la comunicación

En el II Encuentro Continental de Educación Salesiana se asumió la Educomunicación como toda la acción comunicativa en el espacio educativo, en los ámbitos interpersonal, grupal, organizacional y colectiva, con el objetivo de producir y desarrollar ecosistemas comunicativos. La educomunicación tiene estrecha relación con la expresión ecosistema comunicacional en un ámbito educativo porque en él se va dando un conjunto de relaciones, de acciones y condiciones que se implican mutuamente y envuelven a todos en una fuerza comunicativa que influye en las personas, las metodologías y procesos que realizan en la misión educativa (Genésio da Silva, 2002).

Por eso es necesario establecer en la escuela amplios canales de conversación y entendimiento con los más diversos actores sociales, con la cultura, así como reestructurar nuestros sistemas educativos ante la nueva realidad (Da Silva, 2002). Según esta premisa, hay que promover un cambio profundo para que nuestras instituciones educativas, lejos de ser aparatos sociales de reproducción de estructuras existentes, se afirmen a sí mismas como espacio de producción, difusión y gestión de significado social. En el mundo contemporáneo los espacios dedicados a la formación, el aprendizaje, la instrucción y, en general, todas las prácticas asociadas con la educación, tienden a incorporarse en todas las esferas de la vida cotidiana. Los lugares dedicados a las funciones y procesos educativos comparten escenarios con un sinnúmero de nuevas fuentes de información, diálogo y encuentro.

En este nuevo contexto, la evangelización, educación, comunicación y cultura ya no pueden pensarse de manera separada porque vivimos en un entorno de aprendizaje continuo, e inmersos en redes de interacción, intercambio, diálogo, debate, encuentro y construcción conjunta de cultura. Por tanto, la educomunicación, sustentada en un modelo de comunicación acorde con los tiempos y las sociedades actuales, es el nodo central que nos permitirá emprender este viaje por las nuevas mesetas de la existencia21.

La educomunicación apunta a los valores para la maduración personal y no solo a los usos calificados de la tecnología. Se trata de la iniciación actitudinal, de la formación de un espíritu crítico de un sujeto que se convierte en actor y gestor en la producción del conocimiento desde la intervención en el mundo on line. En ese proceso de educomunicación se destaca algunas fases.

a. El modelo comunicativo

En el entorno actual está superado el modelo por el que se concebía la comunicación como un proceso lineal y unidireccional. Este esquema hacía que el destinatario pudiera ser instruido, formado, pero también eventualmente manipulados por el emisor, sin tener otra forma de reacción que el feedback automático, la respuesta que sólo servía al emisor para saber de qué manera se habría recibido su mensaje.

La Sociedad Red implica la asunción de otro modelo comunicativo, que ya opera en los entornos mediáticos contemporáneos, en fenómenos como la web 2.0 y la 3.0 y en general, en los medios digitales que han permitido el surgimiento de redes y comunidades virtuales22.

21 Más información sobre educomunicación en: http://argentina.indymedia.org/news/2005/10/332263.php22 Rune Baggetun, Prácticas emergentes en la web y nuevas oportunidades educativas, http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=5&rev=67

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b. El aprendizaje colaborativo o cooperativo

En la nueva lógica de la Red el conocimiento es una construcción en la que muchos participan, de modo que los procesos de enseñanza–aprendizaje ya no se dan en la lógica vertical de la transmisión desde arriba, sino que instauran bucles horizontales, incluso transversales, en los que todos reciben y trasmiten, construyen y navegan. Es el aprendizaje colaborativo, también llamado cooperativo. En este modelo no hay un trasmisor que tenga el conocimiento y un grupo que reciba ese conocimiento. En la sociedad Red, todos estamos en un proceso de aprendizaje permanente en el que aprender significa implicarse en la información y no solo recibirla. Hoy en día, más que nunca, aprender significa experimentar de manera proactivo y con sentido. Los conocimientos se descubren, se construyen, se editan y se transforman.

c. La arquitectura colectiva del conocimiento

El saber siempre se ha construido de manera colectiva. Las sociedades occidentales, a lo largo de su historia, han erigido instituciones encargadas de administrar y gestionar el conocimiento a través de estructuras de poder nítidamente jerarquizadas y de modelos de instrucción que distribuyen el aprendizaje al tiempo que constituyen modos de subjetividad que sustentan y mantienen las jerarquías de poder establecido. Al interior de estas sociedades disciplinarias, el saber es poder; sólo quienes están determinados por el sistema para saber, pueden construir, legitimar y trasmitir el conocimiento, de acuerdo a una serie de disciplinas, programas y modalidades rígidamente establecidas.

En la nueva lógica, instaurada por la Sociedad Red, la educomunicación no puede concebirse más de acuerdo a las formas tradicionales, ni de la educación ni de la comunicación. Hoy en día los estudiantes se mueven con la misma libertad, y-casi siempre- con mayor versatilidad por la red del conocimiento y la información; no sólo la transitan o navegan, sino que la nutren y participan en su construcción. Por eso que pretender que vayan a un aula a “recibir” información que deben procesar pasivamente, no tiene sentido. En la red se respira de manera diferente, de modo que el aula ha de entrar en esta nueva lógica, constituyéndose en un espacio de construcción colectiva del saber, propiciando el aprendizaje colaborativo, entrando en el nuevo ecosistema educomunicativo23.

d. La comunicación educativa

Educar es comunicar. Esta convicción encuentra amplio espacio en la vivencia del Sistema preventivo salesiano. La comunicación educativa se realiza mediante relaciones y procesos de propuestas, razonables y amables que ponen a la escucha de la respuesta por parte del interlocutor. En la praxis salesiana la comunicación educativa es creación de relaciones recíprocas e intergeneracionales, abiertas y profundas, situadas en un más amplio sistema en el que actúan otras fuerzas sociales, culturales, institucionales y económicas. Responde a necesidades, como el conocimiento, la con-frontación con la diversidad, el intercambio y la colaboración. Posee un potencial de solidaridad para que desemboque en iniciativas que se extiendan de la relación yo-tú al grupo, a la comunidad educativa, hasta la más amplia realidad social. Según la lógica de la comunicación, todo ambiente educativo debería configurarse como ecosistema donde es posible encontrar un espacio apto para el propio crecimiento (Cf. LOME, 53, 55).

1.6. - La Escuela salesiana en prospectiva de una cultura de la comunicación

El momento cultural que vivimos exige a la Escuela un nuevo perfil para la formación del ciudadano comunicador. La prospectiva comunicativa es particularmente importante para favorecer la relación y el encuentro. Por esto es necesario prestar atención a las exigencias comunicativas de

23 En el blog de José Joaquín Brunner (http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/) se puede consultar la obra de LEVY Pierre, La Inteligencia Colectiva. Ver también en Video la entrevista con Martín Barbero: http://es.youtube.com/watch?v=L2LHEkZiO58

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las generaciones jóvenes, educarlas al diálogo interpersonal, a la apertura al otro respetando su originalidad, a la vida de grupo como laboratorio de relaciones auténticas, al redescubrimiento de la familia, al compartir en comunidad de fe, a la utilización positiva de los medios de comunicación social, a la valoración del teatro, de la música, del arte. La comunicación, hoy, debe tener en cuenta sobre todo el novum y el bonum de las tecnologías, que no solamente se reducen a instrumentos, sino que influyen en la mentalidad y en la vida cotidiana (LOME, 54).

El ambiente humano para el logro de este perfil de ciudadana y ciudadano es la comunidad educativa construida sobre la base de valores de proyectos compartidos. De allí surgen los elementos del perfil deseado respecto a todos los actores de la institución escuela: los educandos, los educadores y las familias24. Para ese camino recuperamos el planteamiento metodológico descubierto a partir de la reflexión hecha anteriormente sobre los pasajes del evangelio (Lc 24, 13 ss; Jn 4) y a partir de los orígenes de la experiencia de preventividad vivida por Don Bosco en Valdocco (Cf MO, 40).

a. Escuela en búsqueda

La escuela de la modernidad llega con normas bien definidas y un enorme caudal de servicios prestados a la humanidad, pero sin haber creado o gestionado suficientemente procesos de interrelación cultural que la coloquen en sintonía con el nuevo mundo que la rodea. El nuevo rostro de la escuela necesita redescubrir su identidad por la apertura al diálogo entre pedagogos y teóricos de la cultura y de la comunicación (Ismar de Oliveira, 1998).

La escuela de hoy ha de estar sistemáticamente abierta a nuevas fuentes de saber, sean éstas convergentes o no, ya que los estudiantes están confrontados con estas fuentes y necesitan ser acompañados para aprovecharlas en su valor o para discutirlas con conciencia crítica y lucidez. Escuelas diseñadas como espacios de exploración, de descubrimiento y de invención que vayan dejando de ser unos centros de transmisión del saber para comenzar a ser escenarios de descubrimientos colectivos y centros de producción del conocimiento.

Se pide la renovación tecnológica de la escuela que parta de la alfabetización propia de la sociedad de la información. No se trata tanto de introducir la tecnología por sí misma, como sinónimo de progreso, cuanto de ser capaces de utilizarla para enriquecer los procesos pedagógicos a través de una nueva alfabetización multimedia, en la formación de nuevos modos de percibir, de comprender los nuevos lenguajes.

Una escuela alternativa ha de favorecer nuevas comunidades educativas, ensayando una suerte de educación multicultural e internacional. El mundo virtual permite conformar comunidades que, trascendiendo límites de espacio y tiempo, potencie nuevos valores de convivencia y nuevos ámbitos de producción y discusión del saber.

b. Escuela al encuentro

El sujeto de la educomunicación es la comunidad educativa. La educación se ha convertido en una dimensión de la convivencia y de la socialidad y todos están obligados a participar. Se habla de “sociedad educativa”, aquella en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de la persona, en la que se ofrecen múltiples posibilidades no sólo en la escuela, sino en la vida económica, social y cultural. Se hace necesario, entonces, multiplicar las formas de concertación y de asociación, aprender a establecer alianzas.

La escuela católica se configura desde y paras las personas. En efecto, mira a formar la persona en la unidad integral de su ser, interviniendo con los instrumentos de la enseñanza y del aprendizaje para contribuir en la formación de los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida (Cf Educar juntos, 13).

24 LOPEZ TORNERO José Manuel, Comunicación y educación en la sociedad de la información, edic, 2000.

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Esta comunidad, en razón de su identidad y su raíz eclesial, debe aspirar a constituirse en comunidad cristiana, comunidad de fe capaz de crear relaciones de comunión, educativas por sí mismas, cada vez más profundas. Y es, precisamente, la presencia y la vida de una comunidad educativa en la que todos los miembros son partícipes de una comunión fraterna, nutrida por la relación vital con Cristo y con la Iglesia, lo que hace de la escuela católica un ámbito propicio para una experiencia auténticamente eclesial (Cf. Educar juntos, 14).

c. Escuela en diálogo

La escuela es un ambiente arquetípico de la comunicación. Por ello necesita crear permanentemente las condiciones necesarias para que esa experiencia sea significativa. La relación de comunicación es la base de toda experiencia educativa. La Escuela de hoy es para aprender, no solo para enseñar conocimientos. Se trata de aprender a leer la realidad. Esto conlleva la necesidad de comprender los ecosistemas comunicativos.

Según estos retos, la Escuela está llamada a pasar de un aprendizaje rígido y memorístico, a un aprendizaje dialógico y socialmente significativo; un aprendizaje que supere las concepciones academicistas y se abra a un horizonte de solidaridad, igualdad y transformación social, con el ejercicio efectivo de ciudadanía.

Es necesaria la redefinición del rol del profesorado, ya no como dispensadores del saber, cuanto como mediadores, acompañantes y comunicadores que resignifican la asistencia salesiana en procesos de aprendizajes cooperativos entre y con los estudiantes. En ese sentido, promotores de nuevos grupos y comunidades educativas, diseñadores de nuevos entornos de aprendizaje, mediadores de conflictos. Educadores, en una palabra.

d. Escuela que propone

La elaboración de un proyecto compartido se convierte en un llamamiento imprescindible que ha de impulsar la escuela católica a definirse como lugar de experiencia eclesial, desde los valores de una comunión de vida desarrollada en la reciprocidad y en la misma pertenencia a Cristo. Todos estos referentes se asumen como normas educativas y motivos que orientan la meta final del recorrido escolar. El grado de participación podrá ser diferente en razón de la propia historia personal, pero ello exige de los educadores la disponibilidad a un empeño de formación permanente, de acuerdo a una opción de valores culturales y vitales, que es necesario hacer presentes en la comunidad educativa (Cf Educar juntos, 5).

La tarea de la comunicación es de importancia decisiva en el anuncio explícito de Cristo. El contexto cultural en el que nos encontramos requiere una fe robusta, una convencida adhesión al evangelio, pero también una especial capacidad comunicativa. La pretensión de ser educadoras y educadores, no teniendo en cuenta las formas con que hoy la sociedad se expresa, las categorías mediante las cuales las personas elaboran sus propios juicios sobre la realidad, los principales lazos existenciales en el tejido de la vida cotidiana, restan realce a la belleza del mismo mensaje que deseamos comunicar, es decir el evangelio (Cf. LOME, 57).

La circulación correcta de información dentro de una institución y fuera de ella, es una de las primeras condiciones de apertura a éste nuevo paradigma educativo que persiguen ambientes en los que los procesos de comunicación se potencien, converjan y se pongan al servicio del crecimiento de las personas y sus comunidades.

e. Escuela que acompaña

La presencia de los actores sociales de la comunidad educativa, procedentes de diversos contextos culturales y religiosos, requiere un permanente empeño de discernimiento y acompañamiento en la Escuela.

Pensamos en una Escuela que se ve servidora de la educación a lo largo de toda la vida. Esto supone ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar los diferentes

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itinerarios. Un sistema con diversas trayectorias y tiempos, más flexible y centrado en las demandas de los actores sociales, más que en las exigencias institucionales.

En consecuencia, se pide la implicación de la Escuela en el mundo práctico, de modo que sea directamente útil a la comunidad a la que sirve. Que los problemas del entorno sean también los de la escuela y ésta decida participar en su desarrollo cultural.

Se nos pide orientarnos hacia una educación que permita a todos hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación; que suscite en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto al pluralismo, la elevación del pensamiento y del espíritu hasta lo universal.

En el clima familiar de la Escuela madura y se forma el joven comunicador. Se piensa una persona que se forma en relación de amistad y solidaridad, propositivo para la comunión y crítico en el uso de las NITCs.

La educación, precisamente porque aspira a hacer más humana a cada persona, puede realizarse auténticamente sólo en un contexto relacional y comunitario. No es casual que el primer y originario ambiente educativo venga constituido por la comunidad natural de la familia. La escuela, a su vez, se sitúa junto a la familia como un espacio comunitario, orgánico e intencional que acompaña su empeño educativo, según los criterios de la subsidiariedad.

1.7. - Gestión de los procesos comunicacionales

El concepto de gestión de la educomunicación, designa todo proceso articulado y orgánico orientado desde una clara intencionalidad educativa, hacia la planeación, ejecución y evaluación de actividades dirigidas a crear y mantener ecosistemas comunicacionales. Por “gestión de procesos comunicacionales” se entiende la administración del ecosistema comunicacional que garantice la interconexión orgánica y en sinergia. La gestión de procesos comunicacionales está orientada a producir análisis del sistema masivo de los medios de comunicación, utilizando metodologías adecuadas, educando responsablemente para el consumo y la convivencia proactiva y ciudadana.

Entre los diversos factores del proceso de gestión, resaltamos la investigación. Es el motor del proceso educomunicacional, busca darle soporte teórico a la práctica y legitima la calidad educativa en el campo de la comunicación. La reflexión permanente sobre los procesos que se llevan a cabo, permite la evolución en el área.

La formación y capacitación se presentan como un eje transversal en todo el proceso educativo. Debe constituir una práctica permanente en los educadores y educandos un diálogo permanente con la sociedad y con las nuevas tecnologías de la comunicación, para rescatar el espíritu humanista y formar ciudadanos despiertos para la solidaridad planetaria, para la cooperación y para la ética de la responsabilidad social.

2. Criterios

2.1. Los sujetos de la comunicación siempre son las personas. Su grado de conciencia en esta interacción les posibilita procesos de educomunicación.

2.2. La comunicación es el clima educativo en la escuela.

2.3. La fe cristiana y el carisma salesiano que profesamos inspiran y exigen pedagogías de comunicación, inclusión y reciprocidad.

2.4. Solo una experiencia significativa de comunicación orienta el proyecto de vida personal de los actores sociales, particularmente de los jóvenes.

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2.5. Las transformaciones científicas de la comunicación y la informática posibilitan experiencias formativas para una cultura de la comunicación.

2.6. La comunicación corporativa es el clima desde el cual se proyecta la imagen institucional de la escuela para tejer redes y ecosistemas comunicativos.

2.7. La escuela, paradigma de la educomunicación, debe constituirse en un centro de evangelización para la formación ciudadana con criterio de inclusión.

Referente operacional, una propuesta operativa

Para pasar de la reflexión a la acción proponemos políticas a realizarse mediante procesos esenciales denominados líneas de acción e indicadores para el acompañamiento.

Política 1: La Escuela Salesiana en América asume su identidad carismática y anuncia de modo significativo la Buena Nueva de la fe en Jesucristo, en un clima de reciprocidad y comunicación.

LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

1.1. Fortalecer la corresponsabilidad de los actores sociales de las Comunidades Educativas en un clima de auténtica y significativa comunicación inspirada en el Evangelio.

Las instituciones educativas salesianas han estructurado el •Consejo de la Comunidad Educativa Pastoral Salesiana.

Calidad de la comunicación entre los organismos de gestión •y participación de la institución educativa.

Relaciones interpersonales caracterizadas por el respeto, •consideración positiva y la corresponsabilidad.

Capacidad para trabajar en equipo, corresponsabilidad e •interdependencia.

Porcentaje de educadores/as que han asumido la actitud •de asistentes salesianos.

1.2. Realizar procesos de formación permanente, con los actores sociales de la comunidad educativa, optimizando el uso de los medios de comunicación.

Existencia de itinerarios formativos contextualizados.•

Vitalidad de comunidades de aprendizaje integradas por •educadores/as.

Calidad y calidez de la comunicación interpersonal.•

Manejo competente y creativo de los medios de comunicación •en los procesos formativos.

Lectura crítica de los signos de los tiempos, como principio •metodológico.

Procesualidad de las experiencias formativas.•1.3. Construir de modo participativo y permanente el ecosistema comunicacional con una viva propuesta vocacional.

Acompañamiento significativo al proceso de maduración de •la personalidad y orientación vocacional.

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Política 2: La Comunidad Educativa escruta habitualmente los signos e imaginarios de la cultura juvenil para una auténtica comunicación intergeneracional.

LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES2.1. Resignificar la asistencia en los “nuevos patios” atendiendo experiencias de intercambio, interculturalidad y nuevos modos de expresión.

Educadores/as salesianos formados para asistir a los •nuevos areópagos juveniles.

Clima de familia (alegría, creatividad, confianza y libertad) •en permanente construcción.

2.2. Conocer los nuevos códigos y lenguajes en el encuentro con las culturas juveniles.

Investigación sistemática y participativa sobre los nuevos •lenguajes y culturas juveniles.

2.3. Fortalecer la identidad personal y descubrimiento de sentidos de vida atendiendo las demandas comunicativas, especialmente, de los jóvenes.

Existencia de proyectos de vida que se apoyan en •experiencias comunicativas.

Política 3: Los actores sociales de la Comunidad Educativa asumen la actitud de aprendientes, en los procesos de formación educomunicativa.

LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

3.1. Orientar y acompañar los procesos de formación educomunicativa desde los criterios éticos del evangelio.

Creciente número de educadores, padres de familia y •estudiantes con capacidad crítica – propositiva.Creciente número de miembros de la comunidad educativa •que interpretan y resuelven conflictos con un alto sentido de justicia.Alto porcentaje de miembros de la comunidad educativa •tiene acceso y procesa satisfactoriamente la información.

3.2. Realizar un proceso pastoral, de modo sistémico, orientado a la construcción del Proyecto Personal de Vida.

Participación frecuente de los jóvenes en espacios de la •web 2.0 y 3.0 diseñada con sentido pastoral.

3.3. Implementar el área educomunicacional en los Proyectos Curriculares Institucionales.

Realización de experiencias de aprendizaje inter-trans y •multidisciplinario.Aplicación de metodologías para desarrollar el pensamiento •autónomo – crítico.Habitual aplicación del método de aprendizaje cooperativo.•

3.4 Organizar, los contenidos, métodos y evaluación orientado hacia el desarrollo de competencias para enfrentar los desafíos del siglo XXI

Procesos participativos de innovación curricular.•Metodologías y evaluación para desarrollar competencias •desde una visión humanista.

3.5 Fomentar la participación interactiva en la página redeamérica.

Referentes religiosos/as y seglares inspectoriales y •provinciales a nivel regional y continental.Creciente participación en la red a nivel continental.•Intercambio de experiencias y mediaciones para resignificar •la ESA

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Política 4: La Escuela Salesiana en América asume la formación para la democracia desde la opción por los jóvenes más pobres (desplazados, chicos de la calle, grupos étnicos etc).

LíNEAS DE ACCIÓN INDICADORES

4.1. Apoyar la participación de los jóvenes en los proyectos de solidaridad mediante un trabajo interinstitucional y en red.

Calidad de las relaciones de coordinación y comunicación •interinstitucional.

Cantidad de jóvenes que participan de modo comprometido •en instancias gubernamentales y no gubernamentales.

4.2. Desarrollar, inspirados en el evangelio, competencias: ciudadanas, cognoscitivas y laborales que contribuyan a la construcción de un nuevo proyecto de nación desde el evangelio.

Número de instituciones educativas que actualizan el •currículo desde el enfoque de las competencias con sentido humano.

4.3. Apoyar la creación de estructuras solidarias de comunicación y participación juvenil.

Número creciente de Centros Educativos que apoyan y •asesoran la gestión de los gobiernos estudiantiles.

Alto grado de vitalidad de los grupos, clubs y asociaciones •en el sector escolar.

Número de grupos, clubs y asociaciones que cuentan con •la asistencia de un/a tutor/a – educador/a.

Alto porcentaje de participación de educadores/as y •estudiantes en proyectos de desarrollo comunitario.

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para la Misión educativa de las Hijas de María Auxiliadora. Ámbito para la Pastoral Juvenil, Roma 200512. LOPEZ TORNERO José Manuel, Comunicación y educación en la sociedad de la información, 2000.13. RONDÓN ALBA: Curso anual de Educomunicación para docentes de las obras salesianas. Tesis de grado.

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de Jesucristo para que nuestros pueblos en él tengan vida, documento conclusivo. Aparecida, 13 – 31 de mayo del 2007. Publicado por CELAM – ediciones Paulinas segunda edición, 2007.

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FORMACIÓN DEL EDUCADOR:LA ESCUELA COMO ESCENARIO, SUJETO y OBJETO

DE LA FORMACIÓNAporte de la Región Brasil

Introducción

Tal vez no haya nada más consensual al tratar de la educación actual que la necesidad de la formación permanente de profesores1. Embalada por un movimiento de actualización profesional permanente en todas las áreas profesionales, especialmente aquellas relacionadas con la ciencia, la tecnología y el desarrollo social, la formación permanente del educador es objeto constante de estudios y debates.

Los cambios ocurridos en las ciencias de la educación, en la tecnología y en el contexto social mundial, tanto en el período de la posguerra cuanto en los movimientos de abertura política y redemocratización de la América Latina, aportaron para la escuela nuevas necesidades que incluyen una visión renovada de la niñez y la juventud, transformaciones en las relaciones familiares, modelos diferentes de organización comunitaria, intensificación y mayor rapidez en la circulación de informaciones. Como consecuencia, trajo al mismo tiempo una exigencia de profesor renovado e integrado en el nuevo escenario científico, social y cultural del cual hacen parte él, sus alumnos y la escuela en la que trabaja.

A ese profesional de la educación que aparece incluso de forma idealizada en el contexto presentado, le afectan muchas e nuevas responsabilidades, entre las cuales la de comprender mejor a los alumnos en sus necesidades afectivas, cognoscitivas y sociales y la de contribuir para una respuesta eficaz a las exigencias de una educación de calidad, cuya vocación es la de formar personas que valoricen el conocimiento como un bien, al mismo tiempo que son conscientes de su papel en la construcción de una sociedad más justa en todos los aspectos.

Si, por un lado, es fácil concluir que la formación profesional permanente es condición inherente al educador, por otro no es fácil establecer las bases en las que debe ocurrir. Esto porque, la renovación del proceso de enseñanza y aprendizaje presuponen no apenas la incorporación de metodologías actualizadas, recursos tecnológicos en la labor docente, pero esencialmente una renovación de actitudes, creencias y valores frente a las solicitaciones y demandas que emergen del contexto actual de la escuela. Presupone aún asumir la humanidad de un educador cuyos desafíos para vencer son considerables, exigiendo reflexión permanente, visión de la sala de clase en un contexto de complejidad y la certeza de que problemas nuevos van aparecer cada vez más intensamente, exigiendo respuestas nuevas cada día. Se deriva de ahí la complejidad del propio proceso del educador.

La cuestión de la formación inicial y permanente de los profesores va unida, en primer lugar, a los múltiples elementos que componen el universo educativo - tales como el didáctico, el pedagógico, el económico y el religioso -; en segundo lugar, a la propia concepción de lo que caracteriza el proceso formativo; y en tercer lugar, ala forma como es entendido el proceso de formación permanente. Estos elementos, entre tantos otros, son importantes y deben ser entendidos e tratados de manera integrada y articulada. Son ellos los focos de análisis del presente texto.

1 Usaremosprofesorcomoreferenciaaprofesorasyprofesoresdemodoapermitirunamayorfluenciadeescritaylectura del texto.

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1. Referencia situacional

Introducción: elementos de crisis en la profesión docente

En los últimos años, se hicieron esfuerzos significativos para promover cambios en la educación (UNESCO, 2005), a partir de la certeza de su incuestionable importancia y de la contribución de las evaluaciones apuntando sus deficiencias y necesidades. Dos preguntas fundamentales continúan persistiendo, como sean: para qué formarse y actualizarse como profesor, y de qué modo planear y conducir la formación continuada del profesor.

Para analizar el escenario en el cual se inserta actualmente la profesión docente y su formación en servicio, recorremos al estudio de Braslavsky (2002) que presenta cuatro hipótesis de análisis del referido escenario. Son hipótesis exhaustivas, dentro de las cuales entendemos recoger y explicitar las principales cuestiones relacionadas con la escuela y con los sistemas educativos

1.1. - La crisis del profesorado entendida dentro de la crisis coyuntural y estructural.

A pesar de los innúmeros esfuerzos y reformas en curso en la América Latina, el desafío permanece: la persistencia del escenario de baja cualidad educacional, en el cual estudiantes, al ser evaluados en sus años de estudio, revelan haber aprendido siempre mucho menos de lo que era esperado. La responsabilidad recae muchas veces exclusivamente sobre los profesores.

De hecho, aunque podamos atribuir el fracaso escolar a múltiplos factores, no podemos dejar de considerar que la falta de la real valorización da la educación, las condiciones socio-económicas de los docentes y la baja calificación profesional dificultan, de modo general, que los profesionales de la educación adquieran herramientas para un análisis más completo y crítico dela sociedad y de la realidad, contribuyendo así para una educación de mejor calidad para sus alumnos y alumnas2. No es posible ignorar que hoy la mayoría de los profesores de la América Latina está debajo de la línea de pobreza (Braslavsky, 2002), lo que dificulta que los profesores sean valorados profesionalmente así como la propia profesión.

Por otro lado, las emergencias de sala de aula y las carencias básicas de los alumnos ocupan el tiempo integral del profesor necesitado de actualización. En la mayor parte de las veces, la conciencia de ese hecho llegará al profesor apenas cuando se adentrar por la primera vez en la escuela real, una vez que, en la formación inicial, las universidades tienen dificultad de preparar los futuros docentes con esta sensibilidad de análisis coyuntural. De esta manera, el profesor no está formado al dejar la universidad, e peor, se constituirá un profesional progresivamente con las marcas y las concepciones de cada una de las dificultades por las que pasará ejerciendo sus funciones docentes.

Junte-se a esta desvalorización profesional, con las sorpresas que la escuela le reserva, y tendremos un escenario propicio para el profesor sentirse sólo en su tarea de educar, muchas veces deseando dejar la profesión, cuando no lo hace verdaderamente.

Aun así es importante destacar la existencia de educadores que se reconocen comprometidos con la misión salesiana.

De acuerdo con Braslavsky, en este escenario de crisis no faltan iniciativas de formación permanente, aunque ellas no tengan se mostrado eficientes para la superación de las dificultades. De acuerdo con la autora hay un enorme gasto de recursos y energías, sin que haya una evaluación efectiva de los reales resultados en el cambio del escenario educativo; más aun, sin que realmente se sugiera como entrar en la formulación estructural de las características de la profesión.

2 De aquí en adelante usaremos apenas alumnos o estudiantes al referirnos a alumas y alumnos.

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1.2. - La crisis del profesorado está relacionada con la crisis estructural de la escuela y de los sistemas educativos modernos

El modelo de escuela criado en los siglos XVIII y XIX quería responder a las necesidades culturales de su época: predominio de lo rural sobre lo urbano, el comienzo de la industrialización, etc. La escuela era entendida como una respuesta homogénea para la sociedad que también se consideraba homogénea.

Poco a poco, creció y tomó cuerpo la utopía de la escuela obligatoria y gratuita para todos. La docencia pasó a ser entendida como profesión y, seguidamente, se criaron mecanismos que llevasen los profesores a ser especialistas en ciertas disciplinas.

En este sentido, los profesores en sus respectivas áreas, pasaron a ser considerados como los mayores conocedores y poseedores de todas las respuestas e informaciones de su especialidad.

Con la llegada de la socialización, democratización y universalización de la información, especialmente con la Internet, la cuestión mudó de lugar. Estando las informaciones a disposición de todos, para que sirve el profesor especialista?

Aun tenemos un cuestionamiento creciente sobre los propios conocimientos a ser transmitidos por la escuela. Si en el comienzo de la escuela moderna había un cuerpo restricto de conocimientos predeterminados y rígidamente preestablecidos a tal punto que todos deberían aprenderlos, la escuela de final del siglo XX y comienzo del XXI presenta un profundo cuestionamiento sobre lo que de hecho los alumnos deben aprender en la escuela en cada área del saber. Conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes, competencias son palabras que invaden el universo docente. No basta ser especialista en contenidos, es necesario también especializarse en el sujeto social, cognitivo y afectivo que en la escuela ocupa temporalmente el papel de estudiante.

El modelo profesional docente criado siglos atrás, ya no responde a esas exigencias, no incluye la preparación para dudar, para seleccionar, para plantear y criar respuestas nuevas en un escenario nuevo. Es necesario colocarse en el papel del docente y entender la crisis en que se sumerge delante de tantas y nuevas exigencias.

1.3. - Conflicto entre el entendimiento de la homogeneidad en la escuela y la realidad diversificada de cada institución local

Uno de los factores que contribuyen para las inseguridades y dificultades de la acción docente, así como de la formación permanente de los profesores, dice respecto a la idea de homogeneidad. A comenzar por el propio uso de la palabra escuela.

Cuando nos referimos a “escuela”, lo hacemos de forma que parece que todas las escuelas son iguales. No raramente comenzamos una reflexión diciendo “en la escuela, los alumnos...”. Pero será verdad que la escuela es genérica a tal punto que podemos tratar todas las escuelas como iguales?

Según Braslavsky, cuando hablamos de escuela, a la verdad deberíamos hablar de “escuelas”. Para entender mejor eso basta constatar la profunda diferencia que existe entre la escuela integral y la escuela parcial; o entre la escuela de la clase media y la escuela de los menos favorecidos. Ellas son homogéneas? El profesor que trabaja en una, tiene las mismas condiciones, formación, experiencia que aquel que trabaja en la otra? Ciertamente que no. En cuanto las escuelas integrales emplean cerca de ocho horas para desarrollar actividades educacionales y culturales procurando ofrecer el máximo en valores, arte, etc., las escuelas parciales pugnan para, en cuatro horas, ofrecer lo que es posible.

Y es más, los padres de los alumnos de las escuelas parciales que estudian en instituciones particulares están pagando cursos extra-escolares. Los alumnos de las escuelas parciales pertenecientes a los sectores populares reciben, de las escuelas, apoyo existencialista, como por ejemplo, refuerzo alimentario. En la práctica la compresión de una escuela homogénea es ilusoria no sólo en lo que se refiere a su organización, a las condiciones de trabajo que ofrece al profesor, al contexto cultural en el cual se insiere, pero fundamentalmente por los alumnos que tiene.

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El sueño de la escuela abierta para todos significó que entrasen por sus portones no solo los niños y jóvenes mejor preparados, pero completamente todos... En este contexto, todos quiere decir alumnos que aprenden más rápidamente y los otros que no tanto. Familias más estructuradas y otras viviendo la crisis de la modernidad.

El sueño de la homogeneidad de personas y procesos va a quedarse cada vez más distante y la diversidad en la escuela democratizada se convierte en ideal. Como trabajar con esa diversidad es factor que afecta a la crisis de la escuela y de los sistemas educativos actuales. No solo es el profesor que está en jaque, si no que también los modelos de escuela, los sistemas educativos con sus funciones sociales, culturales y políticas, todos se encuentran igualmente cuestionados.

La expectativa y el deseo de la mayoría de los alumnos con las nuevas tecnologías contrastan con las resistencias de una parcela del profesorado que se siente amenazado e inseguro, reforzando así la afirmación de la diversidad entre las instituciones educacionales.

1.4. - La propuesta afirmativa está basada en las necesidades de los profesores y no en las demandas de los alumnos

Delante de las urgencias y emergencias de cada día y de las demandas de la sala de clase, el profesorado siente necesidad de actualización y capacitación para enfrentar las dificultades y cuestiones metodológicas y didácticas de forma inmediata. Es más: la falta de familiaridad con los recursos virtuales anteriormente citados, agrava sus inseguridades y acentúa la busca de soluciones de emergencia y puntuales.

Frente a las exigencias y demandas cotidianas, la docencia no halla ni la posibilidad ni el tiempo (psicológico y cronológico) para escuchar, sentir y entender las exigencias de los alumnos. La conclusión es la esperada: buscase formación de carácter técnico en prejuicio de una formación global, visando el atendimiento y la interpretación estructural y coyuntural de las escuelas donde se vive y se trabaja, así como las reales necesidades de los alumnos a quienes la escuela se destina. Se forma más para el uso de estrategias y técnicas que para comprender los efectos en el aprendizaje real de los alumnos.

Ese cuarto elemento de análisis nos lleva a pensar: ¿cuales son los sentidos que se pueden atribuir a la formación del profesor y, más que esto, cuales de entre ellos interesan más cuando se propone una real transformación en la cualidad de la educación de niños y jóvenes? Es sobre esto que trataremos a seguir, aunque de forma resumida.

2. Marco teórico

2.1. - Perspectivas de formación

A lo largo del tiempo, muchas fueron las corrientes que se siguieron como foco de la formación docente. De acuerdo con Pérez Gómez (1998), cada una de esas corrientes se estableció y estructuró en función de cómo se entiende la práctica educativa. Para el autor, cuatro son las perspectivas básicas de formación de profesores, que describimos brevemente a continuación:

2.1.1. - Perspectiva académica

En esta perspectiva la formación del profesor se concentra en el proceso de transmisión de conocimientos científicos y culturales, con el objetivo de proporcionar a los profesores un mayor dominio del contenido de la disciplina en la que él es especialista. El foco académico enfatiza la especialización, bien como el profesor detector del conocimiento en una disciplina o más. En esta perspectiva la enseñanza y aprendizaje se dan a través de un proceso de transmisión de conocimientos metodológicos y de la adquisición de la cultura acumulada por la humanidad.

Según esta visión de formación el profesor puede ser visto como un especialista en un ramo del conocimiento académico o como un intelectual que debe tener conocimiento de la estructura

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epistemológica de la disciplina que enseña y de los procedimientos metodológicos más eficaces para la transmisión también eficaz del contenido a ser enseñado. En ambos casos las competencias fundamentales del profesor son las de conocer bien para transmitir bien.

2.1.2. - Perspectiva técnica

La racionalidad técnica proveniente del positivismo es la base de esa perspectiva de formación. En ella la enseñanza es vista como una ciencia aplicada y el profesor un técnico que debe obtener conocimientos y desarrollar ciertas competencias y actitudes para intervenir adecuadamente en la práctica, apoyándose en el conocimiento científico y siguiendo las rutinas de intervención que de ella se derivan La actividad del profesor es instrumental, se concentra en la solución de problemas mediante rigorosa aplicación de la teoría y de las técnicas científicas, adoptando una misma solución en contextos diferentes. El valor de la educación centrase en una estrecha relación proceso-producto y el profesor, para seguir reglas científica de actuación, debe preservar la secuencia del programa que tiene que cumplir, sin considerar los complejos fenómenos que subyacen debajo del proceso de enseñar y aprender.

Bajo ese enfoque la formación del profesor es vinculada a la adquisición de principios, prácticas y técnicas resultantes de la investigación sobre la enseñanza, básicamente resumiéndose al entrenamiento en la técnica del trabajo en sala de clase, o en la discusión de las técnicas seguidas de reflexión sobre como decidir el mejor momento para utilizarlas.

De acuerdo con Pérez Gómez (1998) esa modalidad de formación fue desarrollada y ampliamente utilizada en los treinta últimos años siendo por tanto aquella en la cual la mayoría de los profesores en la activa hoy fueron formados sea en las universidades o durante la actuación profesional.

La mayor crítica a esa perspectiva es la de que no prepara los profesores para trabajar con situaciones nuevas, inciertas, conflictivas que caracterizan la actividad docente, no auxiliando, por lo tanto, en la lidia con la escuela y la sala de clase en toda su complejidad.

2.1.3. - Perspectiva práctica

Esa perspectiva es fundamentase en el presupuesto de que la enseñanza es una actividad compleja, desarrollada en contextos singulares, cargados de situaciones imprevisibles y conflictivas que requieren opciones éticas y políticas. El profesor en esa dimensión es considerado un artesano, un artista o profesional clínico que, todos los días, en sala de clase, se depara con situaciones diversas, con la diversidad del alumno y, reflexionando sobre eso, toma sus decisiones.

Para Pérez Gómez la formación de ese profesor se centra en la reflexión constante de la práctica, a partir de la práctica y para la práctica, Esa orientación evoluciona en dos direcciones diferentes: el enfoque tradicional y el enfoque reflexivo sobre la práctica.

En el primer enfoque el conocimiento del profesional es tácito y no organizado teóricamente, acumulándose lentamente por ensayo y error, dando origen a una sabiduría profesional que se transmite de generación en generación. La enseñanza es artesanal, no tiene como sistematizar procedimientos y teorizar a partir de ellos, bastando las impresiones personales del profesor sobre su acción.

En el enfoque reflexivo, el profesor actúa en un medio complejo, hace parte del proceso, no siendo un mero solucionador de problemas. Más que eso, es un profesional con autonomía para reducir nuevos conocimientos y saberes, un investigador de la práctica.

2.1.4. - Perspectiva de reflexión en la práctica para la Reconstrucción social

Esta perspectiva entiende la enseñanza como una actividad crítica, una practica social impregnada de opciones de carácter ético , y el profesor es visto como un profesional con autonomía y capacidad para reflexionar constantemente y críticamente sobre su práctica docente.

En esta perspectiva, la escuela y la formación del profesor son elementos esenciales e inseparables del proceso de construcción de una sociedad más justa, siendo objetivo prioritario el cultivo en los alumnos y docentes de la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social.

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El profesor es visto como un intelectual transformador, y su formación, pensada para que él tenga perspectivas críticas sobre la escuela, la sociedad, además del compromiso moral para contribuir con la formación integral del joven y ayudar así a corregir posibles distorsiones y desigualdades sociales.

Más recientemente, a esa dimensión crítica vino a sumarse la investigación, o sea, la dimensión de la reflexión sobre la práctica, como el uso sistemático de los datos para perfeccionar la cualidad de las intervenciones educativas en la dirección del aprendizaje de los alumnos. La formación del profesor se caracteriza por tanto, como una investigación-acción cuya meta es el desarrollo profesional del profesor, para mejorar la cualidad del aprendizaje de los alumnos.

Son varias las diferencias que podríamos mencionar entre las cuatro perspectivas presentadas, pero de entre todas ellas queremos destacar aquella que, a nuestro juicio, es la más esencial. En cierta manera, aunque visen la cualidad dela enseñanza y el aprendizaje, las tres primeras tienen como centro el profesor, haciendo de sus necesidades la directriz para las propuestas de formación continuada. No obstante, la última perspectiva de formación que analizamos a partir de los estudios de Pérez Gómez, porque se sirve de datos que provienen de la propia acción docente, en la realidad compleja de la sala de clase de la escuela, puede contribuir para que los datos más relevantes sobre las necesidades del aprendizaje de los alumnos se conviertan en elementos de investigación y estudio, lo que, en cierta manera, ayudaría a superar la distancia entre inversiones en educación y mejor cualidad de enseñanza apuntada por Braslavshy (2002).

Con eso queremos decir que, aunque haya un escenario de crisis asociado a la profesión docente y aun con tantos obstáculos a superar, hay mucho que hacer y buenos frutos a recoger si asumimos una visión crítico-reflexiva sobre la formación docente, centralizada en el análisis de los fenómenos ocurridos en la sala de clase, visando la producción del conocimiento sobre la propia práctica, más allá de un compromiso con la reconstrucción social.

No obstante, el camino no es fácil e aun falta alguna cosa que complemente esta dimensión crítica y reflexiva, o sea, la dimensión espiritual en la formación docente. Pretendemos introducir ese aspecto esencial con las consideraciones que siguen.

2.2. - Pilares de la formación del educador

El ejercicio de un oficio requiere habilidades, competencias, saberes acumulados a lo largo del tiempo por una comunidad. Su adquisición, cualquier que sea la manera como eso acontece, hace parte de la formación y contribuye para la creación de una identidad personal y de un reconocimiento social (J.Delors, 2005). Esa perspectiva , sin duda, es muy característica de una profesión liberal, en la que el sujeto, a partir de su formación inicial, va construyendo sus deberes profesionales y sus competencias para actuar en el sector y en comunidad y su reconocimiento viene naturalmente a partir de la eficiencia y eficacia de su actuación.

Sabiendo que la educación es parte integrante de la cultura, entendida como “manera particular como en un pueblo los hombres cultivan sus relaciones entre sí propios y con Dios, a través de la creación de un estilo común de la vida que les posibilita desarrollar sus cualidades personales, materiales y espirituales y llegar así a un nivel verdadero y plenamente humano, dentro de un pluralismo cultural” (GS n. 53), la formación del educador, antes de más nada, necesita ser amplia y plural, llevando el sujeto a establecer relaciones, crear espacios de convivencia y convivir con las diferencias.

En los orígenes de su obra educativa, Don Bosco se empeñó, no solo en dar instrucción a sus jóvenes para que pudiesen encontrar un lugar en la sociedad y ganar honradamente su pan y suplir las necesidades, si no la “formación del sujeto para enfrentar la vida”. Crió talleres, escuelas, laboratorios de prácticas e incluso un “método didáctico-pedagógico” que se llamó más tarde Sistema Preventivo.

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Para actuar en sus obras, escogía cuidadosamente sus colaboradores y les daba la “formación para ser formadores”. ¿Qué significa esto hoy para las Instituciones Educativas Salesianas? ¿Qué desafíos enfrentar para educar?

Según las exigencias de la educación para el siglo XXI y las grandes tendencias de la formación, el educador salesiano es un apasionado de lo que hace, sin perder de vista las exigencias de hoy en vista de un mañana incierto. Él educa para la vida, “con el corazón de Don Bosco”.

Al repensar la formación de los profesores en las instituciones educativas salesianas en el contexto americano es necesario, sin duda, buscar puntos de apoyo y orientación que consideren como hecho primero y fundamental el ser “un hombre espiritualmente desarrollado, es decir, un h ombre plenamente capaz de educar a sí mismo e de educar los otros” (UNESCO, 1980, 392).

Partiendo de los estudios de Braslavsky (1999), consideramos que la formación de docentes puede apoyarse en los siguientes pilares: ciudadanía, sabiduría, empatía, institución, construcción del conocimiento e interculturalidad.

2.2.1. - Ciudadanía

En primer lugar, es necesario que los profesores puedan comprender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven o vivirán. La cultura endogámica de las escuelas y de los institutos formadores tiene como consecuencia la “alineación”, sin interactuar con otras instituciones o ámbitos y formular cuestiones y respuestas alternativas a respecto de algo para allá de lo espacial y lo temporal. Este cerramiento impidió seguir el ritmo de los cambios en el mundo y , consecuentemente, sin comprender el mundo no se puede orientar a los niño y jóvenes ni promover aprendizajes para vivir en cualquier tiempo. Esto implica en que un desafío fundamental de la formación docente es ampliar el horizonte cultural. En consecuencia, la formación inicial y permanente deberían prever varios tiempos y diversos espacios destinados a recuperar y a re-significar formas abierta de ver el mundo, utilizando una grande variedad de fuentes.

Don Bosco, aun joven, supo se servir de estas formas abierta , aprendió los varios oficios: sastre, zapatero, agricultor, herrero, saltimbanqui, etc. y por eso consiguió ser más eficiente y eficaz en la formación de os jóvenes de las clases populares y pudo así, integrarlos en la sociedad como honestos ciudadanos. Queremos decir con esto que, desde los orígenes de la Escuela Salesiana no se piensa su educador sin que se piense su formación permanente a la formación continuada se asocia la idea fundamental de que, cuanto más se reflexiona, más el educador se compromete con aquellos a quienes está formando, y por tanto más clara se queda su dimensión ciudadana en aquello que se refiere a la profesión que escogió.

2.2.2. - Sabiduría

Una de las demandas más frecuentes hechas a los profesores del pasado era que podrían responder todas las respuestas correctas y todas las cuestiones planteadas. Ellos tenían que mostrar que eran capaces de conocer todo acerca de todo. Esto estaba vinculado a una pedagogía tradicional y era uno de los pilares para el aprendizaje memorístico. A partir de una perspectiva pedagógica, tal situación producía un efecto contradictorio. Por un lado permitía un abordaje más amplio para algunos contenidos instrumentales, a través de la practica de la enseñanza; por otro lado, promovía el conservadorismo en la forma de enseñar, disminuyendo la oportunidad de utilizar el diálogo socrático como practica de aprendizaje del raciocinio y del cuestionamiento.

Alguien ya dijo: quien sabe tiene sabiduría. Tener sabiduría no significa tener todas las respuestas, pero pensarlas ante una situación que exige tomada de decisión, pesquisa, investigación. Tiene sabiduría aquel que, sabiendo, consigue transmitir a otras generaciones no el saber en sí que es personal e intransferible, si no el gusto por el saber, el valor del conocimiento. Es de eso que tenemos necesidad.

Estamos súper-informados. Informar es hacer circular las noticias. Esto hacen la televisión, el periódico, los libros, la red mundial de comunicación. Informan, pero no traen sabiduría. Al contrario,

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por veces, transmiten una “de-sabiduría”. Nos arrancan el conocimiento. Hoy tenemos necesidad de educadores que sean capaces de pensar la realidad, interpretarla y elevarla a las generaciones siguientes de modo que ellas también desenvuelvan nuevos saberes, usen las informaciones críticamente para nuevos conocimientos. Esto es sabiduría.

El saber tiene sabor cuando es fruto de una experiencia reflexionada, trabajada y transmitida. Por eso, cualquier madre, cualquier padre, en este sentido, pasa para su hijo una “experiencia que se trabajó en su interior, haciéndola sabrosa, para que el hijo al comerla sienta el sabor de aquel conocimiento” (Libânio, 2006).

El propio texto bíblico de la “Sabiduría” enfatiza: “La sabiduría es resplandeciente, nunca marchita, se muestra fácilmente para aquellos que la aman” (Sab. 6,12). Esta sabiduría sostiene la alegría, tan propia de la educación salesiana.

La sabiduría produce armonía; por eso podemos pedir: “Dios nos conceda hablar con propiedad y pensar de forma correspondiente a los dones que nos fueron concedidos, porque El es el guía de la sabiduría y el orientador de los sabios” (Sab.7, 15).

Como uno de los pilares de la formación permanente, la busca por un profesor sabio, en el sentido de aquel que conduce con su práctica los educandos a nuevas y más sofisticadas formas de relación con el conocimiento, puede tener motivos en la primera dimensión de la valoración de las posibilidades que la reflexión y la investigación suscitan a partir de la experiencia diaria en la sala de clase en conjunto con otros sabios de la escuela.

2.2.3. - Empatía

En tercer lugar, parece absolutamente imprescindible que los profesores aprendan, cada vez más, a comprender y a sentir con los otros. Se trata de conocer y comprender la cultura de los niños y de los jóvenes, las peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado, de ejercer la tolerancia y la cooperación entre distintos.

Lo más importante es aprender y aprender a enseñar bien como descubrir que hay otros que hablan, sienten, piensan y actúan de formas diferentes, aunque, sin duda, tienen las mismas preocupaciones y los mismos derechos al conocimiento, a la paz, a la bienestar, a la justicia y a la belleza (Braslavsky, 1999).

En la propuesta educativa de Don Bosco progresivamente se fortalece la idea de que es necesario encontrar los jóvenes donde ellos están, descubrir y criar espacios donde puedan convivir y compartir la vida. Compartir la vida en el sentido educativo de la escuela significa, entre otras cosas, compartir el deseo de saber más, de convivir siempre, de aceptar el otro como legítimo otro en la convivencia.

El CG-23/SDB indica algunos aspectos de la comunidad educativa (CEP) tales como la unidad, la capacidad de acoger, el empeño de servir a los jóvenes y proclamar la mensaje de las buena nueva. Se distinguen también tres niveles de desarrollo con la misión:

La simple presencia y obligación de quien está prestando un servicio, ofreciendo su •competencia y nada más (empleo);La colaboración por razones de trabajo o por libre opción (medio camino andado);•La corresponsabilidad de quien asume la misión común (educador).•

En la CEP, la confianza, la estima, la valoración recíproca fundamentan y sustentan el relacionamiento mutuo de fraternidad, de paternidad y, por medio de la corresponsabilidad, hace con que todos busquen alcanzar el mismo objetivo porque se sienten miembros de una misma familia, tienen la alegría de estar seguros de luchar por algo bueno y duradero y que da sentido a la vida. (CG, 24/SDB).

La dimensión de la empatía, en el sentido de acogida y aceptación, humaniza la figura del educador. Una vez que ninguna máquina, ningún ordenador (ni el más perfecto) pueden acoger la diversidad, percibir humores, identificar necesidades, compartir sueños, deseos y proyectos.

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Ninguna máquina extiende el brazo y toca a otra cariñosamente, ni llora con sus infortunios. El ser humano sí, porque él tiene un corazón que siente la llaga del corazón del otro y sabe compadecerse de él. Construimos el mundo a partir de lazos afectivos. Esos “lazos hacen las persona y las situaciones preciosas, portadores de valores infinitamente admirables (L.Boff, 2006).

La relación de ternura no envuelve angustia porque está libre de la busca y del espirito de conquista. El entendimiento es la fuerza propia del corazón, es el deseo profundo de compartir caminos y destinos, Y es un aspecto central, esencial en el educador salesiano.

Para Madre Mazzarello, la preocupación con la dimensión de empatía en la figura del educador salesiano también estaba muy presente. Para ella, como para Don Bosco, los niños y los jóvenes deben ser ayudados a vivir con conciencia y dignidad la vocación de hombres y mujeres cristianos y de honestos ciudadanos. Urge, pues, unir trabajo e instrucción, interioridad y sociabilidad, fe y empeño solidario.

En este sentido, la única meta educativa es la formación de personas, meta a la cual se puede llegar por múltiplo caminos, tantos cuantos son las personas, cada una de ellas con su singularidad y misterio. Tratase, pues, de un medio modulado sobre los caminos comunes del amor personalizado, fiel, incansable, lleno de ternura, que parte de las exigencias inmediatas y apunta en la dirección de los valores (Cf. Cronistoria II)

La Madre General de las FMA, en su carta convocatoria del XXII Capítulo General, al referirse a la CEP amplia esta reflexión: “La dimensión del amor puede ser vivida y valorada con mayor eficacia cuando lo testimoniamos como comunidad educativa, cuando juntos promovemos una cultura de la vida humana bajo el signo de la solidariedad y del respeto por todos. Compartiendo la misión, la comunidad educa y se educa en la fidelidad al sistema preventivo. Hoy, el formarse y trabajar juntos – FMA y SDB, seglares, jóvenes y familias – se presenta como nueva oportunidad para revitalizar los ambientes educativos y convertirlos siempre más abiertos para aceptar los desafíos que la compleja realidad multicultural arroja sobre la misión. La aceptación del amor que proviene de Dios nos transforma en un nosotros que supera nuestras divisiones y hace que nos convirtamos en una sola cosa, hasta que, al final, Dios sea “todo en todos” (Colombo A., 2007).

Hablar de formación permanente de profesores, tratándose de escuela salesiana, es, por lo tanto, traer la dimensión crítico-reflexiva mediatizada siempre por la dimensión amor, traducido en sabiduría, sabiduría amparada en el deseo de que todos aprendan siempre más, y con amor, se conviertan en sabios por el ejemplos y por la vida.

2.2.4 - Institución

Uno de los mayores riesgos de las nuevas tendencias del siglo XXI, incluido el desarrollo de las nuevas tecnologías de la formación y de la comunidad, es la muerte de la vida pública, debido a la debilidad intrínseca de todas las instituciones, incluidas las escuelas. Sin embargo, esa muerte no es natural. Es influenciada por decisiones macro-políticas educativas y también por la vida cotidiana de las escuelas. Sin duda, a partir de esa perspectiva, la muerte de las instituciones no es deseable. Las instituciones son espacios donde las personas se reúnen, piensan y trabajan en conjunto. Si las instituciones se debilitan, las personas tienen menos oportunidades de aprender a vivir juntas, enflaquecen la cohesión social y las posibilidades de crecimiento.

Por eso, los profesores necesitan de la capacidad de articular la macro-política referida al conjunto del sistema educativo con las políticas de la propia institución.

La educación debe ser entendida, por lo tanto, como un ecosistema, dentro del cual todas las personas y ambientes se relacionan, aprovechando de modo especial los espacios valorados por la tradición salesiana: patios, laboratorios, teatro, deporte, salas de música y canto, fiestas y lugares externos a las escuelas. Ni mismo la inteligencia es individual, si somos sistemas y parte de un sistema, entonces somos inteligentes en la colectividad como bien afirma Pierre Lévy (1998).

Hoy sea cual sea la situación, cada educador es llamado a convertirse en compañero de viaje de los jóvenes. Esto supone experiencia directa de su mundo, escucha de sus exigencias y aspiraciones,

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adquisición de su cultura y su lenguaje, disponibilidad para compartir experiencias, saber irradiar la propia pasión educativa con proyectos concebidos no solamente para los jóvenes, mas sobre todo con los jóvenes.

En la primera comunidad de Mornese, en vez del relacionamiento de su su-alteridad y su-misión, en el cual prevalece la referencia a una sola persona, Maria Domingo Mazzarello animaba la comunidad caracterizada por las relaciones circulares de confianza y familiaridad, por lo que el relacionamiento era fraterno y no apenas filial.

En un ambiente en que la prioridad es dada a las personas y al crecimiento integral de ellas, y donde la rigidez de los reglamentos ocupa el segundo lugar, cada uno se siente parte viva de la comunidad, divide los proyectos y problemas con todos, no es difícil que participe de sus soluciones, de acuerdo con sus propias posibilidades. Por lo tanto, se trata de dar vida a las formas institucionales educativas.

Formar el profesor en la dimensión de la institución es, por lo tanto, más que formar para el conocimiento de los valores y principios de esa institución; es llevarlo a vivir esos valores en la dimensión del público y compartido, para que el conocimiento sea valorado como un bien a servicio de todos.

2.2.5. - Construcción del conocimiento

Es importante que los profesores prioricen criterios para seleccionar entre tantas estrategias las más adecuadas para favorecer la construcción del conocimiento a partir del protagonismo del alumno. Hoy, se dice que el profesor tiene que ser un facilitador y no un expositor o alguien que imponga metodologías estériles.

Es mucho más difícil promover e incentivar aprendizajes autónomos que transmitir informaciones (Meirieu, 2000). Por eso, los profesores deben conocer, saber, seleccionar, evaluar, perfeccionar y recriar o criar estrategias de intervención efectiva. Incluyen aquí las tecnologías de la comunicación y de la información tan próximas y vivenciadas por las nuevas generaciones (C. Braslovisky, 1999).

El incentivo a la pesquisa es una importante estrategia para la construcción del conocimiento sea para el profesor como para el alumno.

2.2.6. - Interculturalidad

La educación para la interculturalidad se hace indispensable. Eso requiere un decisivo cuadro de referencia institucional, porque ella es hoy inseparable y no se refiere solamente a los estudiantes (referentes finales del proceso), si no a todos de la CEP que son los cualificados como educadores y tienen una tarea específica en la educación.

Para cada uno y para todos los educadores, por aquello que compete a cada uno en la institución, la estrategia intercultural interfiere en las intersecciones que se críen en la complejidad concreta y vital del proceso formativo.

La educación “se coloca como objetivo directo para dar lugar a una articulación y dominio personal de las múltiples y diversificadas estimulaciones culturales que llegan a la vida de las personas en formación para que al final puedan se referir a la adquisición de una autonomía de vida y de una identidad sociocultural personalmente libre y creativamente solidaria, Esta es una pedagogía de la gestión de la complejidad y de las opciones culturales intra-psíquicas y relacionales que no eliminan, si no que son a favor del desarrollo de las potencialidades culturales de las personas o de los grupos (Pragnere y Pragnere, 1988).

El fulcro de la pedagogía intercultural se convierte, por eso, en vida de las personas en un contexto socio-comunitario. En el proceso pedagógico, tal centralidad se coloca en la comunicación educativa

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y en la relación interpersonal históricamente situadas En las instituciones específicas, la perspectiva educativa intercultural debe cuidar no solamente de los contenidos propuestos, mas también de los métodos y, como consecuencia de la formación específica de los educadores.

Las nuevas situaciones culturales, en continua evolución, interpelan los sistemas educativos, en general y el sistema escolar en especial, sobre la capacidad de construir conocimientos (los saberes cognoscitivos) y las habilidades (aptitudes y comportamientos) necesarias que permitan al ciudadano de origen diverso, participar de la sociedad democrática pluralista, y de prever, a través de la comunicación educativa, gerenciar el diferencial en la cohesión social.

Por eso, la formación del educador supone la adquisición del conocimientos y de posiciones correspondientes a:

La capacidad de observación, de escucha, de comprensión de las situaciones. Tratase •de actitudes fundamentales que solamente pueden respetar el principio pedagógico y la centralidad del educando y del principio que cada aprendizaje es un hecho de comunicación y que esto está sobrepuesto a las leyes de la comunicación. Comunicarse supone colocarse en sintonía... (Morante, 2003);Competencias relacionadas, que favorecen la relación entre las personas, elementos •esenciales para que el educador pueda integrar bien la experiencia de la cultura a la cual pertenece;Habilidad en el saber hacer análisis antropológicos que permiten interiorizar en profundidad el •relativismo cultural (siendo que cada cultura es una expresión de un relacionamiento dinámico entre el hombre y su ambiente espacial y temporal), la expresión de las interacciones entre los individuos y entre los grupos. Esas análisis evitan hoy sacralizaciones o etnizaciones de las culturas y permite reducir los juicios morales, fuentes de etnoconcentrismos y de xenofobia;Percibir y respeta alumnos de culturas diversas trabajando con la diversidad como fundamento •de la acción educativa y de la organización del espacio escolar;Ambientes donde se ofrecen respuestas operativas inmediatas hasta la gestión de situaciones •de emergencia, dando importancia a estrategias formativas de un respiro más amplio que se apoyan en una formación crítica en dirección al propio horizonte cultural y a los propios modelos de transmisión y adquisición del conocimiento;Realidad social cuya necesidad de análisis de los presupuestos sobre los que se fundamenta •la cultura occidental, sobre su prevaleciente etnocentrismo, en los enfrentamientos de las otras culturas y su lógica que guió, en el pasado, las relaciones entre el Occidente y el resto del mundo.

Establecidas las bases en las que se piensa la formación permanente de educador salesiano, pasamos ahora a la fase final de esa reflexión abordando la forma como se concibe el propio proceso de formación continua.

2.3. - Criterios para la construcción de una propuesta formativa para los educadores – el escenario está en la escuela

Consecuencia de las décadas de tentativas de cambios que no tuvieron éxito, resisten en nuestros sistemas educativos los viejos problemas, ahora más agudos y más complexos. El profesor, en general, es responsabilizado por la mayoría de estos problemas, por eso, como bien dice Fullan (1993): “la formación docente tiene la honra de ser, simultáneamente, el peor problema y la mayor solución en educación”.

Por eso, para que haya un proceso de formación continuada fundamentada en los pilares que presentamos, algunos principios o presupuesto pueden ser establecidos. Veamos:

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En primer lugar, mejorar la práctica docente a partir de una visión de pesquisa por parte del propio educador, exige un proceso continuo de reflexión de todos los que de alguna manera participan de la práctica de educador. Traer de vuelta a la escuela el espacio del pensar es el único modo racional, ético y humano de incentivar verdaderamente el profesor a hacer reflexión permanente en la acción y sobre la acción. Un momento de reflexión conduce inevitablemente a otros momento de experimentación en las acciones y de vuelta a la reflexión en un permanente y inagotable proceso de pensar la práctica y construir conocimiento a partir de ese proceso.

Por la propia naturaleza de la investigación, ese proceso no puede ser considerado una acción solitaria, de la cabeza del educador, ni tampoco un trabajo recluso de la sala de clase. El mismo requiere complexos intercambios , diálogo, debate de pareceres y expectativas, contribuciones de observadores externos y el enriquecimiento con experiencias y teorías ajenas, constituyen una condición obvia en todos los procesos de investigación-acción.

Si la investigación-acción afectase por lo menos a aquellos que integran una escuela, de alguna manera se exige iniciar estrategias de colaboración y de debate abierto entre los participantes, sea por medio presencial o virtual, de modo que unos puedan intervenir y compartir con las investigaciones, experiencias, dudas y aprendizajes de otros. En este sentido, la formación de los educadores se ve favorecida por el contexto de rede.

Para que la rede se forme y se amplíe es fundamental que haya un clima de comunicación y colaboración incondicional entre los educadores, amparado por una organización estable, en la cual evaluación y planeamiento de acciones sea un proceso compartido por todos.

Lo que vimos en las consideraciones aportadas por Braslavsky (2002) es que los modos tradicionales de formación de educadores tienen se mostrado ineficaces, no atienden a los pilares establecidos, no ayudan al profesor a superar las crisis educacionales, ni alcanzan su meta de una educación de más cualidad para todos.

Todo indica que la llave de un mayor éxito en la formación de los profesores está en criar dispositivos que les permitan movilizar y desarrollar sus competencias profesionales para reconstruir vínculos entre sus creencias, ideas, prácticas cotidianas y las misiones generales del sistema educacional.

De acuerdo con Thurier (2002), la real transformación de la práctica del profesor, depende de la multiplicación de las relaciones de cambio en las cuales partes interesadas podrán debatir problemas, pontos de vista diferentes, una mejor visión de los verdaderos problemas y no de problemas que son apuntados externamente.

Por otro lado, la autora afirma también que el comprometimiento de forma duradera en una exploración colectiva de nuevas soluciones pedagógicas, didácticas y estructurales favorece una formación continuada más efectiva para los educadores.

En este sentido, no cabe persistir en una formación obligatoria, centralizada en eficiencias, concentrándose en rellenar las lagunas de los profesores. El principio debe estar centralizado en los profesores como actores inseparables de su formación continuada, decidiendo juntos los rumos de esa formación.

Aun siendo fundamental que las instituciones funcionen como verdaderos centros de formación permanente, de desarrollo de competencia profesional del profesor, de estímulo al conocimiento y uso de todas las tecnologías disponibles para enseñar y aprender, incluyendo y destacándose las tecnologías de la información, nada debiera ser hecho sin que a un proyecto institucional de formación se vinculasen los muchos proyectos personales de formación de los profesores, o sea, sin que la escuela se enredase en una importante comunidad de profesores-aprendices.

Por otro lado, cuando la comunidad se forma, ella también no se cierra, muy por lo contrario. Si pensamos en lo que dijimos antes a respecto de la institución como uno de los pilares de la formación

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del profesor, y en el hecho de que tomamos como institución toda una comunidad educativa, en la realidad todo nuestro entorno social - presencial o virtual - será preciso que cada escuela se una a otras compañeras para ampliar horizontes e aprendizajes. También es sabido aquel que reconoce cuando necesita de ayuda externa.

En este sentido, un agente externo, asesor de formación podrá servir de guía y mediador entre iguales, de compañero crítico que no prescribe soluciones una vez que ellas son encontradas por la resolución de problemas y por medio de proyectos diversos, pero que auxilia en la transposición de los obstáculos personales e institucionales ayudando a engendrar un conocimiento compartido mediante una reflexión crítica. Ese agente puede ser tanto una persona, cuanto otra escuela o grupo de profesores que, por medio de recursos diversos, intercambian conocimientos, reflexionan sobre educación, enseñanza y aprendizaje.

Si caminamos como deseábamos hasta aquí, debemos haber dejado indicios de que para nosotros la escuela es escenario, es sujeto y es objeto de transformación. En realidad, considerando las perspectivas actuales, podemos pensar la escuela (o las escuelas) de muchas maneras diferentes sea como espacios reales, sea como espacios virtuales, pero siempre como grande agente de cambios, de formación de todos aquellos que por ella pasan.

En este sentido ella no es apenas escuela de niños y jóvenes, es escuela de todos. Por esa óptica, la escuela salesiana no tiene foco solamente en el protagonismo juvenil, mas también en el protagonismo de los adultos que forman los jóvenes. No es apenas a los jóvenes alumnos que se educa en los principios de la “amorevolezza”, mas también es con ellos que se busca una nueva forma de llevar los profesores a estudiar siempre.

3. Propuesta operativa

A partir del análisis de la realidad y principalmente de los criterios arriba citados, presentamos la propuesta operativa basada en dos grandes políticas que se encontrarán en las Líneas de Acción, el camino concreto para su implementación.

Política 1•

Implementar en nivel regional (nacional y local), procesos de formación permanente y conjunta para los diversos actores de la CEP con la perspectiva de las diversidades culturales, en el actual contexto de cambios.

– Líneas de acción

Apoyar e incentivar las iniciativas de la formación en rede.•Elaborar criterios operativos para la construcción de los planos de formación locales.•Constituir equipos de animación de los procesos formativos.•Elaborar un plano de formación en la perspectiva de la animación, gestión, comunicación.•Criar instrumentos de acompañamiento y evaluación de los procesos formativos.•

– Indicador

Plano de formación elaborado y evaluado anualmente a partir de 2009.•

Política 2•

Priorizar la formación integral de los profesionales de la educación salesiana en vistas del desenvolvimiento de su misión.

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– Líneas de acción

Implementar, de manera participativa, las competencias propias de la profesión y las •específicas del carisma salesiano.

– Indicador

Programa de formación permanente para todos los miembros de la CEP.•

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PROPUESTA PARA CREAR UNA CULTURA DE LA EVALUACIÓN EN LA ESAAporte de la Región CIMAC-MESOAMERICA

Introducción

La Escuela Salesiana América (ESA) se encuentra ante la necesidad de generar una cultura evaluativa de nivel continental. Esta necesidad surge del reto que plantea la tarea de evaluar el camino realizado desde Cumbayá II y de resignificar el quehacer educativo en el contexto intercultural, como propuesta del III encuentro. En este contexto, evaluar significará, a) revisar los procesos de formación integral en la Comunidad Educativo Pastoral (CEP), b) verificar su estilo de gestión/acompañamiento y animación y c) confrontar el clima de comunicación educativa. Implicar a todos, en estos procesos, permitirá que la evaluación se convierta en “cultura evaluativa” encaminada a fortalecer decisiones que provoquen procesos de mejora continua y transformen las CEPs en redes salesianamente significativas que aprenden desde su práctica.

El concepto “cultura de la evaluación”, según Bolsegui y Fuguet (2005) es una noción en desarrollo que alude a la necesidad de acostumbrarnos a evaluar de manera permanente (p. 94). De acuerdo a los autores citados, el término es multidimiensional, polisémico y complejo, ya que alude a una visión de la evaluación no fragmentada y que hace referencia a las actitudes, percepciones, puntos de vista, experiencias, comportamientos, creencias, valores y tradiciones asociadas a rasgos propios de la institución. Este concepto está vinculado a una teoría de acción, a la necesidad de repensar sus prácticas y a un cambio de actitud y apreciación hacia la evaluación.

Al hablar de cultura de evaluación en la Escuela Salesiana América, nos referimos a la naturaleza flexible, plural y diversificada de abordar la evaluación en cada uno de los contextos del continente, siempre haciendo referencia a la identidad, valores compartidos criterios pedagógicos y procesos de la escuela salesiana, esto es, evaluar la vida. En este sentido, la cultura de evaluación está pensada desde la planeación institucional y vinculada al cambio - mejoramiento continuo, al cumplimiento de metas y objetivos comunes y a la búsqueda de la calidad de una propuesta cultural, orientada a satisfacer las profundas necesidades de las y los jóvenes y de sus preguntas.

El presente documento está integrado por tres partes, a) un marco situacional que contextualiza los modelos de evaluación a nivel continental, b) un marco teórico que muestra la perspectiva integradora de la evaluación aplicada a la práctica educativa salesiana y c) una propuesta operativa que encamine la acción educativo-pastoral hacia la calidad y la significatividad desde la óptica del sistema preventivo. Se pretende de esta forma que la praxis evaluativa se convierta en una instancia formativa que enriquezca las opciones educativas salesianas y mantenga una constante referencia a sus políticas educativas.

1. Referente Situaciona lLa UNESCO (1990) en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, afirma que en el discurso educativo interamericano actual, se acuñan modelos y tendencias de evaluación educativa que pretenden avanzar hacia el aprendizaje organizacional y la mejora de la oferta educativa en la realidad social en eco y sintonía con los acuerdos y organizaciones internacionales que promueven una educación para todos.

Chianka y Youker (2004) afirman que la evolución en América, de una evaluación educativa estática a una evaluación dinámica y mayormente integradora, brota de un análisis sobre la eficiencia y eficacia de los modelos de evaluación primariamente implementados, los que a su vez posibilitaron el crecimiento institucional y profesional, el aprender a registrar lo que se hace, evaluar a partir de un trabajo en equipo para cambiar y mejorar y no para sancionar o discriminar. (p. 4)

El Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL, 2001) viene realizando desde el año 2000 varios estudios sobre el estado de situación en la medición y evaluación de la calidad educativa en América Latina, así como del avance de los países de la

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Región en la propuesta y definición de expectativas claras de aprendizaje. Estos estudios sientan las bases conceptuales sobre la situación actual de los sistemas nacionales de evaluación y desarrollo de estándares en la Región. De igual forma el informe del Grupo de Trabajo sobre Evaluación y Estándares (GTEE, 1999) apunta a dar un paso más allá en la documentación de los avances de América Latina y el Caribe en cuanto al establecimiento, consolidación, perfeccionamiento y utilidad de los sistemas nacionales y subnacionales de medición de aprendizajes, así como de los esfuerzos realizados en la Región para el desarrollo de estándares de logro académico en la educación básica y superior.

1.1. - Evolución y desarrollo de la evaluación en el Continente Americano

El concepto de calidad de la educación y su vinculación con la evaluación institucional es un tema muy presente en el discurso de la cultura pedagógica actual y su evolución durante el siglo XX, aunque en su origen, la evaluación es considerada más como un instrumento de revisión y verificación de programas institucionales. Conceptos como calidad, mejora continua, acreditación, certificación, permean y se establecen, pues, en la realidad de modelos de evaluación educativa en América.

Según Degenhart (1990) las primeras etapas en el desarrollo de la evaluación como disciplina y práctica profesional, se realizó e impulsó en los Estados Unidos, durante los años sesenta, como consecuencia de la aprobación de la Primary and Secondary Education Act en 1965 donde se realizó una enmienda encaminada a asegurar e impulsar la evaluación de los programas puestos en práctica para la aplicación de la misma. La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense, impactó el desarrollo académico y profesional.

Mientras en los Estados Unidos se producía este proceso, en el ámbito internacional se ponían en marcha otras iniciativas que se orientaban en la misma dirección. Entre ellas cabe destacar, por su envergadura y por su extensión temporal y geográfica, la constitución de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluación educativa. Nuttall (1992) menciona otro elemento en apoyo de esta observación acerca del creciente interés por la evaluación de los sistemas educativos en la experiencia de construcción de indicadores internacionales de la educación realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Así, en los años setenta dicha organización, que agrupa a los países con economías más desarrolladas, inició un proyecto con esa finalidad, en conexión con un intento más ambicioso de construcción de indicadores sociales cualitativos, que se saldó con un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto, las fuertes críticas que recibió y la parquedad de sus resultados demostraron su carácter prematuro.

Sin embargo, a finales de los años ochenta, la OCDE. retomó la idea y puso en marcha el Proyecto denominado INES, de Indicadores Internacionales de la Educación, que ha alcanzado un eco considerable. La experiencia de un buen número de países confirma que desde finales de los años ochenta y durante los noventa se han puesto en marcha mecanismos institucionales, centros u organismos de evaluación de los sistemas educativos de países como Francia, Suecia, Noruega, España, Argentina o Chile; se han desarrollado planes sistemáticos de evaluación en el Reino Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, República Dominicana o México; se han elaborado indicadores nacionales de la educación en Estados Unidos, Francia, Dinamarca o Suiza.

También los organismos internacionales han reaccionado a dicho ambiente, poniendo en marcha programas vinculados al desarrollo de las políticas de evaluación educativa. Tanto la ya mencionada OCDE como la UNESCO, la Unión Europea o la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), han traducido dicho interés en proyectos concretos.

Gajardo (1999) afirma que las décadas del setenta y ochenta fueron testigos de una nueva efervescencia intelectual liderada por los teóricos críticos en las universidades y asociaciones de educadores de América Latina; una vez superada la desconfianza hacia la educación que caracterizó

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a tales décadas, los gobiernos de la región se lanzaron a una intensa actividad reformadora, que se dejó sentir en muchos países y que abarcó diversas esferas de la realidad educativa. La década de los noventa se caracterizó por la puesta en marcha y el desarrollo de un buen número de reformas educativas en los países latinoamericanos.

En este contexto se han desarrollado experiencias importantes en materia de evaluación de logros de aprendizaje en el nivel básico o primario, entre las que se pueden mencionar, a) desarrollo de pruebas criteriales, b) aplicaciones censales, c) desarrollo de pruebas en las áreas básicas (Lengua Española y Matemática), d) evaluación institucional, e) análisis a partir de la teoría de la respuesta al ítems, etc., todas ellas cuestiones importantes en el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de evaluación e investigación educativa.

Dentro de estos procesos ha sido de gran importancia la Conferencia Mundial de Educación para Todos realizada en Jomtiem (1990) en la cual se evaluaron los progresos en los países del Continente americano y se acordaron nuevas metas en un marco de acción, reconociendo que los sistemas de información y evaluación son esenciales para la toma de decisiones de política educativa. Por tal razón se comprometieron en el ámbito de la gestión de la educación a desarrollar sistemas de información, recolección y análisis de datos, investigaciones e innovaciones y a mejorar los sistemas de medición de resultados, evaluación y rendición de cuentas, ajustados a indicadores y estándares comparables.

1.2. - Evaluación y calidad de la educación

En los últimos años, tanto en Europa como en América han sido frecuentes los programas y las instituciones dedicadas al control y la mejora de lo que se denomina calidad educativa. Lo mismo en sistemas centralizados, que en sistemas descentralizados, las autoridades educativas han puesto en marcha mecanismos de evaluación para recoger información, que con frecuencia ha recaído, única y exclusivamente, sobre los resultados escolares, el SAEB en Brasil, Colombia y Chile, en el marco del proyecto internacional TIMSS, o Venezuela en el RLS-PIRLS, entre otros, por tanto, en los alumnos y, en menor medida, sobre el resto del sistema educativo, con la finalidad de saber lo que pasa en el sistema educativo y dar explicaciones de los éxitos y fracasos en este ámbito educativo. Esta evolución y esta expansión han implicado importantes transformaciones en la concepción y en la práctica de la evaluación.

Es notable que es en los años 1990 cuando han adquirido carta de naturaleza los sistemas de evaluación de la calidad de la educación: Brasil y Chile a finales de los 1980, Honduras (1990), Colombia (1991), República Dominicana (1992), Argentina y El Salvador (1993), México (1994) Costa Rica, Paraguay y Venezuela (1995), Bolivia y Panamá, (1996), Ecuador y Nicaragua, (1999).

En la mayoría de los países de América, el marco de evaluación es el siguiente: un proceso de diagnóstico o auto evaluación (evaluación interna); pares académicos o instituciones equivalentes son utilizados para el proceso de evaluación externa; el proceso de evaluación se lleva a cabo en forma periódica con el fin de crear un patrón de continuidad y tiene como objeto el pre-grado, el pos-grado y el conjunto de la institución; los principales objetivos del proceso consisten en mejorar la Institución Académica (o Unidad, o Programa) evaluada. Existen tres modelos clásicos de evaluación que se utilizan indistintamente, aunque algunos países o instituciones tienden a usar unos u otros: indicadores, (Colombia, Brasil, México, Cuba); auto-regulación, (universidades chilenas) y el ideal-conceptual (Colombia).

Actualmente, Brasil sigue varios programas de evaluación entre los que destacan el Programa de Evaluación de las Universidades Brasileñas (PAIUB) que busca evaluar la calidad de los cursos de graduación de las instituciones de educación superior con la intención de “promover el autoconocimiento de las universidades para dar satisfacción a la sociedad”. El SAP (1990) evalúa las instituciones de educación básica a partir del modelo neo-taylorista de la evaluación; ENC (1996) el cual evalúa a los alumnos en fase terminal de formación profesional; El programa SAREP

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busca verificar la eficacia del sistema de enseñanza visto como un todo, así como informar sobre el desempeño para perfeccionar la propuesta educativa. Estos programas tienen bastante similitud con los programas propuestos por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), que coordina la oficina regional de educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, con sede en Santiago de Chile, es la red de los sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación de los países latinoamericanos y constituye el marco regional de concertación entre los países en el ámbito de la Evaluación en Educación. Funciona como foro de discusión técnico-política sobre el aprendizaje y las variables que en él inciden y como generador de conocimientos en este campo. Genera estándares regionales, establece sistemas de información y de diseminación de los avances en relación con ellos, desarrolla programas de investigación sobre variables asociadas a la calidad de la educación básica y fortalece la capacidad técnica de los Ministerios de Educación en el área de la Evaluación de Calidad Educativa.

El Laboratorio, además, tiene como objetivo realizar estudios comparativos sobre calidad de la educación en lenguaje y matemática y promover estudios internacionales sobre temas especiales, tales como la evaluación vinculada a objetivos transversales, multiculturalidad y competencias sociales, información sobre la evaluación de la calidad educativa y temas vinculados a ella. Los países que en este momento están desarrollando sistemas de medición de calidad de la educación son los siguientes, 1) Argentina, 2) Bolivia, 3) Brasil, 4) Chile, 5) Colombia, 6) Costa Rica, 7) El Salvador, 8) Honduras, 9) México, 10) Paraguay, 11) República Dominicana y 12) Venezuela.

En los procesos y cambios que vive la educación en América Latina, es necesario hablar de diversos mecanismos, entre ellos, aseguramiento de la calidad. Desde México hasta Chile, pasando por Centroamérica, por el área del MERCOSUR y por el del Convenio Andrés Bello, todos tienen un interés explícito en el establecimiento y en la puesta en funcionamiento de instancias de aseguramiento de la calidad. Estos procesos son indicadores de un segundo fenómeno, que se agrega al desarrollo creciente de mecanismos de aseguramiento de la calidad: el hecho de que éstos incorporan cada vez más la preocupación por superar las fronteras nacionales.

1.3. - Evaluación y acreditación

Los procesos de acreditación y evaluación guardan estrecha relación con el concepto de “cultura de la evaluación”, y son, a la vez, diferenciables y complementarios. La acreditación en América Latina y el Caribe se puso en marcha a partir de 1990, por medio de leyes gubernamentales, por lo cual la mayoría de los organismos de acreditación son gubernamentales, como en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y otros, pero los hay también no-gubernamentales, como en México y Venezuela.

Entre los países de América Latina y el Caribe que están a la vanguardia en el desarrollo de los procesos de acreditación de instituciones y programas, según opina Dias Sobrinho (2002), está Brasil, el cual tiene una importante experiencia en evaluación institucional y de programas, como son la evaluación de postgrado practicada desde los años 1960. Argentina, Chile y Colombia presentan un creciente desarrollo en los aspectos teórico-metodológicos y en las prácticas de acreditación y evaluación. En Uruguay también se están llevando a cabo importantes avances en su evaluación institucional, encabezados, sobre todo por las universidades. México tiene una amplia experiencia, la más reciente 2006 en el nivel de Educación Básica es la Evaluación de Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE) aunque también tiene que afrontar múltiples dificultades para desarrollar programas de ámbito nacional. Costa Rica lidera experiencias importantes en Centroamérica. Además de desarrollo de procesos de acreditación y evaluación, en la región, hay que subrayar la creciente producción teórica en esta área.

Para dimensionar correctamente la forma en como se valora la evaluación y la acreditación institucional en Estados Unidos de Norte América, es necesario identificar dos características que le dan sustento, a) la educación superior se concibe como una de las inversiones más importantes que

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los ciudadanos habrán de realizar, b) la mayoría de las instituciones educativas están incorporadas, por lo menos, a una organización o asociación, y son estas las que les exigen cubrir ciertos estándares o criterios de calidad para aceptar su incorporación o permanecer en ellas.

Por lo anterior resulta sumamente difícil presentar todas las categorías y criterios que se utilizan para acreditar una institución educativa en este país. Ejemplo: (SACS- Southem y Association Of Colleges and Schols ) la cual ha ampliado sus servicios en instituciones mexicanas principalmente de carácter privado como el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores y La Universidad de las Américas.

Como resultado de las políticas de evaluación utilizadas observamos en la región un creciente movimiento hacia la acreditación en especial en los países del Mercosur, Colombia, México, Costa Rica, Panamá, Santo Domingo, Cuba y Bolivia, entre otros. De ese modo, acreditación, evaluación y calidad están relacionadas entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.

Esta realidad, con respecto a la evaluación en los países de América y el Caribe ha estado seguida por interesantes procesos de investigación que fundamentan las prácticas y que incluyen, sin duda, establecimiento de estándares y evaluaciones de impacto.

1.4. - Desafíos de la realidad

El contexto de la evaluación descrito en el apartado anterior plantea importantes desafíos a una práctica educativa institucional que tiene como meta la significatividad y la mejora continua. A continuación se enuncian los principales desafíos considerados desde la perspectiva de la realidad de los países de América Latina:

Concepción de un modelo de evaluación institucional integradora, a nivel inspectorial, que 1. considere todos los aspectos del quehacer educativo (clima, identidad carismática, procesos, proyectos, recursos humanos y materiales, gestión, aprendizajes, etc…).

Implementación de sistemas de calidad educativa que incluyan desarrollo de estándares o 2. perfiles deseados (evaluaciones de impacto).

Ejecución de acciones de acreditación y / o certificación de las instituciones educativas.3.

Actuación de planes de mejora tendentes a la calidad y al impacto.4.

Realización de experiencias impactantes relacionadas con los aprendizajes de los 5. estudiantes.

2. Marco Teórico

Introducción

La evaluación del proceso educativo con toda su complejidad, se pone al centro de todos los sistemas educativos y es motivo de especial preocupación para los países latinoamericanos que luchan por mejorar estos sistemas, a fin de poder integrarse a los modelos de globalización del mundo actual desde su propia realidad, situación e historia. Los últimos quince o veinte años han sido en la región, un tiempo de especial interés en educación. El énfasis que los organismos internacionales, en materia de desarrollo económico, hacen del factor educativo como promotor de desarrollo es encomiable. El marco teórico que sigue a continuación explicita las más actuales investigaciones relacionadas con la evaluación y la cultura de la evaluación en el continente.

Tedesco (2000) señala cinco logros que han alcanzado un alto grado de consolidación en la educación de la región, estos son, a) la tendencia al aumento de la inversión en educación,

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b) las reformas institucionales en materia de descentralización de la administración educativa, c) la instalación de sistemas de evaluación de resultados, d) la tendencia a proporcionar mayor autonomía a las escuelas, y e) mayor nivel de conciencia pública acerca de la educación como una prioridad estratégica de desarrollo.

A este respecto se exponen algunas teorías y conceptos relacionados con la evaluación en América Latina y el Caribe, como uno de los logros enunciados por Tedesco (2000).

2.1 - Concepto de evaluación

Caldeiro, G. (1997) entiende por evaluación un proceso participativo, sistemático y ordenado que se inicia desde el momento diagnóstico y que se da de manera paralela a la planeación y ejecución del proyecto. Va siempre acompañado de un sistema de recolección y análisis de información que retroalimenta los procesos de toma de decisiones, incrementa los conocimientos y facilita la recuperación permanente de la memoria del mismo y su sistematización, incidiendo en la mejora de los procesos.

Del mismo modo, Placer (1993) considera que evaluar es un proceso, una actividad continua, permanente y flexible que incluye múltiples métodos y operaciones. Este autor plantea que el diseño completo de una evaluación implica una valoración inicial, continua y final. La evaluación inicial cuenta con los mismos medios que corresponden al análisis de la realidad. Ayudan a detectar las necesidades educativas y dan respuesta a los signos de los tiempos, a las personas y a las comunidades; la evaluación continua consiste en la recogida de datos según los indicadores tanto cuantitativos como cualitativos, señalan la forma en que se realiza la planificación en cuanto a la validez de objetivos, ejecución de tareas, participación, fases y tiempos programados y permite una corrección o readaptación del proceso planificador; la evaluación final debe realizarse y diseñarse en función de los criterios y objetivos planificados.

Colomba y otros (2005) sostienen que la evaluación se propone facilitar el cambio y posibilitar la mejora del proceso educativo. Así entendida, pone el acento en la calidad educativa. Al fijar su mirada en el ámbito del proceso curricular, las prácticas docentes, el funcionamiento del equipo de conducción y del proyecto institucional, apuntan a entender la calidad de la educación como producción colectiva y pretende instalar una cultura evaluativa.

Para responder al por qué y para qué de la evaluación, Casanova (1998) sostiene que su principal objetivo es mejorar la calidad educativa e institucional, en cuanto que ésta permite, a) conocer la situación de partida, b) facilitar la formulación de un modelo de actuación, c) detectar las dificultades y posibilidades que se presenten, d) regular el proceso de aplicación continua del modelo de actuación, e) conocer los resultados obtenidos al final del período fijado para la implementación del modelo, f) valorar los resultados obtenidos y g) replantear el modelo de actuación de la institución.

Siguiendo esta misma concepción de evaluación, Tiana y Santángelo (2004) sostienen que el principal objetivo de todo proceso de evaluación es la mejora de la calidad de los modelos institucionales y de los procesos enseñanza – aprendizaje, a través de su autodiagnóstico y de la visión externa que aportan expertos. Con esto se pretende promover culturas de evaluación que favorezcan el establecimiento y continuidad de los procesos, de modo que proporcionen información a todos los integrantes de la comunidad educativa para la toma de decisiones en función de una educación de calidad.

Santos Guerra (2002) plantea la dicotomía de la evaluación, considerando que no basta con evaluar, sino que es imprescindible valorar las evaluaciones (metaevaluación). Su enfoque, por tanto, se centra en la comprensión y en la mejora, en la concepción de un proceso en donde se comprende lo que sucede, por tanto no se puede seguir funcionando un año tras otro sin que preguntarse qué está pasando con las pretensiones, las actuaciones, las repercusiones. (p. 4)

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2.2. - Evaluación institucional

Para avanzar en los procesos de creación de cultura evaluativa, Casanova (1998) propone la evaluación institucional como una de las acciones más importantes. Sostiene que la evaluación institucional determina el valor de una institución e implica una delicada tarea de interpretación de un conjunto de elementos que interactúan configurando una realidad particular y significativa. No es el inicio ni el fin de un proceso, es un momento de conocimiento de lo realizado que permite tomar decisiones para continuar de una u otra forma, o incluso para detenerse.

Bezies (1997) también considera la evaluación institucional como una herramienta importante de la transformación de la educación y la práctica educativa, un proceso constructivo, participativo y consensuado, una práctica permanente y sistemática de detección de fortalezas y debilidades que implica reflexión sobre la propia tarea y considera, tanto los aspectos cualitativos como cuantitativos, con un alcance que toca los insumos, procesos, productos y contextos. Una tarea fundamental de la gestión administrativa y académica y una plataforma para la planeación que ayuda al reconocimiento de la calidad con resultados medibles y públicos, garantizando en el contexto social, el puesto que le corresponde a la institución.

Para Matus (1998) las preguntas básicas de cómo la institución está llevando a cabo su misión, conducen necesariamente a ubicar la evaluación en el proceso general de la planificación. La evaluación de la institución sobre sí misma, lleva a confrontar los objetivos fijados en el marco general de su creación y su trayectoria con las realizaciones alcanzadas. Pierde sentido el evaluar, si previamente no se han definido los objetivos que se desean alcanzar. Esto obliga, como tarea previa a toda evaluación, a identificar y concretar los elementos sustantivos que componen la misión, la visión y los objetivos explícitos o implícitos establecidos como metas o resultados a ser alcanzados en el período vencido. Según este autor, la evaluación institucional debe permanentemente:

Interrogarse sobre los resultados y especialmente sobre las acciones.1.

Identificar problemas y comprenderlos en su contexto para lograr la mejora.2.

Tender a crear las condiciones óptimas para que los participantes, incluyendo a los 3. evaluadores, mejoren su comprensión sobre la realidad institucional.

Servir para interpretar, cambiar y mejorar, no para normatizar, prescribir o castigar.4.

Ser permanente y participativa y contar con un sistema de retroalimentación continua5.

2.3. - Cultura de evaluación

Según Bolseguí y Fuguet (2004) hablar de cultura de evaluación significa no restringirse sólo a la evaluación del rendimiento, sino que desde una visión amplia tiene que ver con todas las prácticas que se desarrollan en la institución, con los procesos y proyectos, e incluso con las experiencias, tanto del pasado como del presente.

La cultura de evaluación comprende, por tanto, un conjunto de acciones dirigidas, tanto a la planificación como a la organización y desarrollo del proceso de evaluación en todas las instancias de la institución. Más allá de actividades aisladas, la cultura de evaluación es una creación de la institución. Su objetivo no está dirigido a servir de control de calidad de los resultados del proceso, sino a contribuir en su renovación y transformación constante y se relaciona con las concepciones, teorías implícitas y creencias sobre evaluación presentes en toda la comunidad educativa.

Chianca y Youker (2005) recomiendan algunas estrategias que contribuyen a crear una cultura de evaluación en las instituciones educativas:

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Formar de manera permanente en evaluación, tanto al personal docente como a los 1. cuadros directivos.

Promover espacios permanentes de profundización y reflexión teórica sobre este tópico.2.

Concebir la evaluación como un proceso continuo, permanente, contextualizado, flexible, 3. de manera formativa y participativa.

Generar, en el seno de la institución, mecanismos y sistemas propios de evaluación.4.

Iniciar procesos de evaluación internos, desde los cuales se genere una participación 5. activa de toda la comunidad.

Promover la autoevaluación como un ejercicio diario de la actividad educativa.6.

Llevar adelante procesos de evaluación en un contexto de promoción de valores, tanto 7. para la convivencia social, como para el desarrollo humano.

Por último, Tiana y Santángelo (2004) establecen que para crear culturas de evaluación, es necesario hacer uso de planes de investigación, los cuales orientan mejor los procesos de toma de decisiones y mejoran la calidad educativa de la institución. Para esta autora, la cultura de la evaluación conduce a la cultura de la rendición de cuentas, a la cual pocas instituciones educativas están habituadas.

2.4. - Evaluación y práctica evaluativa en la escuela salesiana

En las instituciones salesianas, la evaluación debe entenderse como un proceso participativo y transparente de todos los agentes implicados en la Comunidad Educativo Pastoral: salesianos, colaboradores laicos, estudiantes, personal docente, administrativo y de servicio, tanto en la recogida y análisis de la información como en los resultados obtenidos. Se evalúan los proyectos y el desempeño de los diferentes estamentos de la comunidad educativo pastoral que necesitan una retroalimentación, para modificar conductas, actitudes, conocimientos y habilidades para lograr mayor incidencia y significatividad.

Debe ser vista como un instrumento de gran capacidad para mejorar la calidad y significatividad, detectar los puntos fuertes y débiles y constituirse en punto de partida para un proceso de aprendizaje continuado y de mejora constante. Verificar de qué forma las obras educativas se aproximan a las metas preestablecidas, cómo se organizan los diversos procesos (de gestión, pedagógicos, de formación en valores, administrativos) y cómo se manejan los recursos humanos y económicos permitirá establecer una cultura evaluativa que convertirá la escuela salesiana en una institución abierta al aprendizaje.

Promover una cultura de evaluación en la escuela salesiana significa tener claridad de la respuesta educativo pastoral que como carisma y misión nos confía la iglesia, la cual nos llama a “dar una respuesta de calidad en el plano educativo-cultural”. Resignificar la Escuela Salesiana en América presupone avanzar en el camino iniciado en Cumbayá I, cuyo punto de partida fue la escuela y su relación con las culturas emergentes. Este modelo de actuación generó un trabajo en conjunto como familia salesiana para el seguimiento de algunas líneas de acción que evidenciaron luces y sombras, pero que a su vez generaron la necesidad de construir un perfil de escuela salesiana con características continentales. Desde esta perspectiva se propuso un relanzamiento de la escuela salesiana en clave incluyente.

Teniendo en cuenta las experiencias anteriores, en el tercero encuentro continental se busca generar una cultura de evaluación que integre entre otros elementos, la comunicación educativa como clima, la gestión/acompañamiento y animación, y la formación de las CEPs. Los resultados obtenidos

1 Instrumento elaborado por la comisión CIMAC – MESOAMERICA para evaluar los procesos de Cumbayá II.

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durante la evaluación del camino recorrido desde Cumbayá II a través de la matriz de evaluación1 buscan reformular el modelo de actuación de la escuela salesiana y proponer indicadores que permitan una evaluación objetiva del proceso hacia el futuro. La Escuela Salesiana en América se propone una praxis evaluativa en la que sean tomados en cuenta, tanto los indicadores de proceso como los de logro, a fin de verificar, avances y resultados, de manera que se promueva el mejoramiento continuo.

2.5. - Evaluación para la resignificación de la Escuela Salesiana.

El Dicasterio para la Pastoral Juvenil (2000) expresa que la finalidad última de la evaluación es mejorar la calidad educativa y ofrecer una propuesta educativo–cultural de calidad. Si este objetivo no se cumple, entendemos que se pierde la esencia fundamental que posee el proceso evaluativo. La Escuela Salesiana se propone así: una evaluación sistemática de los resultados educativos obtenidos, a la luz de los objetivos previstos en el PEPS (pp. 54, 57).

El Centro Nacional Salesiano de Pastoral Juvenil (1998), propone la evaluación como un mecanismo de mejora permanente de los niveles de calidad del servicio educativo. Esto exige la aplicación de sistemas de evaluación periódica para verificar la adecuación de la oferta educativa, a) a las necesidades formativas de los alumnos y alumnas, b) a las elecciones efectuadas por sus familias y c) a las expectativas de la sociedad donde radican los centros educativos salesianos.

El documento citado anteriormente propone revisar periódicamente el Proyecto Educativo-Pastoral y el Plan anual de Centro, como instrumentos que garantizan la calidad de la propuesta educativa y la renovación continua. Atendiendo al conjunto de la vida de las CEPs orienta a:

Realizar un análisis de situación para conocer las posibilidades, condicionamientos y 1. necesidades educativas de los destinatarios de la tarea educativa salesiana.

Revisar periódicamente la adecuación de los objetivos educativos a la realidad concreta de 2. la escuela y el nivel en que dichos objetivos se van alcanzando.

Valorar la eficacia y eficiencia de la metodología educativa, recursos pedagógicos aplicados, 3. estrategias adoptadas y actividades realizadas en función del logro final de los objetivos alcanzados.

Verificar el funcionamiento de la organización interna: dirección, gestión y participación de 4. los diferentes agentes de la comunidad educativa en la vida de la escuela.

Constatar la relación que la escuela tiene con su entorno social: otras escuelas, asociaciones, 5. iglesia local, etc.

Adoptar, por parte de los órganos de decisión establecidos, medidas de corrección y mejora 6. que parezcan más convenientes. La participación de todos los miembros de la Comunidad Educativa en la labor de evaluación, mediante los cauces establecidos, y la fidelidad a las decisiones adoptadas, garantizan el crecimiento permanente en los niveles de calidad del servicio educativo que presta a la sociedad (p. 43).

Arango (2006) alude a que los procesos de Cumbayá I y II se han constituido en ejes orientadores de la educación salesiana en América, por lo tanto la preocupación por la significatividad de la escuela anima el camino de renovación emprendido. Doménech (2003) también refiere que para que la acción educativa salesiana sea significativa, es necesario que sea convalidada por la fidelidad a la misión, al espíritu y a la pedagogía. El citado autor considera que evaluar los procesos educativo-pastorales en la escuela salesiana expresa fidelidad al Evangelio y a Don Bosco, que es lo mismo que ser fiel a la historia y a los signos de los tiempos como interpelación de Dios.

La Consulta de la Familia Salesiana (2000) advierte en la Carta de la Misión de la Familia Salesiana que el criterio de significatividad tiene aplicaciones distintas en contextos geográficos y culturales

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diversos. Así en la multiculturalidad propia de la presencia salesiana en América, y especialmente, en la escuela, una auténtica cultura de la evaluación ayudará a dar pasos concretos para ser significativos. Vecchi (1994) alude también a que la significatividad de una obra educativa salesiana ha de ser testimonial y no solo prestar un servicio funcional.

La resignificación de la Escuela Salesiana en América hoy requiere del establecimiento de estándares, o consecución del perfil deseado, tanto en lo que respecta a la institución y su modelo de gestión - animación, como a la formación de sus recursos humanos y a la relación educativa - comunicación que se establece como cultura.

2.6. - Criterios de evaluación

Un componente central en toda acción de evaluación, de acuerdo a Elola y Toranzos (2000) es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. La mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededor de su legitimidad, ya que ellos determinan la acción evaluativa y ayudan a comprobar la coherencia entre la misión y carisma institucional y los resultados que se están obteniendo.

En el caso de la escuela salesiana en América, una evaluación fundamentada en criterios ayudará a determinar si el funcionamiento de la obra educativa se corresponde con los principios carismáticos de la espiritualidad salesiana concretizados en la práctica del sistema preventivo como método de acción pastoral. Conocer cuál es la incidencia o el impacto de la labor educativo-pastoral de la familia salesiana, tanto en el ámbito local, como nacional y regional, es el objetivo primordial de esta cultura evaluativa que se propone. Saber cómo estamos, cómo nos ven las personas del entorno, qué esperan de nosotros y hacia dónde debemos ir debe constituirse en un reto transformador.

En este documento se establecen unos criterios que, de acuerdo a la reflexión, discusión e investigación suscitada en la región, se han considerado los más pertinentes para la creación de la cultura evaluativa. Los mismos pretenden servir de pautas en el proceso:

Evaluar desde una visión integral de la persona, 1. la comunidad educativa está invitada a cultivar todas las dimensiones de la personalidad de los que participan de la evaluación, así como también a humanizar las estructuras y los procesos, según el proyecto de Dios. Desde esta perspectiva se ha de valorar la síntesis entre educación y evangelización y que todo proceso de renovación, tanto de personas, como de estructuras, pasa necesariamente por la experiencia cristiana. La evaluación, por tanto, toma en cuenta todos los elementos del accionar educativo, considera la persona al centro como núcleo dinamizador que motiva la acción en un ambiente salesiano.

Evaluar desde la comunidad educativa, 2. desde una concepción de convergencia de intervenciones educativas que asegura, en espíritu de comunión, respuestas concretas a las necesidades de los jóvenes. En este sentido el trabajo en red con otros miembros de la familia salesiana del entorno, y de la comunidad eclesial se constituye en una fuerza para dar con las opciones pertinentes que demanda el contexto. Este criterio también exige evaluar en contexto de comunicación y participación del (de lo) evaluado, trabajar en equipo, respeto al consenso y al disenso.

Partir de la auto evaluación de todos los que participan en el proceso educativo, 3. significa tener en cuenta que la reflexión de la praxis educativa individual y grupal en orden al mejoramiento de la calidad educativa constituye una estrategia altamente significativa de renovación. La continua actualización profesional es indispensable para motivar permanentemente las razones del quehacer educativo, adquirir capacidades metodológicas, conocer a las alumnas y los alumnos, saber utilizar las nuevas tecnologías al servicio de la educación, saber organizar eficazmente el propio trabajo. (Colombo, 1998)

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Tener en cuenta el contexto,4. da sentido a la evaluación en la medida que se toman en cuenta todos los elementos característicos que conforman cada comunidad educativo-pastoral, porque cada comunidad construye un camino diferente a partir de su realidad. Su dinámica está influenciada por la cultura institucional, posee un currículo oculto, el liderazgo que predomine en ella puede ser determinante, las asociaciones y presencia de grupos facilitadores u obstaculizadores. El proceso de evaluación debe enmarcarse dentro de las políticas educativas propias de cada nación y en respeto de su marco jurídico.

Evaluar para transformar la realidad5. . Desde esta perspectiva evaluamos a partir de una concepción positiva del mundo y de la historia, descubriendo la acción de Dios y la oportunidad para acercarnos a él. Evaluar para transformar la realidad supone hacer efectivos planes de mejora que no sólo incidan en los cambios internos de las obras, sino en el entorno circundante. Un proceso de evaluación es significativo cuando cumple con criterios de pertinencia, factibilidad, calidad, apertura y flexibilidad.

Partir de los diversos marcos operativos que pautan la misión educativo pastoral en cada 6. uno de los grupos de la familia salesiana, estos instrumentos se convierten en mediación histórica de la acción educativo-pastoral. En este criterio queda implícito, además, que se evalúa desde la óptica preventiva como criterio de acción, de juicio y de valoración. El proyecto educativo pastoral será siempre el punto de partida, el referente dinámico de la marcha de la comunidad educativa, el reflejo vivo de la misión, del compromiso social y comunitario, aquel que nos recuerda oportunamente el tipo de ser humano que queremos formar.

La evaluación al estilo salesiano se centra en criterios evangélicos y eclesiales7. , porque considera que todo proceso de renovación, tanto personal como estructural tiene como objetivo final llevar a la persona humana al encuentro con Jesucristo. Esta motivación impregna la acción educativa salesiana de un alto sentido de trascendencia, dinamismo y calidad, porque supera las expectativas meramente humanas del trabajo. Los valores humanos y cristianos deben estar presentes en todos los compromisos asumidos y ser visibles en la dinámica cotidiana de la comunidad educativo-pastoral.

Sistematicidad del proceso de evaluación, 8. que es organización del proceso evaluativo y distribución adecuada de los recursos humanos con los que se cuenta. Cuando se tienen bien definidas las funciones, los roles y las estructuras organizativas, el proceso de evaluación se torna más claro y coherente.

El proceso de evaluar debe ser abierto y flexible9. , que responda a las exigencias de los tiempos, a las nuevas teorías psicopedagógicas y demandas de los jóvenes. En este sentido la evaluación toma en cuenta también, las metodologías más adecuadas para la situación que se presente.

Atención a los procesos, más que a los resultados, 10. esto implica que se tenga en cuenta el proceso gradual de desarrollo de las persona, considerando el paso a paso de la experiencia humana. De igual modo la comprensión de que la búsqueda de la calidad y la significatividad institucional pasan, necesariamente por las personas, las cuales muchas veces se resisten al cambio o los impulsan.

3. - Propuesta Operativa La propuesta que presentamos tiene como objetivo crear una cultura de evaluación en toda la Escuela Salesiana de América. Tiene sus fundamentos en los criterios antes mencionados, los cuales se constituyen en ejes transversales de la misma. Las políticas hacen referencias a los grandes desafíos o contenidos de la evaluación en el ámbito educativo salesiano, los cuales parten de su gran marco operativo. Las líneas de acción con sus consecuentes indicadores pautan el camino concreto por el que se quiere optar como Escuela Salesiana, en permanente atención a los variados contextos en donde va a ser aplicada.

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Política 1: Desarrollar una evaluación sistemática de los procesos de la Escuela Salesiana en América que acompañe la acción educativo-pastoral y tome en cuenta los diferentes contextos socioculturales.

Líneas de Acción Indicadores1.1. Establecer, a todos los niveles, continental, regional e inspectorial, indicadores que permitan una evaluación objetiva y precisa de los procesos de la ESA, a partir del III encuentro.

1.1.1. Se utilizan, a todos los niveles, herramientas de evaluación con indicadores para verificar la calidad de la animación/gestión y acompañamiento, la comunicación educativa, la formación y la evaluación de los procesos de la ESA.

1.2. Verificar los resultados educativo- pastorales desde los criterios, orientaciones y conclusiones del III encuentro continental de la ESA.

1.2.1. Las CEPs realizan, por lo menos, una vez al año, una evaluación de la acción educativo pastoral, desde los criterios, orientaciones y conclusiones del III encuentro continental de la ESA.

Política 2: Implementar, desde la coordinación inspectorial, acciones de revisión periódica de los procesos de la ESA, para garantizar la calidad de su propuesta educativa y su renovación continua.

Líneas de Acción Indicadores2.1. Establecer, en las inspectorías, criterios de evaluación institucional desde las orientaciones de la ESA III.

2.1.1. En las inspectorías se generan y aplican, criterios e indicadores de evaluación desde las orientaciones de la ESA.

2.2. Hacer de la evaluación inspectorial un espacio para la integración de todas las instancias involucradas en la acción educativo-pastoral.

2.2.1. Se involucra en la evaluación a todos los miembros de la CEPs, las personas del entorno y las instituciones con las cuales se trabaja en red.

Política 3: Establecer mecanismos de evaluación que promuevan la cultura evaluativa en las instituciones educativo - pastorales.

Líneas de Acción Indicadores

3.1. Promover en las obras educativas de la inspectoría, evaluaciones institucionales basadas en los procesos de la ESA.

3.1.1. Las obras educativo pastorales se evalúan, al menos cada tres años, siguiendo la matriz de indicadores de la ESA.

3.2. Implementar en las obras educativo pastorales, programas de calidad basados en estándares y /o perfiles establecidos.

3.2.1. Las obras educativo-pastorales se someten a evaluaciones externas de calidad, al menos cada cinco años.

3.3. Iniciar y/o consolidar procesos de acreditación y certificación de las obras educativas formales.

3.3.1. Para el año 2015, el 80% de las obras educativas formales de la Provincia están acreditadas por los organismos competentes en el país o región.

3.4 Efectuar planes de mejora a corto plazo, que partan de las orientaciones de la ESA.

3.4.1 En la evaluación a medio término del III ESA, las obras educativas de la Provincia tendrán su plan de mejora establecido.

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Anexos

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Introducción

Los Obispos reunidos recientemente en Aparecida, en la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, indican que:

44 Vivimos un cambio de época, cuyo nivel más profundo es el cultural. Se desvanece la concepción integral del ser humano, su relación con el mundo y con Dios (...). Surge hoy, con gran fuerza, una sobrevaloración de la subjetividad individual (...). El individualismo debilita los vínculos comunitarios y propone una radical transformación del tiempo y del espacio (...). Se deja de lado la preocupación por el bien común para dar paso a la realización inmediata de los deseos de los individuos, a la creación de nuevos y, muchas veces, arbitrarios derechos individuales....

328 ... las nuevas reformas educacionales de nuestro continente, impulsadas para adaptarse a las nuevas exigencias que se van creando con el cambio global, aparecen centradas prevalentemente en la adquisición de conocimientos y habilidades, y denotan un claro reduccionismo antropológico, ya que conciben la educación preponderantemente en función de la producción, la competitividad y el mercado...

El Documento de Medellín expresaba ya en 1968 que estábamos ante los “preanuncios en la dolorosa gestación de una nueva cultura” (Conclusiones 4), la que hoy ya está aquí e instalada o instalándose sin retroceso. La tarea de hoy y de siempre de la Iglesia, en momentos como estos es “estar presente con el Evangelio, particularmente en los períodos que decaen y mueren viejas formas según las cuales el hombre ha organizado sus valores y su convivencia, para dar lugar a una nueva síntesis” (GS 5c). Porque “evangelizar constituye, en efecto, la dicha y la vocación propia de la iglesia”, su identidad más profunda, ella existe para evangelizar.” (EN 14 ).

Por eso, es mejor evangelizar las nuevas formas culturales en su mismo nacimiento y no cuando ya están creadas y estabilizadas (DP 393) para alcanzar y transformar “con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras...” En fin, los “ principios de reflexión, los criterios de juicio y [las] directivas de acción” (SRS 41). Como afirma el Documento de Puebla, la cultura no trata sólo de la dimensión del sentido último de la vida y los valores éticos que conforman su ethos cultural, sino también las expresiones de la lengua, las costumbres, los símbolos, el arte, etc. (DP 387). La inculturación de la fe (encarnación) es el anverso de la evangelización de la cultura (primer anuncio); si la “fe no se hace cultura es una fe no plenamente acogida, no totalmente pensada, no fielmente vivida.” (Juan Pablo II en: Osservatore Romano 701, 6 de junio de 1982, p. 391).Una de las formas más potentes para realizar el primer anuncio del Evangelio y la inculturación de la fe es la educación y su institucionalización en diversas experiencias educativas, sea la escuela formal u otras formas alternativas de educación. Porque la educación tiene como tarea impostergable “ la transmisión crítica de la cultura” (E y PV 24). Usando la terminología de Juan Pablo II, podemos afirmar que la inculturación del Evangelio (CT 53), es decir,

DESAFíOS DE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO CULTURAL A LA ANIMACIÓN/GESTIÓN ESCOLAR Y EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS JÓVENES

Aporte de la Región SEPSUR

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su anuncio y encarnación, es un desafío para la Educación en tanto que debe llegar a los lenguajes, culturas juveniles (SD 109 y EA 18 y 71) y los nuevos espacios de sociabilidad juvenil más allá de la escuela.

En tiempos de globalización económica y posmodernidad cultural, emergen como desafíos: la vulnerabilidad de los jóvenes ante los cambios culturales1, los problemas de empobrecimiento, la exclusión social y la manipulación política y de los medios de comunicación. Se suman a los anteriores, una evangelización difuminada sin anuncio explícito, una inculturación endeble de la fe y una escuela que no responde a las exigencias de la época y las expectativas de los jóvenes. Todo ello desafía a la Escuela Salesiana en América a la búsqueda de alternativas de educación de calidad, en la perspectiva de la inclusión, la reciprocidad y el acompañamiento de los destinatarios preferenciales.

Así, pensar la educación y el acompañamiento en el marco de la inculturación no es pensar en un proceso de homogeneización desde una concepción jerárquica de las culturas. Una mirada desde el diálogo de las culturas, sin negar las dificultades y conflictos inevitables que la misma puede traernos, legitima la diversidad de adscripciones personales. Las construcciones subjetivas de hoy se caracterizan por la coexistencia de identidades diversas en el individuo mismo y valores comunes a un grupo. El enfoque intercultural sigue la lógica de la inculturación: a través del diálogo, el debate y la confrontación puede construir sentidos compartidos, que permitan a los diferentes sujetos tomar parte en proyectos comunes, encontrar significados comunes sin renunciar a sus distinciones. La interculturalidad ha de ser entendida como búsqueda de lo común sin renunciar a las diferencias de cada cultura, fortalece la identidad y alteridad cultural de los pueblos, los grupos sociales e individuos, al mismo tiempo que enriquece y potencia la unidad.

El presente documento tiene como objetivo identificar los desafíos y las acciones a seguir frente a ellos, qué demanda la sociedad actual en el campo de la animación/gestión escolar y en el acompañamiento a los jóvenes.

Reflexionar sobre cómo animar/gestionar las escuelas y cómo acompañar hoy a los jóvenes, coloca a las instituciones escolares y a los jóvenes como centro, pero a su vez, releva la importancia del adulto y en especial del adulto educador. Sin ellos no es posible la animación/gestión escolar y el acompañamiento a los jóvenes.

La estructura del texto sigue las indicaciones de la metodología para el trabajo del ESA III (Escuela Salesiana América III), que diferencia tres momentos:

En primer lugar se presenta una • Referencia Situacional, donde los conocimientos acumulados en las ciencias sociales nos ayudan a realizar un diagnóstico sobre los temas que nos interesan. En especial la realidad de la educación y la situación de los jóvenes. Todo ello en el contexto de una sociedad en constante cambio. Se trata de pulsar la realidad enfocada desde el propio tema, intentando identificar las grandes tendencias actuales en América.

El segundo momento es el • Apartado Doctrinal, una lectura de la realidad desde nuestras opciones de fe y nuestras particularidades de carisma salesiano. En este momento se considera una iluminación del tema y la elaboración de criterios orientadores pertinentes.

El tercer apartado corresponde a la • Elaboración de Propuestas, aquí, los resultados de la lectura de la realidad, desde el apartado doctrinal, se expresan en opciones que guían el quehacer futuro en la materia. Se elaboran y rescatan políticas, líneas de acción e indicadores para la propuesta global que se elaborarán en el desarrollo de la asamblea de ESA III.

1 Lamayorpartedelasreflexioneseinclusoopcionesrealizadasenestetrabajo,sonvalidasnosóloparaelmundojuvenilsino también para el mundo de la infancia. Léase por tanto: niños, niñas y jóvenes. Léanse también los planteamientos, siempre como válidos para escuela, colegio o liceo.

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A – Referencia situacional

A.1.- Características de la realidad mundial

El tránsito del siglo XVIII al XIX, con la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, implicó el paso de una sociedad de individuos íntimamente cohesionados, asemejándose en sus pensamientos y acciones unos a otros, a la sociedad donde los individuos adquieren conciencia creciente de su individualidad y de su capacidad personal, es el paso de una sociedad sin una gran división del trabajo a una de alta división, y con ello a una fuerte especialización de sus miembros que se extiende a todos los ámbitos de la actividad humana. Las confianzas en el progreso y en la razón, van a constituir los dos pilares de la sociedad de dicho momento. Nunca antes, como en esas fechas, el hombre se había enfrentado a la posibilidad de conocer, a su juicio, las leyes objetivas que subyacen en los fenómenos naturales como también en los sociales.

La sociedad del siglo XVIII y XIX, adquiere la capacidad de reflexión de sí misma. Los fenómenos sociales empiezan a ser visualizados con una vida propia, que los hace externos a los individuos integrantes de la sociedad, con una personalidad substantiva que los diferencia de otras categorías hasta entonces objeto de la ciencia. Son momentos donde la confianza ilimitada en la razón, hacen pensar que la humanidad -obrando según las leyes de la razón- podía avanzar hacia la abundancia, la libertad y la felicidad plena.

Al inicio del siglo XXI, después de un siglo XX con dos guerras mundiales, se pone en duda si la abundancia, la libertad y la felicidad plena son frutos exclusivos de la razón, lo que abre para algunos una nueva etapa: la postmodernidad. Etapa que no se presenta como un fenómeno compacto y uniforme, sino como la convivencia de promesas incumplidas de la etapa moderna, junto con estructuras pre-modernas y climas culturales post-modernos.

A.1.1.- Vivir en la sociedad del conocimiento en un mundo globalizado

El proceso de globalización, si bien no es nuevo, tiene hoy un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud en estos últimos años, que no tiene comparación en la historia. La globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas, comunicacionales y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en la vida de las personas, pero por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos.

La sociedad del conocimiento es parte integral de este proceso de globalización. La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población y los profundos cambios en el campo del conocimiento, las ciencias y la tecnología, poseen un fuerte impacto en la sociedad en su conjunto, pero en forma especial la cultura, y dentro de ella en la educación.

Hoy la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados. Las comunidades internacionales reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes guían sus prácticas culturales de acuerdo con información y estilos de vida homogéneos, con independencia de sus concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de hoy descifran los mensajes sin fronteras que proyectan la televisión y la publicidad.

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Los conflictos culturales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la homogeneización y la diferencia. Los movimientos sociales del presente, en este marco de una cultura global, se ven exigidos por la generación de alternativas ya no sólo locales, sino contrahegemónicas o contraglobalizantes. La preocupación por la homogenización cultural, por un lado, y el mantenimiento de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las identidades culturales particulares en contraposición con una identidad global-universal son temas que hoy están más presentes que nunca en el campo de la educación.

Son parte del contexto de globalización actual, algunas características tales como:

La incertidumbre, precariedad, inestabilidad, pluripertenencia, multiculturalidad.•Una globalización económico-financiera, propuesta por el modelo neoliberal que favorece a •los países ricos. Una globalización política con un fuerte carácter hegemónico.•Una globalización social que favorece la existencia de una minoría privilegiada y una mayoría •excluida.Una globalización cultural basada en la cultura del consumo y la trivialidad.•Una globalización de la búsqueda de lo religioso donde conviven miradas eclécticas, distintos •modelos eclesiológicos y necesidades de respuestas inmediatas a problemas urgentes.Una globalización de la conciencia de los derechos humanos, que se sustenta en el valor de •la persona humana.Una globalización de la conciencia de que la tierra es la casa de todos.•Una globalización creciente de la solidaridad.•Una globalización de la cultura juvenil.•Una nueva organización del trabajo.•La presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que han permitido la •globalización de la información y del conocimiento, acortando espacios y tiempos.

A.1.2.- Cambios geopolíticos significativos y surgimiento de conflictos nacionalistas

Dentro del amplio marco de la globalización, algunas naciones se han separado de los Estados que las unieron por mucho tiempo, generándose con ello en más de una ocasión una crisis de la identidad, que ha replegado hacia identidades comunitarias (étnicas y regionales) o a un resurgir religioso.

Si bien es cierto que asistimos al fin de la Guerra Fría, después de la caída del socialismo real de la Unión Soviética, hoy se levanta en el mundo el peligro cada vez mayor de las intransigencias militares nacionalistas, las diferenciaciones étnicas y los dogmatismos violentos por parte de fanáticos religiosos, que ponen en peligro la posibilidad de colaboración y la esperanza en una vida más segura y en paz.

Vivimos en un mundo de evidentes cambios geopolíticos y de significativos avances en las comunicaciones y la informática, que ponen en duda las fronteras y cuestionan los equilibrios psicosociales basados en tradiciones y espacios delimitados.

Es verdad que en la actualidad ya no se vive tan amenazado por la guerra nuclear, pero son múltiples los conflictos que el sistema internacional no es capaz de resolver. Nunca como antes en la historia de la humanidad ha habido tantos soldados en misiones de paz y seguramente nunca tampoco, han debido desplazarse (llevando muchas veces menos que lo mínimo) millones de personas por causa de las guerras internas, que ocupan sus espacios e imposibilitan una vida normal.

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A.1.3.- Tensiones entre la primacía del modelo económico neoliberal y su cuestionamiento

Con el derrumbe del modelo presente en la Unión Soviética, se inicia-además- la primacía de un modelo económico en el ámbito mundial, el modelo neoliberal. Modelo que en los últimos años ha sido cuestionado fuertemente y en forma muy especial, en algunos países de América Latina y el Caribe.

El modelo neoliberal consagra al mercado como el gran regulador de todas las actividades. Situación que claramente conduce a que un importante sector de la población, los que no pueden ofertar nada más que su trabajo físico, queden en una muy débil posición, lo que tiende a perpetuar las desigualdades en la distribución de las riquezas. Por otro lado, el rol del mercado como orientador de las inversiones lleva necesariamente a la preocupación sólo por aquello que es rentable; con lo cual diversos aspectos necesarios para asegurar la calidad de vida de toda la población dejan de ser cubiertos, o son sólo privativos para quienes poseen capacidad económica para demandarlos.

Existe de esta forma, en algunos casos, un verdadero abandono del “imperativo ético” de la Empresa, ya que ella no puede centrarse exclusivamente en la maximización de sus utilidades, olvidando su responsabilidad social en la creación de naciones con mejores niveles de calidad de vida para su población. Este modelo económico, además, no aspira en momento alguno al pleno empleo, dado que en la actual sociedad del conocimiento, indica Jorge Boran (1998, p.177), citando a M. Hans-Peter y S. Harald, donde la tecnología reemplaza al trabajo humano, basta con un 20% de la población ocupada (altamente preparada), para posibilitar el rodaje de la economía mundial.

Superado el mapa político mundial, los intereses de las grandes transnacionales se disputan los diversos mercados en que se agrupa la población mundial e influyen poderosamente en cada uno de los rincones del mundo. Gran parte de los tratados logrados entre los Estados, que generan alegría y esperanza de paz, son socavados por los requerimientos de los mercados internacionales.

Paradojalmente, algunas economías de los países pobres buscan por todos los medios la inserción en el mercado internacional (mediante tratados de libre comercio), pero a su vez estos países pobres, son cada vez más socios minoritarios en el comercio internacional. No puede olvidarse por lo demás, que la aplicación de un modelo económico de mercado de característica internacional, ha generado la emergencia de nuevos actores sociales (o le ha dado nuevas facetas a los ya existentes) dentro de los países pobres. Junto a una minoritaria pero sofisticada tecnoburocracia, vinculada a complejas redes informáticas que permiten transar millones de dólares desde oficinas situadas a miles de kilómetros entre sí; persiste una economía informal que se extiende abarcando a miles de hombres y mujeres que coinciden con los más pobres de las naciones.

Se debe reconocer además, la existencia de la generación de mercados para la contaminación, lo que ha significado en la práctica un empeoramiento de la calidad de vida para toda la comunidad, pero en particular del sector más pobre de ella, dado que las grandes transnacionales a cambio de mano de obra barata, instalan sus industrias contaminantes dentro de los países no desarrollados. De esta forma el crecimiento económico aunque constituye un requisito necesario para la superación de la pobreza, se ha convertido en una condición no suficiente para eliminarla, y menos, en una acción segura para mejorar la calidad de vida.

Este modelo económico imperante, hoy es fuertemente cuestionado por algunos en sus bases y mientras que otros, buscan su corrección mediante políticas sociales de atención a los más desfavorecidos. Si bien no es posible aún hablar de una retirada o pérdida de vigencia del modelo neoliberal, hoy hay claros síntomas de un cuestionamiento mayor a sus postulados y prácticas y de búsqueda de un modelo alternativo, que generan esperanzas. Se reconoce, como lo indica el Documento de Aparecida, que:

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473 el actual modelo económico (...) privilegia el desmedido afán por la riqueza, por encima de la vida de las personas y los pueblos y del respeto racional de la naturaleza...

A.2.- La realidad de América Latina y el Caribe

La realidad de Latinoamérica y el Caribe es una muy clara expresión de la resultante de la aplicación de muchas de las constataciones recién reseñadas al interior de las características de la realidad mundial. Realidad que, en el caso latinoamericano, está altamente tensionada por las exigencias del modelo neoliberal que amplifica las privatizaciones y disminuye la responsabilidad del Estado, en un continente aún no industrializado del todo y con grandes dificultades de acceso igualitario a los bienes y servicios necesarios para una adecuada calidad de vida. Situación que en definitiva instala en la actualidad un cuestionamiento a dicho modelo, haciendo de él un modelo en crisis, rechazado políticamente en más de una nación latinoamericana. La caída del Consenso de Washington y las consecuencias negativas que este modelo neoliberal dejó en la década del noventa, invita hoy a nuevas búsquedas de modelos económicos alternativos.

Una clara manifestación de la realidad que ha significado la aplicación de este modelo, lo constituye el diagnóstico indicado por UNESCO (2007), en el cual se puede leer lo siguiente:

En los últimos años, la región de América Latina y el Caribe ha hecho importantes esfuerzos y la pobreza se ha ido reduciendo, pero a un ritmo inferior al deseado. En 2005, todavía un 39,8% de la población latinoamericana vivía en condiciones de pobreza (209 millones de personas), y un 15,4% (81 millones) en la indigencia. Cifras mejores que las de 2002, cuando la pobreza y la indigencia alcanzaban el 44% y el 19,4% respectivamente. Esto significa que, en cifras absolutas, entre 2002 y 2005 la pobreza disminuyó en 12 millones de personas y los indigentes en 16 millones, lo que significa que por primera vez la tasa de pobreza descendió bajo el nivel de 1980, cuando el 40,5% de la población fue contabilizada como pobre.

Si bien hasta 2006 no se contaba con estas cifras alentadoras en cuanto a la reducción de la pobreza, en 2005 un estudio de la CEPAL (2005) que analiza la situación de 18 países de América Latina, concluyó que si ellos siguieran comportándose como en el decenio de 1990, en 2015 sólo siete de ellos cumplirían sus metas de reducción de la pobreza extrema; otros seis la disminuirían lentamente; y los cinco restantes probablemente elevarían sus niveles de pobreza, ya sea por haber aumentado la desigualdad, reducido el ingreso per capita o por ambas razones a la vez.

Para poder reducir la pobreza extrema a la mitad antes de 2015, los países debieran esforzarse por elevar las tasas de crecimiento económico significativamente. Se estima que los países de mayor pobreza debieran crecer a un ritmo del 7% promedio anual, lo cual es muy difícil de lograr. En cambio, los de menor pobreza podrían alcanzar dichas metas si mantuvieran las tasas actuales de crecimiento. Aunque 2006 haya sido el cuarto año consecutivo de crecimiento económico en la región -el mejor resultado en los últimos 25 años-, ayudado por el ciclo favorable de las principales economías mundiales, el promedio de crecimiento sigue siendo escaso (2,2% entre 1980 y 2002), si se compara con la necesidad que tienen los países para cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Sin embargo, a pesar de que en muchos países la pobreza ha disminuido, la desigualdad en la distribución del ingreso continúa siendo una gran preocupación en América Latina y el Caribe. Todavía en la región el 10% más rico supera en 20 veces o más el ingreso del 40% más pobre. Entre las causas a las que se atribuye la desigual distribución del ingreso, se señala la inequitativa distribución del patrimonio, que es aún más marcada que la propia distribución del ingreso; la composición demográfica de los hogares (las familias de menores recursos tienen más hijos que las de mayores recursos); la educación (los pobres aún no alcanzan un umbral educativo que les permita salir de la pobreza); el empleo (los hogares pobres son más numerosos y tienen menos miembros que reciben ingresos); y, finalmente, el gasto social cuando es regresivo y no progresivo,

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esto es, cuando no cumple con su papel redistributivo (en muchos países el quintil más rico de la población se beneficia de un porcentaje del gasto social similar al del quintil más pobre).

Aunque el gasto social (en educación, salud y seguridad social, entre otros) haya aumentado en un década del 10,1% a 18,8% del gasto público, en general estos recursos no se han distribuido en forma equitativa; por tanto, el gasto social no se ha convertido en una eficaz herramienta de redistribución.

Las políticas económicas constituyen la variable explicativa más importante del aumento o disminución de la pobreza, así como de la mayor o menor equidad en la distribución de los ingresos (...), las políticas macroeconómicas en los últimos años no han tenido el buen efecto esperado de ellas: se uniformaron los diseños de políticas en los distintos países, cuando la realidad reclamaba diversidad; las medidas estabilizadoras fueron excesivamente recesivas, afectando en gran medida a la producción y al empleo; la secuencia de las reformas no fue la adecuada (no se crearon instancias de supervisión suficientes y en forma simultánea con los procesos de desregulación); se incentivaron las privatizaciones antes de que la iniciativa privada pudiera materializarse; y se empezó a pensar en redes de protección social cuando ya los pobres habían aumentado en gran cantidad.

El resultado de la aplicación de estas políticas ha sido una mayor concentración de la riqueza, el aumento de la exclusión social, de la desocupación, de la informalidad y de la precariedad del empleo, todo lo cual ha repercutido negativamente en la capacidad productiva y de crecimiento de los países. Hoy los análisis coinciden en que la desigualdad es una de las causas que afecta a la tasa y calidad del crecimiento económico, contrariamente a lo que se creía, que era que el bajo crecimiento era el que producía la desigualdad.

UNESCO (2007a): Educación de calidad para todos, un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007; Buenos Aires.

A.3.- Los impactos de la realidad actual en la juventud en particular

Ser joven o, más específicamente, ingresar a la edad juvenil en la realidad actual, tiene profundos impactos. “En las sociedades antiguas -afirma José Machado Pais (2000, p. 91)- existían líneas que señalaban exactamente el momento de transición de la juventud a la edad adulta. En las sociedades arcaicas, los rituales de la circuncisión. Más tarde, el matrimonio y el inicio del trabajo eran momentos clave para adquirir la condición de adulto. Y se decía del servicio militar que hacía ‘hombres’ a los muchachos (y en tiempo de guerra, además, acababa con ellos). Actualmente, las líneas que señalan las fronteras entre la juventud y la edad adulta son más vagas, y los jóvenes cada vez más consideran la vida como algo inestable, fluctuante, discontinuo y reversible”.

La realidad de límites difusos se convierte, en la juventud, en un dato con el cual se convive sin mayor dificultad, pero no sólo en su expresión externa, como podrían ser los espacios de hibridez cultural ( los centros comerciales, por ejemplo, un mismo espacio con cientos de cosas diferentes), sino que en las propias vidas juveniles, donde en un mismo joven se manifiestan, en más de una ocasión, conductas que dan cuenta – principalmente a los ojos de los mayores – de una verdadera “fragmentación”. En palabras de Jesús Martín Barbero (2002, p. 4), “…quizá ninguna otra figura como la del flujo televisivo para asomarnos a las rupturas y las formas de enganche que presenta la nueva experiencia cultural de los jóvenes. La programación televisiva se halla fuertemente marcada, a la vez, por la discontinuidad que introduce la permanente fragmentación – cuyos modelos en términos estéticos y de rentabilidad se hallan en el video-clip publicitario y el musical – y por la fluida mezcolanza que posibilita el zapping, el control remoto al televidente, especialmente al televidente joven ante la frecuente mirada molesta del adulto, para armar ‘su programa’ con fragmentos o ‘restos’ de deportes, noticieros, concursos, conciertos o películas”.

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La no linealidad actual y la aparente fragmentación, además, no sólo significan el paso de modelos estandarizados (donde existe una secuencia y cada cosa tiene su lugar) a modelos desestandarizados, sino la ausencia de un antes y un después. Machado Pais (2000, p. 93) indica al respecto que “…la situación en que se encuentran muchos jóvenes actualmente recuerda el cuento de Kafka de su lucha con dos terribles enemigos: uno que lo tira desde detrás, el otro, desde delante, dejándole sin salida. ¿Cómo pueden los jóvenes ser árbitros en la lucha entre estas dos fuerzas opuestas? Probablemente dando un ‘salto’ para evitar los obstáculos de detrás y de delante y es lo que hacen para sortear las transiciones lineales que tradicionalmente presuponían un antes [ser niño] y un después [ser adulto]. El antes y el después parecen ser para muchos jóvenes el aquí y ahora de la vida cotidiana”.

A.3.1.- Aspectos generales de la realidad juvenil

En esta realidad de trayectorias no lineales, de al menos aparente fragmentación, de alta valoración del aquí y el ahora, a lo que se suman las características propias de unas generaciones video-formadas, que nacen entre pantallas y redes, en un paisaje de mensajes globalizados2, la juventud pasa a ser una experiencia distinta de la vivida por el mundo adulto. Una experiencia nueva que inaugura una relación diferente con el mundo adulto. “Hasta hace muy poco tiempo – indicaba Margaret Mead hace ya 37 años (1970) – los adultos podían decir: ‘¿sabes una cosa? Yo he sido joven y tú nunca has sido viejo’. Pero los jóvenes de hoy pueden responder: ‘Tú nunca has sido joven en el mundo en el que soy joven yo, y jamás podrás serlo’. Hoy, súbitamente, en razón de que todos los pueblos del mundo forman parte de una red de intercomunicación con bases electrónicas, los jóvenes de todos los países comparten un tipo de experiencia que ninguno de sus mayores tuvo o tendrá jamás. A la inversa, la vieja generación nunca verá repetida en la vida de los jóvenes su propia experiencia singular de cambio emergente y escalonado. Esta ruptura entre generaciones es totalmente nueva: es planetaria y universal”.

En el marco de estos profundos cambios, que no sólo afectan sino que posibilitan un protagonismo diferente a la juventud, es posible hacer dos observaciones:

Los límites demográficos para definir juventud, aquella estratégica salida frente a la imposibilidad de llegar a un acuerdo en el concepto de juventud, hoy están puestos en cuestión. La definición operacional de que joven es aquella persona que tiene entre 15 y 24 años, en un muy breve tiempo ha quedado superada; ya muchas investigaciones y estudios extienden la juventud hasta los 29 años y la tendencia parece ir en aumento. La edad ha dejado de ser un parámetro fundamental para distinguir socialmente una fase de otra y gana cada vez más importancia el factor de “paso o tránsito”.

Ken Roberts (2003) argumenta que los problemas y prioridades para la sociología de la juventud, se deben concentrar en la actualidad en las transiciones, ya que estas, en sí mismas, son las inherentes al ser joven y no las edades, que pueden variar y varían significativamente. Dentro del conjunto amplio de transiciones, Roberts sostiene que dos de ellas son las principales: el paso de la educación al trabajo y el paso de la familia de origen a la propia.

En una realidad de ausencia de itinerarios lineales, las transiciones fácilmente pueden superponerse. La superposición de diferentes “fases” de la vida es hoy un dato mayoritario en países desarrollados y claramente emergentes, en sociedades como las nuestras: ser estudiante y poseer responsabilidades como padre o madre, pero viviendo en la casa paterna es cada vez más frecuente. Como también el trabajar y seguir estudiando, pero dependiendo de los padres.

2 Ver al respecto: Feixa, Carles Generació@ La joventut al Segle XXI. Ed. Observatori Català de la Joventut, Aportacions 12, Barcelona, 2002.

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Una clara paradoja de la sociedad occidental actual consiste en acortar la infancia pero alargar la adolescencia. Hoy se incita a los niños a tener tempranamente comportamientos adolescentes, generando en ellos una precocidad que no es sinónima de madurez, pero a su vez se acepta en casa y se le trata como un adolescente, al hijo de casi 30 años que sigue estudiando o que tiene un trabajo, pero que no se siente preparado para cortar el “cordón” y/o, sencillamente, que no quiere dejar aún las comodidades del hogar familiar.

Si ser joven es vivir procesos de transición (los que en el momento actual presentan características como las recién señaladas), no se puede dejar de reconocer también que un aspecto fundamental de esta etapa lo constituye el conformar una identidad propia, situación que es vivida con una gran intensidad en el período que se cursa educación secundaria. Es principalmente durante ésta donde surgen pequeños grupos o microsociedades juveniles, los cuales logran un cierto grado de autonomía del mundo adulto, así como, a su vez, una serie de orientaciones normativas y simbólicas que permiten hablar de culturas juveniles.

En palabras de Carles Feixa (1998, p. 84) “…en un sentido amplio, las culturas juveniles se refieren a la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados en el tiempo libre o en espacios intersticiales de la vida institucional”. Expresiones heterogéneas entre sí, que no están exentas de influencias del medio, pero que permiten diferenciar entre jóvenes, posibilitando con ello la identificación de un conjunto amplio de culturas juveniles.

Al interior de cada una de estas microsociedades, diversas manifestaciones simbólicas son reordenadas y recontextualizadas, logrando como resultado la construcción de un estilo juvenil, que se manifiesta, principalmente, en un lenguaje como forma de expresión oral distintiva de la de los adultos, la adopción de una música, que por su consumo y creación marca una identidad grupal, y, por último, una estética que identifica visualmente al grupo (forma de llevar el pelo, ropa o accesorios). El joven de hoy -como en otras épocas- busca decir con su lenguaje, música y estética quién es él, a qué grupo adhiere.

No se puede dejar de reconocer que estas conductas poseen, además de la búsqueda de una identidad, mucho de cierta resistencia social frente a la realidad de un mundo globalizado que uniforma las conductas de las personas; de una sociedad con Estados que ceden su espacio a las leyes del mercado y ponen en riesgo las identidades nacionales (que muchas veces han sido constituidas desde el propio Estado); de un derrumbe, además, de las utopías e ideologías que entregaban un mega-relato para explicar todos los campos de la vida.

La apropiación de ciertos espacios como propios, verdaderos territorios juveniles, caracterizados por concentrar bares, plazas y canchas de fútbol, como también la acción de los graffiti -donde los jóvenes marcan sus territorios con los nombres de los grupos con que se identifican, ya sea musicales o futbolísticos, pero también con sus propias “chapas” (apodos)- son, en definitiva, afirmación de identidad, de manifestación de sentimientos personales o propios de los grupos de pertenencia.

Con una finalidad similar (demostrar identidad) es posible ver también la apropiación del propio cuerpo y la inscripción de su propio sello distintivo en el uso de perforaciones corporales (piercings) y tatuajes (tatoo), lo que nos habla, en definitiva, de verdaderas tribus urbanas que, haciendo uso del espacio urbano-corporal con una gran diversidad de sentidos y significados, construyen identidad en un mundo que obstaculiza su surgimiento3.

Estas nuevas manifestaciones culturales juveniles, de una verdadera tribalización como expresión de subjetividad, nacen, además, por la búsqueda de afectos, de nuevos tipos de relaciones que dejen de lado las construcciones marcadas por la racionalidad. Es una vuelta a lo tribal, a lo afectivo-emocional, propio de la comunidad, compensando la atomización y la disgregación de las grandes urbes.

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A.3.2.- Desafíos por dimensiones de la realidad juvenil

Hoy en el contexto de una sociedad y juventud en cambio, se hace necesario, para un mejor análisis, como indica el Cuadro Fundamental de Referencia4, diferenciar cuatro ámbitos de desafíos que requieren respuestas constructivas e inteligentes:

A.3.2.1.- Dimensión educativo-cultural

La sociedad es cada vez más compleja y, al mismo tiempo, más universal; emerge una cultura planetaria de naturaleza masificadora y de carácter pluralista; la acción de los medios de comunicación social difunde con rapidez valores, lenguajes, criterios, pero al mismo tiempo favorece la propuesta contradictoria de modelos, valores y estilos de vida.

En esta sociedad, los jóvenes se encuentran solos en la búsqueda de sentido; a menudo aparecen temerosos frente a un futuro incierto, replegados en el presente y preocupados por sobrevivir, incapaces de tomar decisiones claras y de larga duración, el joven actúa así como respuesta a lo social Por esto aparecen como sujetos de débil identidad y con una baja estima de sí mismos, con enormes dificultades para afrontar positivamente la dura realidad cotidiana y tentada a conformarse con la búsqueda del placer inmediato.

La prioridad absoluta dada a la economía da origen a diversas formas de pobreza que a menudo asumen dimensiones tan alarmantes que representan una amenaza y un obstáculo para el desarrollo de la persona, y generan formas de empobrecimiento antropológico de grupos humanos enteros.

Asistimos a fenómenos cada vez más extendidos, como la aceptación resignada de situaciones contra las que parece inútil oponerse, y la consiguiente tentación de refugiarse en lo personal y privado; que se presentan como consumismo, tendencia al abandono del compromiso y a la superficialidad de vida, las evasiones en la droga y las manifestaciones violentas de protesta con escaso sentido constructivo.

Surgen también por todas partes nuevos y sinceros deseos de asumir un compromiso más explícito en lo socio-cultural; de buscar sentido y de construir la propia identidad; surge la aspiración a lograr una mejor calidad de vida, el brote de nuevos valores (descubrimiento del valor de la igual dignidad y de la reciprocidad hombre-mujer, la solidaridad, la paz y el desarrollo, y otros) y la exigencia de construir relaciones interpersonales estables y fecundas en el respeto y en la reciprocidad.

La familia y las instituciones tradicionales de educación parecen perder poco a poco la función privilegiada que hace años tenían en relación con la maduración de la persona (de igual modo obra el Estado, cuando se retira del espacio social y le entrega esa responsabilidad al mercado). Este desajuste y este malestar tienden a profundizarse a causa de las carencias educativas de las instituciones (especialmente de la familia, de la escuela, de la Iglesia, etc.), que no siempre aseguran una maduración integral de la persona; y tienen dificultades serias para sintonizar con los lenguajes y valores de los jóvenes, y, en consecuencia, para llenar la superficialidad y el vacío de valores.

3 Es importante indicar que estas “resistencias”, estas formas de diferenciación y construcción de identidad, son muy bien aprovechadas por las grandes cadenas comerciales, que ponen a la venta los accesorios que dan identidad (la música con la cual se protesta, entre otros productos).

4 Ver capítulo 2, El proyecto educativo-pastoral salesiano http://www.edusal.cl/moodle/file.php?file=/1/Documentos_Congregacionales_SDB/CFRPJ.pdf

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A.3.2.2.- Dimensión evangelizadora-catequética

Asistimos a un proceso de secularización que socava aspectos fundamentales de la vida con un progresivo aislamiento de la religión en el ámbito de lo privado y subjetivo, y una difusa indiferencia religiosa, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos institucionales. Al mismo tiempo, surge una nueva sensibilidad por los valores espirituales y una búsqueda de nuevas formas de relación con la Trascendencia, especialmente entre los jóvenes, pero muchas veces caracterizadas por el subjetivismo, el sincretismo y la superstición.

Por otra parte, aumentan los contextos plurirreligiosos y pluriculturales con la presencia muy variada de grupos religiosos. Este pluralismo cultural y religioso puede facilitar el diálogo sincero y práctico, una atenta y profunda inculturación de la fe cristiana y una valiente evangelización de la cultura; pero puede también dar origen a un fácil sincretismo, a tensiones y hostilidades que obstaculizan la evangelización.

Junto a todo esto, hay que destacar una exigencia de interioridad y una sed de espiritualidad, una voluntad de diálogo y colaboración entre grupos pertenecientes a otras religiones, a través de encuentros de oración y compromiso por la justicia y por la paz en el mundo.

Las expectativas de los jóvenes se presentan diversificadas. Muchos se encuentran alejados de la fe sin haberla rechazado conscientemente, con criterios y significados extraños a los valores religiosos. Otros viven una religiosidad débil, con una práctica religiosa más o menos ocasional, según la costumbre social y la búsqueda de satisfacción de deseos y necesidades de seguridad y paz interior, pero sin una vida coherente con la fe y una opción personalizada y madura. Hay también grupos de jóvenes comprometidos que viven su fe con profundidad.

En todos y cada uno de estos jóvenes es posible entrever un ansia de liberación, de crecimiento humano y el deseo, aunque sea implícito, de un mayor conocimiento del misterio de Dios.

¿Cómo desarrollar y profundizar este deseo de Dios hasta disponerlos al anuncio del Evangelio de Jesús y despertar en ellos las ganas de conocer a Jesucristo y de encontrarse con Él? ¿Cómo educarlos en la construcción de una nueva identidad cristiana dentro de los procesos de desarrollo de los valores humanos? ¿Cómo ser una comunidad capaz de hacer creíble la propia fe y de comunicarla con un lenguaje significativo al interior de la nueva cultura?

A.3.2.3.- Dimensión vocacional

La situación de los jóvenes respecto de la proyección cristiana de su propio futuro está condicionada por algunos fenómenos importantes:

El cambio socio-cultural y sus manifestaciones, que chocan con valores, símbolos y prácticas religiosas tradicionales. Entre esas manifestaciones, a modo de ejemplo, se pueden mencionar:

una cultura pluralista con gran cantidad y diversidad de mensajes y modelos de vida, que •hace difícil orientarse en la elección de un proyecto de vida;el secularismo y el materialismo dominantes en la cultura, que forjan una mentalidad •crítica, más atenta a los valores inmediatos y útiles y menos sensibles a los valores trascendentes y de gratuidad, junto a un relativismo que disminuye el sentido moral y hace frágil la experiencia y la vida de fe;la recuperación de lo social, pero sin motivaciones religiosas, y;•la prolongación de la edad juvenil y el retraso en asumir responsabilidades sociales.•

La actitud psicológica y religiosa de los jóvenes ante las opciones. En esto influyen:

la estimación de la persona como valor absoluto y la búsqueda de sentido en la vida •cotidiana;

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la necesidad de experimentar las cosas personalmente, el deseo de corresponsabilidad •y de participación, la necesidad de satisfacciones inmediatas;el fuerte sentido comunitario que se manifiesta en la búsqueda de la vida de grupo y de •la comunicación, con una aguda sensibilidad por la justicia, la solidaridad y el servicio a los últimos;una difusa nostalgia de lo profundo, de silencio, de oración y de diversas formas de •religiosidad, pero marcadas muchas veces por lo subjetivo y lo fragmentario;la tendencia psicológica a cambiar los juicios, que supone una dificultad para asumir y •llevar a término compromisos a largo plazo.

El escaso significado de los modelos de identificación de algunas vocaciones específicas en la Iglesia, como la religiosa y la sacerdotal:

no resulta clara la identidad, esto es, el aporte específico que estas opciones de vida •ofrecen a la comunidad humana;la forma en que son vividas en un contexto concreto (su realización humana, el tipo •de relación que plantean y concretan, la serenidad y la seguridad en los momentos de prueba, etc.) no parecen demasiado creíbles como modelo de vida que anime a tomar opciones semejantes.

Por esto, no es infrecuente que los agentes de la Pastoral Vocacional oscilen entre dos extremos frente a un mundo juvenil contradictorio y complejo: o ignoran los dinamismos de la psicología, haciendo propuestas que no cuestionan a la persona o no le interesan, o se quedan como acomplejados y con miedo a la hora de marcar caminos serios en la perspectiva vocacional, y se contentan solo con proponer experiencias que no exigen tomar decisiones para la vida.

A.3.2.4.- Dimensión asociativa

Los jóvenes buscan un grupo en el cual satisfacer sus ansias de comunicación personal, su necesidad de autonomía y de participación; por ejemplo, en el movimiento Juvenil Salesiano Los análisis sociológicos revelan la importancia del asociacionismo para comprender más a fondo las opciones y comportamientos de los jóvenes.

Nuestra sociedad, compleja en las relaciones y en las pertenencias, pluralista en las concepciones y en las opciones de vida, fragmentaria en los mensajes y en las propuestas de valores, rinde cuenta de algunas características que asume el fenómeno asociativo hoy, como por ejemplo: la multiplicidad de agrupaciones, el pluralismo contradictorio de las mismas, la exposición a una posible y frecuente disgregación y fragmentación; y, por otra parte, empuja todavía a la creación de espacios vitales para el joven, casi “mundos vitales”, en los cuales pueda recuperar el sentido del propio crecimiento, madurar la identidad personal y desarrollar una experiencia cristiana y eclesial significativa.

A.4.- La realidad de la educación en nuestros países, en contexto de sociedad en cambio

La población adulta y joven de nuestros países, y de la mayor parte del mundo, vive en la actualidad numerosas tensiones que dan cuenta de una época de cambios. UNESCO (1996) identifica las siguientes:

¿Cómo construir una sociedad de valores universales pero donde la diferencia, la singularidad, •encuentre su espacio? ¿Cómo hacerse cargo de las exigencias de la modernidad sin romper las tradiciones que •permiten una identidad a través del tiempo?

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¿Cómo lograr una sociedad mundial pero que respete la riqueza del local? •¿Cómo gestionar una nación que se proyecta en el largo plazo pero que respeta las urgencias •del corto plazo; donde los indicadores positivos de las grandes tendencias económicas no justifiquen la falta de una respuesta inmediata para el que está cesante? ¿Cómo lograr el desarrollo de capacidades para competir, y con ello insertarse adecuada-•mente en los mercados, sin olvidar la preocupación por la igualdad de oportunidades? ¿Cómo producir una idéntica capacidad para el desarrollo del conocimiento y una igual •capacidad del ser humano para asimilar lo que produce intelectualmente? ¿Cómo lograr, junto con el desarrollo material de nuestras sociedades, una equivalencia en •el desarrollo espiritual de nuestros pueblos?

En este contexto de múltiples tensiones, los sistemas educativos se tornan cada vez menos eficaces, a raíz del cambio de paradigma de la sociedad, y de que ésta les transfiere la responsabilidad de lograr soluciones a los múltiples problemas existentes.

A esta realidad se agregan otros importantes cambios en el plano cultural. A los hombres y mujeres de hoy no les toca vivir en una sociedad donde se avanza de acuerdo con patrones preestablecidos (en gran medida lineales y determinados desde fuera), sino que se ven enfrentados a diversos caminos, lo que les genera una permanente tensión. Además, no se está en una sociedad de logros permanentes: ya los estudios no son para toda la vida, el trabajo es inestable y difícilmente único, la ciudad que se ha habitado siempre ya no se proyecta hasta la muerte, entre otros asuntos.

Vivimos una transformación en los referentes vitales y en el horizonte cultural que nos abre a lo desconocido. La situación laboral, por ejemplo, está cargada de incertidumbre, lo que trae consigo una pérdida de la confianza en sí mismo y en los demás, una sensación de estar a la deriva y de vivir en riesgo permanente, donde nada es a largo plazo. Lo que significa que de poco valen la experiencia y los estudios, que nada está asegurado, que en cualquier momento uno es prescindible, independientemente del esfuerzo realizado. De aquí que las historias laborales de la población más joven de hoy, son un mero informe de hechos aislados, ocurridos en diversos lugares de trabajo y en diferentes tareas laborales. Queda sólo como único relato -sin interrupción- el propio esfuerzo personal.

Las culturas han dejado de ser, además, cuerpos compactos y homogéneos. Prima lo que se ha denominado “culturas híbridas”, donde conviven manifestaciones diversas -y a veces contrapuestas- en un mismo espacio, lo que hace más compleja la construcción de identidad5. Por otro lado, un signo de la época es la paradoja de un avance inconmensurable en redes de comunicación, pero, a su vez, de grandes ciudades pobladas de seres anónimos (edificios con cientos de departamentos donde incluso los espacios están preparados para no encontrarse).

Pareciera que estamos viviendo el tránsito de un modelo cultural a otro, desde uno basado en la razón social a otro fundado en la autorrealización autónoma6. Desde aquel donde lo legítimo es lo útil a la colectividad -es decir, que contribuye a su progreso y obedece a su razón-, a otro donde lo genuino es aquello que el individuo juzga bueno para su desarrollo personal, en la medida que eso no impida a nadie hacer lo mismo.

5 Ver al respecto García Canclini, Néstor (1989). Culturas Híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. EditorialGrijalbo,México.Textoenqueelautorafirmaque lamulticulturalidadalabrirseahibridaciónpierdesucarácter de segregación y se abre a la interculturalidad.

6 Guy Bajoit et Abraham Franssen. Les Jeunes dans la Compétition Culturelle. Sociologie d’aujoud’hui. PUF, citado por Mario Sandoval: Jóvenes del Siglo XXI, sujetos y actores de una sociedad en cambio. Ed. Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago, Chile, 2002.

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La ética de primacía de la realización personal y del triunfo individual es el resultado de una sociedad altamente diferenciada, ya que ello facilita e invita a vivir una vida propia, pero donde la lucha para vivir la propia vida se escapa cada vez más, al habitar un mundo donde las interconexiones avanzan, incluso, a una globalización de las biografías. Una sociedad, además, en que la menor importancia de las tradiciones hace de la vida algo experimental, en que las recetas heredadas y los estereotipos no sirven7.

En un contexto de demandas encontradas y de incertidumbres, es necesaria una gestión activa de sí para conducir la propia vida, en que el pensar primero en uno mismo ya no se cuestiona socialmente y donde, incluso, la preponderancia de vivir nuestra propia vida conduce al inverosímil de la despolitización de la política.

Como nunca, disponemos de la infraestructura para sentirnos cerca y unidos, en un territorio que ya no es un obstáculo. Pero, junto a estos profundos e impactantes cambios exteriores, se suman otras importantes modificaciones en el interior de las personas. Las maneras de vivir juntos se transformaron. Como no están a la vista, cuesta más reconocerlas. Vivimos con perplejidad el hallarnos cada vez más cerca unos de otros, pero sintiéndonos extraños entre nosotros.

A.4.1.- Aspectos pendientes de la situación educacional

A pesar de los enormes esfuerzos desarrollados en los últimos años, marcados por programas de reforma educativa y de mejora de la calidad, la información nos muestra, indica UNESCO (2002), que existe un conjunto importante de aspectos pendientes o carencias que afectan a la educación.

Si bien se ha reducido la proporción de analfabetos absolutos en la población adulta, aún •existen miles de jóvenes y adultos que no han culminado su educación primaria lo que implica un manejo deficitario de competencias básicas de lectura, escritura y cálculo. El analfabetismo, además, es un fenómeno que afecta con mayor fuerza a las personas de mayor edad, a los grupos de culturas originarias y a aquellos que habitan en zonas rurales y aisladas.

Aunque se ha producido un importante avance en términos de universalizar el acceso •a la educación primaria, aún hay niños en edad de cursarla que se encuentran fuera de la escuela. Además, ingresar a la educación primaria no es sinónimo de concluirla, ni de concluirla con calidad. Los elevados niveles de repetición existentes, provocan problemas de sobreedad y conducen a la deserción escolar. El atraso escolar, y el consiguiente logro de menores niveles de escolaridad, afecta con mayor dureza a los más pobres, a las poblaciones originarias y a la zona rural, existiendo también diferencias entre los géneros. La desigualdad se refleja en que los mejores niveles de aprendizaje son sistemáticamente alcanzados por las escuelas urbanas y, dentro de éstas, por las escuelas privadas. De esta forma, los problemas de equidad no sólo están vinculados al acceso a servicios educativos, sino a la calidad de los servicios a los que se accede y a los resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos.

La gestión educativa siendo mayormente centralizada no brinda suficientes espacios para •que los actores del proceso educativo puedan participar y, consiguientemente, contribuir a que la oferta educativa se aproxime de mejor manera a sus necesidades. Se agrega a ello que la descentralización de algunas responsabilidades no ha estado acompañada de una asignación de recursos y un apoyo técnico administrativo y pedagógico que permita crear escuelas autónomas y efectivas.

7 Ver al respecto Ulrich Beck (2001). “Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política”. En: Anthony Giddens y Will Hutton (editores) En el límite. La vida en el capitalismo global. Ed. Tusquets; Barcelona, España. pp. 233- 245.

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Por su parte, la asignación de recursos públicos al financiamiento de la educación •aparece seriamente limitada. Esto lleva a niveles de gasto por alumno que difícilmente pueden garantizar una provisión de servicios de calidad para todos. Al mismo tiempo, la ineficiencia del sistema reforzada, en algunos casos, por altos costos administrativos, conlleva al desperdicio de importantes recursos.

La tendencia a la privatización está ampliando la brecha entre la educación pública y •privada; la creciente separación de escuelas en función del nivel de ingresos afecta las bases de la convivencia, y de la integración y cohesión social de un país. A pesar de la existencia de un número creciente de acciones de compensación desarrolladas de modo focalizado, el grueso del gasto público en educación se realiza de modo homogéneo, es decir, sin prestar mayor atención a las peculiaridades de la población que se atiende.

Los esfuerzos de las reformas educativas han tendido a considerar al docente como un •ejecutor de políticas que usualmente son definidas sin su opinión o conocimiento lo que, evidentemente, también ha limitado las posibilidades de que las políticas educacionales se conviertan en prácticas efectivamente desarrolladas en las escuelas y las aulas.

El tiempo efectivo dedicado al aprendizaje continúa siendo insuficiente aunque en •algunos países se ha aumentado el calendario y/o la jornada oficial de labores. Sin embargo, no sólo estos calendarios y jornadas no necesariamente se verifican en la práctica -especialmente en zonas más deprimidas-, sino que las horas de trabajo suelen ser organizadas a partir de métodos de instrucción tradicional que no logran contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida.

La introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación es aún muy •limitada, siendo que éstas pueden ofrecer oportunidades muy importantes para garantizar acceso, circular información y usar nuevas herramientas complejas para apoyar los procesos de aprendizaje.

La formación científica y tecnológica de calidad para todos es un desafío pendiente ya •que aún no ha sido incorporada de modo adecuado en todos los niveles educativos. Ese desafío es de primera importancia dada la necesidad de contribuir a la formación de ciudadanos competentes que actúen reflexivamente en una sociedad marcada por los crecientes cambios en ciencia y tecnología.

La realidad educativa muestra que aún queda un largo camino por recorrer para •conseguir una plena participación e igualdad de oportunidades en educación, que afecta especialmente a las personas con discapacidad, a las que viven en zonas rurales y en condiciones de pobreza y, a las poblaciones originarias. Esta desigualdad educativa legitima y acentúa la desigualdad de oportunidades sociales creándose un círculo vicioso difícil de romper.

A.4.2.- Los aprendizajes acumulados sobre gestión escolar

La demanda en el campo de la educación es por educación de calidad. Los avances logrados en cobertura, principalmente en primaria y secundaria, han cambiado el foco desde la cantidad a la calidad. En ese marco, el tema de la animación/gestión escolar se instala como un factor fundamental para avanzar en calidad de la educación.

A juicio de Jorge Seibold (2000), calidad, equidad y valores, son tres conceptos que no pueden tratarse por separado. De aquí la necesidad de relevar en conjunto tres preguntas esenciales, para acompañar y orientar todo proceso de transformación educativa: ¿A qué calidad educativa aspiramos? ¿Qué equidad educativa sostendremos? ¿Qué valores impregnarán nuestra tarea

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docente? Las respuestas que demos a estas preguntas conforman un nuevo concepto de calidad educativa en el que están integrados tanto la equidad como los valores de la propuesta educativa. A este nuevo concepto el autor lo llama “calidad integral”.

La “calidad integral” no solo mira al educando, sino también a la institución educativa. Asume y sobrepasa la crítica de la calidad total educativa a los enfoques tradicionales de la calidad centrados únicamente en el currículo y en el alumno, pero va más allá que la concepción de la calidad total, que se centra en la efectividad y en la eficiencia como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto, donde el proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados, dados en un proceso de continua adecuación.

No obstante lo anterior y teniendo como principio ésta concepción mayor sobre la calidad de la educación (la calidad integral), no se puede dejar de reconocer que existe un cúmulo importante de conocimientos sobre escuelas efectivas, que si bien constituyen una mirada limitada a la calidad al reducirla al nivel de logro de los estudiantes en pruebas estandarizadas, el análisis de dichas experiencias entrega datos para una mejor gestión de los establecimientos educacionales, que resignificados en vista de una gestión/animación para una educación de calidad integral, puede ser un importante aporte.

Un enfoque de derechos aplicado a la educación indica UNESCO (2007b) - “tiene implicancias acerca de lo que ha de entenderse por una educación de calidad. Desde el punto de vista de sus finalidades, la educación ha de ser relevante, es decir, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, es decir de alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la acción pública resulta de crucial importancia, y en este sentido, una educación de calidad requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del accionar público, así como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operación eficiente.

En este ámbito la literatura reciente sobre escuelas efectivas, indican Alvariño y otros (2000)8, subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales.

Para adaptarse a las nuevas circunstancias económicas, políticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, las escuelas han experimentados cambios en su cultura organizacional que buscan una mayor efectividad en la gestión. Incluso hoy se habla de la necesidad de contar con modelos e instrumentos que permitan diagnosticar la capacidad de las unidades educacionales para producir “valor agregado” a sus procesos, tanto de enseñanza y aprendizaje como de gestión de ellos. En otras palabras, capacidad para alterar las variables de entrada y aceptar, que las escuelas tienen la posibilidad de introducir mejoramientos que pueden potenciar significativamente ese valor agregado. Ayuda además a ello, la instalación en una dimensión cada vez mayor de cultura evaluativa vinculada a demandas de eficacia, información y accountability.

En el presente, junto con reconocer la influencia social y cultural de origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de los docentes y en los resultados escolares, a la vez, se considera la incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad de los resultados de aprendizaje.

8 En toda la primera parte de este apartado sobre gestión escolar se sigue a Alvariño, C. et al (2000). Gestión escolar: un estado del arte de la literatura. Revista Paideia, no 2, Universidad de Concepción, Chile, pp. 15-43.

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Los factores que mayormente se enumeran como incidentes internos de la escuela en los resultados, son:

Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con competencia profesional).•Visión y metas compartidas (unidad de propósitos, colaboración, consistencia).•Ambiente favorable de aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo).•Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo, énfasis académico, •orientación al rendimiento).Expectativas elevadas (altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar retos •intelectuales).Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida, retroalimentación).•Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios, evaluación de la escuela).•Derechos y responsabilidades (autoestima, responsabilidad, control del trabajo).•Enseñanza intencional (organización eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, •prácticas adoptadas).Una organización para el aprendizaje (desarrollo de la profesionalización y del clima •organizacional).Cooperación familia-escuela (implicación de los padres).•

A su vez, las tres variables consideradas más relevantes en el proceso de cambio hacia escuelas con mayor valor aportado por una mejor gestión son:

La descentralización;•La • accountability; El fortalecimiento de la relación entre el establecimiento y la comunidad.•

En el campo de la descentralización, las experiencias apuntan principalmente a la descentralización administrativo financiera y el management basado en la escuela. El argumento principal esgrimido es que quienes son, en último término, los responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus logros-profesores, alumnos y apoderados– necesitan participar en decisiones claves a nivel de la escuela. En cada establecimiento, la dirección de la escuela cumple una función esencial de organización, animación y apoyo de la enseñanza y formación. Si están ausentes las capacidades para ejercer esta función difícilmente se observarán avances en la calidad de los aprendizajes. Las Escuelas sólo pueden tener éxito si existe capacidad para autogobernarse en orden a la construcción de una educación de calidad.

Para autogobernarse se requiere capacidad para construir, con el compromiso de toda la comunidad escolar -padres, alumnos, docentes, paradocentes y administrativos-, un proyecto educativo, que sea norte y carta de navegación en las decisiones que se tomen en la escuela, y que genere o construya una identidad positiva de esta. Se requiere capacidad para construir entre profesores un enfoque de enseñanza, compartido y consistente, coherente con los propósitos y metas del establecimiento, lo que exige capacidad de trabajo en equipo, planificación pedagógica, seguimiento y evaluación de los logros alcanzados por los alumnos, gestores administrativos y profesores. Las escuelas tienen que acercarse a una organización que aprenda de sus prácticas, reformando, corrigiendo y mejorando constantemente su trabajo, requisito que se aplica a la escuela como organización y a cada profesor

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dentro del aula. Tras estas capacidades hay un conjunto de condiciones adicionales: todos los agentes tienen que creer que pueden más, ser exigentes consigo mismos y tener altas expectativas respecto del potencial de crecimiento de los alumnos, los profesores y la escuela. El equipo directivo debe tener la capacidad de motivar a los profesores, haciéndolos parte y responsabilizándolos de los logros alcanzados.

En lo referido a accountability, la tendencia es a subrayar el conocimiento que los propios centros educativos generen sobre sí mismos y sus procesos, y sus condiciones para poder impulsar iniciativas que contribuyan a superar las debilidades identificadas. Para ello un requisito básico es la necesidad de contar con información para evaluar si la unidad escolar cumple los objetivos previstos y adopta las decisiones de gestión necesarias; información que idealmente debe ser producida al interior del establecimiento y validada externamente. Se suma a ello, la importancia de hacer públicos los resultados sobre el funcionamiento de la escuela de modo que la información esté disponible y sirva para orientar las decisiones de los usuarios. El valor de este procedimiento es que permite a las escuelas aprender y mejorar con la participación de sus propios actores.

Sea cual sea la combinación de mecanismos regulatorios elegidos al interior de la escuela, deben definir claramente las responsabilidades específicas de los distintos actores, los que deben rendir cuentas y asumir las consecuencias vinculadas a su cumplimiento o incumplimiento. La rendición de cuentas debe ser un proceso invariante que se da en todos los niveles. El diseño institucional debe ser coherente y claro respecto de a quién deberá rendir cuentas cada uno de los actores que intervenga en el proceso educacional, de cuáles serán las consecuencias de sus acciones y de quién esta a cargo su implementación.

Por último, en cuanto a interactuar con la comunidad, uno de las estrategias principales es involucrar a las familias en los establecimientos en la educación de sus hijos e hijas, especialmente si se trata de alumnos que provienen de familias de pobreza o extrema pobreza9. La literatura que muestra los impactos que sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje tiene el contar con una comunidad de padres y apoderados involucrada en la educación de los alumnos, hablan de mejoramiento de los logros educacionales; de la conducta escolar; del rendimiento, sostenido en el tiempo; de las actitudes y mayor interés en proyectos de ciencia entre adolescentes; de aumento en la confianza y en la autoestima de los padres, y mejoramiento de las relaciones escuela-hogar.

Las escuelas son parte también de un entorno local, regional y nacional y se ven influidas constantemente por situaciones cambiantes-positivas y negativas-en esos entornos: desde las oportunidades que ofrece la política educacional y los cambios que se esfuerza por introducir, hasta modificaciones en el habitat que rodea la escuela (nuevos desarrollos, nuevos habitantes, tendencias demográficas, competencia de otras escuelas, nuevas actividades económicas o estancamiento de las existentes, oportunidades de empleo para las mujeres, etc.). Las escuelas inevitablemente, deben enfrentar estos cambios que la afectan y que pueden constituirse, tanto en oportunidades como en obstáculos, para su efectividad. La dimensión ‘entorno’, por lo demás, es posiblemente de una mayor importancia en la región latinoamericana que en otros lugares, debido a sus agudas diferencias territoriales en el plano socioeconómico y de acceso a la educación, máxime, en países que han optado por la descentralización en la administración de establecimientos educacionales. En este contexto, resulta clave fortalecer la capacidad de las unidades escolares para hacer frente a las oportunidades y restricciones, variables particularmente inestables y disímiles, a la realidad de los entornos locales.

9 En más de una escuela su accionar no se focaliza en lo que es su función principal, educar. Muchos establecimientos de bajo rendimiento concentran sus esfuerzos en la ‘función social’ de la escuela, alejando su atención de los temas de aprendizaje, de cómo hacer para que todos los niños aprendan más y mejor.

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En el ámbito internacional, existe además, de las tres variables indicadas, trabajos importantes en otro conjunto de iniciativas que se están desarrollando para incidir sobre el mejoramiento de la gestión de las escuelas, tales como:

Acreditación de las escuelas.•Instalación de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión.•Asistencia técnica focalizada.•

En un nivel de profundización mayor, y en una perspectiva más sistémica, siguiendo a Dagmar Raczynski y Gonzalo Muñoz (2005)10, se reconoce que detrás de las escuelas que obtienen altos logros hay una “constelación de factores” que dependen o están bajo el control de la escuela (se sabe también que hay otro conjunto de factores, y aún mayor, sobre los cuales la escuela no tiene control). Las escuelas entienden esto y tratan de manejar esos factores intencionadamente. Estos factores aluden al polo positivo de las siguientes cinco áreas, de acuerdo al estudio de Raczynski y Muñoz:

Capital SimbóliCo

ExpECtativaS puEStaS En loS alumoS

trabajo En la Sala dE ClaSES

la ESCuEla Como organizaCión

rElaCión ESCuEla – Familia

A continuación se describen cada una de estas áreas y las variables principales que éstas incluyen:

Escuela como Organización: • Esta área tiene que ver con lo que ocurre en la escuela fuera de la sala de clases y que afecta directa o indirectamente lo que ocurre dentro de ella. Es lo que se conoce como ‘gestión institucional’ e incluye variables tales como liderazgo directivo, orden y disciplina en la escuela, trabajo colaborativo de planificación entre docentes, coordinación y evaluación, administración y gestión de recursos, metas institucionales y su puesta en práctica, acciones de desarrollo profesional docente estimuladas por la escuela.Capital Simbólico: • Contempla variables como el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y la identidad de la escuela. Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y símbolos.Expectativas:• Se refiere al plano subjetivo y dice relación con las creencias que prevalecen en los agentes educativos con respecto a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y las acciones y exigencias asociadas a esas creencias.Relación Escuela–Familia: • Dice relación a la postura que los agentes educativos, directivos y profesores tienen, respecto de cómo incorporar a la familia de los estudiantes a la escuela y a las acciones concretas que se siguen en este plano.

10 En esta segunda parte de este apartado se sigue principalmente a Dagmar Raczynski y Gonzalo Muñoz Efectividad Escolar y Cambio Educativo en Contextos de Pobreza, Ed. MINEDUC, Santiago, Chile, Noviembre 2005.

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Sala de Clases: • Esta área se refiere a las características que asume la interacción profesor–alumno al interior del aula. Comprende variables como las estrategias metodológicas que usan los profesores, el cuidado que tienen en preparar sus clases, la atención que logran captar en los alumnos, el manejo y nivel de disciplina en la clase, la forma en que manejan las diferencias entre alumnos en cuanto a nivel y ritmo de aprendizaje, el ambiente didáctico y afectivo que logra el profesor, etc.

Estas cinco áreas y sus variables componentes se encuentran fuertemente imbricadas, mostrando relaciones sinérgicas positivas o negativas entre sí, a tal punto que, a ratos, es difícil mantener la distinción analítica entre ellas.

En el corazón de las escuelas que logran altos resultados con sus alumnos/as, aunque ellos vengan de sectores de altas carencias socioeconómicas, hay una gestión escolar centrada en lo pedagógico, que marca toda la labor del establecimiento, que dirige y asegura una constante preocupación de directivos y profesores por el aprendizaje de los estudiantes. Esta gestión se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de profesores en el aula, trabajo que es apoyado por los pares y que cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano pedagógico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra en el aula. El eje de este respaldo es técnico–pedagógico: la dirección facilita y aliviana las tareas administrativas que recaen sobre los profesores y se preocupa de que exista supervisión y apoyo al trabajo de aula de cada profesor. Estas dos áreas suponen e interactúan fuertemente con las expectativas que tienen directivos y profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de los niños. Los equipos de estas escuelas creen en el potencial de sus alumnos, transmiten esas creencias (las hacen públicas) a los alumnos y son exigentes con ellos. Estas tres áreas, a su vez, interactúan con aspectos asociados al clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y rigor con que se realizan las tareas. Esta área, llamada capital simbólico, refuerza la gestión efectiva y el trabajo efectivo en el aula. Finalmente, en el área relación escuela–familia, las escuelas de altos logros tienen una postura explícita con respecto al rol que debe cumplir la familia dentro de ellas y actúan en consecuencia con esa apreciación.

Es claro que hay variaciones entre una y otra escuela de buen logro, pero cada una ha reflexionado sobre el tema, tiene una idea concreta al respecto y desarrolla acciones coherentes con ella.

Algunas de las características anteriores no están presentes siempre, pero son frecuentes en los establecimientos estudiados. Además, cada escuela las expresa u operacionaliza de distinta manera, dependiendo de su historia, del medio en que se inserta y de las particularidades de los alumnos que reciben y sus familias.

A.4.3.- La exigencia de la conformación de escuelas inclusivas

Un camino fundamental para el logro de una calidad integral lo constituye la educación inclusiva o escuelas inclusivas. América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, caracterizada por sociedades altamente fragmentadas, debido a la persistencia de la pobreza y la desigual distribución de ingresos. Unas de los sectores de consecuencia más directa de esta desigualdad, lo constituyen el sistema escolar. El sistema escolar da clara cuenta de una fragmentación social que coloca a la escuela (léase siempre escuela, liceos y colegios) en una difícil situación para asegurar una mayor igualdad y promover la movilidad social. La segregación social y cultural de las escuelas limita el encuentro entre diferentes grupos y da lugar a circuitos educativos diferenciados donde existen centros de muy diferente calidad (públicos y privados). Ante esta situación no es de extrañar que el término inclusión, educación inclusiva o escuelas inclusivas, haya adquirido especial significación.

La educación inclusiva, la educación que atiende a la diversidad, pero también a la realidad de fragmentación que se experimenta tan fuertemente en los países de la región, es ante todo una

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cuestión de justicia y de igualdad, ya que aspira a proporcionar una educación de calidad para todos aquellos que se encuentran en situación de desventaja o vulnerabilidad. Hacer efectivo el derecho a la educación implica asegurar otros derechos, como el de igualdad de oportunidades, el de la participación y la no discriminación y el derecho a la propia identidad.

Si bien la educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con discapacidad en la escuela común o de otros alumnos etiquetados “con necesidades educativas especiales”; sin embargo, es un concepto más amplio, ya que su foco de atención es la transformación de los sistemas educativos para atender a la diversidad, eliminando las barreras que experimentan muchos alumnos, por diferentes causas, para aprender y participar.

Para hacer efectiva la plena participación es necesario, a su vez, asegurar la igualdad de oportunidades, es decir ofrecer a cada persona las ayudas y recursos que necesita, de acuerdo a sus características y necesidades individuales, para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y lograr su máximo desarrollo y aprendizaje. La participación plena implica tener voz y ser aceptado por lo que uno es; por ello, es fundamental asegurar el derecho a la propia identidad, en cuanto que determina al ser humano como individualidad en el conjunto de la sociedad, promoviendo su libertad, autonomía y autogobierno.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la diversidad y no en la homogeneidad. Se considera que cada alumno tiene unas necesidades educativas y características propias, fruto de su procedencia social y cultural y sus condiciones personales en cuanto a motivaciones, competencias e intereses, que mediatizan los procesos de aprendizaje haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. Las diferencias son una condición inherente al ser humano y, por tanto, la diversidad está dentro de lo “normal”.

Desde esta concepción, el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y no como un obstáculo que hay que evitar. La respuesta a la diversidad requiere una mayor flexibilidad de la oferta educativa y una diversificación del currículo, de forma que todos los alumnos logren las competencias básicas, a través de distintas propuestas en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, que sean equivalentes en calidad.

La inclusión es una nueva visión de la educación basada en la diversidad y no en la homogeneidad. Es un proceso dirigido a responder a las distintas necesidades de todo el alumnado, y a incrementar su participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación. En esta lógica, es importante no confundir diferencia con desigualdad, aunque un tratamiento inadecuado de las diferencias puede conducir a la desigualdad. La diversidad está presente en todas las escuelas y aulas; sin embargo, se sigue enseñando a los alumnos como si todos fuesen iguales, razón por la cual muchos experimentan dificultades de aprendizaje y terminan abandonando la escuela.

La respuesta a la diversidad implica asegurar el derecho a la propia identidad, respetando a cada quien como es, con sus características biológicas, sociales, culturales y de personalidad, y dando a cada persona un trato justo que no atente contra su dignidad. La educación en la diversidad es un medio fundamental para aprender a vivir juntos, desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. Por su parte, la percepción y la vivencia de la diversidad permiten construir y reafirmar la propia identidad y distinguirse de los otros; es decir aprender a ser.

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Evaluación de los Procesos de la ESADe Cumbayá II al III Encuentro Continental

Resultados de la Aplicación de la Matriz de EvaluaciónAporte de la Región CIMAC-MESOAMERICA

Introducción

En la región CIMAC – MESOAMERICA, el camino hacia el III Encuentro Continental de la Escuela Salesiana en América ha estado marcado por la reflexión y discusión en torno a la importancia de verificar los procesos de logro alcanzados en las diversas inspectorías a partir de las políticas y las líneas de acción elegidas en el II Encuentro Continental o Cumbayá II.

Desde las reuniones de Coordinadores de Escuela, celebradas en Chile (2004), México (2005) hasta Santo Domingo (2006) ésta, se ha concentrado en elaborar indicadores de logro de aquellas, para medir el alcance de sus procesos de implementación y convertir esta tarea en un proceso de evolución continuo y objetivo. Todo lo anterior en el marco, mundial y continental de los procesos de calidad para generar, en los ámbito de la gestión educativa, el aprendizaje organizacional y las mejoras de la oferta educativa, los sistemas de recolección y análisis de datos, las innovaciones y la introducción de avances en los sistemas de medición de resultados, evaluación y rendición de cuentas ajustados a indicadores y estándares comparables (UNESCO, 1990). Los programas y las instituciones dedicadas a la evaluación, el control y mejora continua de la calidad, acreditación y certificación, están muy presentes en la cultura pedagógica actual y en los modelos de evaluación educativa en América.

Avanzando hacia el III Encuentro de la ESA, a la Región se le asignó, entre otras tareas, la evaluación continental de los procesos de implementación de las Políticas, las Líneas de Acción y los Compromisos asumidos desde Cumbayá II (2001) hasta el período preparatorio del III Encuentro (Cf. Documento: III Encuentro de Referentes. Documento final de Quito, 2006, Matriz de planeación hacia el III Encuentro Continental. pág. 7). Los resultados de la investigación se han enmarcado dentro del parámetro de organizaciones que aprenden, teoría considerada por Senge (2002) en las últimas investigaciones y consultorías sobre cambio institucional.

De acuerdo al autor, en una escuela que aprende, todos los individuos reconocen su común interés en el futuro del sistema escolar y lo que pueden aprender unos de otros. Ella es un terreno común para el aprendizaje, con la idea de que todos sus integrantes, individual y colectivamente, reforzarán y ampliarán continuamente su conciencia y sus capacidades.

¿Quiénes son, pues, los participantes en un esfuerzo por crear una escuela que aprende? Hay en juego tres sistemas entrelazados, todos arraigados en la vida diaria, todos interdependientes y con patrones de recíproca influencia. Estos sistemas-el salón de clase, la escuela y la comunidad- interactúan en formas que a veces son difíciles de ver pero que determinan las prioridades y necesidades de las personas en los tres niveles. Pero es en el aula en el que sus componentes primarios convergen. Nos referimos a estudiantes, maestros y padres de familia (pp. 24-26).

Senge (2002) considera que las escuelas que aprenden tienen como propósito básico la promoción, desarrollo, cuidado y seguridad de sus maestros, reconociendo así su importancia. Ellos actúan como administradores para todos los estudiantes y fomentan las relaciones de unos con otros y con la base de los conocimientos. Administración que significa compromiso con toda la comunidad que aprende en la escuela. Los maestros son ellos mismos aprendices y sus conocimientos de la materia y del arte de enseñar evolucionan a lo largo de toda la vida.

Tradicionalmente los estudiantes son los únicos que ven todos los aspectos del sistema de educación, y sin embargo son los que tienen la menor influencia en su diseño. Bajo la óptica de las

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escuelas que aprende ellos son colaboradores en la creación del conocimiento y participantes en la evolución de la escuela. Igualmente, son capaces de crear una visión de su propio aprendizaje vitalicio y que necesitan estar en un sistema que fomente sus capacidades y su conciencia.

Como componentes primarios del aula y de la escuela que aprenden, están los padres de familia, ya que el desarrollo de los menores depende del desarrollo de todos los adultos del sistema. Se asume su interés en el proceso de aprender de sus hijos con un papel cuidadosamente delineado. Por último, el proceso educativo de las escuelas que aprenden se sustenta sobre la estrategia del cambio organizacional, el aprendizaje centrado en el alumno, el fomento de la variedad, no homogeneidad, abrazando inteligencias múltiples y diversos estilos de aprender y la comprensión de un mundo de interdependencias y cambio. Son entendidas también, como sistemas vivos porque exploran constantemente las opiniones de todos los que tienen que ver con el proceso educativo y reintegran la educación en redes de relaciones escolares que vinculan a amigos, familias y comunidades (p. 68).

Senge (2002) identificó cinco disciplinas claras del aprendizaje organizacional que serán relacionadas con las Líneas de Acción (LA) y los Compromisos (C) que son objeto de evaluación de este estudio. Estas son:

1. Dominio personal que Senge (2002) define como un conjunto de prácticas que sostienen a todos, niños, jóvenes y adultos, para que mantengan sus sueños íntegros al mismo tiempo que cultivan la conciencia de la realidad que los rodea. Dicha realidad incluye todos los aspectos de su vida, pero pueden considerarse los siguientes: el estado de su comunidad, las condiciones de su escuela, el ambiente del salón de clase, la calidad del aprendizaje que ocurre en el sistema, las condiciones demográficas y de familia de los estudiantes, el nivel de cambio organizacional que está ocurriendo en la actualidad, los retos (o resistencias) que encuentran las personas que intervienen y la calidad de los cambios, el número de alumnos que son reprobados o que salen de la escuela y las razones visibles de su fracaso, los recursos de los que se dispones, el aislamiento o la conexión que se siente, las inculpaciones que se oyen, las propias capacidades y preocupaciones como maestro, padre, estudiante o miembro de la comunidad, el apoyo que la comunidad da a la escuela, la realización de investigaciones de mercado sobre causas de disminución, preferencias y expectativas de los destinatarios. La práctica del dominio personal impulsa a fijar metas más altas, a seguir expandiendo y profundizando la visión y exigencias a sí mismo (pp. 77-80).

2. Visión compartida, que es para el autor, un conjunto de métodos y técnicas para reunir las aspiraciones dispares que tienen en común en conexión con la escuela. Al crear una visión compartida las personas crean un sentido de compromiso colectivo. Desarrollan imágenes del futuro, valores y metas que esperan alcanzar. (p. 87). Catalizar las aspiraciones de la gente no ocurre por casualidad, requiere tiempo, cuidado y estrategia. Para sostener este proceso creativo es necesario que todos se sientan en libertad para decir lo que quieran sobre propósito, significado y visión, sin restricciones ni represalias. Administradores escolares y líderes de la comunidad tienen que abandonar el temor de que si no limitan quiénes pueden crear una visión, perderán el control. Las visiones compartidas se transmiten por contacto personal. Para vincular entre sí múltiples comunidades, los sistemas escolares se valen de sus reden informales de intercomunicación, canales por los cuales la gente pueden hablar con libertad.

3. Los Modelos mentales son considerados por Senge (2002) como disciplina de reflexión e investigación enfocada a desarrollar la conciencia de actitudes y percepciones en uno mismo y en los demás. Trabajar con modelos mentales también ayuda a definir más clara y honradamente la realidad corriente. Puesto que en educación la mayoría de tales modelos suelen ser indiscutibles y están ocultos, un acto crítico de la escuela que aprende consiste en desarrollar la capacidad de hablar sin peligro y productivamente sobre temas delicados. Dos destrezas son decisivas en ella: la reflexión para moderar la rapidez con que pensamos para tomar conciencia de cómo formamos nuestros modelos mentales y la investigación que propicia diálogos en los cuales se comparten puntos de vista y conocimientos sobre respectivos supuestos (pp. 86-87).

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4. Senge (2002) considera que a través del Aprendizaje en equipo las personas desarrollan la capacidad de pensar juntos para crear una sensibilidad colectiva en la cual los pensamientos, emociones y acciones no pertenecen a un individuo sino a todos. Con técnicas como el diálogo y la discusión, grupos pequeños de personas transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar sus energías para alcanzar metas comunes y desarrollar una inteligencia y una capacidad mayores que la suma de los talentos individuales de sus miembros. El Aprendizaje en grupo se puede fomentar en el salón de clase, entre padres y maestros, entre miembros de la comunidad. En el equipo se transforman las destrezas de comunicación y se da importancia al diálogo de valores y creencias y al desarrollo personal (pp. 88-89).

5. Pensar en sistemas, para el autor, es entender mejor la interdependencia y el cambio y por tanto a hacer frente con más eficiencia a las fuerzas que dan forma a las consecuencias de nuestros actos. Este modo de pensar se basa en un cuerpo de doctrina cada vez mayor, sobre el comportamiento de la retroinformación y la complejidad: tendencias básicas de un sistema que a la larga llevan al crecimiento o la estabilidad. A su vez permite desarrollar conciencia de las complejidades, interdependencias, cambios y capacidad de operar los procesos del currículo y trabajo escolar, los flujos de información, las estructuras de comunicación, los valores, actitudes y creencias de las personas que los integran (pp. 20; 89-90).

A continuación se exponen, en este apartado, el diseño de esta investigación, objetivo general y objetivos específicos, sujetos, variables, instrumento o Matriz de Evaluación, su reporte de validación y, por último, el procedimiento utilizado.

1. Marco Metodológico

1.1. - Diseño de la investigación

El presente estudio de la Región CIMAC-MESOAMERICA sobre la aplicación de la matriz de evaluación de los procesos de la ESA de Cumbayá II al III Encuentro Continental tiene un enfoque metodológico EX POST FACTO en la modalidad de investigación descriptiva tipo encuesta que fue elaborada, aplicada y analizada en sus resultados generales de las variables o indicadores (niveles de logro cualitativos y cuantitativos), comparando y discutiendo sus hallazgos a nivel continental.

1.2. = Objetivo general

Establecer en todos los niveles, Inspectorial, Regional y Continental, indicadores que permitan una evaluación objetiva y precisa de los procesos de la ESA, materializado a través de la existencia de una Matriz de Indicadores con niveles de logro que siendo consensuada, pueda servir como propuesta de evaluación.

1.3. - Objetivos específicos

1.4.1. - Elaborar en todos los niveles, indicadores que nos permitan una evaluación objetiva del proceso de la ESA.

1.4.2. - Socializar los indicadores en los encuentros regionales.

1.4.3. - Aplicar en todos los niveles el proceso de evaluación.

1.4.4. - Socializar los resultados en todos los niveles.

1.4. - Sujetos

Son los miembros de los Consejos de la CEP de las obras escolares de las regiones: ANDINA-CINAB (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú), CIMAC-MESOAMERICA (Antillas, Haití, Centro América, México y Venezuela SDB), BRASIL, CONO SUR (Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay). La selección de la muestra, constituida por el 20% del universo, fue mediante un proceso no probabilístico.

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1.5. - Variables

Para los efectos de elaboración de indicadores que permitan una evaluación objetiva y precisa de los procesos de Cumbayá II se tomó en cuenta tanto la definición conceptual de indicador, sus características y requisitos, algunas formas de clasificarse y sus funciones principales, así como, su definición operacional.

1.5.1. - Definición conceptual de indicador

Un indicador es una señal o indicio que nos indica algo, que nos muestra qué sucede. Los indicadores educativos son: a. estadísticas que permiten establecer juicios de valor acerca de aspectos claves del sistema educativo (Scheerens, J. 1990); b. artificios que proporcionan información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa. Lo más habitual es que dichos artificios consistan en algún tipo de dato de carácter cuantitativo, generalmente, una medida estadística (Tians A. 1997); y, c. unidades de información referidas a aspectos relevantes de un sistema educativo, institución o programa (Cano García, E. 1998). En resumen, se entiende como el criterio explícito y consensuado a través del cual se operacionaliza una línea de acción para determinar si ésta ha sido alcanzada. Funciona como una variable que informa, junto a otros indicadores, acerca del correspondiente estado o situación de logro. De este modo, el indicador responde a la pregunta “¿Qué se ha logrado?”. Fondef (2002) define el indicador como operacionalización de una actividad o proceso, sirve para describir (obtener información) y valorar (apreciar los efectos o los resultados de una acción).

Las características de los indicadores son: a) proporcionar información acerca de algo sobre lo que se desea conocer; b) establecer valoraciones; y, c) tomar decisiones para la mejora de la institución, en su totalidad o en alguna de sus partes. Sus requisitos son: a) deben ser formulados con claridad, ser concretos y precisos, su identificación debe ser contextualizada; b) deben permitir evaluar cualquier dimensión o componente de un sistema, institución y/o programa; c) deben facilitar la comparación entre sistemas educativos, instituciones y programas; d) deben ser de fácil comprensión para los destinatarios, factibles en términos económicos, de tiempo y aplicabilidad; e) Su desarrollo viene determinado por cuestiones técnicas y de orden político; f) deben tener relación con los objetivos y con el objeto de la evaluación; y; g) deben estar bien fundamentados a fin de que permitan intervenir para la mejora. (Fernández Díaz, M., y otros, 2002).

Los indicadores educativos pueden clasificarse como: a) Indicadores cualitativos: hacen referencia a factores influyentes de la calidad de la educación y contemplan dimensiones relevantes de dichos factores para que sean precisos en sus terminología y que permitan obtener información adecuada, como por ejemplo: clima de trabajo, apertura del cuerpo académico a las innovaciones educativas, satisfacción de los alumnos, participación de la comunidad, etc.; b) Indicadores de proceso: son los objetivos, el desarrollo académico, el clima de trabajo, la Comunidad Educativa y otros; c) Indicadores Bibliométicos: referidos a proyectos, programas institucionales en los que se enmarcan tradicionalmente los indicadores de insumo, de proceso, de producto y más recientemente, de impacto y de relevamiento del sistema educativo y científico-tecnológicos; y, d) Indicadores de nivel Micro: Hacen referencia a nivel de las instituciones o programas. En general, muestran aspectos cuantitativos y aparecen más abiertos pues ofrecen muchas formas de categorizarlos, por lo que dejan un margen mayor de libertad al modo de responder, de organizar y analizar las respuestas.

Si bien los indicadores son básicamente del tipo informativo, su funcionalidad varía en relación a las distintas miradas que se otorgan: para la toma de decisiones, facilitadota de la rendición de cuentas, para la mejora de la calidad de los sistemas y centros educativos, descriptivos de la realidad y la eficacia de los sistemas, obtener datos estadísticos, ayudar a comparar, etc. Los indicadores educativos desempeñan una doble función. Por una parte, sirven para aumentar la comprensión de los principales problemas existentes en el sistema educativo y enriquecer el debato en torno a los mismos. Por otra parte proporcionan una base sólida para la toma de decisiones en educación, ya que aportan una información que permite valorar la situación del sistema o de sus componentes,

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aportando al mismo tiempo, datos sobre sus relaciones mutuas. (Tiana A. 1993 en Valuación de centros y evaluación del sistema educativo, en Bordón, vol. 45, no.3).

Cuando los indicadores educativos se refieren a la calidad del sistema educativo o de una institución y/o programa, tienen que ser representativos de ese criterio de calidad, objetivo y observable. La calidad de la educación no puede ser objeto de una medición precisa sino de una valoración a través de indicadores, pero alerta acerca de que la propia elección de unos indicadores y no de otros revela ya el ámbito o la característica de la calidad que se pide a un sistema educativo. Es decir, quizá a través de los indicadores que se usan se está perfilando el concepto implícito de calidad que se posee (Segovia, JM 1992).

1.5.2. - Definición operacional de indicador

Las definiciones operacionales de las variables que se estudian en la investigación constituyen los indicadores de la Matriz de Evaluación y son los aspectos relevantes de las Políticas, Líneas de Acción y Compromisos de Cumbayá II (Ver anexo I).

1.6. - Instrumento o Matriz de Evaluación

La Matriz de Evaluación es un cuestionario tipo encuesta, autoadministrado y elaborado por la Región CIMAC-MESOAMERICA como parte de la investigación para conocer el proceso de desarrollo de Políticas, Líneas de Acción y Compromisos de la ESA, a nivel continental, desde Cumbayá II. Consta de 146 indicadores agrupados así:

Procesos de desarrollo Número de indicadoresPolítica 1. Línea de Acción 1 3

Política 2. Líneas de Acción de la 2 a la 5 11Política 3. Líneas de Acción de la 6 a la 15 37

Políticas 4 y 5. Líneas de Acción de la 16 a la 26 39Política 6. Líneas de Acción de la 27 a la 29 10

Compromiso 1 18Compromiso 2 10Compromiso 3 9Compromiso 4 9

TOTAL DE INDICADORES 146

El nivel de logro de cada uno de los indicadores se mide cualitativa y cuantitativamente de la siguiente forma:

Niveles de LogroCualitativo Mal Regular Bueno Muy bueno

Cuantitativo N, 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8 9, 10

1.7. - Validación de la Matriz de evaluación

El equipo CIMAC-MESOAMERICA reelaboró en San Miguel, Argentina, una Matriz de evaluación con 164 indicadores (114 correspondientes a las 6 Políticas y a las 29 Líneas de Acción y 50 para los 4 Compromisos), que luego, fue aplicada 36 veces en los Consejos de la CEP de los ambientes escolares de las cuatro Inspectorías de FMA, HDS y SDB en Centro América. A estos Consejos se les pidió que hicieran observaciones, sugerencias y críticas constructivas al instrumento de Evaluación. Con los resultados de la aplicación y la retroalimentación recibida, los Referentes de la

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Región procedieron a la depuración de los indicadores hasta llegar al formato descrito en el numeral anterior (100 indicadores para Políticas y Líneas de Acción y 46 indicadores para Compromisos). El estudio incluyó el proceso de validación de la Matriz que se explica a continuación.

Para la consistencia interna de la Matriz de evaluación se calculó el coeficiente de confiabilidad por el método de las dos mitades, fórmula que arrojó un resultado de 0,96, lo que implica una confiabilidad alta de 96%. Se hizo una corrección mediante la fórmula de Sperman Brown, utilizada para predecir el coeficiente de fiabilidad, calculo que arrojó como resultado una consistencia de 0,98 (Allen, M.J., & Yen, W. M. 2002). Para los mismos efectos se calculó el coeficiente alfa de Cronbach que arrojó un resultado de 0,99 enfocado sobre los aspectos de contenido de la validez. Validez de contenido es, per se, también parte de la evidencia de la validez de constructo.

La matriz alcanzó una alta confiabilidad por su estabilidad y consistencia interna y una adecuada validez de contenido, de criterio y de construcción.

1.8. - Procedimiento

Puede describirse de la siguiente forma:

1.8.1. - Durante la última semana del mes de agosto de 2006, los Referentes solicitan a los grupos de inspectorías, elaborar una matriz de indicadores para Políticas, Líneas de Acción y Compromisos contenidos en el Documento conclusivo y en la Declaración Final de la ESA en Cumbayá II. Se propone, a modo de ejemplo la “Matriz de Evaluación de Indicadores, desde Tlazala 2005 a Santo Domingo 2006”. Los indicadores propuestos pueden ser enriquecidos o modificados. La entrega de los trabajos de los diferentes grupos quedó fijada para el 12 de Octubre. Los grupos de inspectorías para el trabajo son los siguientes:

Antillas SDB – FMA y Venezuela SDB: indicadores para los “Compromisos” de Cumbayá •II (Declaración final, Números 9 y 10, pp. 369-370).

CERCA Norte y HDS: indicadores para Políticas 1- 2, Líneas de Acción 1 a 5; Política •3, Línea de Acción 6.

CERCA Sur y HDS: indicadores para Política 3, Líneas de Acción 7 a 12.•

Haití SDB – FMA: indicadores para Política 3, Líneas de Acción 13 a 14; Políticas 4 y •5, Líneas de Acción 15 a 18.

México Norte y Estados Unidos Oeste: indicadores para Políticas 4 y 5, Líneas de •Acción 19 a 24.

México Sur y Estados Unidos Este: indicadores para Políticas 4 y 5, Líneas de Acción •25 y 26; Política 6, Líneas de Acción 27 a 29.

1.8.2. - Reunión de Referentes en Santo Domingo, República Dominicana (diciembre de 2006) para construir una Matriz de Evaluación sintetizando las aportaciones de indicadores de Líneas de Acción y Compromisos que los diferentes grupos de Inspectorías de CIMAC-MESOAMERICA debían realizar.

1.8.3. - Presentación de la Matriz de Evaluación al Equipo de Coordinación Central de la ESA en Buenos Aires, Argentina (febrero de 2007).

1.8.4. - Reelaboración de la Matriz de Evaluación por el Equipo CIMAC-MESOAMERICA en San Miguel, Argentina (febrero de 2007) dando como resultado 46 indicadores para los 4 Compromisos y 100 indicadores para las 29 Líneas de Acción.

1.8.5. - Aplicación del nuevo Instrumento de evaluación (Matriz) y su correspondiente proceso de validación por el Equipo CERCA (FMA, HDS, SDB) durante el mes de marzo 2007.

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1.8.6. - Revisión del Instrumento y observaciones finales a cargo de los Referentes de CIMAC-MESOAMERICA en Santo Domingo la primera semana de abril de 2007.

1.1.7.- Durante la segunda quincena del mes de abril se invita a todos los Referentes continentales para iniciar el proceso de aplicación de la matriz de evaluación, teniendo en cuenta los siguientes criterios: a)Seleccionar el 50% de las obras educativas de cada inspectoría; b) Tomar en cuenta los centros educativos de los demás miembros de la familia salesiana; c)Los datos deben ser recogidos por el Referente en el formato anexo y enviados a más tardar el 30 de septiembre 2007; d) En el formato para recoger los datos se debe colocar la puntuación asignada al indicador en la casilla de la Línea de Acción o Compromiso correspondiente; e) Motivar a los Consejos de la CEP leyendo el instructivo de la Matriz.

1.1.8. - Durante la segunda quincena del mes de noviembre termina la recolección de los datos de las Matrices de evaluación aplicadas en todos los grupos de Inspectorías y se inicia el proceso de obtención de los promedios de resultados a nivel continental y por regiones.

1.1.9 - Concluido el proceso de análisis de los resultados, se realiza un análisis final de validación con los datos de nivel continental utilizando las mismas pruebas estadísticas descritas en el numeral 1.8. Estos parámetros reflejan una alta confiabilidad del instrumento correspondiente al 98%.

1.1.10. - Revisión por parte de los Referentes de la Región del borrador del tema Resultados de la aplicación de la Matriz de Evaluación (diciembre 26-30, de 2007).

1.1.11. - Presentación de los resultados al Equipo de Coordinación Central en Brasilia, (enero de 2008).

2. - Resultados de la investigación

En este apartado se describen e interpretan los resultados de la aplicación de la Matriz de Evaluación a nivel continental por niveles de logro y calificación tanto de los indicadores de líneas de acción (LA) como de los compromisos (C). De los datos regionales se obtuvo un promedio continental o general y todos estos resultados están contenidos en los anexos del 1 al 7.

2.1. - Por niveles de logro

Los promedios generales utilizados en esta sección aparecen en el anexo 1.

2.1.1. - Nivel de logro “Muy Bueno” y calificación del 9 al 10

El promedio continental no alcanzó este nivel de logro en ninguno de los indicadores ya que la calificación general más alta fue de 8.8 (LA 10.2) y corresponde al nivel de logro Bueno. Sin embargo, cabe señalar que las Inspectorías del Brasil colocaron el 8.9% de los indicadores de la Matriz de Evaluación en este nivel de logro y calificación.

Estos son sus resultados más relevantes en el segmento Muy Bueno. Con un promedio de 9.4 para los indicadores “se vive el valor de la fiesta como elemento característico de la espritiualidad salesiana en la CEP” (LA 1.3) y “se respetan los derechos laborales del personal docente, administrativo y de servicio” (LA 10.5); y, con el mismo resultado para los indicadores “el 100% de los educadores posee la formación profesional requerida” y “la Institución educativa cuenta con recursos para el proceso de enseñanza y aprendizaje (laboratorios, tecnología, etc.)” (C 9 y 10 respectivamente).

Con un promedio de 9.3 para el indicador “se respetan los deberes y derechos de los diferentes miembros de la CEP” (LA 11.2); con un resultado de 9.2 para los indicadores “existencia de integración de laicos/as y religiosos/as en la gestión institucional” (LA 9.3) y “están definidos los deberes y derechos de los diferentes miembros de la CEP” (LA 11.1); igual resultado para los indicadores “existe coherencia entre el currículo y la filosofía salesiana” y “se han adaptados los currículos educativos,

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de modo que guarden coherencia con los valores y objetivos pedagógicos de la escuela salesiana” (C 33 y 39). Con un promedio de 9.1 los indicadores “ se cuenta con una infraestructura adecuada al servicio educativo que se ofrece”, “se aplican instrumentos de evaluación del clima institucional” y “los valores salesianos están explícitamente declarados (LA 5.4, 10.1, 10.2 respectivamente): igual resultado para “los valores declarados por la institución son tomados en cuenta desde la práctica pedagógica” (C 46).

2.1.2. - Nivel de logro “Bueno” y calificación del 7 al 8.9

El 75% de los indicadores de Líneas de Acción de la Matriz de Evaluación están en este segmento y contiene en su totalidad aquellos que corresponden a las líneas de acción 1, 4, 6, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20 y 22. En este nivel están también, el 71.4% de indicadores de Compromisos, siendo el compromiso 4 el único del nivel Bueno que tiene cubiertos todos sus indicadores en este apartado.

El promedio continental más alto, 8.8, fue para el indicador “Los valores salesianos están explícitamente declarados” (LA 10.2) seguido del promedio de 8.7 para el indicador “Existe la integración de laicos/as y religiosos/as en la gestión institucional” (LA 9.3) y del promedio 8.6 para los indicadores: “Se respetan los derechos laborales del personal docente, administrativo y de servicio” y “Están definidos los deberes y derechos de los diferentes miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral (LA 10. y 11.1 respectivamente).

Alcanzaron la calificación 8.5 los indicadores: “Se vive el valor de la fiesta como elemento característico de la espiritualidad salesiana en la Comunidad Educativo-Pastoral” y “Los valores declarados por la institución son tomados en cuenta desde la práctica pedagógica” (LA 1.3 y C 46). La línea de acción 11.2 “Se respetan los deberes y derechos de los diferentes miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral” obtuvo un promedio general de 8.4. Con un resultado de 8.3 están los indicadores: “Se cuenta con una infraestructura adecuada al servicio educativo que se ofrece”, “En el Centro Escolar existen el Proyecto Educativo, el Reglamento Institucional y el Manual de Funciones”, “Se realizan acciones concretas en la valoración y promoción de la vida” y “El 100% de los educadores posee la formación profesional requerida” (LA 5.4, 11.3, 20.3 y C 9 respectivamente).

Un promedio continental de 8.2 obtuvieron los indicadores: “Se cuenta con al menos el 70% de participación e integración de los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral en los diferentes eventos institucionales (Talleres, encuentros formativos, buenos días/tardes, ferias, etc.)” (LA 11.5); “Existe coherencia entre el currículo y la filosofía salesiana” (C 33)); “Existen programas de Becas y cuotas diferenciadas” (LA 15.3); “La Comunidad Educativo-Pastoral promueve la educación para la paz” (LA 18.3); “Las Institución educativa cuenta con recursos para el proceso de enseñanza y aprendizaje (laboratorios, tecnología, etc.)” (C 10); y, “Se han adaptado los currículos educativos, de modo que guarden coherencia con los valores y objetivos pedagógicos de la escuela salesiana” (C 39).

Con un promedio de 8.1 aparecen los indicadores: “Se utiliza una metodología educativa adecuada a la oferta del centro”; “En el Centro Escolar se aplican el Proyecto Educativo, el Reglamento Institucional y el Manual de Funciones” y “La Comunidad Educativo-Pastoral maneja los conflictos inherentes a la vida humana con respeto y ética” (LA 5.5, 11.4 y 18.2 respectivamente). Los indicadores de las Líneas de Acción 1.1 y 8.2, “Se abren espacios a los jóvenes para el encuentro y el dialogo con los demás miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral” y “Se promueven procesos de evaluación del aprendizaje”, alcanzaron un promedio de 8.0 así como también, los Compromisos 34 y 38: “El 80% de los estudiantes logra calificaciones promedio para la promoción” y “Existe y se practica un modelo de gestión coherente con la filosofía educativa salesiana”.

El promedio general para los indicadores fue 7.9: “El 80% de los/as jóvenes convocados/as participa en las actividades programadas por la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 1.2); “Está definido el perfil socio-económico del destinatario que atiente la Institución” (LA 4.1); “En un 80% se cuenta con recursos necesarios tanto a nivel de infraestructura como en recursos materiales para actividades en el patio” (LA 6.1); “Existen órganos de participación y animación en la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 12.1); “Se llevan a cabo procesos desde la Espiritualidad Juvenil Salesiana que favorecen la comunión y la solidaridad” (LA 14); “Se conocen y se ponen

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en práctica los Derechos Humanos” (LA 20.2); “Existen prácticas desde el aula para que nadie se sienta excluido” (LA 22.2); “Se cuenta con un Proyecto Educativo actualizado y pertinente” (C 6); “Los perfiles de salida de la Institución prevén un/a egresado/a crítico/a, ético/a y comprometido/a con la sociedad” (C 40); y, “Los planes anuales de gestión enfatizan las prioridades y opciones de la educación salesiana” (C 43).

Promedio general de 7.8 es para los indicadores: “Existe un clima educativo abierto, alegre, participativo y democrático en la Institución” (LA 6.4); “Se toma en cuenta su participación en la planificación y evaluación del Proyecto Educativo Pastoral institucional” (LA 12.2); “Se respetan los procesos de aprendizaje individual de los (as) estudiantes” (LA 15.2); “Se cuenta con itinerarios de educación en valores como ejes transversales del proceso educativo” (LA 19.1); “La Institución cuenta con tecnología educativa actualizada” (C 11); “Se cuenta con itinerarios sistemáticos de Formación Religiosa y en valores para los destinatarios” (C 21); “El Proyecto Educativo de la Institución garantiza el desarrollo y adquisición de competencias” (C 29); y “Existe concordancia entre el currículo educativo y el perfil de egresado deseado” (C 32).

Resultado global de 7.7 es para los siguientes indicadores: “El 100% de los/as docentes realiza una planificación efectiva” (LA 8.3); “Los diferentes estamentos, órganos, comités y grupos que funcionan en la Institución son elegidos a través de mecanismos democráticos educativo” (LA 9.2); “Más del 70% de la Comunidad Educativa participa en las actividades extraescolares propuestas por la Institución” (LA 10.3); “Se programa, ejecuta y evalúa la gestión institucional con la participación corresponsable de los diferentes miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 11.6); “Se provee de ayuda escolar a los (as) estudiantes que la necesitan” (LA 15.4); “Se diseñan e implementan estrategias para lograr un aprendizaje significativo y cooperativo” (LA 19.3); “Se cuenta con itinerarios de formación de la conciencia como eje transversal del proceso” (LA 20.4); “Los criterios de permanencia en las instituciones salesianas son incluyentes” (C 3); “El 80% de los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral participa en la planeación y evaluación de los proyectos de la institución Educativa” (C 7); y, “La Doctrina Social de la Iglesia es evidente en el Proyecto Educativo de la Institución” (C 8).

Promedio continental de 7.6 es para los indicadores: “Se evalúa periódicamente el Proyecto Educativo Institucional” (LA 2.2); “Existen mecanismos internos que velen por el cumplimiento de los deberes de la Comunidad Educativo-Pastoral y por el resguardo de sus derechos” (LA 11.8); “Los contenidos curriculares explicitan competencias acordes a las necesidades del contexto sociocultural” (LA 19.4); “Se revisa anualmente la planeación curricular en relación a un contexto que cambia” (LA 19.5); “Se conocen los principios de la Escuela Salesiana incluyente” (LA 22.1); “El liderazgo educativo de la Institución es promotor de cambio social” (C 41); y, “Las “normas de convivencia” o reglamentos internos surgen del consenso de todos los sectores de la Comunidad Educativo-Pastoral” (C 42).

7.5 Es el promedio que alcanzaron los siguientes indicadores: “Se promueve a todo nivel el pensamiento crítico y reflexivo” (LA 8.1); “Se aplican instrumentos de evaluación del clima institucional” (LA 10.1); “Existe un sistema de reconocimiento afectivo y efectivo a los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 10.4); “Se dan espacios concretos para la participación de los distintos sectores de la Comunidad Educativo-Pastoral en la revisión y estudio de los derechos y deberes que les competen” (LA 11.7); “La formación permanente está incluida en los Planes Operativos y Proyectos Educativo Pastorales de las instituciones” (LA 13.1); “La Institución Educativa promociona a los estudiantes de las clases populares” (LA 16.3); “En la práctica educativa se verifica la interdisciplinariedad de las asignaturas” (LA 19.2); “Se crean espacios para la expresión artística de los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 28.3); “Se favorece el protagonismo juvenil y el desarrollo del liderazgo educativo” (C 30); “La comisión inspectorial de educación elabora planes anuales de gestión” (C 44); y, “Se desarrollan procesos de participación corresponsable de todos los estamentos de la Comunidad Educativo-Pastoral” (C 45).

Promedio de 7.4 es para los indicadores: “Existen, son conocidos y se aplican criterios de admisión y permanencia incluyentes” (LA 15.1); “Se implementa el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los programas escolares” (LA 27.2); “Se capacita a los educadores para dar acompañamiento asertivo al joven” (C 35); y, “Se desarrollan programas educativos que favorecen la coeducación y la maduración física y psicológica de adolescentes y jóvenes” (C 36).

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Con un resultado global de 7.3 aparecen los indicadores: “Se toman decisiones a partir de los resultados de la evaluación del Proyecto Educativo Institucional” (LA 2..3); “Existen programas de orientación vocacional y profesional en el Proyecto Educativo de la Institución” (LA 5.3); “Es evidente el protagonismo juvenil en las diversas actividades institucionales” (LA 7.1); “Existe evidencia de que la Institución se reestructura por dentro, en clave incluyente con la colaboración de toda la comunidad educativa, inserta en el territorio” (LA 16.2); “En el horizonte pedagógico de la Institución Educativa el ejercicio de la ciudadanía es una práctica cotidiana de la vida escolar” (LA 18.1); “Se establecen en el Proyecto Educativo Institucional criterios y estrategias de evaluación que consideren las diferencias individuales de los (as) niños (as), adolescentes y jóvenes” (LA 22.4); “Se utilizan estrategias de aprendizaje y evaluación que favorecen la promoción de las mayorías sobre la selección de los mejores” (C 15); y, “En la gestión educativa está representado el 100% de los diversos sectores de la Comunidad Educativo-pastoral” (C 16).

Los siguientes indicadores alcanzaron el promedio 7.2: “Los currículos responden a las exigencias laborales del entorno” (LA 5.2); “Los religiosos de la Familia Salesiana están presentes en el ‘patio’” LA 6.3); “En la Comunidad Educativa existen estamentos, órganos, comités y grupos que favorecen el empoderamiento (Gobiernos Estudiantiles, Directivas de grupo, MJS, Pastoral familiar, Directiva de Padres y Madres, Consejo Educativo)” (LA 9.1); “Se educa a los jóvenes a la continuidad entre Eucaristía y compromiso comunitario” (LA 14.1); “Se han elaborado materiales formativos para los Salesianos (as) y laicos (as)” (LA 13.2); “Se realizan celebraciones y convivencias para las familias” (LA 17.3); “Se desarrollan proyectos de solidaridad para el entorno social que incluyen a todos los estamentos de la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 23.3); “Se aprovechan las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación humana y religiosa” (LA 27.4); y, “Se tiene en cuenta a los destinatarios con necesidades educativas especiales” (C 4).

Resultado global de 7.1 es para los indicadores: “Los educadores propician relaciones de cercanía y familiaridad en el ‘patio’ (LA 6.2); “Se percibe el impacto del Consejo de la Comunidad Educativo-Pastoral de la obra” (LA 12.4); “Existe en el currículum de la Institución Educativa un eje transversal de formación socio-política desde la Doctrina Social de la Iglesia” (LA 20.1); “Participan en la elaboración del proyecto educativo personas de todos los estamentos de la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 22.3); “Están definidos los criterios para promover el servicio social de la escuela (edad, tiempo y los ambientes preferenciales)” (LA 23.1); “Se capacita para el uso educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y de los medios masivos de comunicación” (LA 27.3); “Es visible la influencia de las instituciones educativas Salesianas en los Sistemas educativos nacionales” (C 2); “Los servicios y estructura física de las instituciones educativas favorecen la inclusión” (C 5); y, “Se aplican instrumentos para evaluar la calidad educativo – pastoral a todos los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral” (C 37).

Y para finalizar el nivel de logro Bueno, el promedio de 7.0 es para los siguientes indicadores: “Las propuestas de tiempo libre responden a las necesidades del joven y su entorno de la región y del país” (LA 3.2); “En términos de costo-beneficio, es evidente el resultado de la formación permanente del personal de la Institución” (LA 13.3); “Se ofrecen a la Comunidad Educativo-Pastoral espacios de análisis crítico ante la situación política” (LA 18.4); “Existen prácticas desde el aula para que nadie se sienta excluido” (LA 22.2); “Existen instrumentos de seguimiento y/o acompañamiento del servicio social” (LA 23.2); “La institución educativa aplica un instrumento de estudio socio–económico para dar prioridad al destinatario preferencial” (C 13); “Funcionan diversas instancias asociativas para niños, adolescentes y jóvenes en la Institución Educativa” (C 26); y, “Se capacita a los animadores que acompañan las diversas experiencias asociativas” (C 27).

2.1.3. - Nivel de logro “Regular” y calificación del 4 al 6.9

En este nivel de logro se encuentra el 23% de indicadores de Líneas de Acción y el 29,6% de indicadores de Compromisos.

Para el nivel Regular y con un promedio de 6.9 aparecen los indicadores: “Existen programas de formación sistemática para el personal” (LA 2.1); “Existen recursos tecnológicos suficientes que facilitan la inserción en el mundo del trabajo” (LA 5.1); “El 100% de los/as docentes implementa

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metodologías creativas e innovadoras en su práctica educativa” (LA 8.4); “Existe un itinerario de educación socio-política para la Comunidad Educativo-Pastoral” (LA 21.1); y, “Se trabaja en red con otros organismos eclesiales, de la Familia Salesiana y/o sociales de la localidad en proyectos de solidaridad a favor de los sectores más vulnerables” (LA 23.4).

6.8 es el promedio para los indicadores: “Se aplican instrumentos de evaluación de la gestión a padres, educadores, estudiantes y personal de servicio, de forma periódica” (LA 12.3); “La Institución educativa revisa periódicamente su ubicación geográfica para estar al servicio de los más necesitados” (LA 16.1); “La Institución Educativa atiende a un 80% de estudiantes de clase popular” (C 12); y, “Se cuenta con programas y áreas técnicas que respondan a la educación para el trabajo” (C 23).

Con un promedio de 6.7 se encuentra el indicador “Los sistemas no escolarizados de educación alternativa atienden preferentemente a la juventud más pobre” (C 24) y con un resultado de 6.6 los siguientes: “Existe la Escuela de Padres u otro espacio de formación sistemática de las familias” (LA 17.1); “En los últimos cinco años, se han hecho opciones concretas para sostener obras educativas que responden a los distintos tipos de pobreza” (LA 25.1); “En los últimos cinco años se ha gestionado financiamiento para obras educativas a favor de los más pobres” (LA 25.2); “El 60% de los miembros de la Comunidad Educativo-Pastoral participa en acciones de solidaridad y ciudadanía activa” (C 18); y, “En los últimos tres años se han realizado evaluaciones sobre la significatividad de la presencia educativa en el entorno” (C19).

Los siguientes indicadores alcanzaron un promedio de 6.5: “Existe un programa de formación de líderes” (LA 3.1); “Los/as destinatarios participan activamente en los procesos de toma de decisiones” (LA 7.2); “Existen redes de intercambio de experiencias significativas a nivel provincial e interprovincial” (LA 29.1). “La institución -escolarizada o no escolarizada-forma adecuadamente al educador para garantizar la educación popular” (LA 14); “El 20% de la población estudiantil (14-18 años de edad) está involucrada en la vida parroquial o de servicio social” (LA 17).

6.4 es el promedio para los indicadores: “Se implementan sistemas no escolarizados de educación alternativa” (C 22) y “Los destinatarios participan en los equipos de gestión y toma de decisiones de la Institución” (C 31). Mientras que 6.2 es el promedio para: “Los laicos, corresponsables en la misión, han participado a tres o más cursos o talleres de espiritualidad salesiana al año” (LA 13.4); “Existen equipos de animación para establecer el trabajo en red entre instituciones de Educación Formal y no formal” (LA 24.1); “Se conoce la Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana” (LA 27.1); “La Comunidad Educativo-Pastoral cuenta con itinerarios de formación en educomunicación” (LA 28.1); “En los últimos cinco años se han implementado programas de desarrollo para atender a las necesidades de los sectores más vulnerables” (C 20); y, “Jóvenes de la Institución Educativa optan por diversas vocaciones de servicio en la Iglesia” (C 28).

Resultado global de 6.1 es para los indicadores: “Los planes estratégicos anuales contemplan programas conjuntos, salesianos/as y laicos/as, orientados a profundizar en la pedagogía de la inclusión” (LA 26.1); “Existe presencia de la Familia Salesiana en órganos de decisión en políticas educativas del país” (C 1); y, “Existen obras de atención educativa para los sectores más vulnerables, en situación de alto riesgo” (C 25).

Para finalizar el nivel de logro Regular, se encuentran los siguientes indicadores: a) Con promedio 5.8: “Se cuenta con herramientas para evaluar el impacto de la formación en los (as) laicos corresponsables de la misión” (LA 13.5); b) con promedio 5.7: “La institución educativa vincula el trabajo formativo de las familias con otras instituciones educativas del sector” (LA 17.2); “Se conoce y utiliza la bibliografía existente para implementar la pedagogía de la inclusión” (LA 26.2); y, “En los últimos cinco años se ha capacitado a los miembros de las Comunidad Educativo-Pastoral en estrategias de aprendizaje cooperativo y uso de tecnología al estilo salesiano a través de las Instituciones Universitarias Salesianas” (LA 28.2 ); y, c) Con promedio 5.6: “Se cuenta con itinerarios de formación sistemática de los (as) jóvenes al matrimonio y a la vida familiar” (LA 17.4).

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2.1.4. - Nivel de logro “Mal” y calificación del 1 al 3.9

En este nivel se encuentra el 2% de indicadores de Líneas de Acción que aparecen con un promedio de 3.5. Ellos son: “Se conoce la red de comunicación continental. (www.redeamerica.com)” (LA 29.2); y, “Se participa en la red de comunicación continental” (LA 29.3).

2.2. - A nivel continental

Los promedios generales de resultados de los indicadores, utilizados para la descripción de datos en este apartado, aparecen en los anexos del 2 al 5.

2.2.1. - Políticas

En el anexo 2 y en orden decreciente estos son los resultados de las Políticas a nivel continental: La Política 1, Acogida, presencia y acompañamiento del/a joven situado en su realidad concreta, obtuvo la más alta puntuación (8.1). A continuación le sigue la Política 3, Fortalecimiento de la Comunidad Educativa a través de un estilo de gestión participativo y democrático desde una vivencia de la reciprocidad (7.6). En tercer lugar, la Política 2, Acompañamiento y capacitación de los/las jóvenes para su inserción en el mundo del trabajo alcanzó un promedio de 7.4. Las Políticas 4, Relanzamiento de un nuevo modelo de escuela incluyente y solidaria abierta a la realidad socio-política de su y entorno y comprometida en su transformación, y 5, Puesta en marcha de una red nacional y continental que se constituya en una fuerza educativa representativa y pública a favor de políticas, legislaciones y recursos a servicio de los sectores excluidos y necesitados, se colocaron en el cuarto lugar con un promedio de 7.2. Y por último, la Política 6, Articulación de los procesos educomunicacionales: a. Educación para la comunicación, b. Mediación tecnológica y c. Expresión y artes Comunicación; para el ejercicio de la ciudadanía, que fue la menos valorada con un promedio de 6.1.

En relación con las Políticas los promedios totales obtenidos por las regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 7.7, ANDINA-CINAB 7.3; CIMAC-MESOAMERICA 7.1; y, CONO-SUR 7.0.

2.2.2. - Líneas de acción

De acuerdo a los promedios generales, tal y como aparecen en el Anexo 3, las Líneas de Acción más trabajadas a nivel continental son las siguientes: Con un promedio de 8.1, Crear un ambiente educativo en el que las/los jóvenes se sientan acogidos y escuchado (LA 1) y Rediseñar los derechos y responsabilidades de los miembros de la Comunidad Educativa (LA 11); promedio de 8.0 para Crear en la Comunidad Educativa un ambiente de respeto y reconocimiento del valor y de los roles de cada uno (LA 10); promedio de 7.9 para Crear mecanismos y espacios de empowerment. (Suscitar, potenciar y valorar las energías latentes) (LA 9) e iniciar a la Comunidad Educativa en la lectura evangelizadora de la calidad y el entorno para captar los signos de los tiempos que interpelan (LA 4); y por último, con un promedio de 7.8 para Identificar los mecanismos de exclusión que se dan en la vida cotidiana de la Escuela (estrategias didácticas, criterios de admisión y permanencia, criterios de evaluación, estilos de autoridad y disciplina, etc.) y potenciar metodologías que favorezcan la inclusión en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa (LA 15) e Integrar en el curriculum la formación socio-política según la Doctrina Social de la Iglesia, los Derechos Humanos y la defensa y promoción de la vida (LA 20).

Las menos trabajadas se han considerado las siguientes: con un promedio de 4.7 Crear una red de comunicación continental en la que podamos intercambiar experiencias a nivel salesiano y socializar los bienes humanos, tecnológicos, económicos y metodológicos (LA 29); con promedio de 5.9 Favorecer la formación permanente de salesianos/as y laicos/as en la pedagogía de la inclusión (LA 26); 6.2 para Potenciar las relaciones entre las instituciones de Educación Formal y las obras de Educación no formal para enriquecimiento mutuo al servicio de los más pobres (LA 24); 6.3 para

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hacer de la escuela un espacio de reflexión, discusión e iniciativa en defensa y promoción de la vida en colaboración con las otras instituciones de la zona (LA 17); un promedio de 6.5 para Implementar procesos de educomunicación en la escuela (LA 28) y 6.6 para elaborar y presentar proyectos a nivel nacional e internacional para financiar las obras educativas a favor de los destinatarios más pobres (LA 25); y por último, un promedio de 6.7 para favorecer experiencias asociativas significativas para los/las jóvenes (LA 3) y favorecer la formación permanente de salesianos (as) y laicos (as) en el Sistema Preventivo como espiritualidad y como método (LA 13).

En relación con las Líneas de Acción, los promedios totales obtenidos por las regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 7.5, ANDINA-CINAB 7.2; CIMAC-MESOAMERICA 7.0; y, CONO-SUR 6.9.

Para concluir la descripción de los promedios generales de ambos apartados, es decir, entre Políticas y sus Líneas de Acción respectivas, se puede afirmar que, en orden decreciente, los promedios las ubican así: en el nivel de logro “Bueno”: Política 1 (8.1) y Línea de Acción 1 (8.1), Política 3 (7.6) y Líneas de Acción 6-14 (7.5), Política 2 (7.4) y Líneas de Acción 2-5 (7.5), Políticas 4-5 (7.3) y Líneas de Acción 15-25 (7.2). En el nivel de logro “Regular” se ubicó la Política 6 (6.1) y Líneas de Acción 26-29 (6.0). No hay Políticas con sus Líneas de Acción respectivas ubicadas en los nivles de logro “Muy Bueno” o “Mal”. Todos estos resultados aparecen en el anexo 5.

2.2.3. - Compromisos

El cuadro de resultados continental, como puede observarse en el anexo 4, ubicó con un promedio de 7.8 y como el más trabajado, al compromiso número 4, redefinir nuestros modelos, estilos y contenidos educativos para que realmente contribuyan a la formación crítica, ética social y política, que posibilite a nuestros jóvenes el ejercicio renovado de una ciudadanía participativa, constructiva y solidaria (DCII, pág. 370, 10 d), lo cual muestra que ha sido el más trabajado a nivel continental. El compromiso 2, fortalecer los procesos de reinterpretación y redefinición de nuestra presencia educativa salesiana al servicio de los sectores más vulnerables, desde la óptica de la solidaridad, la ciudadanía participativa, la calidad educativa para todos y la conquista de la igualdad de oportunidades de acceso a los bienes y recursos, iluminados por los valores éticos y sociales del evangelio y la doctrina social de la iglesia”. (DCII, pág. 370, 10 b) resultó ser el menos trabajado obteniendo un promedio de 6.7.

En relación con los Compromisos, los promedios totales obtenidos por las regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 7.7, ANDINA-CINAB 7.4; CIMAC-MESOAMERICA 7.2; y, CONO-SUR 7.0.

2.3. - Lectura de las Líneas de Acción y de los Compromisos a la luz de las disciplinas del aprendizaje organizacional (Escuelas que aprenden)

En este apartado se relacionan las Líneas de Acción (LA) y los Compromisos (C) asumidos en Cumbayá II con las cinco disciplinas del aprendizaje propuestas por Senge (2002) como paradigma de Escuelas que aprenden.

Al comparar los resultados obtenidos con estas disciplinas los niveles de logro se distancian, cualitativa y cuantitativamente, del parámetro “Muy Bueno”. Los números en negrita son los promedios generales que aparecen en el anexo 7.

2.3.1. - Dominio personal

Estas son las Líneas de Acción y Compromisos asociados a la disciplina del Dominio Personal: Crear un ambiente educativo en el que las/los jóvenes se sientan acogidos y escuchados (LA 1; 8.1); Crear mecanismos y espacios de empowerment. (Suscitar, potenciar y valorar las energías latentes) (LA 9; 7.9); Crear en la Comunidad Educativa un ambiente de respeto y reconocimiento del valor y de los roles de cada uno. (LA 10; 8.0); Rediseñar los derechos y responsabilidades de los miembros de la Comunidad Educativa (LA 11; 8.1); y, Propiciar aprendizajes de calidad prestando especial atención a la diversidad, a la centralidad del joven, en especial a los aspectos afectivos

127

y emocionales, sensibilidades y lenguajes, como a la calidad y pertinencia de los objetivos, de los contenidos y al entorno (DCII, pág. 370, 10 c) (C 3; 7.5).

El promedio general de las Líneas de Acción ubicadas en esta disciplina del aprendizaje organizacional es 8.0 por lo que se coloca en el nivel de logro “Bueno” y los promedios totales obtenidos por regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 8.4: ANDINA CINAB 8.1; CIMAC-MESOAMERICA y CONO SUR 7.8.

2.3.2. - Visión compartida

Estas son las Líneas de Acción y Compromisos asociados a la disciplina de la Visión Compartida: Promover la calidad de la presencia educativa salesiana. (LA 2; 7.3); Iniciar a la Comunidad Educativa en la lectura evangelizadora de la calidad y el entorno para captar los signos de los tiempos que interpelan. (LA 4; 7.9); Identificar los mecanismos de exclusión que se dan en la vida cotidiana de la Escuela (estrategias didácticas, criterios de admisión y permanencia, criterios de evaluación, estilos de autoridad y disciplina, etc.) y potenciar metodologías que favorezcan la inclusión en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa (LA 15; 7.8); Reorientar las obras educativas en clave incluyente (LA 16; 7.2); Hacer de la escuela un espacio de reflexión, discusión e iniciativa en defensa y promoción de la vida en colaboración con las otras instituciones de la zona. (LA 17; 6.3); y, Fortalecer los procesos de reinterpretación y redefinición de nuestra presencia educativa salesiana al servicio de los sectores más vulnerables, desde la óptica de la solidaridad, la ciudadanía participativa, la calidad educativa para todos y la conquista de la igualdad de oportunidades de acceso a los bienes y recursos, iluminados por los valores éticos y sociales del evangelio y la doctrina social de la iglesia. (DCII, pág. 370, 10 b) (C 2; 6.7).

El promedio general de las Líneas de Acción ubicadas en esta disciplina del aprendizaje organizacional es 7.3 por lo que se coloca en el nivel de logro “Bueno” y los promedios totales obtenidos por regiones tienen el siguiente orden: BRASIL y ANDINA CINAB 7.4; CIMAC-MESOAMERICA 7.3; CONO SUR 7.1.

2.3.3. - Modelos mentales

Estas son las Líneas de Acción y Compromisos asociados a la disciplina de los Modelos Mentales: Recuperar el patio como lugar de encuentro con el/la joven. (LA 6; 7.5); Crear espacios de protagonismo juvenil (LA 7; 6.9); Revisar con los/as jóvenes, los modelos de enseñanza y aprendizaje (LA 8; 7.5); Fundamentar los compromisos de comunión y solidaridad en los valores que anuncia la Eucaristía. (LA 14; 7.5); Promover en la Comunidad Educativa itinerarios de Educación socio-política en los que se privilegie el valor de la reconciliación, que encuentra en el sacramento su máxima expresión de fe (LA 21; 7.0); Favorecer la formación permanente de salesianos/as y laicos/as en la pedagogía de la inclusión (LA 26; 5.9); y, Colaborar con nuestros pueblos y gobiernos para lograr los objetivos de inclusión universal para todos; la calidad educativa que posibilite un desarrollo humano sustentable y favorezca la equidad y la justicia social. (DCII, pág. 370, 10 a) (C 1; 7.3).

El promedio general de las Líneas de Acción ubicadas en esta disciplina del aprendizaje organizacional es 7.1 por lo que se coloca en el nivel de logro “Bueno”, muy cercano al nivel “Regular”, y los promedios totales obtenidos por regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 7.4: ANDINA CINAB y CIMAC-MESOAMERICA 7.1; CONO SUR 6.7.

2.3.4. - Aprendizaje en equipo

Estas son las Líneas de Acción asociadas a la disciplina del Aprendizaje en Equipo: Favorecer experiencias asociativas significativas para los/las jóvenes. (LA 3; 6.7); Potenciar una gestión participativa y democrática en la Comunidad Educativa. (LA 12; 7.4); Potenciar las relaciones entre

128

las instituciones de Educación Formal y las obras de Educación no formal para enriquecimiento mutuo al servicio de los más pobres. (LA 24; 6.2); Estudiar en forma contextualizada la nueva cultura que conforman los medios masivos y las nuevas tecnologías de la información en la sociedad. (LA 27; 7.0); Implementar procesos de educomunicación en la escuela (LA 28; 6.5); y, Crear una red de comunicación continental en la que podamos intercambiar experiencias a nivel salesiano y socializar los bienes humanos, tecnológicos, económicos y metodológicos (LA 29; 4.7).

El promedio general de las Líneas de Acción ubicadas en esta disciplina del aprendizaje organizacional es 6.4 por lo que se coloca en el nivel de logro “Regular” y los promedios totales obtenidos por regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 6.9: ANDINA CINAB 6.5; CONO SUR 6.2: CIMAC-MESOAMERICA 6.1.

2.3.5. - Pensar en sistemas

Estas son las Líneas de Acción y Compromisos asociados a la disciplina de Pensar en sistemas: Adecuar la infraestructura, la tecnología, el currículo y la metodología de las Escuelas y CFP para capacitar y acompañar al joven en su inserción en el mundo del trabajo (LA 5; 7.6); Favorecer la formación permanente de salesianos (as) y laicos (as) en el Sistema Preventivo como espiritualidad y como método (LA 13; 6.7); Generar espacios de análisis crítico sobre la realidad sociopolítica. (LA 18; 7.7); Elaborar currícula interdisciplinares adecuados al contexto sociocultural, que hagan explícitos los valores de la propuesta educativa salesiana. (LA 19; 7.6); Integrar en el currículum la formación socio-política según la Doctrina Social de la Iglesia, los Derechos Humanos y la defensa y promoción de la vida. (LA 20; 7.8); Releer y revisar el Proyecto educativo que favorezca una mentalidad y una práctica incluyente. (LA 22; 7.5); Incluir en el Proyecto educativo de la escuela y CFP propuestas concretas de servicio solidario y gratuito de compromiso socio-político (LA 23; 7.1); Elaborar y presentar proyectos a nivel nacional e internacional para financiar las obras educativas a favor de los destinatarios más pobres. (LA 25; 6.6); y Redefinir nuestros modelos, estilos y contenidos educativos para que realmente contribuyan a la formación crítica, ética social y política, que posibilite a nuestros jóvenes el ejercicio renovado de una ciudadanía participativa, constructiva y solidaria (DCII, pág. 370, 10 d) (C 4; 7.8).

El promedio general de las Líneas de Acción ubicadas en esta disciplina del aprendizaje organizacional es 7.3 por lo que se coloca en el nivel de logro “Bueno” y los promedios totales obtenidos por regiones tienen el siguiente orden: BRASIL 7.8: ANDINA CINAB 7.4; CIMAC-MESOAMERICA 7.2; CONO SUR 7.0.

3. Análisis de los resultados de la investigación

En este apartado se presenta el análisis de resultados realizado entre los promedios totales de Políticas, Líneas de Acción y Compromisos y los de Líneas de Acción por disciplinas del Aprendizaje Organizacional (Escuelas que aprenden).

En relación con las Políticas, Líneas de Acción y Compromisos asumidos en Cumbayá II se observa que el nivel de logro de las mismas fue “Bueno” atendiendo a la escala de calificación propuesta. Se destaca que el promedio individual de estos tres componentes fue similar. Sin embargo, es notable que el promedio total no alcanzó el nivel más alto, significando que las metas propuestas en el II Encuentro Continental no están agotadas.

Al correlacionar los resultados de Líneas de Acción y Compromisos con las cinco disciplinas del Aprendizaje Organizacional (Escuelas que aprenden) se constata que el nivel de logro fue, igualmente, “Bueno”, observándose una alta puntuación en la disciplina del aprendizaje “Dominio personal”. Es decir, la creación de ambientes educativos en los que los jóvenes se sienten acogidos y escuchados, con estrategias para suscitar, potenciar y valorar sus energías latentes (empowerment); con respeto y reconocimiento del valor de los roles de cada uno; rediseño de derechos y responsabilidades

129

de los miembros de las comunidades educativas e implementación de propuestas educativas de calidad en las que se presta especial atención a la diversidad, a la centralidad del joven y a sus necesidades afectivo-emocionales y lenguajes.

Estos logros contrastan con la baja puntuación obtenida en la disciplina “Aprendizaje en equipo”, señalando que el compromiso de trabajar juntos como familia salesiana y crecer en la conciencia de misión compartida, asumido desde el primer encuentro continental, no ha sido alcanzado. Los indicadores que hacen referencia a esta deficiencia son: a) favorecer experiencias asociativas significativas para los/las jóvenes, b) potenciar una gestión participativa y democrática en la Comunidad Educativa, c) fortalecer las relaciones entre las instituciones de educación formal y las obras de educación no formal para mejorar el servicio de los más pobres, d) estudiar en forma contextualizada la nueva cultura que conforman los medios masivos y las nuevas tecnologías de la información en la sociedad, e) implementar procesos de educomunicación en la escuela, y f) crear una red de comunicación continental para el intercambio de experiencias a nivel salesiano y socializar los bienes humanos, tecnológicos, económicos y metodológicos

Los resultados obtenidos en las líneas de acción que hacen referencia a la “Visión compartida” en la Escuela Salesiana en América muestran progresos significativos en promoción de una presencia educativo-pastoral de calidad; implementación de metodologías que favorecen la inclusión (estrategias didácticas, criterios de admisión y permanencia, criterios de evaluación, estilos de autoridad y disciplina, etc.); mayor atención a espacios de reflexión, discusión e iniciativas en defensa y promoción de la vida, en red con otras instituciones educativas del entorno y, por último, reinterpretación y redefinición de nuestra presencia educativa salesiana al servicio de los sectores más vulnerables, desde la óptica de la solidaridad, la ciudadanía participativa.

En la disciplina “Modelos Mentales” las putuaciones logradas por líneas de acción y compromisos alcanzan un nivel de logro “Bueno”, observándose cierta tendencia hacia el parámetro “Regular”, lo que evidencia debilidad en los siguientes indicadores que hacen referencia a procesos de reflexión e investigación: a) presencia del educador salesiano en el lugar donde están los jóvenes, b) protagonismo juvenil, c) modelos de enseñanza y aprendizaje, d) propuesta educativa salesiana fundamentada en los valores del evangelio, e) análisis crítico y educación sobre la realidad sociopolítica, f) calidad educativa, que posibilite un desarrollo humano sustentable y favorezca la equidad y la justicia social.

El alcance de líneas de acción asociadas con la disciplina del aprendizaje “Pensar en sistemas” presenta un nivel de logro “Bueno”, relacionándose con ésta, los cambios implementados a nivel de currículo y trabajo escolar, flujos de información, estructuras de comunicación, valores, actitudes y creencias de los miembros de la comunidad educativa. A este respecto los resultados mostraron un crecimiento observable en, a) mejora de infraestructuras, tecnología, currículo y capacitación para la inserción de los jóvenes en el trabajo, b) formación permanente de salesianos/as y laicos/as en sistema preventivo, c) currículos interdisciplinarios adecuados al contexto sociocultural que hagan explícitos los valores de la espiritualidad salesiana, de la Doctrina Social de la Iglesia, los Derechos Humanos y la defensa y promoción de la vida.

En sentido general, la escala de calificación utilizada en la matriz de evaluación presenta las siguientes desventajas, a) hay evidencia de efecto de halo o tendencia a calificar un objeto en la dirección constante de una impresión general del mismo objeto, b) error de lenidad o tendencia general a calificar a todos los indicadores demasiado alto, c) error de severidad o tendencia a calificar a todos los indicadores demasiado bajo, y d) error de tendencia central o tendencia a evitar todos los juicios extremos y a calificar a nivel intermedio.

Por último, los resultados de esta investigación son generalizables solo a poblaciones que presenten las mismas características de la estudiada, aunque no se incluye a Canadá y Estados Unidos.

130

4. Conclusiones y recomendaciones

4.1. - Conclusiones

En síntesis, se puede concluir que:

Respecto de los objetivos, general y específicos:a. Se han establecido a nivel continental indicadores que permiten una evaluación objetiva 1. y precisa de los procesos de la ESA desde Cumbayá II.Se han aplicado los indicadores de Evaluación a niveles Regionales a excepción de 2. Canadá y Estados Unidos.De las aplicaciones de la Matriz de Evaluación a los Consejos de la CEP a nivel regional 3. no quedó constancia de la proporcionalidad respecto de la población total.

De los análisis de validez y confiabilidad de la matriz de evaluación se puede afirmar que los b. indicadores son:

importantes, adecuados y accesibles.1. directos, operativos y adaptados al momento y toma de decisión correspondiente.2. Permiten extraer conclusiones para la acción.3.

A nivel Continental no se alcanzó el nivel de logro Muy Bueno ni promedios iguales o c. superiores a 8.9.

Las Políticas, Líneas de Acción y Compromisos alcanzaron un nivel de logro similar a nivel d. continental y no evidencian diferencias significativas entre las mismas en relación a su alcance.

Los resultados de la evaluación continental evidencian que la región BRASIL es la que ha e. obtenido mayores logros relacionados con los procesos de la ESA, seguida en orden por las regiones ANDINA-CINAB y CIMAC-MESOAMERICA. La región CONO-SUR es la que muestra menos logros en estos procesos.

Los resultados se apegan a la realidad sin embargo, hay regiones que reflejan situaciones f. extremas de una mayor o menor subjetividad.

Por los promedios generales se percibe coherencia entre Políticas, Líneas de Acción y g. Compromisos.

Se logró establecer indicadores de los procesos de la ESA en los ámbitos de Políticas, h. Líneas de Acción y Compromisos.

El nivel de logro “Bueno” alcanzado en los promedios generales no invalida la búsqueda de i. un nivel de logro superior.

El proceso evaluativo iniciado a nivel continental ha permitido el ingreso a una cultura de j. evaluación.

Es evidente la convergencia de aspectos curriculares, de gestión y técnicos con los k. componentes de la espiritualidad salesiana.

La socialización del avance de la investigación enriqueció la pertinencia de los resultados de l. acuerdo con los objetivos planteados.

El trabajo de investigación en equipo reforzó las bondades de la metodología participativa.m.

131

4.2. - Recomendaciones

Las conclusiones obtenidas en el presente estudio, permiten hacer las siguientes recomendaciones.

Consensuar a nivel Continental el uso de la Matriz de Evaluación con sus indicadores de a. logro como una propuesta de evaluación.

Evaluar para mejora la calidad revisar periódicamente los indicadores, en función de los b. requerimientos sociales y profesionales para mantenerlos y/o mejorarlos.

Instaurar con la Matriz un proceso de evaluación sistemático, flexible y gradual para medir el c. impacto de las Políticas, Líneas de Acción y compromisos con respecto a las necesidades y problemas de la sociedad.

Fortalecer los mecanismos de planificación de la evaluación para alcanzar los cambios d. deseados.

Fortalecer actitudes de búsqueda y mejoramiento continuo.e.

Rendir cuentas periódicas de los niveles de logro alcanzados en Políticas, Líneas de Acción f. y Compromisos.

Buscar una mayor integración regional con el fin de cualificar y tornar más competitivos a los g. recursos humanos en sus diferentes niveles.

Activar mecanismos de rendición de cuentas de los procesos de la ESA. h.

Construir un espacio común de Educación Salesiana en el Continente.i.

Hacer énfasis a nivel inspectorial, regional y continental en:j. Fomentar el desarrollo institucional basado en planes y programas estratégicos.1. Generar estructuras académicas y organizativas que sean innovadoras y flexibles.2. Implementar nuevas modalidades de conducción y de toma de decisiones.3. Concebir la evaluación como proceso permanente y continuo4. Consolidar los procesos de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad.5.

Fomentar y/o reestructurar la red de comunicación continental.k.

Establecer un nivel de logro y de calificación mínimo a nivel Regional o Continental para l. tomar las medidas respectivas.

Revisar los indicadores que quedaron en el nivel de logro Mal y con una calificación de 10 m. a 3.9

132

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tio”

7.2

7.3

8.6

5.9

6.9

6.4

Exis

te u

n cl

ima

educ

ativ

o ab

ierto

, ale

gre,

par

ticip

ativ

o y

dem

ocrá

tico

en la

Inst

ituci

ón7.

87.

68.

07.

87.

8

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 7

. Cre

ar e

spac

ios d

e pr

otag

onis

mo

juve

nil.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

7.1

Es e

vide

nte

el p

rota

goni

smo

juve

nil e

n la

s div

ersa

s act

ivid

ades

inst

ituci

onal

es7.

38.

16.

47.

27.

67.

2 Lo

s/as

des

tinat

ario

s par

ticip

an a

ctiv

amen

te e

n lo

s pro

ceso

s de

tom

a de

dec

isio

nes

6.5

6.9

6.2

6.4

6.7

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 8

. Rev

isar

con

los/

as jó

vene

s, lo

s mod

elos

de

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

8.1Sepromueveatodonivelelpensamientocríticoyreflexivo

7.5

7.8

8.0

7.3

7.0

8.2

Se p

rom

ueve

n pr

oces

os d

e ev

alua

ción

del

apr

endi

zaje

8.0

7.8

8.7

7.7

7.6

8.3El100%delos/asdocentesrealizaunaplanificaciónefectiva

7.7

7.6

7.7

7.2

8.2

8.4

El 1

00%

de

los/

as d

ocen

tes

impl

emen

ta m

etod

olog

ías

crea

tivas

e in

nova

dora

s en

su

prác

tica

educ

ativ

a6.

96.

86.

86.

47.

7

134

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 9

. Cre

ar m

ecan

ism

os y

esp

acio

s de

empo

wer

men

t (Su

scita

r, po

tenc

iar

y va

lora

r la

s ene

rgía

s lat

ente

s).

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

9.1

En la

Com

unid

ad E

duca

tiva

exis

ten

esta

men

tos,

órga

nos,

com

ités

y gr

upos

que

favo

rece

n el

em

pode

ram

ient

o (G

obie

rnos

Est

udia

ntile

s, D

irect

ivas

de

grup

o, M

JS, P

asto

ral f

amili

ar,

D

irect

iva

de

Padr

es y

Mad

res,

Con

sejo

Edu

cativ

o)7.

27.

55.

97.

48.

0

9.2

Los

dife

rent

es e

stam

ento

s, ór

gano

s, co

mité

s y

grup

os q

ue f

unci

onan

en

la I

nstit

ució

n so

n el

egid

os a

trav

és d

e m

ecan

ism

os d

emoc

rátic

os7.

77.

76.

87.

98.

3

9.3

Exis

te la

inte

grac

ión

de la

icos

/as y

relig

ioso

s/as

en

la g

estió

n in

stitu

cion

al8.

78.

59.

28.

48.

7

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

0. C

rear

en

la C

omun

idad

Edu

cativ

a un

am

bien

te d

e re

spet

o y

reco

noci

mie

nto

del v

alor

y d

e lo

s rol

es d

e ca

da u

no.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

10.1

Se

aplic

an in

stru

men

tos d

e ev

alua

ción

del

clim

a in

stitu

cion

al7.

56.

69.

17.

27.

110

.2 L

os v

alor

es sa

lesi

anos

est

án e

xplíc

itam

ente

dec

lara

dos

8.8

8.7

9.1

8.5

8.7

10.3

Más

del

70%

de l

a Com

unid

ad E

duca

tiva p

artic

ipa e

n la

s act

ivid

ades

extra

esco

lare

s pro

pues

tas

por l

a In

stitu

ción

7.7

7.5

8.7

6.5

8.1

10.4

Exi

ste

un si

stem

a de

reco

noci

mie

nto

afec

tivo

y ef

ectiv

o a

los m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

56.

88.

97.

07.

2

10.5

Se

resp

etan

los d

erec

hos l

abor

ales

del

per

sona

l doc

ente

, adm

inis

trativ

o y

de se

rvic

io8.

68.

29.

48.

58.

1

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

1. R

edis

eñar

los d

erec

hos y

res

pons

abili

dade

s de

los m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

a.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

11.1EstándefinidoslosdeberesyderechosdelosdiferentesmiembrosdelaC

omunidadEducativo-

Past

oral

8.6

8.3

9.2

8.3

8.5

11.2

Se

resp

etan

los d

eber

es y

der

echo

s de

los d

ifere

ntes

mie

mbr

os d

e la

Com

unid

ad E

duca

tivo-

Pas

tora

l.8.

47.

79.

38.

28.

3

11.3

En

el C

entro

Esc

olar

exi

sten

el P

roye

cto

Educ

ativ

o, e

l Reg

lam

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Inst

ituci

onal

y e

l Man

ual

de F

unci

ones

8.3

8.3

8.4

8.5

8.0

11.4

En

el C

entro

Esc

olar

se ap

lican

el P

roye

cto

Educ

ativ

o, el

Reg

lam

ento

Inst

ituci

onal

y el

Man

ual

de F

unci

ones

8.1

7.6

8.4

7.9

8.4

11.5

Se c

uent

a con

al m

enos

el 7

0% d

e par

ticip

ació

n e i

nteg

raci

ón d

e los

mie

mbr

os d

e la C

omun

idad

Ed

ucat

ivo-

Past

oral

en

los d

ifere

ntes

eve

ntos

inst

ituci

onal

es (T

alle

res -

enc

uent

ros f

orm

ativ

os

- bue

nos d

ías/

tard

es -

feria

s, et

c.)

8.2

8.2

8.2

7.7

8.6

11.6

Se

prog

ram

a, e

jecu

ta y

eva

lúa

la g

estió

n in

stitu

cion

al c

on la

par

ticip

ació

n co

rres

pons

able

de

los

dife

rent

es m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

77.

47.

77.

58.

2

135

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

11.7

Se

dan

espa

cios

con

cret

os p

ara

la p

artic

ipac

ión

de lo

s dis

tinto

s sec

tore

s de

la C

omun

idad

E

duca

tivo-

Past

oral

en

la re

visi

ón y

est

udio

de

los d

erec

hos y

deb

eres

que

les c

ompe

ten

7.5

7.5

8.2

7.1

7.3

11.8

Exi

sten

mec

anis

mos

inte

rnos

que

vel

en p

or e

l cum

plim

ient

o de

los d

eber

es d

e la

C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al y

por

el r

esgu

ardo

de

sus d

erec

hos

7.6

7.4

8.0

7.7

7.4

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

2. P

oten

ciar

una

ges

tión

part

icip

ativ

a y

dem

ocrá

tica

en la

Com

unid

ad E

duca

tiva.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

12.1

Exi

sten

órg

anos

de

parti

cipa

ción

y a

nim

ació

n en

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

97.

78.

18.

07.

812

.2SetomaencuentasuparticipaciónenlaplanificaciónyevaluacióndelProyectoEducativo–

Pas

tora

l ins

tituc

iona

l7.

87.

48.

17.

87.

9

12.3

Se

aplic

an in

stru

men

tos d

e ev

alua

ción

de

la g

estió

n a

padr

es, e

duca

dore

s, es

tudi

ante

s y

p

erso

nal d

e se

rvic

io, d

e fo

rma

perió

dica

6.8

6.4

7.3

6.3

7.3

12.4

Se

perc

ibe

el im

pact

o de

l Con

sejo

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al d

e la

obr

a7.

16.

77.

87.

16.

7

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

3. F

avor

ecer

la fo

rmac

ión

perm

anen

te d

e sa

lesi

anos

(as)

y la

icos

(as)

en

el S

iste

ma

Prev

entiv

o co

mo

espi

ritu

alid

ad y

com

o m

étod

o

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

13.1

La

form

ació

n pe

rman

ente

est

á in

clui

da e

n lo

s Pl

anes

Ope

rativ

os y

Pro

yect

os E

duca

tivo–

Pa

stor

ales

de

las i

nstit

ucio

nes

7.5

7.2

8.0

7.0

7.7

13.2

Se

han

elab

orad

o m

ater

iale

s for

mat

ivos

par

a lo

s Sal

esia

nos (

as) y

laic

os (a

s)7.

27.

17.

47.

17.

013

.3Entérminosdecosto-beneficio,esevidenteelresultadodelaformaciónpermanentedel

per

sona

l de

la In

stitu

ción

7.0

6.9

7.4

6.8

7.2

13.4

Los

laic

os, c

orre

spon

sabl

es e

n la

mis

ión,

han

par

ticip

ado

a tre

s o m

ás c

urso

s o ta

llere

s de

esp

iritu

alid

ad sa

lesi

ana

al a

ño6.

25.

86.

85.

56.

9

13.5

Se

cuen

ta c

on h

erra

mie

ntas

par

a ev

alua

r el i

mpa

cto

de la

form

ació

n en

los (

as) l

aico

s

c

orre

spon

sabl

es d

e la

mis

ión

5.8

5.6

5.8

5.5

6.3

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

4. F

unda

men

tar

los c

ompr

omis

os d

e co

mun

ión

y so

lidar

idad

en

los v

alor

es q

ue a

nunc

ia la

Euc

aris

tía.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

14.1

Se

educ

a a

los j

óven

es a

la c

ontin

uida

d en

tre E

ucar

istía

y c

ompr

omis

o co

mun

itario

7.2

7.1

7.6

6.7

7.4

14.2

Se

lleva

n a

cabo

pro

ceso

s de

sde

la E

spiri

tual

idad

Juv

enil

Sale

sian

a qu

e fa

vore

cen

la

com

unió

n y

la so

lidar

idad

7.9

7.9

8.7

7.4

7.6

136

POL

ÍTIC

A 4

. R

elan

zam

ient

o de

un

nuev

o m

odel

o de

esc

uela

incl

uyen

te y

solid

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erta

a la

rea

lidad

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opol

ítica

de

suy

ento

rno

y co

mpr

omet

ida

en su

tran

sfor

mac

ión.

POL

ÍTIC

A 5

. Pu

esta

en

mar

cha

de u

na r

ed n

acio

nal y

con

tinen

tal q

ue s

e co

nstit

uya

en u

na f

uerz

a ed

ucat

iva

repr

esen

tativ

a y

públ

ica

a fa

vor

de

polít

icas

, leg

isla

cion

es y

rec

urso

s a se

rvic

io d

e lo

s sec

tore

s exc

luid

os y

nec

esita

dos.

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

5. I

dent

ifica

r lo

s m

ecan

ism

os d

e ex

clus

ión

que

se d

an e

n la

vid

a co

tidia

na d

e la

Esc

uela

(est

rate

gias

did

áctic

as, c

rite

rios

de

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isió

n y

perm

anen

cia,

cri

teri

os d

e ev

alua

ción

, est

ilos d

e au

tori

dad

y di

scip

lina,

etc

.) y

pote

ncia

r m

etod

olog

ías q

ue fa

vore

zcan

la in

clus

ión

en lo

s di

fere

ntes

est

amen

tos d

e la

Com

unid

ad E

duca

tiva.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

15.1

Exi

sten

, son

con

ocid

os y

se a

plic

an c

riter

ios d

e ad

mis

ión

y pe

rman

enci

a in

cluy

ente

s7.

48.

17.

07.

47.

215

.2 S

e re

spet

an lo

s pro

ceso

s de

apre

ndiz

aje

indi

vidu

al d

e lo

s (as

) est

udia

ntes

7.8

7.6

7.9

7.5

8.1

15.3

Exi

sten

pro

gram

as d

e be

cas y

cuo

tas d

ifere

ncia

das

8.2

8.5

7.6

8.9

7.9

15.4

Se

prov

ee d

e ay

uda

esco

lar a

los (

as) e

stud

iant

es q

ue la

nec

esita

n7.

78.

16.

48.

08.

2

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

6. R

eori

enta

r la

s obr

as e

duca

tivas

en

clav

e in

cluy

ente

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

16.1LaInstitucióneducativarevisaperiódicamentesuubicacióngeográficaparaestaralservicio

de lo

s más

nec

esita

dos

6.8

6.9

6.8

6.3

7.4

16.2

Exi

ste

evid

enci

a de

que

la In

stitu

ción

se

rees

truct

ura

por d

entro

, en

clav

e in

cluy

ente

con

la

c

olab

orac

ión

de to

da la

com

unid

ad e

duca

tiva,

inse

rta e

n el

terr

itorio

7.3

6.8

8.3

6.9

7.1

16.3

La

Inst

ituci

ón E

duca

tiva

prom

ocio

na a

los e

stud

iant

es d

e la

s cla

ses p

opul

ares

7.5

8.0

7.3

7.1

7.6

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

7. H

acer

de

la e

scue

la u

n es

paci

o de

refl

exió

n, d

iscu

sión

e in

icia

tiva

en d

efen

sa y

pro

moc

ión

de la

vid

a en

col

abor

ació

n co

n la

s ot

ras

inst

ituci

ones

de

la z

ona.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

17.1

Exi

ste

la E

scue

la d

e Pa

dres

u o

tro e

spac

io d

e fo

rmac

ión

sist

emát

ica

de la

s fam

ilias

6.6

6.1

5.8

7.0

7.6

17.2

La

inst

ituci

ón e

duca

tiva

vinc

ula

el tr

abaj

o fo

rmat

ivo

de la

s fam

ilias

con

otra

s ins

tituc

ione

s

e

duca

tivas

del

sect

or5.

75.

75.

45.

66.

3

17.3

Se

real

izan

cel

ebra

cion

es y

con

vive

ncia

s par

a la

s fam

ilias

7.2

7.1

8.4

7.2

6.0

17.4

Se

cuen

ta c

on it

iner

ario

s de

form

ació

n si

stem

átic

a de

los (

as) j

óven

es a

l mat

rimon

io y

a la

vi

da fa

mili

ar5.

65.

65.

75.

16.

1

137

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

8. G

ener

ar e

spac

ios d

e an

ális

is c

rític

o so

bre

la r

ealid

ad so

ciop

olíti

ca.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

18.1

En

el h

oriz

onte

ped

agóg

ico

de la

Inst

ituci

ón E

duca

tiva

el e

jerc

icio

de

la c

iuda

daní

a es

una

pr

áctic

a co

tidia

na d

e la

vid

a es

cola

r7.

37.

38.

16.

97.

0

18.2LaCom

unidadEducativo-Pastoralm

anejalosconflictosinherentesalavidahumanacon

resp

eto

y ét

ica

8.1

8.0

8.8

8.0

7.8

18.3

La

Com

unid

ad E

duca

tivo-

Past

oral

pro

mue

ve la

edu

caci

ón p

ara

la p

az8.

28.

68.

08.

38.

1

18.4

Se

ofre

cen

a la

Com

unid

ad E

duca

tivo-

Past

oral

esp

acio

s de

aná

lisis

crít

ico

ante

la s

ituac

ión

polít

ica

de la

regi

ón y

del

paí

s7.

06.

97.

36.

57.

3

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 1

9. E

labo

rar

curr

ícul

o in

terd

isci

plin

ares

ade

cuad

os a

l con

text

o so

cioc

ultu

ral,

que

haga

n ex

plíc

itos

los

valo

res

de la

pro

pues

ta e

duca

tiva

sale

sian

a.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

19.1

Se

cuen

ta c

on i

tiner

ario

s de

edu

caci

ón e

n va

lore

s co

mo

ejes

tra

nsve

rsal

es d

el p

roce

so

educ

ativ

o

7.8

7.4

8.4

7.7

7.9

19.2Enlaprácticaeducativaseverificalainterdisciplinariedaddelasasignaturas

7.5

7.4

8.1

6.6

7.8

19.3Sediseñaneimplem

entanestrategiasparalograrunaprendizajesignificativoycooperativo

7.7

7.6

8.2

7.3

7.6

19.4

Los

con

teni

dos

curr

icul

ares

exp

licita

n co

mpe

tenc

ias

acor

des

a la

s ne

cesi

dade

s de

l con

text

o so

cioc

ultu

ral

7.6

7.4

8.3

7.2

7.6

19.5

Se

revi

sa a

nual

men

te la

pla

neac

ión

curr

icul

ar e

n re

laci

ón a

un

cont

exto

que

cam

bia

7.6

7.1

8.4

7.2

7.7

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

0. In

tegr

ar en

el cu

rríc

ulo

la fo

rmac

ión

soci

o-po

lític

a se

gún

la D

octr

ina

Soci

al d

e la

Igle

sia,

los D

erec

hos H

uman

os y

la d

efen

sa y

pro

moc

ión

de la

vid

a.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

20.1

Exi

ste

en e

l cu

rríc

ulo

de l

a In

stitu

ción

Edu

cativ

a un

eje

tra

nsve

rsal

de

form

ació

n so

cio-

po

lític

a de

sde

la D

octri

na S

ocia

l de

la Ig

lesi

a7.

17.

37.

26.

47.

7

20.2

Se

cono

cen

y se

pon

en e

n pr

áctic

a lo

s Der

echo

s Hum

anos

7.9

7.7

8.4

7.6

7.8

20.3

Se

real

izan

acc

ione

s con

cret

as e

n la

val

orac

ión

y pr

omoc

ión

de la

vid

a8.

38.

48.

78.

18.

220

.4 S

e cu

enta

con

itin

erar

ios

de f

orm

ació

n de

la c

onci

enci

a co

mo

eje

trans

vers

al d

el p

roce

so

educ

ativ

o7.

77.

68.

66.

88.

0

138

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

1. P

rom

over

en

la C

omun

idad

Edu

cativ

a iti

nera

rios

de

Edu

caci

ón s

ocio

polít

ica

en lo

s qu

e se

pri

vile

gie

el v

alor

de

la r

econ

cilia

ción

, que

en

cuen

tra

en e

l sac

ram

ento

su m

áxim

a ex

pres

ión

de fe

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

21.1

Exi

ste

un it

iner

ario

de

educ

ació

n so

ciop

olíti

ca p

ara

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al6.

96.

48.

66.

06.

621

.2. E

xist

e un

pro

gram

a pa

ra la

form

ació

n en

los v

alor

es d

e ju

stic

ia y

tole

ranc

ia7.

07.

07.

86.

56.

8

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

2. R

elee

r y

revi

sar

el P

roye

cto

educ

ativ

o qu

e fa

vore

zca

una

men

talid

ad y

una

prá

ctic

a in

cluy

ente

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

22.1

Se

cono

cen

los p

rinci

pios

de

la E

scue

la S

ales

iana

incl

uyen

te7.

67.

58.

67.

17.

322

.2 E

xist

en p

ráct

icas

des

de e

l aul

a pa

ra q

ue n

adie

se si

enta

exc

luid

o7.

97.

98.

77.

57.

622

.3 P

artic

ipan

en

la e

labo

raci

ón d

el p

roye

cto

educ

ativ

o pe

rson

as d

e to

dos

los

esta

men

tos

de la

C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

17.

07.

17.

27.

2

22.4

Se

esta

blec

en e

n el

Pro

yect

o Ed

ucat

ivo

Inst

ituci

onal

crit

erio

s y e

stra

tegi

as d

e ev

alua

ción

que

co

nsid

eren

las d

ifere

ncia

s ind

ivid

uale

s de

los (

as) n

iños

(as)

, ado

lesc

ente

s y jó

vene

s7.

37.

26.

87.

27.

9

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

3. In

clui

r en

el P

roye

cto

educ

ativ

o de

la e

scue

la y

CFP

pro

pues

tas c

oncr

etas

de

serv

icio

solid

ario

y g

ratu

ito d

e co

mpr

omis

o so

ciop

olíti

co

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

23.1Estándefinidosloscriteriosp

araprom

overelserviciosocialdelaescuela(edad,tiem

poy

lo

s am

bien

tes p

refe

renc

iale

s)7.

17.

07.

86.

66.

9

23.2

Exi

sten

inst

rum

ento

s de

segu

imie

nto

y/o

acom

paña

mie

nto

del s

ervi

cio

soci

al

7.

06.

57.

66.

57.

623

.3 S

e de

sarr

olla

n p

roye

ctos

de

solid

arid

ad p

ara

el e

ntor

no so

cial

que

incl

uyen

a to

dos l

os

est

amen

tos d

e la

Com

unid

ad E

duca

tivo-

Past

oral

7.2

6.7

7.7

6.8

7.7

23.4

Se

traba

ja e

n re

d co

n ot

ros o

rgan

ism

os e

cles

iale

s, de

la F

amili

a Sa

lesi

ana

y/o

soci

ales

de

la

loc

alid

ad e

n pr

oyec

tos d

e so

lidar

idad

a fa

vor d

e lo

s sec

tore

s más

vul

nera

bles

6.9

6.5

8.1

6.2

6.8

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

4. P

oten

ciar

las r

elac

ione

s ent

re la

s ins

tituc

ione

s de

Edu

caci

ón F

orm

al y

las o

bras

de

Edu

caci

ón n

o fo

rmal

par

a en

riqu

ecim

ient

o m

utuo

al

serv

icio

de

los m

ás p

obre

s.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

24.1

Exi

sten

equ

ipos

de

anim

ació

n p

ara

esta

blec

er e

l tra

bajo

en

red

entre

inst

ituci

ones

de

Edu

caci

ón F

orm

al y

no

form

al6.

25.

87.

05.

96.

3

139

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

5. E

labo

rar

y pr

esen

tar

proy

ecto

s a

nive

l nac

iona

l e in

tern

acio

nal p

ara

finan

ciar

las

obra

s ed

ucat

ivas

a fa

vor

de lo

s de

stin

atar

ios

más

po

bres

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

25.1

En

los

últim

os c

inco

año

s, se

han

hec

ho o

pcio

nes

conc

reta

s pa

ra s

oste

ner o

bras

edu

cativ

as

que

resp

onde

n a

los d

istin

tos t

ipos

de

pobr

eza

6.6

6.1

7.0

6.2

6.9

25.2Enlosúltim

oscincoañossehagestionadofinanciamientoparaobraseducativasafavord

elo

s más

pob

res

6.6

6.4

6.8

6.5

6.6

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

6. F

avor

ecer

la fo

rmac

ión

perm

anen

te d

e sa

lesi

anos

/as y

laic

os/a

s en

la p

edag

ogía

de

la in

clus

ión.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

26.1

Los

pla

nes e

stra

tégi

cos a

nual

es c

onte

mpl

an p

rogr

amas

con

junt

os, s

ales

iano

s/as

y la

icos

/as,

orie

ntad

os a

pro

fund

izar

en

la p

edag

ogía

de

la in

clus

ión

6.1

6.4

4.9

6.2

7.1

26.2

Se

cono

ce y

util

iza

la b

iblio

graf

ía e

xist

ente

par

a im

plem

enta

r la

peda

gogí

a de

la in

clus

ión

5.7

5.3

6.1

5.8

5.5

POL

ÍTIC

A 6

. A

rtic

ulac

ión

de l

os p

roce

sos e

duco

mun

icac

iona

les:

a) E

duca

ción

par

a la

com

unic

ació

n, b

) Med

iaci

ón te

cnol

ógic

a y

c) E

xpre

sión

y a

rtes

C

omun

icac

ión;

par

a el

eje

rcic

io d

e la

ciu

dada

nía .

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

7. E

stud

iar

en fo

rma

cont

extu

aliz

ada

la n

ueva

cul

tura

que

con

form

an lo

s m

edio

s m

asiv

os y

las

nuev

as te

cnol

ogía

s de

la in

form

ació

n en

la

soci

edad

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

27.1

Se

cono

ce la

Pro

pues

ta d

e Ed

ucom

unic

ació

n pa

ra la

Fam

ilia

Sale

sian

a6.

26.

46.

45.

86.

027

.2 S

e im

plem

enta

el

uso

de l

as T

ecno

logí

as d

e la

Inf

orm

ació

n y

la C

omun

icac

ión

en l

os

prog

ram

as e

scol

ares

7.4

7.2

8.0

7.4

7.1

27.3

Se

capa

cita

par

a el

uso

edu

cativ

o de

las T

ecno

logí

as d

e la

Info

rmac

ión

y la

Com

unic

ació

n y

de

los m

edio

s mas

ivos

de

com

unic

ació

n7.

16.

68.

07.

06.

7

27.4

Se

apro

vech

an la

s Tec

nolo

gías

de

la In

form

ació

n y

la C

omun

icac

ión

en

la fo

rmac

ión

hum

ana

y R

elig

iosa

7.2

6.7

7.7

7.2

7.5

140

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

8. Im

plem

enta

r pr

oces

os d

e ed

ucom

unic

ació

n en

la e

scue

la.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

28.1

La

Com

unid

ad E

duca

tivo-

Past

oral

cue

nta

con

itine

rario

s de

form

ació

n en

edu

com

unic

ació

n

6.2

5.9

7.0

5.6

6.4

28.2

En

los

últim

os c

inco

año

s se

ha

capa

cita

do a

los

mie

mbr

os d

e la

s C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al e

n es

trate

gias

de

apr

endi

zaje

coo

pera

tivo

y us

o de

tecn

olog

ía a

l est

ilo s

ales

iano

a

travé

s de

las I

nstit

ucio

nes U

nive

rsita

rias S

ales

iana

s5.

74.

94.

96.

46.

4

28.3

Se

crea

n es

paci

os p

ara

la e

xpre

sión

artí

stic

a de

los

mie

mbr

os d

e la

Com

unid

ad E

duca

tivo-

Past

oral

7.5

7.2

8.7

7.0

7.1

LÍN

EA

DE

AC

CIÓ

N 2

9. C

rear

una

red

de

com

unic

ació

n co

ntin

enta

l en

la q

ue p

odam

os in

terc

ambi

ar e

xper

ienc

ias

a ni

vel s

ales

iano

y s

ocia

lizar

los

bien

es

hum

anos

, tec

noló

gico

s, ec

onóm

icos

y m

etod

ológ

icos

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

29.1Existenredesdeintercam

biodeexperienciassignificativasanivelprovincialeinterprovincial

6.5

6.2

7.6

6.1

6.0

29.2

Se

cono

ce la

red

de c

omun

icac

ión

cont

inen

tal (

ww

w.re

deam

eric

a.co

m)

3.9

3.5

3.3

3.7

5.1

29.3

Se

parti

cipa

en

la re

d de

com

unic

ació

n co

ntin

enta

l3.

73.

53.

03.

54.

9

IND

ICA

DO

RE

S D

E C

OM

PRO

MIS

OS

CO

MPR

OM

ISO

1. C

olab

orar

con

nue

stro

s pue

blos

y g

obie

rnos

par

a lo

grar

los o

bjet

ivos

de

incl

usió

n un

iver

sal p

ara

todo

s; la

cal

idad

edu

cativ

a qu

e po

sibi

lite

un

desa

rrol

lo h

uman

o su

sten

tabl

e y

favo

rezc

a la

equ

idad

y la

just

icia

soci

al (D

CII

, pág

. 370

, 10a

).

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

1) E

xist

e pr

esen

cia

de la

Fam

ilia

Sale

sian

a en

órg

anos

de

deci

sión

en

polít

icas

edu

cativ

as d

el p

aís

6.1

5.6

6.0

6.0

6.8

2)Esv

isiblelainfluenciadelasinstitucioneseducativasSalesianasenlosS

istemaseducativos

n

acio

nale

s7.

17.

76.

46.

38.

0

3) L

os c

riter

ios d

e pe

rman

enci

a en

las i

nstit

ucio

nes s

ales

iana

s son

incl

uyen

tes

7.7

7.6

8.4

7.1

7.8

4) S

e tie

ne e

n cu

enta

a lo

s des

tinat

ario

s con

nec

esid

ades

edu

cativ

as e

spec

iale

s7.

26.

97.

77.

47.

0

141

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

5) L

os se

rvic

ios y

est

ruct

ura

físic

a de

las i

nstit

ucio

nes e

duca

tivas

favo

rece

n la

incl

usió

n7.

17.

47.

66.

47.

26)

Se

cuen

ta c

on u

n Pr

oyec

to E

duca

tivo

actu

aliz

ado

y pe

rtine

nte

7.9

7.5

8.6

7.8

7.9

7) E

l 80%

de

los m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al p

artic

ipa

en la

pla

neac

ión

y

e

valu

ació

n de

los p

roye

ctos

de

la in

stitu

ción

Edu

cativ

a7.

77.

38.

17.

37.

9

8) L

a D

octri

na S

ocia

l de

la Ig

lesi

a es

evi

dent

e en

el P

roye

cto

Educ

ativ

o de

la In

stitu

ción

7.7

7.6

8.4

6.8

8.0

9) E

l 100

% d

e lo

s edu

cado

res p

osee

la fo

rmac

ión

prof

esio

nal r

eque

rida

8.3

7.8

9.4

7.9

8.2

10) L

as In

stitu

ción

edu

cativ

a cu

enta

con

recu

rsos

par

a el

pro

ceso

de

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje

(Lab

orat

orio

s, te

cnol

ogía

, etc

.)8.

27.

99.

47.

87.

5

11) L

a In

stitu

ción

cue

nta

con

tecn

olog

ía e

duca

tiva

actu

aliz

ada

7.8

7.5

7.8

7.9

7.9

12) L

a In

stitu

ción

Edu

cativ

a at

iend

e a

un 8

0% d

e es

tudi

ante

s de

clas

e po

pula

r6.

87.

54.

86.

98.

113

) La

inst

ituci

ón e

duca

tiva

aplic

a un

inst

rum

ento

de

estu

dio

soci

o–ec

onóm

ico

para

dar

prio

ridad

al

des

tinat

ario

pre

fere

ncia

l7.

06.

67.

96.

27.

5

14) L

a in

stitu

ción

-esc

olar

izad

a o

no e

scol

ariz

ada-

form

a ad

ecua

dam

ente

al e

duca

dor p

ara

gara

ntiz

ar la

edu

caci

ón p

opul

ar6.

56.

65.

36.

57.

3

15) S

e ut

iliza

n es

trate

gias

de

apre

ndiz

aje

y ev

alua

ción

que

favo

rece

n la

pro

moc

ión

de la

s may

oría

s so

bre

la se

lecc

ión

de lo

s mej

ores

7.3

7.3

7.4

7.1

7.4

16) E

n la

ges

tión

educ

ativ

a es

tá re

pres

enta

do e

l 100

% d

e lo

s div

erso

s sec

tore

s de

la C

omun

idad

Educ

ativ

o-Pa

stor

al7.

36.

98.

16.

97.

1

17) E

l 20%

de

la p

obla

ción

est

udia

ntil

(14-

18 a

ños d

e ed

ad)

está

invo

lucr

ada

en la

vid

a pa

rroq

uial

o

de se

rvic

io so

cial

6.5

6.2

6.3

6.5

7.1

18) E

l 60%

de

los m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al p

artic

ipa

en a

ccio

nes d

e

so

lidar

idad

y c

iuda

daní

a ac

tiva

6.6

6.0

7.6

5.7

7.0

CO

MPR

OM

ISO

2: F

orta

lece

r lo

s pr

oces

os d

e re

inte

rpre

taci

ón y

red

efini

ción

de

nues

tra

pres

enci

a ed

ucat

iva

sale

siana

al s

ervi

cio

de lo

s se

ctor

es m

ás v

ulne

rabl

es,

desd

e la

óptic

a de

la so

lidar

idad

, la

ciud

adan

ía p

artic

ipat

iva,

la ca

lidad

educ

ativ

a pa

ra to

dos y

la co

nqui

sta

de la

igua

ldad

de o

port

unid

ades

de

acce

so a

los b

iene

s y re

curs

os, i

lum

inad

os p

or lo

s val

ores

étic

os y

soci

ales

del

eva

ngel

io y

la d

octr

ina

soci

al d

e la

igle

sia (D

CII

, pág

. 370

, 10b

).

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

19)E

nlosú

ltimostresañossehanrealizadoevaluacionesso

brelasignificatividaddelapresencia

educ

ativ

a en

el e

ntor

no6.

66.

37.

95.

46.

6

20) E

n lo

s últi

mos

cin

co a

ños s

e ha

n im

plem

enta

do p

rogr

amas

de

desa

rrol

lo p

ara

aten

der a

las

nece

sida

des d

e lo

s sec

tore

s más

vul

nera

bles

6.2

6.6

6.2

5.6

6.6

21) S

e cu

enta

con

itin

erar

ios s

istem

átic

os d

e Fo

rmac

ión

Relig

iosa

y e

n va

lore

s par

a lo

s des

tinat

ario

s7.

87.

78.

77.

17.

822

) Se

impl

emen

tan

sist

emas

no

esco

lariz

ados

de

educ

ació

n al

tern

ativ

a6.

47.

07.

35.

06.

5

142

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

23) S

e cu

enta

con

pro

gram

as y

áre

as té

cnic

as q

ue re

spon

dan

a la

edu

caci

ón p

ara

el tr

abaj

o6.

76.

86.

26.

57.

4

24) L

os si

stem

as n

o es

cola

rizad

os d

e ed

ucac

ión

alte

rnat

iva

atie

nden

pre

fere

ntem

ente

a la

juve

ntud

m

ás p

obre

6.7

6.6

8.3

5.9

6.0

25) E

xiste

n ob

ras d

e at

enci

ón e

duca

tiva

para

los s

ecto

res m

ás v

ulne

rabl

es, e

n sit

uaci

ón d

e al

to ri

esgo

6.1

6.6

5.5

6.5

5.9

26) F

unci

onan

div

ersa

s ins

tanc

ias a

soci

ativ

as p

ara

niño

s, ad

oles

cent

es y

jóve

nes e

n la

Inst

ituci

ón

Educ

ativ

a7.

06.

77.

37.

26.

6

27) S

e ca

paci

ta a

los a

nim

ador

es q

ue a

com

paña

n la

s div

ersa

s exp

erie

ncia

s aso

ciat

iva

7.0

6.9

7.4

6.7

7.1

28) J

óven

es d

e la

Inst

ituci

ón E

duca

tiva

opta

n po

r div

ersa

s voc

acio

nes d

e se

rvic

io e

n la

Igle

sia

6.2

6.7

5.6

5.9

6.5

CO

MPR

OM

ISO

3: P

ropi

ciar

apr

endi

zaje

s de

calid

ad p

rest

ando

esp

ecia

l ate

nció

n a

la d

iver

sida

d, a

la c

entr

alid

ad d

el jo

ven,

en

espe

cial

a lo

s asp

ecto

s afe

ctiv

os y

em

ocio

nale

s, se

nsib

ilida

des y

leng

uaje

s, co

mo

a la

cal

idad

y p

ertin

enci

a de

los o

bjet

ivos

, de

los c

onte

nido

s y a

l ent

orno

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

29) E

l Pro

yect

o Ed

ucat

ivo

de la

Inst

ituci

ón g

aran

tiza

el d

esar

rollo

y a

dqui

sici

ón d

e co

mpe

tenc

ias

7.8

7.9

8.0

7.7

7.8

30) S

e fa

vore

ce e

l pro

tago

nism

o ju

veni

l y e

l des

arro

llo d

el li

dera

zgo

educ

ativ

o

7.

57.

67.

67.

17.

931

) Lo

s des

tinat

ario

s par

ticip

an e

n lo

s equ

ipos

de

gest

ión

y to

ma

de d

ecis

ione

s de

la In

stitu

ción

6.

46.

96.

15.

86.

732

)Existeconcordanciaentreelcurrículoeducativoyelperfildeegresadodeseado

7.8

7.6

8.3

7.5

7.8

33)E

xistecoherenciaentreelcurrículoylafilosofíasalesiana

8.2

8.1

9.2

7.6

7.9

34)E

l80%

delosestudianteslogracalificacionespromedioparalapromoción

8.0

7.4

8.4

8.0

8.0

35) S

e ca

paci

ta a

los e

duca

dore

s par

a da

r aco

mpa

ñam

ient

o as

ertiv

o al

jove

n7.

47.

28.

26.

67.

536

) Se

desa

rrol

lan

prog

ram

as e

duca

tivos

que

favo

rece

n la

coe

duca

ción

y la

mad

urac

ión

físic

a y

psic

ológ

ica

de a

dole

scen

tes y

jóve

nes

7.4

7.0

8.9

6.8

6.8

37) S

e ap

lican

inst

rum

ento

s par

a ev

alua

r la

calid

ad e

duca

tivo–

past

oral

a to

dos l

os m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

16.

97.

26.

67.

6

143

CO

MPR

OM

ISO

4: R

edefi

nir

nues

tros

mod

elos

, est

ilos y

con

teni

dos e

duca

tivos

par

a qu

e re

alm

ente

con

trib

uyan

a la

form

ació

n cr

ítica

, étic

a so

cial

y p

olíti

ca, q

ue

posi

bilit

e a

nues

tros

jóve

nes e

l eje

rcic

io r

enov

ado

de u

na c

iuda

daní

a pa

rtic

ipat

iva,

con

stru

ctiv

a y

solid

aria

.

IND

ICA

DO

RE

SPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

38)E

xisteysepracticaunmodelodegestióncoherenteconlafilosofíaeducativasalesiana

8.0

7.6

8.9

7.6

7.9

39) S

e ha

n ad

apta

do lo

s cur

rícul

os e

duca

tivos

, de

mod

o qu

e gu

arde

n co

here

ncia

con

los v

alor

es

y

obje

tivos

ped

agóg

icos

de

la e

scue

la sa

lesi

ana

8.2

8.1

9.2

7.4

7.9

40)L

osperfilesdesalidadelaInstituciónprevénun/aegresado/acrítico/a,ético/ay

com

prom

etid

o/a

con

la so

cied

ad7.

97.

98.

47.

67.

7

41) E

l lid

eraz

go e

duca

tivo

de la

Inst

ituci

ón e

s pro

mot

or d

e ca

mbi

o so

cial

7.6

7.2

8.3

7.2

7.5

42) L

as “

norm

as d

e co

nviv

enci

a” o

regl

amen

tos i

nter

nos s

urge

n de

l con

sens

o de

todo

s los

sect

ores

de

la C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

67.

37.

97.

47.

7

43) L

os p

lane

s anu

ales

de

gest

ión

enfa

tizan

las p

riorid

ades

y o

pcio

nes d

e la

edu

caci

ón sa

lesi

ana

7.9

7.5

8.3

7.8

7.8

44) L

a co

mis

ión

insp

ecto

rial d

e ed

ucac

ión

elab

ora

plan

es a

nual

es d

e ge

stió

n

7.5

7.3

8.0

7.6

7.1

45) S

e de

sarr

olla

n pr

oces

os d

e pa

rtici

paci

ón c

orre

spon

sabl

e de

todo

s los

est

amen

tos d

e la

C

omun

idad

Edu

cativ

o-Pa

stor

al7.

57.

47.

37.

47.

8

46) L

os v

alor

es d

ecla

rado

s por

la in

stitu

ción

son

tom

ados

en

cuen

ta d

esde

la p

ráct

ica

peda

gógi

ca8.

58.

39.

18.

08.

4

III E

NC

UE

NT

RO

CO

NT

INE

NTA

L–

RE

GIÓ

N C

IMA

C –

ME

SOA

ME

RIC

AC

uadr

os d

e re

sulta

dos d

e la

eva

luac

ión

de lo

s pro

ceso

s de

la E

SA a

par

tir d

e C

umba

yá II

A

NE

XO

2PO

LÍT

ICA

S PR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

1. A

cogi

da, p

rese

ncia

y a

com

paña

mie

nto

del/a

jove

n si

tuad

o en

su re

alid

ad c

oncr

eta

8.1

8.0

8.7

7.7

8.1

2. A

com

paña

mie

nto

y ca

paci

taci

ón d

e los

/las j

óven

es p

ara s

u in

serc

ión

en el

mun

do d

el tr

abaj

o7.

47.

47.

97.

17.

2

3. F

orta

leci

mie

nto

de la

Com

unid

ad E

duca

tiva a

trav

és d

e un

estil

o de

ges

tión

parti

cipa

tivo

y de

moc

rátic

o de

sde

una

vive

ncia

de

la re

cipr

ocid

ad7.

67.

48.

07.

37.

6

4. R

elan

zam

ient

o de

un

nuev

o m

odel

o de

esc

uela

inc

luye

nte

y so

lidar

ia a

bier

ta a

la

real

idad

soci

opol

ítica

de

su y

ent

orno

y c

ompr

omet

ida

en su

tran

sfor

mac

ión.

5. P

uest

a en

mar

cha

de u

na r

ed n

acio

nal y

con

tinen

tal q

ue s

e co

nstit

uya

en u

na f

uerz

a ed

ucat

iva r

epre

sent

ativ

a y p

úblic

a a fa

vor d

e pol

ítica

s, le

gisl

acio

nes y

recu

rsos

a se

rvic

io

de lo

s sec

tore

s exc

luid

os y

nec

esita

dos

7.2

7.1

7.5

6.9

7.3

6. A

rticu

laci

ón d

e los

pro

ceso

s edu

com

unic

acio

nale

s: a)

Edu

caci

ón p

ara l

a com

unic

ació

n,

b) M

edia

ción

tecn

ológ

ica

y c)

Exp

resi

ón y

arte

s Com

unic

ació

n; p

ara

el e

jerc

icio

de

la

ciud

adan

ía6.

15.

86.

56.

06.

3

PRO

ME

DIO

S TO

TAL

ES

7.3

7.1

7.7

7.0

7.3

144

III E

NC

UE

NT

RO

CO

NT

INE

NTA

L –

RE

GIÓ

N C

IMA

C –

ME

SOA

ME

RIC

AC

uadr

os d

e re

sulta

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e la

eva

luac

ión

de lo

s pro

ceso

s de

la E

SA a

par

tir d

e C

umba

yá II

AN

EX

O 3

. LÍN

EA

S D

E A

CC

IÓN

LÍN

EA

S D

E A

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PRO

ME

DIO

G

EN

ER

AL

CIM

AC

M

ESO

AM

EB

RA

SIL

CO

NO

SU

RA

ND

INA

-CIN

AB

1. C

rear

un

ambi

ente

edu

cativ

o en

el q

ue la

s/los

jóve

nes s

e sie

ntan

aco

gido

s y e

scuc

hado

s8.

18.

08.

77.

78.

1

2. P

rom

over

la c

alid

ad d

e la

pre

senc

ia e

duca

tiva

sale

sian

a7.

37.

17.

66.

97.

53.Favorecerexperienciasasociativassignificativasparalos/lasjóvenes

6.7

6.8

7.1

6.5

6.6

4. I

nici

ar a

la C

omun

idad

Edu

cativ

a en

la le

ctur

a eva

ngel

izad

ora d

e la c

alid

ad y

el en

torn

o pa

ra c

apta

r los

sign

os d

e lo

s tie

mpo

s que

inte

rpel

an7.

97.

98.

77.

67.

6

5. A

decu

ar la

infr

aest

ruct

ura,

la te

cnol

ogía

, el c

urríc

ulo

y la

met

odol

ogía

de l

as E

scue

las y

C

FP p

ara

capa

cita

r y a

com

paña

r al j

oven

en

su in

serc

ión

en e

l mun

do d

el tr

abaj

o7.

67.

78.

17.

37.

3

6. R

ecup

erar

el p

atio

com

o lu

gar d

e en

cuen

tro c

on e

l/la

jove

n7.

57.

48.

27.

07.

3

7. C

rear

esp

acio

s de

prot

agon

ism

o ju

veni

l6.

97.

56.

36.

87.

18.

Rev

isar

con

los/

as jó

vene

s, lo

s mod

elos

de

ense

ñanz

a y

apre

ndiz

aje

7.5

7.5

7.8

7.2

7.6

9. C

rear

mec

anis

mos

y e

spac

ios

de e

mpo

wer

men

t (S

usci

tar,

pote

ncia

r y

valo

rar

las

ener

gías

late

ntes

)7.

97.

97.

37.

98.

3

10. C

rear

en

la C

omun

idad

Edu

cativ

a un

am

bien

te d

e re

spet

o y

reco

noci

mie

nto

del v

alor

y

de lo

s rol

es d

e ca

da u

no8.

07.

69.

07.

57.

8

11.

Red

iseñ

ar l

os d

erec

hos

y re

spon

sabi

lidad

es d

e lo

s m

iem

bros

de

la C

omun

idad

Ed

ucat

iva

8.1

7.8

8.4

7.9

8.1

12. P

oten

ciar

una

ges

tión

parti

cipa

tiva

y de

moc

rátic

a en

la C

omun

idad

Edu

cativ

a7.

47.

17.

87.

37.

4

13. F

avor

ecer

la

form

ació

n pe

rman

ente

de

sale

sian

os (

as)

y la

icos

(as

) en

el

Sist

ema

Prev

entiv

o co

mo

espi

ritua

lidad

y c

omo

mét

odo

6.7

6.5

7.1

6.4

7.0

14. F

unda

men

tar l

os c

ompr

omis

os d

e co

mun

ión

y so

lidar

idad

en

los v

alor

es q

ue a

nunc

ia

la E

ucar

istía

7.5

7.5

8.1

7.0

7.5

15.IdentificarlosmecanismosdeexclusiónquesedanenlavidacotidianadelaEscuela

(est

rate

gias

did

áctic

as, c

riter

ios

de a

dmis

ión

y pe

rman

enci

a, c

riter

ios

de e

valu

ació

n,

estil

os d

e au

torid

ad y

dis

cipl

ina,

etc

.) y

pote

ncia

r m

etod

olog

ías

que

favo

rezc

an la

in

clus

ión

en lo

s dife

rent

es e

stam

ento

s de

la C

omun

idad

Edu

cativ

a

7.8

8.1

7.2

7.9

7.9

145

LÍN

EA

S D

E A

CC

IÓN

PRO

ME

DIO

G

EN

ER

AL

CIM

AC

M

ESO

AM

EB

RA

SIL

CO

NO

SU

RA

ND

INA

-CIN

AB

16. R

eorie

ntar

las o

bras

edu

cativ

as e

n cl

ave

incl

uyen

te7.

27.

37.

46.

87.

417

.Hacerdelaescuelaunespaciodereflexión,discusióneiniciativaendefensay

prom

oció

n de

la v

ida

en c

olab

orac

ión

con

las o

tras i

nstit

ucio

nes d

e la

zon

a6.

36.

16.

36.

26.

5

18. G

ener

ar e

spac

ios d

e an

ális

is c

rític

o so

bre

la re

alid

ad so

ciop

olíti

ca7.

77.

78.

17.

47.

519

. Ela

bora

r cur

rícul

o in

terd

isci

plin

ares

ade

cuad

os a

l con

text

o so

cioc

ultu

ral,

que

haga

n ex

plíc

itos l

os v

alor

es d

e la

pro

pues

ta e

duca

tiva

sale

sian

a7.

67.

48.

37.

27.

7

20. I

nteg

rar

en e

l cur

rícul

o la

for

mac

ión

soci

o-po

lític

a se

gún

la D

octri

na S

ocia

l de

la

Igle

sia,

los D

erec

hos H

uman

os y

la d

efen

sa y

pro

moc

ión

de la

vid

a7.

87.

78.

27.

27.

9

21. P

rom

over

en

la C

omun

idad

Edu

cativ

a iti

nera

rios

de E

duca

ción

soc

iopo

lític

a en

los

que

se p

rivile

gie

el v

alor

de

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econ

cilia

ción

, que

enc

uent

ra e

n el

sac

ram

ento

su

máx

ima

expr

esió

n de

fe7.

06.

78.

26.

36.

7

22. R

elee

r y re

visa

r el P

roye

cto

educ

ativ

o qu

e fa

vore

zca

una

men

talid

ad y

una

prá

ctic

a in

cluy

ente

7.5

7.4

7.8

7.2

7.5

23. I

nclu

ir en

el P

roye

cto

educ

ativ

o de

la e

scue

la y

CFP

pro

pues

tas c

oncr

etas

de

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icio

so

lidar

io y

gra

tuito

de

com

prom

iso

soci

opol

ítico

7.1

6.7

7.8

6.5

7.3

24. P

oten

ciar

las

rela

cion

es e

ntre

las

inst

ituci

ones

de

Educ

ació

n Fo

rmal

y la

s ob

ras

de

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ació

n no

form

al p

ara

enriq

ueci

mie

nto

mut

uo a

l ser

vici

o de

los m

ás p

obre

s6.

25.

87.

05.

96.

3

25.Elaborarypresentarproyectosanivelnacionaleinternacionalparafi

nanciarlasobras

educ

ativ

as a

favo

r de

los d

estin

atar

ios m

ás p

obre

s6.

66.

36.

96.

46.

7

26. F

avor

ecer

la fo

rmac

ión

perm

anen

te d

e sa

lesi

anos

/as y

laic

os/a

s en

la p

edag

ogía

de

la

incl

usió

n5.

95.

95.

56.

06.

3

27. E

stud

iar e

n fo

rma c

onte

xtua

lizad

a la n

ueva

cultu

ra q

ue co

nfor

man

los m

edio

s mas

ivos

y

las n

ueva

s tec

nolo

gías

de

la in

form

ació

n en

la so

cied

ad7.

06.

77.

56.

96.

8

28. I

mpl

emen

tar p

roce

sos d

e ed

ucom

unic

ació

n en

la e

scue

la6.

56.

06.

96.

46.

629

. Cre

ar un

a red

de co

mun

icac

ión c

ontin

enta

l en l

a que

poda

mos

inte

rcam

biar

expe

rienc

ias

a ni

vel

sale

sian

o y

soci

aliz

ar l

os b

iene

s hu

man

os,

tecn

ológ

icos

, ec

onóm

icos

y

met

odol

ógic

os4.

74.

44.

64.

45.

3

PRO

ME

DIO

S TO

TAL

ES

7.2

7.0

7.5

6.9

7.2

146

III E

NC

UE

NT

RO

CO

NT

INE

NTA

L –

RE

GIÓ

N C

IMA

C –

ME

SOA

ME

RIC

AC

uadr

os d

e re

sulta

dos d

e la

eva

luac

ión

de lo

s pro

ceso

s de

la E

SA a

par

tir d

e C

umba

yá II

AN

EX

O 4

. CO

MPR

OM

ISO

S

CO

MPR

OM

ISO

S PR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

1. C

olab

orar

con

nue

stro

s pu

eblo

s y

gobi

erno

s pa

ra l

ogra

r lo

s ob

jetiv

os d

e in

clus

ión

univ

ersa

l pa

ra t

odos

; la

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idad

edu

cativ

a qu

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sibi

lite

un d

esar

rollo

hum

ano

sust

enta

ble

y fa

vore

zca

la e

quid

ad y

la ju

stic

ia so

cial

(DC

II, p

ág. 3

70, 1

0a).

7.3

7.1

7.5

6.9

7.5

2. Fortalecerlosprocesosdereinterpretaciónyredefinicióndenuestrapresenciaed

ucativa

sale

sian

a al

serv

icio

de

los s

ecto

res m

ás v

ulne

rabl

es, d

esde

la ó

ptic

a de

la so

lidar

idad

, la

ciud

adan

ía p

artic

ipat

iva,

la ca

lidad

educ

ativ

a par

a tod

os y

la co

nqui

sta d

e la i

gual

dad

de o

portu

nida

des d

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ceso

a lo

s bie

nes y

recu

rsos

, ilu

min

ados

por

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alor

es é

ticos

y

soci

ales

del

eva

ngel

io y

la d

octri

na so

cial

de

la ig

lesi

a (D

CII

, pág

. 370

, 10b

)

6.7

6.8

7.0

6.2

6.7

3. P

ropi

ciar

apr

endi

zaje

s de

cal

idad

pre

stan

do e

spec

ial

aten

ción

a l

a di

vers

idad

, a

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cent

ralid

ad d

el jo

ven,

en es

peci

al a

los a

spec

tos a

fect

ivos

y em

ocio

nale

s, se

nsib

ilida

des

y le

ngua

jes,

com

o a

la c

alid

ad y

per

tinen

cia

de lo

s ob

jetiv

os, d

e lo

s co

nten

idos

y a

l en

torn

o (D

CII

, pág

. 370

, 10c

)

7.5

7.4

8.0

7.1

7.6

4. R

edefinirnuestrosmodelos,estilosycontenidoseducativosparaquerealmente

cont

ribuy

an a

la

form

ació

n cr

ítica

, étic

a so

cial

y p

olíti

ca, q

ue p

osib

ilite

a n

uest

ros

jóve

nes e

l eje

rcic

io re

nova

do d

e un

a ci

udad

anía

par

ticip

ativ

a, c

onst

ruct

iva

y so

lidar

ia

(DC

II, p

ág. 3

70, 1

0d)

7.8

7.6

8.4

7.6

7.8

PRO

ME

DIO

S TO

TAL

ES

7.3

7.2

7.7

7.0

7.4

147

III E

NC

UE

NT

RO

CO

NT

INE

NTA

L –

RE

GIÓ

N C

IMA

C –

ME

SOA

ME

RIC

AC

uadr

os d

e re

sulta

dos d

e la

eva

luac

ión

de lo

s pro

ceso

s de

la E

SA a

par

tir d

e C

umba

yá II

AN

EX

O 5

. PO

LIT

ICA

S Y

LÍN

EA

S D

E A

CC

IÓN

POL

ÍTIC

AS

Y L

ÍNE

AS

DE

AC

CIÓ

NPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

Polít

ica

1. A

cogi

da, p

rese

ncia

y a

com

paña

mie

nto

del/a

jove

n si

tuad

o en

su

real

idad

co

ncre

ta.

8.1

8.0

8.7

7.7

8.1

Lín

ea d

e A

cció

n 1.

Cre

ar u

n am

bien

te e

duca

tivo

en e

l qu

e la

s/lo

s jó

vene

s se

sie

ntan

ac

ogid

os y

esc

ucha

dos

8.1

8.0

8.7

7.7

8.1

POL

ÍTIC

AS

Y L

ÍNE

AS

DE

AC

CIÓ

NPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

Polít

ica

2. A

com

paña

mie

nto

y ca

paci

taci

ón d

e lo

s/la

s jóv

enes

par

a su

inse

rció

n en

el

mun

do d

el tr

abaj

o.7.

47.

47.

97.

17.

2

Lín

ea d

e Acc

ión

2. P

rom

over

la c

alid

ad d

e la

pre

senc

ia e

duca

tiva

sale

sian

a7.

37.

17.

66.

97.

5

Líne

a de

Acc

ión

3.Favorecerexperienciasasociativassignificativasparalos/lasjóvenes.

7.1

6.9

7.4

6.9

7.3

Lín

ea d

e Acc

ión

4. I

nici

ar a

la C

omun

idad

Edu

cativ

a en

la le

ctur

a ev

ange

lizad

ora

de la

ca

lidad

y e

l ent

orno

par

a ca

ptar

los s

igno

s de

los t

iem

pos q

ue in

terp

elan

7.9

7.9

8.7

7.6

7.6

Lín

ea d

e Acc

ión

5. A

decu

ar la

infr

aest

ruct

ura,

la te

cnol

ogía

, el c

urríc

ulo

y la

met

odol

ogía

de

las

Esc

uela

s y

CFP

par

a ca

paci

tar

y ac

ompa

ñar

al j

oven

en

su i

nser

ción

en

el

mun

do d

el tr

abaj

o7.

67.

78.

17.

37.

3

PRO

ME

DIO

DE

LA

S L

ÍNE

AS

DE

AC

CIÓ

N 2

-57.

57.

48.

07.

27.

4

POL

ÍTIC

AS

Y L

ÍNE

AS

DE

AC

CIÓ

NPR

OM

ED

IO

GE

NE

RA

LC

IMA

C

ME

SOA

ME

BR

ASI

LC

ON

O

SUR

AN

DIN

A-C

INA

B

Polít

ica

3. F

orta

leci

mie

nto

de la

Com

unid

ad E

duca

tiva

a tr

avés

de u

n es

tilo

de g

estió

n pa

rtic

ipat

ivo

y de

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rátic

o de

sde

una

vive

ncia

de

la r

ecip

roci

dad.

7.6

7.4

8.0

7.3

7.6

Lín

ea d

e Acc

ión

6. R

ecup

erar

el p

atio

com

o lu

gar d

e en

cuen

tro c

on e

l/la

jove

n.7.

57.

48.

27.

07.

3L

ínea

de A

cció

n 7.

Cre

ar e

spac

ios d

e pr

otag

onis

mo

juve

nil

6.9

7.5

6.3

6.8

7.1

148

Lín

ea d

e Acc

ión

8. R

evis

ar c

on lo

s/as

jóve

nes,

los m

odel

os d

e en

seña

nza

y ap

rend

izaj

e7.

57.

57.

87.

27.

6

Lín

ea d

e Acc

ión

9. C

rear

mec

anis

mos

y e

spac

ios d

e em

pow

erm

ent (

Susc

itar,

pote

ncia

r y

valo

rar l

as e

nerg

ías l

aten

tes)

7.9

7.9

7.3

7.9

8.3

Lín

ea d

e A

cció

n 10

. C

rear

en

la C

omun

idad

Edu

cativ

a un

am

bien

te d

e re

spet

o y

reco

noci

mie

nto

del v

alor

y d

e lo

s rol

es d

e ca

da u

no8.

07.

69.

07.

57.

8

Lín

ea d

e A

cció

n 11

. Red

iseñ

ar lo

s de

rech

os y

resp

onsa

bilid

ades

de

los

mie

mbr

os d

e la

C

omun

idad

Edu

cativ

a8.

17.

88.

47.

98.

1

Lín

ea d

e Acc

ión

12. P

oten

ciar

una

ges

tión

parti

cipa

tiva

y de

moc

rátic

a en

la C

omun

idad

Ed

ucat

iva

7.4

7.1

7.8

7.3

7.4

Lín

ea d

e A

cció

n 13

. Fav

orec

er la

form

ació

n pe

rman

ente

de

sale

sian

os (a

s) y

laic

os (a

s)

en e

l Sis

tem

a Pr

even

tivo

com

o es

pirit

ualid

ad y

com

o m

étod

o6.

76.

57.

16.

47.

0

Lín

ea d

e A

cció

n 14

. Fun

dam

enta

r lo

s co

mpr

omis

os d

e co

mun

ión

y so

lidar

idad

en

los

valo

res q

ue a

nunc

ia la

Euc

aris

tía7.

57.

78.

17.

07.

5

PRO

ME

DIO

DE

LA

S L

ÍNE

AS

DE

AC

CIÓ

N 6

-14

7.5

7.4

7.8

7.2

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7.3

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3

La escuela católica está llamada a transformarse, ante todo, en lugar privilegiado de formación y promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica

de la cultura, cosa que logra mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboración, es decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto actual. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no sólo un saber por adquirir, sino también valores por asimilar y verdades por descubrir. (Aparecida, n.329)

Frente a la situación de los jóvenes Don Bosco hace la opción de la educación. Es un tipo de educación que previene el mal por medio de la confianza en el bien que existe en el corazón de todo joven, que desarrolla sus potencialidades con perseverancia y con paciencia, que reconstruye la identidad personal de cada uno. La educación forma personas solidarias, ciudadanos activos y responsables, personas abiertas a los valores de la vida y de la fe, hombres y mujeres capaces de vivir con sentido, alegría, responsabilidad y competencia. Es una educación que es una verdadera experiencia espiritual, que llega a la “caridad de Dios, que precede a toda criatura con su providencia, la acompaña con su presencia y la salva dando su propia vida” (Const. SDB 20). Traducir hoy esta opción de Don Bosco exige asumir algunas opciones fundamentales. (Aguinaldo 2008, n.2.0)

P. Pascual Chávez V. – Reitor- Mor

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