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Faculdade Castelo Branco ISSN 2316-4255

FATORES QUE DIFICULTAM A TRANSFORMAÇÃO DA AVALIAÇÃO NA ESCOLA

1Elisa de Azevedo REIS

1Gisele Soares de ARAÚJO ; 1

Mykaella Karla LIMA ; 1Yasmin Andrade FERREIRA

2Roberto TELAU ;

RESUMO

O artigo objetivou identificar dificuldades na avaliação escolar que impedem uma prática avaliativa

compromissada com o ensino-aprendizagem, pretendendo enunciar ações que auxiliem na superação

ou na transformação do fazer avaliativo. Fundamentado em Hoffmann (2011), Luckesi (1995) e

Perrenoud (1999), o caminho escolhido foi o da Revisão de Literatura por entender a diversidade de

trabalhos nessa linha comuns à educação. Pretende-se confrontar o referencial teórico determinando

semelhanças e diferenças, proximidades e variabilidades constatadas; enunciar indicadores que

orientem a superação dos fatores que dificultam a transformação da avaliação.

PALAVRAS-CHAVE: avaliação da aprendizagem; ensino de qualidade; prática pedagógica.

ABSTRACT

The article identify dificults in the school evaluation that prevent an evaluative practice compromised

with teaching-learning, intending to enunciate actions that help on the overcoming or the

transformation of the “to do” evaluation. Based on Hoffmann (2011), Luckesi (1995) and Perrenoud

1Graduandas em Pedagogia pela Faculdade Castelo Branco/e-mail: [email protected]; [email protected] [email protected]; 2 Ms. em Educação, Professor orientador da Faculdade Castelo Branco/ e-mail: [email protected]

C I E N T Í F I C A

mailto:[email protected]





Faculdade Castelo Branco ISSN 2316-4255C I E N T Í F I C A

(1999), the chosen path was a literature review, understanding the diversity of works in this research

line habitual in the education Field. It is intended to confront the theoretical framework determining

similarities and differences, any proximities and variabilities found; enunciate indicators that may

guide the overcoming of factors that hinder the transformation of the evaluation practice.

KEYWORDS: learning evaluation; quality education; pedagogical practice

INTRODUÇÃO

A avaliação é um conceito que designa o processo de confronto entre as metas estabelecidas e os

resultados obtidos. Existem vários instrumentos avaliativos; eles permitem conhecer o domínio dos

pré-requisitos necessários para a compreensão de uma nova unidade de ensino e detectar as

dificuldades de aprendizagem e suas deficiências. O termo avaliação da aprendizagem é recente,

apareceu em 1930, e é atribuído a Ralph Tyler, educador norte americano que se dedicou à questão de

um ensino que fosse eficiente. O termo foi introduzido, mas a prática continuou sendo baseada em

provas e exames, apesar de vários educadores acreditarem que a avaliação poderia e deveria subsidiar

um modo eficiente de fazer ensino. Parece existir uma força maior que dificulta, quando não impede,

que as ideias propugnadas se transformem em novas formas de pensar e fazer avaliação na escola. A

avaliação que deveria estar a serviço de uma educação de qualidade e da democratização do ensino,

colaborando para a melhoria das instituições escolares e para a redução de índices de reprovação e

evasão escolar é realizada de forma classificatória e excludente impedindo que a mesma seja vista e

praticada por uma ótica transformadora, deixando de ser um entrave, para estar a serviço da educação

que almejamos. As discussões e estudos, centrados na avaliação da aprendizagem, têm sido muitos nas

últimas décadas. Importantes contribuições foram incorporadas ao referencial teórico que orienta, ou

tenta orientar, a ação docente nas salas de aula. Segundo Luckesi (1995, p. 27), o objetivo principal de

uma análise centrada na avaliação é “desvendar a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que

delimitam o fenômeno que analisamos, em seguida, tentar mostrar um encaminhamento que

possibilite uma transformação de tal situação”. Muitas são as causas, variados são os fatores que

dificultam a transformação das práticas avaliativas. A identificação e a compreensão dessas causas

podem contribuir para as mudanças almejadas.

O foco central deste estudo é identificar, descrever, analisar e refletir sobre os fatores que dificultam a



emersão de uma prática avaliativa compromissada com os processos de aprendizagem, pretendendo

enunciar possibilidades de ação que auxiliem na superação e na transformação do fazer avaliativo. Por

entendermos a relevância deste trabalho no campo educacional, a escolha do tema justifica-se pela

necessidade de uma reflexão em torno da prática de avaliação para a compreensão do grau de

responsabilidade desse processo avaliativo sobre a incidência, ainda elevada, do fracasso escolar e,

mais especificamente, sobre a qualidade de ensino. Essa qualidade tão proclamada e tão difícil de ser

atingida.

O caminho metodológico escolhido foi o da Revisão de Literatura, a fim aprofundar o referencial

teórico, para melhor compreender os percursos por meio dos quais a avaliação da aprendizagem

percorre. Confrontar o referencial teórico pesquisado, tencionando e determinando semelhanças e

diferenças, proximidades e variabilidades constatadas; enunciar indicadores que possam orientar a

superação dos fatores que dificultam a transformação da prática avaliativa.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A educação brasileira tem passado por muitas mudanças nos últimos anos em toda a sua estrutura

orgânica, filosófica, curricular e metodológica, em decorrência dos avanços ocorridos no campo

científico e tecnológico e político-social, que geram sempre novas preocupações, exigindo novas

tomadas de decisão por parte dos educadores, sempre no intuito de encontrar os caminhos certos para

acompanhar esses avanços, para que a escola venha cumprir bem o seu papel social.

Dessa forma, a prática da avaliação que se fundamenta em concepções pedagógicas mais tradicionais

denota uma necessidade de atualização. Por esta razão, a avaliação da aprendizagem escolar tem sido

um tema de relevância nas discussões de âmbito educacional na última década.

De acordo com Hoffmann, (2011, p.15)

Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios

objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas para alertar sobre o sentido essencial

dos atos avaliativos de interpretação de valor, sobre o objetivo da avaliação, de um agir

consciente e reflexivo frente ás situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os

envolvidos.

No entanto , mesmo tendo vários estudos que apontam para uma prática realmente eficaz e



compromissada com o ensino-aprendizagem, a cultura avaliativa do atual contexto escolar continua

vista e concebida como um fim e não como um meio para viabilizar o processo educativo, ocupa papel

central, sobrepondo-se à própria aprendizagem, por isso que ainda existe muita resistência à mudança

por parte de professores, alunos, pais, escola, e o próprio sistema escolar, que criam obstáculos para as

propostas inovadoras de avaliação.

A prática da avaliação no cotidiano escolar pouco tem a ver com o verdadeiro sentido da avaliação.

Usamos a denominação avaliação, mas nos valemos de provas e testes, por serem mais compatíveis

com o contexto da sociedade e "mais fácil" de serem executadas. Essa prática corre o risco de não ser

confiável, considerando os desvios aos quais este procedimento está sujeito. Como sugere Luckesi

(1995, p.19), “provas e exames servem apenas para verificar o grau ou nível de desempenho em apenas

um aspecto do desenvolvimento do aluno”. De um modo geral, quando nos referimos à avaliação da

aprendizagem, vem frequentemente a imagem das provas que se afigura como referencial maior e

quase sempre como sinônimo de poder, e traz consigo a emulação ou a punição; a superação ou a

coibição, o estímulo ou o vexame – em decorrência dos resultados.

Não há efetivamente o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e

muito menos com o significado de prevenir as dificuldades, observando-os refletindo

sobre a natureza das suas manifestações, replanejando e tomando decisões de caráter

pedagógico com base nos resultados dos testes e tarefas realizadas. (HOFFEMANN,

1998, p. 35).

Segundo Ranjard (1984), citado por Perrenoud (2008, p.157) existe um certo prazer nesta prática. “O

professor é o mestre absoluto de suas notas [...] com seu diploma, reconheceu-se a sua competência

para corrigir[...] sua consciência profissional é inatacável. Em sua tarefa de corretor e todo poderoso”.

Esse domínio significa poder sobre o aluno. Já Luckesi (1995, p.18) traz que além dessa relação de

poder que é estabelecida, tem também o fato da sociedade, de maneira geral, estar muito preocupada

com a atenção a promoção, mais do que ao ensino aprendizagem. Pais, sistema de ensino, profissionais

da educação, professores e alunos, todos têm suas atenções centradas na promoção ou não. Os alunos

têm a sua atenção situada na promoção, estão interessados no começo do ano de como será o processo

de promoção no final do ano escolar. Procuram saber as normas e os modos como podem obter suas

notas para passar de ano, e para isso os professores forçam a atenção nas provas.

De acordo com Luckesi, (1995, p. 18-19)

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[...] Os professores utilizam as provas como instrumento de ameaça e tortura prévia

dos alunos [...] “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova”.

[...] Sadismo homeopático.

A prática educativa parte de uma “pedagogia do exame”. Segundo Luckesi, (1995, p.21) “as provas

servem para reprovar e não para auxiliar na aprendizagem. Pontos a mais e pontos a menos de acordo

com atividades extras a avaliação serve como um disciplinamento dos alunos: provas em forma de

ameaças”. Já para Perrenoud (2008, p. 140), existe uma violência escolar que é simbólica “é uma

pressão moral e psicológica constante exercida sobre os alunos para obter sua adesão, sua atenção, seu

trabalho” humilhações, punições, chantagens e regateios afetivos, culpas, ameaças, gritos,

dramatizações e seduções esse é o cenário atual da avaliação. De acordo com Luckesi (1955, p. 28),

essa relação de poder, de seleção e autoritarismo se instala porque a avaliação escolar está a serviço de

uma pedagogia que nada mais é do que uma concepção teórica da educação, que por sua vez traduz

uma concepção teórica da sociedade.

Segundo Bourdieu e Passeron(1975), citado por Luckesi (1945, p.28) ”a prática escolar predominante

hoje se realiza dentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação como um

mecanismo de conservação e reprodução da sociedade”. Dessa forma se a prática da avaliação

educacional escolar está presa a um serviço e de um entendimento teórico conservador da sociedade e

da educação consequentemente, a avaliação educacional em geral e da aprendizagem em específicos

estão contextualizadas e instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade.

MATERIAL E MÉTODOS

As Referências Metodológicas e Teóricas utilizadas nesse trabalho buscaram enunciar indicadores

que possam orientar a superação dos fatores que dificultam a transformação da prática avaliativa.

Assim, os livros referenciados no artigo foram divididos em três grandes categorias: textos didáticos,

textos metadidáticos e textos ideológicos. Os textos didáticos são vetores de discursos que se

propõem a ofertar conhecimentos acerca dos procedimentos metodológicos da avaliação escolar. Isto

é, são textos que tem por objetivo ensinar a avaliar. Textos metadidáticos são aqueles que falam sobre

avaliação, mas não se propõem a ensinar a avaliar. Seu propósito não é ensinar a avaliar, como os

textos didáticos, mas sim, analisar criticamente o que se diz nos textos didáticos acerca do processo de



avaliação. Geralmente são produções acadêmicas, produtos de pesquisa estruturadas como discursos

críticos sobre modelos de ensinar a avaliar. A terceira e última categoria é a dos chamados textos

ideológicos. São assim chamados porque são vetores de ideários pedagógicos. Nem a didática, nem

tampouco as práticas de avaliação em sala de aula são objetos de análise desses textos, mas processos

mais gerais: educação como fenômeno sociológico, filosófico, antropológico. São textos cheios de

certezas, utilizam-se de uma linguagem imperativa, categórica, prescritiva. Dito isso, agora

exporemos a análise dos três livros de avaliação utilizados para a confecção do artigo.

Dentro da primeira categoria dos textos didáticos trabalhamos com o livro “Avaliação: entre duas

lógicas”, do autor Philippe Perrenoud (1999), discorrendo primeiramente sobre dois fatos, que

segundo ele são fundamentais nos programas de avaliação: textos legislativos e os programas dos

professores, onde os primeiros dizem respeito ao que se deve ensinar, mas não ao que se deve

apreender, deixando o que se deve avaliar a um nível de exigência e critério do professor. Nos

segundos (programas), os professores estão inseridos através de uma esfera autônoma: não dominam

e não ensinam os mesmos saberes e competências. Assim, o autor prescreve maneiras para

reconstituir as normas de excelência, níveis de exigência e os procedimentos de avaliação.

De acordo com Perrenoud, (1999, p.31)

[...] A cada um sua verdade: a excelência e o êxito não são únicos; sua definição varia de um

estabelecimento, de uma turma, de um ano a outro no âmbito de um mesmo plano de estudos.

Essa diversidade amplamente desconhecida, porque pouco legítima, não impede que um

julgamento de excelência criado por uma única pessoa, de maneira discricionária, seja

enunciado em nome da instituição e adquira, então, força de lei.

Dessa forma, o autor se centra em avaliar sempre para o agir, buscando a eficácia do ensino ou da

seleção, onde a avaliação será utilizada como um ajuste periódico do currículo, das normas e do

controle do ensino, ou seja, do trabalho dos professores.

Já dentro da categoria textos metadidáticos trabalhamos com a análise do livro “Avaliação da

aprendizagem escolar”, de Cipriano C. Luckesi (1995), que trata de um conjunto de artigos

publicados pelo autor, que analisam a prática da avaliação da aprendizagem na escola. Luckesi,

(1995) ressalta que a sociedade, de maneira geral, está preocupada com a atenção a promoção mais do

que ao ensino-aprendizagem, pois para o autor os alunos têm a sua atenção situada na promoção, estão

interessados no começo do ano de como será o processo de promoção no final do ano escolar.



Procuram saber as normas e os modos como podem obter suas notas para passar de ano, e para isso os

professores forçam a atenção nas provas.

Em síntese, a prática educativa, segundo o Luckesi (1995), parte de uma “pedagogia do exame”. As

provas servem para reprovar e não para auxiliar na aprendizagem. Além disso, o autor retrata a

avaliação educacional como uma manifestação da exacerbação do autoritarismo.

De acordo com Luckesi, (1995, p.41)

[...] a prática de avaliação escolar perde seu significado constitutivo. Em função de estar no

bojo de uma pedagogia que traduz as aspirações de uma sociedade delimitadamente

conservadora, ela exacerba a autoridade e oprime o educando, impedindo o seu crescimento.

De instrumento dialético se torna em instrumento disciplinador da história individual de

crescimento de cada um.

Nota-se que o autor também não trata no texto de formas específicas de avaliação: registros, nem de

práticas de ensino. Não trabalha questões de didática específica de avaliação e sim, comenta a respeito

da aprendizagem escolar no que se refere à avaliação em um sentido muito mais abrangente.

Por fim trabalhamos com a última categoria de textos explorados como referência para a confecção do

artigo, trazendo a concepção de textos ideológicos através do livro “Avaliar para promover: as setas

do caminho”, de Jussara Hoffmann (2001) que busca fazer um resgate do sentido original do tema

“promoção”, que segundo Hoffmann, não se trata de um acesso a graus superiores de ensino e sim,

acesso a um nível qualitativamente superior de conhecimento. A autora também se distancia das

didáticas e metodologias de ensino sobre a avaliação, uma vez que ela se propõe trabalhar com uma

“nova” concepção de tempo, caminho e ação nos processos pedagógicos avaliativos e não

propriamente a “ensinar a avaliar”.

De acordo com HOFFMANN, (2001, p. 9)

[...] pretendo dialogar com o leitor, para que, juntos, possamos reforçar as setas dos caminhos

em avaliação, a partir do engajamento em ações educacionais comprometidas com uma

escola do presente e do futuro.

Hoffmann (2001) acredita que a pirâmide da avaliação deve se basear nos valores sociais e éticos para

depois subir em direção ao processo de avaliação e de registros. Sendo assim, a prática avaliativa é



tomada como um fenômeno sociológico.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com Luckesi, (1955, p.121-122) tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos

federal, estadual e municipal), quanto do educador, é preciso estar interessado em que o aluno aprenda e

se desenvolva, individual e coletivamente. Esse é um princípio político-social importante da atividade

educativa escolar. No entanto, os dados estatísticos educacionais do país, assim como a conduta

individual dos professores demostram que, nem sempre, esse objetivo tem sido perseguido. Os dados

de repetência, evasão escolar e analfabetismo demonstram o quanto o sistema educacional brasileiro

está pouco atento às efetivas carências educacionais no país.

Luckesi, (1995, p.122-123) afirma que a democratização da educação escolar, como meio de

desenvolvimento do aluno, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em três elementos

básicos: acesso universal ao ensino, permanência na escola, qualidade satisfatória. No entanto nem

todas as crianças, jovens e adultos deste país têm acesso ao ensino. Muitos daqueles que ingressam na

escola nela não permanecem. Muitos daqueles que permanecem nem sempre obtêm uma instrução e

um ensino de qualidade. E isso acontece por vários motivos, sendo um deles o fato do estado não

investir o suficiente no desenvolvimento do aluno, especialmente dos alunos originários das camadas

populares e isso não é um problema novo, vem desde os primórdios da humanidade que foram

marcados pela forma de organização social com segmentos dominante e dominado.

Mas além de todos esses fatores de cunho social, político e econômico que vão contra os três elementos

básicos: acesso universal ao ensino, permanência na escola e qualidade satisfatória, existe outros

fatores de forte peso que impede a efetivação do mesmo, um deles seria o cumprimento mecânico da

atividade docente, que pouco contribui para a efetivação da aprendizagem e consequentemente o

desenvolvimento do aluno.

É certo que avaliar a aprendizagem não é nada fácil, e que muitos professores se perdem nessa tarefa de

suma importância no processo ensino aprendizagem. As dificuldades são muitas desde a formação do

professor, que com certeza, pautara sua prática avaliativa, até a forma como a escola em que ele atua ver

e faz a avaliação. As somas de todas essas vertentes constroem a forma do docente avaliar a

aprendizagem de seus alunos.



Hábitos cristalizados de práticas pedagógicas conservadoras e autoritárias que permearam a

formação de muitos professores. Tais fatores, intencionalmente ou não, estão presentes no dia-a-dia

escolar, o que nos faz propor um maior suporte de conhecimentos filosóficos como também

conhecimentos na área da psicologia educacional por todos os profissionais da educação, destacando-

se os professores. Daí surge a necessidade de a escola abrir cada vez mais espaços para estudo e

reflexão, onde todo o coletivo escolar encontre caminhos para oferecer uma formação adequada a

partir de melhores condições pedagógicas e estabelecimento de estratégias significativas, tendo em

vista o desenvolvimento dos alunos dentro da dinâmica social.

Pois um dos maiores problemas dos docentes ao avaliarem é considerarem a avaliação como um fim,

aplicam os testes, as provas, os trabalhos e/ou outros métodos avaliativos, atribuem uma nota ou

menção e dá por encerrada a avaliação, independentemente dos resultados e perdem aí a oportunidade

de refletir sobre a aprendizagem dos alunos, sobre sua prática pedagógica, sobre mudanças benéficas.

De acordo com Perrenoud, (2001) a dificuldade em aceitar um novo olhar para a avaliação

educacional está no comodismo, no medo da mudança “o sistema tradicional de avaliação oferece

uma direção, um parapeito, um fio condutor, estrutura o tempo escolar, mede o ano escolar”. Toda a

inovação pedagógica que obriga o professor se afastar dessa direção, seja distanciando-se

abertamente, seja interpretando-os em outra perspectiva, torna-se uma fonte de inquietação.

Sempre se encontra uma resistência a tudo que é novo, e o âmbito educacional não se faz exceção.

Propostas de ação coletivas e articuladas certamente seriam o fio condutor para construir e efetivar

uma prática educativa transformadora. Os professores, em sua maioria, querem assumir uma nova

postura avaliativa, mas se sentem inseguros presos às orientações pedagógicas, que acabam por

nortear as decisões na hora de avaliar, de forma que o contexto profissional do docente influência de

forma substancial sua prática pedagógica, com relação à avaliação da aprendizagem. Dentro desta

ótica “se percebe a sua dificuldade em alterar sua prática, pela falta de subsídios teóricos e

metodológicos que lhe deem segurança para agir” (HOFFMANN, 1998, p.70)

Entende-se que o professor na sala de aula, não pode dar conta da política de vagas e de acesso dos

alunos à escola, ele pode e deve dar conta de um trabalho educativo significativo para aqueles que nela

tem acesso. O trabalho do professor quando de qualidade é um fator de suma importância para a

permanência dos alunos na escola.

Muitas são as causas, variados são os fatores que dificultam a emersão de uma prática avaliativa



compromissada com os processos de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem, no contexto

escolar, vem deixando de cumprir seu propósito mais interessante: promover o homem a novos

patamares de conhecimento e desenvolvimento, o que exige pensar e praticar a diferenciação do

ensino, que segundo Perrenoud, (2001, p.27) nada mais é que “organizar as interações e as atividades,

de modo que cada aluno seja confrontado, constantemente, ou ao menos com bastante frequência,

com as situações didáticas mais fecundas para ele”.

Sendo assim é inadmissível que o trabalho do professor continue pautado em práticas avaliativas que

pouco contribuem para o desenvolvimento do aluno, por comodismo, por medo de mudanças, por não

estarem satisfeitos com a profissão escolhida ou por qualquer outro motivo. A avaliação da

aprendizagem tem que garantir ao aluno a construção de uma aprendizagem bem-sucedida.

Para garantir essa construção de uma aprendizagem bem-sucedida o professor precisa entender seu

compromisso com o desenvolvimento do aluno, o compromisso do avaliador passa a ser o de

mobilizador, buscar sempre novos conhecimentos, o de ajustar experiências educativas às

necessidades e interesses percebidos ao longo do processo, de provocá-lo a refletir sobre as novas

ideias em construção para que seja cada vez mais autônomo em suas buscas.

As novas concepções de aprendizagem exigem mudanças de hábitos, exige do professor a busca

constante de novos conhecimentos. O compromisso em fazer com que a educação cumpra seu papel,

oferecendo ao educando condições adequadas para que o mesmo possa se desenvolver plenamente,

possibilita ao professor uma nova postura docente, porque suscita uma nova perspectiva sobre as

responsabilidades e atribuições inerentes ao trabalho do professor.

A avaliação da aprendizagem somente cumprirá seu papel de subsidiar o professor na sua prática

pedagógica, se ocorrer de forma contínua, fruto de uma observação ao longo do período escolar.

Muitos fatores dificultam a superação da pratica tradicional, já tão criticada,

mas, dentre muitos, desponta sobre maneira a crença dos educadores de todos

os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como

garantia de um ensino de qualidade, que resguarde de um saber competente

dos alunos. (HOFFMAN, 2003, p.11).

Não há dúvida que a qualidade do ensino precisa ser preservada em todas as escolas, no entanto, isto

não pode servir de pretexto para que a avaliação deixe de ser um processo, e como tal ocorra no



decorrer do caminho, não apenas no final, com intenção única de emitir notas, pois, desta forma, não

interfere na prática pedagógica, de maneira a aperfeiçoá-la e contribuir com a aprendizagem de todos

os alunos, afinal aprender é um direito de todos os alunos.

A garantia da aprendizagem na escola é um direito dos alunos e a garantia deste direito requer condições

objetivas para que a escola cumpra sua função de ensinar conhecimentos sistematizados reconhecidos

culturalmente como importantes à sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os conteúdos literários utilizados foram essenciais para o mapeamento das dificuldades que impedem

a emersão de uma prática avaliativa compromissada e eficaz, fazendo com que permaneçam, no

interior das escolas, uma perspectiva de avaliação ainda excludente e classificatória.

A investigação possibilitou constatar que a avaliação se constitui num reflexo dos processos históricos

vivenciados pelo homem. Quando compreendemos que a sociedade foi se organizando pelo

estabelecimento de classes e pela instituição de hierarquias, torna-se mais fácil compreender o porquê

de características tão classificatórias e excludentes que foram impregnando os processos avaliativos.

É certo que a avaliação foi e vem ocorrendo como um mecanismo de conservação e reprodução da

sociedade, estando claramente a esse serviço, mas é claro também que isso não pode continuar, e para

tanto é preciso praticar uma avaliação que se proponha a transformar a sociedade. Para chegarmos a

uma mudança substancial na prática avaliativa, é preciso de uma mudança de paradigmas, só assim a

maneira de avaliar vai atender a uma prática pedagógica que esteja de fato preocupada com a

transformação social.

É evidente que não é fácil mudar a forma de avaliar, considerando todo o caminho percorrido pela

educação ao longo da história, de forma que romper com essa perspectiva reprodutivista de

concepções, práticas e estruturas que vem desde os primórdios da humanidade, torna-se cada vez mais

difícil, pois exige que os professores compreendam o que de fato pode ser a avaliação. Portanto,

torna-se fundamental aprofundar a discussão em torno da concepção de avaliação e das finalidades da

mesma. É preciso que escolas e professores consigam acompanhar os avanços de forma a organizar o

ensino de acordo com essas mudanças.



O atual cenário da educação exige urgência na mudança de postura mediante a avaliação, para tanto é

necessário a consciência coletiva dos docentes sobre suas atuações, enquanto professores. Segundo

Hoffmann, (2003), para concretização de princípios norteadores de uma avaliação numa perspectiva

mediadora, se faz necessário uma mudança de dos métodos tradicionais, para métodos investigativos,

é preciso ainda um compromisso por parte do docente quanto ao acompanhamento da construção do

conhecimento, de forma a privilegiar o entendimento, em detrimento da memorização.

Não cabe mais ficar preso a práticas do passado, a educação contemporânea requer nova visão do

professor com a relação à avaliação, não dá para pensar que reprovar certo número de alunos por

turma, seja um mal necessário, isso não quer dizer competência, isso significa que está havendo falhas

no processo ensino aprendizagem, falhas que precisam ser detectadas e sanadas.

Todo docente tem a missão de conduzir seus alunos a aprendizagem, sendo assim, cabe ao professor

buscar alternativas, para uma nova postura frente a difícil tarefa de avaliar, buscando estar a serviço

do progresso do aluno, do seu crescimento enquanto pessoa, de forma a ajudá-lo a atuar bem na

sociedade em que se encontra inserido, tornando-o um cidadão crítico e consciente, capaz de atuar

bem dentro e fora dos muros da escola. Essa é uma tarefa complexa, mas possível.

É inadmissível que mesmo tendo tantos estudos que apontam e comprovam que avaliação da

aprendizagem quando trabalhada sobre uma perspectiva voltada para o conhecimento aprofundado

de cada aluno é mais significativa e eficaz a avaliação da aprendizagem continue sendo vista e

utilizada com as mesmas finalidades que sempre foram usadas; que mesmo com tantos avanços e

pesquisas ainda assim o professor se mantenha restrito a uma prática classificatória e sentenciosa,

que pouco contribui para a progressão continuada do aluno na apropriação do saber.

O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada, assim a verdadeira avaliação deve ser

acompanhada com uma intervenção diferenciada. Consequentemente, ressignificar os processos

avaliativos demanda a organização de atividades variadas e diversificadas que possibilitem aos

professores apropriarem-se de uma nova compreensão do que seja avaliar e de uma nova percepção

das finalidades da avaliação.

A superação da perspectiva de que só provas e notas constituem todo o processo avaliativo somente

ocorrerá quando os professores forem capazes de utilizar, em uma nova perspectiva, os dados

decorrentes das práticas avaliativas. Todo e qualquer instrumento de avaliação serve apenas como

agente para a coleta de informações necessárias à compreensão dos meandros pelos quais evolui a



aprendizagem dos educandos.

A compreensão para essa superação de perspectiva avaliativa deve resultar em uma reorganização do

trabalho docente, para uma intervenção efetiva que assegure que todos aprendam o máximo possível e

que todos evoluam e alcancem patamares superiores de aprendizagem e desenvolvimento.

Por fim concluímos este trabalho com a reflexão de Luckesi, (1998, p.99), que vem reforçando a

necessidade de compromisso dos profissionais, através de uma prática condizente com a realidade do

aluno, pautada numa filosofia de educação significativa e possível de ser vivida, com certeza, com

segurança. “A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida

em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar

interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BONESI, Patrícia Góes. Os Fatores que dificultam a transformação da Avaliação na escola.

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PERRENOUD, Philippe. Avaliação entre duas lógicas: da excelência à regulação das

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VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação

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