FACULDADE DOM ALBERTO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: COM ENFOQUE EM

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

INCLUSÃO: UM OLHAR REFLEXIVO E A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

ANA PAULA VIVIAN VARGAS

Santa Cruz do Sul

2010

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MENSAGEM

A ÉTICA É ...

Respeito,

Energia,

Convivência,

Alegria

É essência humana, para poder viver em harmonia

Enfim, Ética é Tudo !!!

(Autor Desconhecido)

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RESUMO

Esta pesquisa estudou uma realidade escolar na intenção de observar o processo de acessibilidade, visto que há no contexto diferenças individuais, diversidades culturais, sociais e individuais, com o objetivo de tornar a realidade escolar inclusiva e, dentro desta premissa para uma escola consciente do seu papel na sociedade. Para isso o trabalho pedagógico escolar teve como preocupação as dificuldades de aprendizagem, as necessidades especiais de ensino, dando ao educando condições necessárias para que possa freqüentar essa escola e obter conhecimento adequado para a sua formação. Tendo também, como tema abordado neste estudo a importância quando se trata de educação inclusiva e qual o posicionamento da acessibilidade do professor frente ao assunto, suas dificuldades e inquietudes ao proporcionar educação para uma turma bastante diversificada e com alunos com deficiência em classes Regulares de Ensino, bem como a importância da implantação de salas de Recursos Multifuncionais nas escolas públicas.

Palavras–Chave: Deficiência, diversidades, escola inclusiva, aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 05 1. INCLUSÃO: UM OLHAR REFLEXIVO ..................................................... 07 1.1 A Educação Inclusiva ............................................................................. 07 1.2 A Participação de Todos no Processo ................................................... 12 1.3 Inclusão no Ensino Regular ................................................................... 15 1.3.1 Características de uma Escola Inclusiva ............................................. 17 1.3.2 Fins de Uma Escola Inclusiva ............................................................. 19 2. A REFLEXÃO E A AUTONOMIA COMO FORMA DE INCLUSÃO........... 20 2.1 O Cuidado com o Ensino e a aprendizagem.......................................... 22 3. RECURSOS MULTIFUNCIONAIS........................................................... 27 3.1 Sustentação legal na Constituição Federal de 1988.............................. 27 3.2 Sustentação legal na Convenção da Guatemala de 2001..................... 27 3.3 Sala de Recursos Multifuncionais .......................................................... 28 3.3.1 O atendimento Educacional especializado .......................................... 29 4. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ............................................... 31 4.1 Contextualizando o Método .................................................................. 31 4.2 Contextualizando a Escola ................................................................... 32 4.3 Participantes do Estudo ........................................................................ 33 4.4 Organização dos Dados ....................................................................... 33 5. ANÁLISE DOS DADOS PESQUISADOS ............................................... 35 5.1 A Abordagem de Professores Docentes ............................................... 35 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 41 REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO .......................................................... 44 ANEXOS ................................................................................................. 46

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INTRODUÇÃO

O século XXI ao se apresentar, trouxe e se vive à plena democracia, apesar

desta liberdade defendida em nossa Constituição, há muitos entraves à realização

pessoal. Diferenças de cor, de origem familiar, de culturas e etnias, preconceitos de

raça, sexo, enfim, uma série de rótulos e circunstâncias que nos fazem diferentes e

nos deixem à margem do fluxo normal da vida da comunidade. Em se tratando da

pessoa deficiente e/ou diferente, então, as barreiras são maiores, dificilmente

transponíveis, segundo SHEVIN (apud Stainback, 1999, p.19).

Piaget (apud Silva, 1999, p.200) diz que o ser humano é “uma construção

inacabada” à procura de sua plenitude. E que não se completa apenas atendendo–

se às suas necessidades biológicas, porque ele é também mente e espírito. Sem a

educação formal, a pessoa não goza dos direitos da cidadania, pois lhe faltam às

condições de conviver em situação de igualdade com seus semelhantes e de

competir no mercado–de–trabalho com outros concorrentes que tiveram esse

privilégio.

Com todas essas mudanças em termos de valorização humana e

responsabilidade social de igualdade, a educação inclusiva vem se fortalecendo

dentro do âmbito escolar de ensino regular, exigindo por parte do Sistema

Educacional Brasileiro, o abandono de práticas segregacionistas que, ao longo da

história, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenças individuais

acentuadas.

Mesmo sendo a diferença a força motriz que alavanca o mundo rumo à

evolução, pois dá chance ao desenvolvimento de novos métodos e formas, a

humanidade ainda está despertando para lidar com o diferente. Da mesma forma, a

população muitas vezes encontra dificuldade em lidar com o que não se enquadra

em um padrão. E esta mentalidade estereotipada se arrasta para dentro dos núcleos

familiares e das escolas, barrando direitos fundamentais como o acesso à educação

para todos, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBN

9.394/96 – artigo 58: “... acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular...”, sendo que o

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princípio da educação como direito de todos pressupõe não só a escola, mas todo o

sistema de ensino esteja preparado para atender a diversidade das demandas

apresentadas pelos alunos. “Embora essa premissa pareça óbvia, constata–se que

a grande maioria das escolas brasileiras ainda não está completamente preparada

para atender as especificidades das demandas dos alunos que apresentam algum

tipo de deficiência”.

A educação inclusiva é um processo em que se amplia à participação de

todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata–se de uma

reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de

modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística

e democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o

crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

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1. INCLUSÃO: um olhar reflexivo 1.1 A Educação Inclusiva

Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer Incluir

alunos com deficiência ainda é um desafio aos gestores.

A Educação Inclusiva atenta à diversidade inerente à espécie humana, busca

perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos–

alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a

promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. mudanças

significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana

dos professores e nas relações família–escola. Com força transformadora, a

educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo não

deve ser confundido com educação especial, a qual se apresenta numa grande

variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração

das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um

sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular,

baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não

podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo

sejam em escolas de freqüência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à

escola de ensino regular.

A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei

Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua terceira década de

implementação.

Por Educação Inclusiva entendem–se o processo de inclusão dos portadores

de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem no ensino regular.

O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do

indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o

professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de

educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam

demonstrar que são capazes de permanecer na classe de ensino regular. O

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processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao

máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe

regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial

através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser

continuamente revisto.

Com isso, a pratica escolar inclusiva requer primeiramente o respaldo de uma

direção escolar disposta a adotar modelos de participação e descentralização, onde

o processo de planejamento, execução, avaliação e socialização contarão com a

participação de todos, inclusive dos próprios alunos e professores, que deverão

partir do princípio de que ensinar uma turma é na realidade trabalhar com um grande

grupo homogêneo que poderá ser subdividido e deverá evitar a qualquer custo à

exclusão dos alunos em situação de deficiência, que por sua vez poderão aderir aos

grupos de sua escolha, evitando assim a formação de grupos destinados apenas

àqueles que possuem dificuldade de aprendizado. Lembrando que só é possível à

inclusão nos casos dos alunos adaptáveis ao modelo excludente. A educação

especializada tem sido usada para tentar adaptar os alunos com deficiência mental

as exigências da escola comum tradicional, que em um primeiro momento para

organizar o trabalho educacional especializado, limitou–se a subdividir os alunos em

grupos de treináveis, educáveis e dependentes visando à inserção familiar e social

na escola.

Sabe-se que a escola fundamental é prisioneira da transmissão dos

conteúdos curriculares e os alunos de sua reprodução, nas aulas e nas provas. A

divisão do currículo em disciplinas: Matemática, Língua Portuguesa, etc. fragmentam

e especializam o conhecimento e faz do conteúdo de cada uma dessas matérias um

fim em si mesmo e não um meio para esclarecer o mundo em que se vive e para

entender melhor o que acontece ao redor. O tempo de aprender é o das séries

escolares, porque é preciso seqüenciar, hierarquizar a complexidade do

conhecimento, mesmo sendo este o básico, o elementar do saber.

Reprovam–se, então, os que tentam transformá-la ou estão processando a

sua construção, autonomamente. Com esse perfil organizacional, pode–se imaginar

o impacto da inclusão na maioria das escolas, especialmente quando se entende

que incluir é não deixar ninguém de fora da escola regular, ou seja, ensinar a todas

as crianças, indistintamente, é como se o espaço escolar fosse de repente invadido

e todos os seus domínios tomados de assalto.

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A escola se sente ameaçada por tudo o que ela criou para se proteger da vida

que existe para além de seus muros e paredes novos saberes, novos alunos,

outras maneiras de resolver problemas, de avaliar a aprendizagem, outras "artes de

fazer", Como nos diria Mantoan (1997, p. 23):

Na verdade, todas as estratégias e argumentos pelos qual a escola tradicional resiste à inclusão refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos. Estes não são virtuais, categorizáveis, mas existem de fato, compõem-se de pessoas que provêm de contextos culturais os mais variados; representam diferentes segmentos sociais, que produzem e ampliam conhecimentos e que têm desejos, aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam.

Em uma palavra, esses grupos não são criações da razão, mas existem em

lugares e tempos não ficcionais, evoluem, são compostos de seres vivos,

encarnados!

O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar as

diferenças. Assim é que se estabelecem as categorias de alunos: deficientes,

carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos e tantos mais. Por essas

classificações é que se perpetuam as injustiças na escola; por detrás delas é que a

escola se protege do aluno, na sua singularidade.

Tais especificações são argumentos que reforçam a necessidade de se

criarem modalidades de ensino, espaços, e programas segregados, para que alguns

alunos possam aprender. Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças,

formando classes especiais de objetos, seres vivos, acontecimentos, fenômenos,

pessoas... Mas, como não há mal que sempre dure, o desafio da inclusão está

desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a

dicotomização do ensino nas modalidades especial e regular, as especializações e

especialistas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem.

E como não há bem que sempre ature, está sendo difícil manter resguardados e

imunes às mudanças de todos os que colocam nos alunos a incapacidade de

aprender. Chega de "tapar o sol com a peneira", com subterfúgios teóricos, com

distorções propositais do conceito de inclusão condicionada à capacidade

intelectual, social e cultural dos alunos, para atender às expectativas e exigências da

escola.

Dentre essa realidade, é visto que a elaboração e a execução de currículos,

em todos os níveis de ensino, implicam em interação e não mais em distribuição e

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transmissão do saber por via unilateral e hierarquicamente direcionada, do professor

para o aluno. Eles podem e devem ser co–autores dos planos escolares,

compartilhando todos os seus atos, do planejamento à avaliação, e respeitando–se

mutuamente. As turmas escolares organizadas por ciclos de desenvolvimento e

formação fazem desaparecer as séries escolares e o tempo de aprender passa a ser

um aliado e não mais um inimigo dos alunos. Os professores recuperam a

"inteligência" escolar e o poder passa para as mãos dos que fazem, efetivamente,

acontecer à educação.

As ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e

para que reinventemos a escola, desconstruíndo a máquina obsoleta que a

dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares teórico–

metodológicos em que ela se sustenta.

Os pais são os grandes aliados dos que estão empenhados na construção da

nova escola brasileira a escola inclusiva, aberta às diferenças. Eles são uma

força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo

o melhor para seus filhos, com ou sem deficiências, e não se contentando com

projetos e programas que continuem batendo nas mesmas teclas e/ou maquilam o

que sempre existiu.

Assim, como os conceitos sobre os incluídos vêm evoluindo, as atitudes

sociais voltadas a eles também se modificam, principalmente devido ao progresso

científico e tecnológico, que não os considera totalmente incapazes de aprender.

Eles precisam, sim, é de cuidados e métodos especiais para desenvolver–se

cognitiva e socialmente.

Dos períodos históricos em que eles foram marginalizados ou objetos de assistencialismo, passou–se para a época atual em que surgiu o movimento pró–inclusão do aluno pobre, negro, diferente ou deficiente nas escolas e classes consideradas regulares de ensino. Mas sempre, e até hoje, essas atitudes sociais distintas coexistiram, embora caracterizem particularmente cada época (MAZZOTA, 1996, p. 45).

Até meados do século XX, o atendimento dado à educação e reabilitação

dessas pessoas estava concentrado em instituições especializadas, onde suas

possibilidades de convívio considerados “normais” eram bastante reduzidas e, a

Educação Especial e início, seguiram um modelo médico–patológico, segundo o

qual o aluno era classificado de acordo com o grau de deficiência e tratado dos

demais indivíduos. Dessa maneira, a Educação Especial não permitia que seus

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educandos se beneficiassem das situações comuns de ensino (STAINBACK, 1999,

p. 25).

Entretanto, o termo “normalização”, bem como o termo “regular” denota um

sentido de exclusão do que não é regular, o que está fora do padrão. Entre a ilusão

“igualdade para todos” e aceitar as diferenças há uma grande distância. Assim como

oferecer ao deficiente a “inclusão” (fechando–o em outro local) sem os necessários

cuidados, é negar os olhos para as diferenças (LAGRANHA, 2000, p. 11).

A Constituição do Brasil, a exemplo de outras de países da civilização

ocidental, defende a educação escolar para todos como o meio de assegurar–lhes

idênticas condições de acesso à cultura e à preparação para uma profissão e para

ser um cidadão com todos os direitos inerentes à sua natureza. Assim sendo, o

desenvolvimento das potencialidades humanas é fundamental, e cada indivíduo

pode desenvolver–se da melhor forma possível, dentro de suas limitações, se não

lhe forem negadas as oportunidades.

Em todo ato educativo ocorre uma marca que molda e que possibilita certa

condição existencial (Lajonquière apud Vasques, 2000, p. 14). Ele diz:

“Em toda a educação está à questão da transmissão de um conjunto parcial de conhecimentos ou uma amostra daquilo que os outros soubera, acumular com antecedência. Porém, aquele que aprende algo, não só adquire certo domínio sobre algum dos mundos possíveis – aquele das letras, da natureza, ou das virtudes humanas, dentre outros – mas também é marcado pelo apreendido no próprio coração da vida.”

A educação não se esgota na transmissão de conhecimentos específicos. O

valor do ato educativo e da inserção escolar é viável para todas as crianças, em

especial para aquelas que necessitam de cuidados especiais, por serem

consideradas diferentes, deficientes e destinadas erroneamente à segregação

(VASQUES, 2000, p.15).

O professor inclusivo não vai resolver todos os problemas de todas as

crianças. As dificuldades devem ser trabalhadas com o apoio de outros colegas e

especialistas. Oferecer tudo a todos é uma tarefa que nenhuma escola é capaz de

cumprir.

Entretanto, a escola tem sido manipulada pela elite capitalista no poder. Por

isso a inclusão escolar tem sido tão combatida ou protelada. O pouco que as elites

sociais fizeram pela educação especial partiu de líderes que estavam relacionados a

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pessoas portadoras de alguma necessidade especial. Todos são de alguma forma,

especiais, pois se é diferente, se tem deficiências e se precisa de atenções

individualizadas.

É preciso, ainda, que a escola procure desenvolver no aluno a capacidade de

analisar e criticar seu ambiente social, não aceitando tudo como inexorável, mas sim

capaz de mudar pela vontade e disposição dos homens.

1.2 A Participação de todos no Processo

Sociedade inclusiva é um tema ainda polêmico no Brasil. Só a partir de 1995

vem sendo incorporado às reflexões e aos objetivos de profissionais que lidam com

a questão da deficiência. Segundo Werneck (1997) o Brasil tem 15 milhões de

pessoas deficientes revela a ONU. Também entre nós cada avanço é conseqüência

direta da doação dos princípios da inclusão na escola, no trabalho, no lazer, no

turismo, na recreação, nos serviços de informação, de locomoção e de acesso a

informação. Muitos progressos foram apoiados por legislação específica. Outros

não.

Bem antes de alguns movimentos internacionais e nacionais adotarem

oficialmente a idéia de uma sociedade inclusiva, profissionais espalhados pelo

mundo se articulavam em busca de estratégias que dessem as pessoas com

deficiência uma vida mais digna. As idéias nunca deixaram de evoluir.

O termo inclusão estava longe de ser utilizado, mas já em 1959, nos países

da Escandinávia Suécia, Noruega, Islândia e Dinamarca especialistas da área de

saúde e de educação verbalizavam seu desejo de tirar das instituições segregadas

crianças menos comprometidas intelectualmente.

Na década de 60, os cientistas, sem perceber, fortaleceram o movimento de

uma sociedade que viria a ser chamada de inclusiva no que se refere à deficiência,

ao iniciarem a discussão de que deficiência mental não seria sinônimo de doença

mental. Só no início dos anos 70 essa diferenciação ganhou status e muitas pessoas

com deficiência mental puderam então deixar os hospitais psiquiátricos.

Mas, a partir dos anos 50 surge a pré-escola, nos Estados Unidos. Qual a

relação entre ela e o ensino inclusivo? A contribuição está na origem da pré-escola,

criada para atender a crianças negras que viviam em guetos e tinham dificuldades

para entrarem no sistema de ensino. Com o passar do tempo, a história se

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interessou pela pré–escola e todas as crianças foram expostas cada vez mais cedo

à escolarização.

Mais tarde, já na década de 80, o movimento pela inclusão ainda sem ter

essa denominação e essa consciência começou a se fortalecer em diversos pontos

do mundo com Europa, estados Unidos e a parte inglesa do Canadá. Esse

movimento nunca foi um insight isolado da educação. Também atendia a

necessidade de profissionais de várias áreas, da psicologia à reabilitação passando

pelos especialistas na colocação de adultos com deficiência no mercado de trabalho.

Era uma mobilização mais ampla do que se supunha.

Com a fase pós–Segunda Guerra Mundial, feridos de guerra se tornaram

deficientes. Reabilitados, voltaram a produzir. Ao redor deles, foi surgindo uma

legião multidisciplinar de defensores de seus direitos. Eram cidadãos que se sentiam

de algum modo responsáveis pelos soldados que tinham ido representar a pátria no

confronto há décadas. Apesar das perdas e danos, o saldo ficou positivo. O mundo

começava a acreditar na capacidade das pessoas com deficiência.

No âmbito da educação, a busca de uma escola que atendesse a todos foi

documentada pela primeira vez em 1979, no México. Na ocasião, um grupo de

países, por iniciativa da UNESCO, assinou o Projeto Principal de Educação. Este

projeto tinha por objetivo definir e adotar algumas medidas capazes de combater a

elitização da escola nos países da América Latina. Outros documentos se

sucederam. O mais famoso deles é a Declaração de Salamanca, assinada em 1994.

Foi essa declaração que oficializou o termo inclusão no campo da educação.

A inspiração para o encontro em Salamanca, na Espanha, foi reafirmar o

direito de todas as pessoas à educação, conforme a Declaração Universal de

Direitos Humanos, de 1948, e ainda ratificar o empenho da comunidade

internacional em cumprir o estabelecido na “Conferência Mundial sobre Educação

para todos”. Nesta conferência, em 1990, as Nações Unidas, representadas pela

UNESCO, garantiam a democratização da educação independentemente das

diferenças particulares dos alunos. A Declaração de Salamanca é conseqüência de

todo esse processo, mas a autêntica base do que foi discutido na Espanha estava

grifada na declaração das Nações Unidas, que culminou justamente no documento

Norma Uniforme, sobre a Igualdade de “Oportunidades para as Pessoas com

Deficiência, publicado em 1994”. De acordo com estas normas, os estados são

obrigados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte

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integrante do sistema educativo. Firmando assim, a urgência de ações que

transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças,

promover a aprendizagem e atender as necessidades de cada criança

individualmente.

A Declaração de Salamanca recomenda que as escolas se ajustem as

necessidades dos alunos, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e

lingüísticas, incluindo àquelas que vivem nas ruas, que trabalham, as nômades, as

de minorias étnicas culturais e sociais, além das que se desenvolvem a margem da

sociedade. Porém fica a indagação as escolas/professores estão preparados para

exercerem o direito a educação em sua plenitude. É indispensável que a escola de

ensino regular se adapte as mais diversas situações, conforme as necessidades dos

alunos inseridos em salas de aula. Ainda, Boaventura de Souza Santos, diz que:

“temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza”.

Com isso, é real que crianças e adolescentes com deficiência têem que ser

acolhidos nas classes regulares, determinação de um novo decreto federal que torna

o Brasil pioneiro em inclusão educacional. Pode ser uma boa notícia para o seu filho,

mesmo que ele não tenha nenhuma dificuldade física ou intelectual.

Trata–se de mais um passo para inserir definitivamente essas crianças na

sociedade, obedecendo a uma nova lei. Promulgado pelo governo federal, o Decreto

nº 6.571 determina que alunos com necessidades educacionais especiais com

deficiência intelectual e física sejam acolhidos em classes comuns do ensino

regular, acabando de vez com as "classes especiais", sendo o Brasil pioneiro ao

tornar lei o que em muitos países é apenas recomendação.

Todavia, a partir daí, aumentaram as chances de que crianças com e sem

deficiência convivam nas escolas, sejam públicas ou privadas. Estudiosos em

inclusão social no mundo inteiro vêm comprovando os benefícios que a presença

dessas crianças nas classes regulares traz ao grupo. "A inclusão implica melhor

qualidade de ensino para todos", afirma a professora da Unicamp Maria Tereza

Égler Mantoan, fundadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e

Diversidade... "À medida que o docente pensar em novas propostas para esse

público específico, atingirá também os 40% dos alunos com alguma dificuldade de

aprendizado”. Parece inacreditável, mas até recentemente era muito comum que um

estudante sem nenhuma deficiência que não conseguisse se alfabetizar aos 07 anos

fosse encaminhado a uma classe especial da rede pública. Há pouco tempo, essas

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salas viviam cheias de crianças sem deficiência alguma. Estavam lá por um fracasso

escolar. Outro benefício prontamente identificado é o convívio com a diversidade.

Com certeza, esse aprendizado traz grandes ganhos hoje e para o futuro. Até

mesmo para o desenvolvimento de uma profissão a inteligência emocional será

muito mais valorizada. Essas crianças serão profissionais mais flexíveis para lidar

com opiniões diversas e respeitar o próximo.

Assim sendo, o Brasil está diante de um imenso desafio educacional. As

escolas terão que cultivar um novo olhar, acolhendo todos os estudantes, e

combater o preconceito, que é poderoso, sobretudo na rede pública. No cenário, da

escola pública despreparada, a obrigação de acolher um deficiente é vista como

mais uma tarefa espinhosa. "Será muito complicado mudar essa cultura de uma hora

para outra, mas só com a prática os professores aprenderão a lidar com isso. Não

há outra forma e todos terão que se esforçar", acredita Cláudia Dutra, secretária de

educação especial do Ministério da Educação (MEC).

Para atender a todos, a lei engloba três grupos. No primeiro, estão crianças

com deficiências física, mental, auditiva, visual e múltipla (duas ou mais das

anteriores); no segundo, as com transtornos globais de desenvolvimento, como

autismo; por fim, há as crianças com altas habilidades, antes chamadas de

superdotadas. O decreto também se traduz em dinheiro. A partir de 2010, a rede

pública receberá uma verba do Fundo da Educação Básica (FUNDEB) para oferecer

apoio complementar no contraturno período contrário ao das aulas. "A matrícula

de cada criança ou jovem da educação especial será computada em dobro,

aumentando o valor per capita repassado à instituição. Isso vai possibilitar o

investimento na formação de professores, na implantação de salas de recursos

multifuncionais e na reformulação do espaço físico", explica Cláudia Dutra, do MEC.

Segundo ela, muitas escolas já têm ou vão ganhar um professor itinerante

especializado. Mas a idéia não é deixar na mão do especialista a responsabilidade

pelo aluno. Cabe ao professor ensinar e integrá–lo à classe. "Ele vai fazer o que

mais sabe: lecionar, não importa se a criança tem ou não deficiência", diz ela.

1.3. Inclusão no Ensino Regular

Embora os direitos de todos os cidadãos tenham sido bastante elaborados e

proclamados em congressos e instituições internacionais, de fato não são em geral

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postos muitos em prática. Isso evidencia a discrepância entre idealização e efetiva

mudança de consciência ou paradigma geral na sociedade. A análise da literatura

atual evidencia que os autores nacionais ou estrangeiros, mostram-se insatisfeitos

com os paradigmas que têm predominado em Educação Especial, isto originado

pelo desrespeito de todos os esforços dos alunos com deficiências, condutas típicas

de síndrome neurológicas psiquiátricas ou quadros psicológicos graves e os de altas

habilidades (superdotados) continuam excluídos, seja das escolas comuns, seja do

direito á apropriação do saber na intensidade e ritmo necessários para sua

aprendizagem que muitas vezes pode ser observado pelo próprio espaço físico da

entidade.

Atualmente os Educadores, famílias e os próprios deficientes, já agora mais

organizados politicamente, têm denunciado, intensivamente, que os direitos

reivindicados, e garantidos nas letras de leis e recomendações internacionais são

freqüentemente violados. A sociedade precisa assumir mais concretamente o seu

papel, criando as condições necessárias para igualdade de oportunidades.

O conceito de Educação Especial tem sido objeto de críticas, principalmente

quando induz a pensar que a administração do atendimento educacional para esses

alunos configura–se como subsistema á parte da educação geral, mas na verdade a

Educação de Crianças com deficiências é, antes de qualquer coisa, educação.

As discussões sobre a estrutura e o funcionamento do atendimento

educacional escolar de portadores de deficiência têm provocado diferentes reflexões

em torno da grave questão do fracasso escolar. As constantes dúvidas entre os

educadores sobre quem são os alunos que “fracassam” nas escolas e por isso

acontecem.

Afinal o que é e o que não é a Educação Especial? A que alunos ela se

destina? Com propriedade, Skliar (1997) afirma:

As opções, nesse sentido, não parecem ser muitas: ou se tem falado de especial porque se parte do princípio de que os sujeitos educativos – especiais, no sentido de deficientes – impõem uma restrição, um corte particular da educação, ou se tem falado de especial referindo-se ao fato de que as instituições escolares são particulares quanto á sua ideologia e arquitetura educativa – portanto diferentes da educação geral – ou, finalmente, tem-se falado de especial como sinônimo de educação menor, irrelevante e incompleta no duplo sentido possível, isto é, fazendo menção ao menor e especial tanto dos sujeitos quanto das instituições.

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O que caracteriza tal crise de discussões entre os educadores são os

mecanismos de interpretação do fracasso, pois é comum atribuí-lo a criança, como

se fosse a responsável solitária por seu insucesso. Ao considerar–se a criança como

causadora do problema, automaticamente aplica-se a ela um rótulo, de deficiente

mental. Na verdade, ainda não foi totalmente solucionado o modelo clínico que se

traduz pela caricatura do “aluno com defeito”, mais necessitado de intervenção

terapêutica do que pedagógica. Há outra visão (visão socioantropologica) da

educação que estabelece a categoria de aluno “deficiente e incompleto” pela de

alunos que apresentam diferenças individuais. Sob esse novo olhar a diversidade

não é defeito e não precisa ser isolada para receber tratamento especializado, mas

exigem da escola respostas educativas de caráter pedagógico e com melhor

qualidade.

1.3.1. Características de uma Escola Inclusiva

Organizar uma escola inclusiva, onde todos os alunos se sintam

reconhecidos, valorizados e respeitados, requer estratégias de ensino e currículo

adequados, considerando as várias maneiras em que os alunos se diferenciam.

Além do mais, inicia pela conscientização dos professores.

Uma comunidade inclusiva é, pois, aquela onde todos os membros se

consideram pertencentes e capazes de dar sua contribuição, na opinião de Shevin

(apud Stainback & Stainback, 1999). Ignorar as diferenças, ficar indiferente a elas,

pode levar a criança a pensar que elas são algo proibido de comentar. Aí surgiriam

os cochichos, as risadinhas, que levam a exclusão e ao isolamento.

“Nosso objetivo como educadores deve ser o de explorar honestamente as

diferenças, dando oportunidade aos alunos de experimentar e compreender a

diversidade dentro de uma comunidade segura e protetora” Mantoan (1997, p.29).

Entretanto, já se nota hoje em dia a tendência para formar professores de

Educação Especial, e não de Deficientes Visuais, Auditivos, Físicos, Mentais, como

acontecia até décadas atrás. Os mesmos autores citados acima consideram que a

formação dos professores de Educação Especial precisa preparar profissionais que

favoreçam a criação e funcionamento de uma escola onde todos os alunos se

sintam reconhecidos, valorizados e respeitados. Para tanto, eles teriam de tornar–se

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capazes de selecionar os conteúdos do currículo, formular as estratégias de ensino,

de acordo com os objetivos gerais da educação e dos específicos, para que

atendam às diferenças individuais e circunstanciais.

Segundo Mantoan (1997, p. 02–05) o professor de Educação Especial deverá

ser formado como o líder da sala de aula, que vai procurar conseguir: ajudar o aluno

a desenvolver identidades positivas de gênero, raça, de cultura, de classe e

individuais, bem como reconhecer e aceitar sua participação como membro de

muitos grupos diferentes; levá–lo a ver–se como parte de uma sociedade mais

ampla e a desenvolver identificação, empatia, relacionamento com outros grupos;

estimular o respeito e a apreciação pelos diversos modos de viver das pessoas; e

encorajar, nos primeiros relacionamentos da criança, uma abertura que desperte o

interesse pelos outros, o desejo de inclusão e cooperação; ajudar que forme uma

consciência realista da sociedade contemporânea, bem como um sentido de

responsabilidade social aliado a um interesse ativo que vá além da família ou do seu

próprio grupo; ajudá–lo a ser capaz de fazer análises e atividades autônomas, de

exercer criticidade no ambiente social; proporcionar o desenvolvimento de

habilidades sociais, a fim de tornar a criança participante plena da sociedade, de

acordo com os estilos orientações culturais e origens; promover relacionamentos

eficazes e recíprocos entre as escolas e as famílias.

É preciso segundo os mesmos autores ir além da simples celebração da

diversidade: ensinar os alunos a entender as desigualdades sociais e capacitá–los

para trabalhar ativamente na mudança da sociedade. O ensino deve ser anti–racista

e anti–sexista para superar as mensagens que as crianças recebem em outros

ambientes. A inserção escolar da pessoa com deficiência poderá contribuir

significativamente para estimulá–la a se comportar ativamente, diante dos desafios

do meio. Essa inclusão do aluno com deficiência na escola regular vai exigir

mudanças de posicionamentos, concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas.

Portanto, haverá motivo para que a escola se modernize e aperfeiçoe suas práticas

e atualize as condições atuais do ensino fundamental, o que resultará em benefício

para todos os alunos.

19

1.3.2. Fins da Escola Inclusiva

O fim principal da integração escolar de alunos de deficiências é sua

conquista da autonomia moral e intelectual, acrescida da valorização dos papéis

sociais, pressupondo a igualdade de valor entre as pessoas, e não apenas uma

mera oportunidade de participação desses sujeitos no meio produtivo normal, na

opinião de Mantoan (2000, p. 36).

Na opinião da autora, ainda que não se possa desconsiderar de vez a

questão pedagógica dos métodos, currículos, didáticas, a educação vai além, ou

seja, adentra por outros caminhos que conduzem ao entendimento da condução

humana, em suas mais dignas e elevadas aspirações. A Educação Especial,

atualmente, propõem–se a ajudar não só o aluno com dificuldades especiais, mas

seus pais, professores, colegas, pessoal administrativo, enfim, toda a comunidade

escolar, para que receba e aceite de forma correta o deficiente, na opinião de Delors

(1999, p.73).

Tentar separar os grupos de alunos em nome da homogeneização, afirma

Mazzota (1982, p. 68) é empobrecer o ensino e anular o sentido de igualdade de

oportunidades para todos, pois esta não quer dizer tratamento igual, mas

oportunidades educacionais diversificadas. Que repousam mais na diversificação

que na semelhança de programas escolares. Na sociedade convivemos com

pessoas diferentes, quer pela personalidade, quer pela aparência ou pelas aptidões,

ou na maneira de ser e de agir, e no modo de encarar a vida e seus semelhantes.

Em vez de haver discriminações, Chaves (apud Stainback & Stainback, 1999, p.124)

valoriza as diferenças que são a nossa maior riqueza.

Cada pessoa tem em suas potencialidades um projeto de vida que deverá ser

realizado. A educação formal é que vai viabilizá–lo dando sentido à vida de cada um.

Esse argumento está implícito no documento da SEESP/SP (1984).

20

2. A REFLEXÃO E A AUTONOMIA COMO FORMA DE INCLUSÃO

É inegável dizer que a inclusão e participação não são essenciais para

dignidade humana e para o desfrute e exercício dos direitos do indivíduo, pois se

sabe que as diferenças humanas são normas e que as escolas comuns devem

reconhecer e responder aos anseios da sociedade e principalmente dos seus

alunos. Os nossos governantes devem adotar formas de política, onde sejam

incluídas todas as crianças com necessidades especiais nas escolas regulares, a

menos que existam motivos inegáveis para que isto, não ocorra. Todavia os

governos estão estabelecendo metas para melhorar a admissão de crianças/jovens

com “deficiência” nas escolas regulares, garantindo o preparo de professores para

cumprimento de suas responsabilidades de incluir crianças/jovens com deficiência

mobilizando o comprometimento de membros familiares e comunitários para garantir

que todas recebam o maior apoio possível para se beneficiarem do ensino escolar.

Assim sendo, precisa–se agir para difundir as informações sobre as melhores

práticas e dissipar o pessimismo e as atitudes negativas em relação à inclusão. Os

governantes precisam oferecer condições. É hora de fugir da teoria e partir para a

prática. Os pais e as próprias crianças serão fortes aliados.

Segundo (Stainbak, 2000, p.17) “A inclusão é um valor social que, se

considerado desejável, torna-se um desafio”.

É preciso que se saiba conduzir o processo para que este seja viável e

também saber determinar o modo de aplicação, pois só assim, vai existir uma

interação dinâmica entre educadores, pais, membros da comunidade e alunos para

desencadear e manter ambientes e oportunidades educacionais que serão

orientadas pelo tipo de sociedade na qual se precisa viver.

Segundo Sassaki (1997, p.3) inclusão social entende-se:

[...] como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educativas especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um pouco bilateral no qual às pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidade para todos.

21

No Brasil vive–se uma fase de transição entre inclusão e integração, sendo

que, os termos se coexistam e são muitas vezes confundidos. Entretanto, quando se

fala em inclusão a referência é a uma inserção total e incondicional, e quando se usa

a integração, a inserção é parcial e condicionada as possibilidades de cada pessoa.

No sistema educacional de inclusão cabe à escola adaptar–se as necessidades dos

alunos e não estes se adaptarem ao modo da escola.

Assim, para que as escolas possam acolher a diversidade do alunado,

reconhecendo e valorizando as diferentes capacidades, competências e habilidades

que existem em uma sala de aula, elas precisam ser revistas inteiramente e mudar

suas práticas usuais, marcadas pelo conservadorismo, excludentes e inadequadas

para o alunado que já temos hoje nas escolas, em todos os seus níveis. Entre essas

práticas, a avaliação da aprendizagem é das mais retrógradas e ineficientes, por

isso precisa ser urgentemente redefinida e mudada.

De fato, não podemos mais categorizar o desempenho escolar como bom,

regular, excelente etc., a partir de instrumentos/medidas/terminalidades

arbitrariamente estabelecidos pela escola. Esse modo de avaliar tem sido a grande

sustentação dos que defendem o ensino escolar dividido em especial e regular, pois

é com base nessas avaliações, entre outras, que um aluno é considerado apto ou

não apto para freqüentar uma dessas modalidades de ensino.

Sabe–se, hoje, que as deficiências não podem ser medidas e definidas por si

mesmas e por intermédio, unicamente, de avaliações e de aparatos educacionais,

médicos e psicológicos conhecimentos. Há que se levar em conta a situação de

deficiência, ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da

pessoa e as dos ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente

inserida. Esse novo conceito da Organização Mundial de Saúde (OMS) reforça os

princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas em geral,

inclusive o educacional, para que possam estar adequados para atender às

peculiaridades permanentes e circunstanciais dos seres humanos. Segundo esse

mesmo conceitos, quando se deseja conhecer os motivos do sucesso ou do

fracasso na aprendizagem de conteúdos escolares, é preciso analisar igualmente o

ensino pelo qual foram ministrados. Os alunos são avaliados pelos progressos que

auferiram nas diferentes áreas do conhecimento e a partir de seus talentos,

habilidades naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar.

22

Por outro lado, é importante lembrar que não existem receitas prontas para

atender a cada deficiência ou necessidade especial que a natureza é capaz de

produzir. Existem milhares de crianças e adolescentes, cujas necessidades

especiais são quase únicas no mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao

ABRIR AS PORTAS para tais alunos, informe–se oriente–se e oriente–se com

profissionais, principalmente da área da saúde, sobre as especificidades adequados

para que aquele aluno, especificamente, encontre ali um ambiente adequado, sem

discriminações e que lhe proporcione o maior aprendizado.

Em contextos educacionais verdadeiramente inclusivos, que preparam os

alunos para a cidadania e que visam o seu pleno desenvolvimento humano – como

que nossa constituição Federal (art.205) – as crianças e adolescentes com

deficiências não precisariam e não deveriam estar de fora do ensino, fundamentadas

escolas de ensino regular, freqüentando classes e escolas especiais.

As escolas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem

inclusivas. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão

parcial, os quais não estão associados a mudanças de base nas escolas e

continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou

totalmente segregados (classes especiais, turmas de aceleração, escolas especiais,

professores itinerantes etc.).

As escolas que têm alunos com deficiência em suas turmas de ensino regular

se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores e, que

poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não

teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas ainda mais

marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se

redefinir e de se colocar em ação, novas alternativas e práticas pedagógicas que

favoreçam a todos os alunos – o que implica na atualização e desenvolvimento de

conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.

2.1. O Cuidado com o Ensino e a Aprendizagem

Não existirá um conjunto de práticas estáticas e sim um trabalho em conjunto

com pessoas comprometidas em lidar com o desafio da inclusão. À medida que

cada um faz a sua parte em prol de mudança na educação inclusiva poderemos

23

observar que caminharemos em direção do sucesso priorizando uma educação de

qualidade.

“Para transformar nossas escolas, é preciso saber qual é a qualidade desejada quando as mudanças são propostas. Também se deve perguntar que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos apesar de suas diferenças, e como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos sem cair nas malhas de modalidades especiais e programas vigentes que em nada tem servido para as que escolas mudem para melhor” (Mantoan, 2002, p.19).

Segundo a autora, as escolas devem estar preparadas, oferecendo um

modelo de ensino com qualidade, sendo capaz de formar pessoas dentro dos

padrões exigidos pela sociedade, tratar as disciplinas como forma de conhecer

melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam, ter como parceiras as famílias e a

comunidade na elaboração no desenvolvimento e cumprimento de projeto escola.

Definindo um ensino de qualidade a partir das condições de trabalhos pedagógicos

que implicarão a formação de saberes e de relações que passam por caminhos

imprevisíveis para alcançar o tão desejado conhecimento.

Entende–se, todavia, que só existirá um ensino de qualidade no momento em

que as ações educativas pautarem na solidariedade, colaboração no compartilhar

educacional com todos os que direta ou indiretamente, estão envolvidos nele, onde

a aprendizagem nessas perspectivas deve estar voltada para o lógico, o intuitivo, o

sensorial, ora os aspectos sociais e afetivos dos alunos.

Em suas práticas e metodologias permeiam a experimentação, criação, a

descoberta, co-autoria do conhecimento. O importante em tudo é o que os alunos

aprendem ou são capazes de aprender hoje, e o que se pode oferecer de melhor

para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulado de

suas próprias condições de vida.

Dentro dos espaços educativos, as crianças são levadas a valorizar a

diferença, na convivência com seus pares através do exemplo dos professores, no

grupo num clima sócio–afetivo, sem conflitos emocionais, num ambiente solidário e

participativo. As escolas vistas sobre este patamar não excluem nenhum aluno de

suas classes, de seus programas, das atividades e do convívio escolar mais amplo.

São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidades de aprender

freqüentando uma mesma e única turma.

24

Para poder ensinar a turma toda, incluindo as diferenças existentes de cada

um dos alunos, é preciso passar de um ensino de transmissão de conhecimento

para uma pedagogia viva, ativa, dialógica, interativa, que se contrapões a todo e

qualquer modelo unidirecional, de transferência unitária, individualizada e

hierárquica do saber. O ensino deve caracterizar-se pelo rompimento de barreiras

entre disciplinas curriculares, formando redes de conhecimento e de significados, em

contra posição a currículos conteúdos, as verdades prontas e acabadas, listadas em

programas escolares seriados.

Para Oliveira (1993, p.97) coloca:

As atividades humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançadas. A idéia de atividade envolve a noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. [...] A atividade de cada indivíduo ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho ocupa um lugar central [...].

De acordo com a autora pode-se inferir que as aprendizagens construídas no

contexto social, principalmente o educacional, são resultantes das condições

oferecidas do educando PNEE para a sua compreensão de significados e signos

culturais do grupo em que encontra–se inserido, e representam os modelos de

relações estabelecidas no seu meio físico e social. Sendo assim, as estratégias de

conhecimento, bem como as formas de interação com a realidade concreta são

construídas embasadas nas possibilidades e nas formas de atividades

proporcionadas ao educando.

A integração do saber deverá ser decorrente da transversalidade curricular

oposta ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentidos.

Deve priorizar a descoberta, inventividade e autonomia do sujeito na conquista do

seu próprio conhecimento.

É preciso propor, para ensinar a turma toda, atividades que possam ser

trabalhadas em diferentes níveis de compreensão e desempenho dos alunos e em

que se destacam os que sabem mais ou que sobem menos. Em resumo, as

atividades devem ser exploradas de acordo com as condições e interesses dos

alunos que optaram livremente por desenvolvê-las.

Para a realização de atividades dessa natureza são importantes os debates,

pesquisas, registros escritos, vivências que são adequados ao para o processo

pedagógico em questão. Os conteúdos vistos nas disciplinas devem ser

25

espontâneas, chamados para esclarecer os temas em estudo, não sendo fins,

porém meios ao ensino escolar.

Outra preocupação é a avaliação do desenvolvimento das crianças, que

deverá acompanhar o percurso de cada criança, do ponto de vista de suas

competências para resolver problemas de toda ordem.

“Não há dúvida de que a avaliação educativa como sistema vertical, unilateral,

descontextualizado, de poder, a temporal, conservação, etc. podem produzir

influências negativas no desenvolvimento da vida de um sujeito”. Inclusive pode

desviar seu destino social, institucional, cognitivo afetivo com relação à maior das

escuridões existenciais (SKLIAR, 2000 p. 19).

O autor propõe, além de uma abrangente revisão do conceito próprio de

inteligência e de sua avaliação, uma reflexão sobre a relação entre dotações

naturais dos indivíduos e seu destino em nível social e econômico.

Questiona–se, então, a fidedignidade de um sistema avaliativo ou

classificatório em que predominem os fatores relacionados as habilidades individuais

de natureza não classificatória. No âmbito da Educação Inclusiva, é notório o fato

que os procedimentos de avaliação podem gerar situações extremamente

inadequadas (para não dizer injusta).

Como se vê a educação tende a prosperar e não retroceder, ou seja, ela se

volta para as potencialidades da criança que podem ser estimuladas através de

tarefas educacionais.

O grande segredo para a inclusão dar certo, é jamais omitir o problema de

uma criança lidar, com as dificuldades da melhor forma possível.

Todavia, se viu que em nenhuma instituição poderá recusar, sem justa causa,

o acesso do aluno com deficiência, mas isso é necessário que as escolas estejam

preparadas e tenham condições para acolher e oferecer a essas crianças uma

inclusão de qualidade para todos, pois incluir significa a modificação da sociedade

como pré-requisito para a pessoa com necessidades educativas buscar seu

desenvolvimento e exercer sua cidadania.

O desejo de um mundo mais justo e mais humano é o sonho de todos nós.

Precisa–se lutar por isso, sem dúvida. O início da luta no terreno das idéias que

precisam ser consentidas antes mesmo de se tornarem ações.

Em todas as experiências é importante que a inclusão/integração comece no

comprometimento de todos os educadores tanto aqueles que atuam no ensino

26

regular como os da educação especial, buscando discutir os problemas e

participando de suas soluções.

Em cada uma de suas áreas, a ciência declara estar, buscando instrumentos

constantemente novos para a libertação do homem de suas próprias contradições e

da natureza. Mas ao analisar, e, sobretudo se atuar no interior de uma das

instituições criadas pela “ciência” e pela “civilização” percebe–se quão pouco se tem

feito e como cada instrumento técnico inovador tem servido na realidade só para dar

um novo aspecto formal, “uma fachada” as condições que se refere à natureza e

significado.

Nesta ótica, se entende que a Educação Especial deve ser analisada, caso

contrário se está contribuindo muito mais para a manutenção do processo de

segregação dos PNEES, do que para a democratização do ensino.

Refletir nos aspectos críticos da formação e da prática educativa, seus

problemas específicos acumulados historicamente e os que advêm do seu desajuste

com as mudanças sociais atuais e começas a planejar linhas de mudanças

diferenças diferentes em seus conteúdos, suas estratégias e objetivos não se limita

à descrição de patologias, nas permite esgueirar–se rumo a um itinerário formativo

com vistas à “igualdade de oportunidades para todos na educação“ Freire (1997).

Com orientações pedagógicas que demonstram não só a viabilidade de se receber

na mesma sala de aula a todas as crianças e jovens indiscriminadamente, mas o

quanto qualquer escola, que adote os princípios inclusivos, pode oferecer educação

escolar que atinja uma melhor qualidade para todos os alunos, com e sem

deficiências.

27

3. RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

3.1 Sustentação legal na Constituição Federal de 1988

O direito à diferença está também previsto na Constituição Federal de 1988,

artigo 208, quando a Lei prescreve que:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente, na rede regular de ensino.

O direito à igualdade de todos à educação está garantido

expressamente previsto na Constituição/88 (art. 5º.) e trata nos artigos 205 e

seguintes, do direito de TODOS à educação.

Na LDBEN (art. 58 e seguintes), “o atendimento educacional especializado

será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função

das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas escolas

comuns do ensino regular” (art. 59, § 2º).

3.2 Sustentação legal na Convenção da Guatemala/2001

Prevê impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. Define

como discriminação toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada na

deficiência [...] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o

reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência

de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.1º, nº2, “a”)

Pela Convenção da Guatemala não constitui discriminação a diferenciação ou

preferência adotada para promover a inclusão, desde que estas não limitem em si

mesmas o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a

aceitar tal diferenciação.

Se as diferenciações ou preferências podem ser admitidas em algumas

circunstâncias, a EXCLUSÃO ou RESTRIÇÃO jamais serão permitidas se o motivo

for deficiência.

28

A Convenção da Guatemala complementa a LDBEN, porque esta não

contempla o direito de opção de as pessoas com deficiência e de seus pais ou

responsáveis de aceitar ou não tratamento diferenciado, como é o caso do AEE.

A LDBEN limita–se a prever as situações em que se dará a Educação

especial, que normalmente, na prática, acontece por imposição da escola e/ou rede

de ensino.

3.3 Sala de Recursos Multifuncionais

Espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado

para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do

desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer

pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-

os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. O atendimento

educacional especializado em sala de recurso constitui serviço de natureza

pedagógica, conduzido por professor especializado que suplementa, no caso dos

alunos com altas habilidades/superdotação, e complementa no caso dos alunos com

dificuldades acentuadas de aprendizagem vinculadas ou não a deficiência. Esse

serviço se realiza em espaço dotado de equipamentos e recursos pedagógicos

adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-

se a alunos de escolas mais próximas nas quais ainda não exista esse atendimento.

Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos em horário diferente

daquele em que freqüenta a classe comum.

A sala de recursos multifuncionais deve funcionar com profissionais com

formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais. No

atendimento é fundamental que o professor considere as diferentes áreas do

conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo

dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem

e as atividades de complementação e suplementação curricular.

A denominação sala de recurso multifuncional se refere ao atendimento de

que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades

especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou

suplementações curriculares. Uma mesma sala de recurso, organizada com

diferentes equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e

29

horários, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia,

hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.

Para atender alunos surdos, deve se estruturar com profissionais e materiais

bilíngües. Portanto, essa sala de recursos é multifuncional em virtude de sua

constituição ser flexível para promover os diversos tipos de acessibilidade ao

currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional.

A escola deve articular junto à gestão da sua rede de ensino, as condições

necessárias para implantação das salas de recursos multifuncionais, bem como a

definição de procedimentos pedagógicos e a participação dos pais ou responsáveis.

3.3.1 O Atendimento Educacional Especializado

Visto toda a realidade anteriormente comentada, sabe–se que o atendimento

Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por

ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do

processo educativo, constituindo–se num serviço disponibilizado pela escola para

oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos,

favorecendo seu acesso ao conhecimento.

Na realidade, o atendimento educacional especializado constitui parte

diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais,

organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços

educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas

no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o

ensino da Libras, o sistema Braille e o Soroban, a comunicação alternativa, o

enriquecimento curricular, dentre outros.

Além do atendimento educacional especializado realizado em salas de

recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos devem ser

disponibilizados dentro da própria classe comum, como, por exemplo, os serviços de

tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias

assistivas, entre outros.

Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser

confundido com atividades de mera repetição de conteúdos programáticos

desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir um conjunto de procedimentos

específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimento.

30

A sala de recursos multifuncionais é um espaço para a realização do

atendimento educacional especializado de alunos que apresentam, ao longo de sua

aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou

permanente, compreendida, segundo as Diretrizes Nacionais para Educação

Especial na Educação Básica, em três grupos:

Alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades

curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica ou aquelas

relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; alunos com

dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos; e, que

evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade

ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico.

Incluem–se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitações no processo de

aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou eficiências, tais como,

autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia

cerebral e outros.

Esses alunos que, muitas vezes, não têm encontrado respostas às suas

necessidades educacionais especiais no sistema de ensino, poderão ser

beneficiados com os recursos de acessibilidade por meio de ajudas técnicas e de

tecnologias assistivas, utilização de linguagens e códigos aplicáveis e pela

abordagem pedagógica que possibilitem seu acesso ao currículo.

31

4. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

4.1 Contextualizando o Método

A presente pesquisa foi realizada com Professores Regentes de duas Escolas

Estaduais de Ensino Fundamental e Médio da zona urbana da cidade de Restinga

Seca – RS.

A pesquisa teve como meta analisar se a utilização à realidade no ensinar–

aprender na inclusão de crianças/jovens com deficiências em turma regular e, como

essa realidade leva a um processo de ensino e aprendizagem de maneira prazerosa

e se evidencia resultados positivos nas áreas cognitiva, sócio–afetiva e psicomotora

e, a realidade do conhecimento e de implantação das salas de recursos

multifuncionais nas escolas públicas.

Através do método constatou–se várias respostas sobre o tema em questão,

uma vez que esta metodologia serve para fazer uma análise dentro de um tema

amplo, pois para Godd e Hatt, 1968 (apud ANDRÉ e LUDKE, 1994, p. 17): “o estudo

de caso se destaca por se construir numa unidade dentro de um sistema mais

amplo”. Abordou–se o estudo de caso, porque este é um método que busca retratar

a realidade de forma completa e profunda, visa à descoberta mesmo que se tenha

alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procura manter constantemente atento a

novos elementos que surgem no decorrer do estudo.

Considerou–se, no desenvolver este trabalho cujo tema foi INCLUSÃO: UM

OLHAR REFLEXIVO E A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, o

estudo teórico feito com autores renomados no assunto e a experiência vivenciada e

teorizada no decorrer do “Curso de Educação Especial com Enfoque no

Atendimento Educacional Especializado”, conhecer a opinião da classe docente,

visto que o conhecimento é uma atividade que por si só transforma a realidade,

levando os envolvidos a uma reflexão apropriação do saber, descobrindo um

novo mundo, uma nova maneira de enxergar a evolução do fazer pedagógico como

conhecimento no que se refere ao trato no atender alunos com dificuldades

especiais, sem deixar de entender que a atuação do Professor pouco favorece para

que haja uma relação direta entre a teoria e a prática em tornar possível a inclusão

32

desses alunos em Classe regular, não sendo estas escolas e o professor preparado

para essa realidade.

O trabalho foi direcionado para o conhecimento qualitativo da realidade da

escola, utilizando como metodologia o estudo de caso, cuja descrição dos dados foi

determinado pela real situação, que foi suficiente para analisar o assunto enfocado.

Enquanto investigadora fiquei sempre atenta para os elementos que surgiram no

momento das entrevistas, redirecionando assim o trabalho, dentro das necessidades

surgidas, até para que houvesse fidelidade no estudo e, para que os membros da

escola analisada conheçam a forma completa e profunda das dimensões da

situação analisada. Conforme Ludke e André (1988,p.21) “... a realidade pode ser

vista sob diferentes perspectivas, não havendo uma única que seja a mais

verdadeira”.

4.2 Contextualizando a Escola

As Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio têm no trabalho

pedagógico procurado integrar o aluno com a escola e a zona urbana através de

projetos que o aluno interaja de maneira ativa e participativa, buscando uma relação

de trabalho solidária, democrática, deixando para trás a divisão do trabalho

fragmentado, e o controle hierárquico, buscando novas formas de relação de

trabalho, com espaços abertos a reflexão coletiva, favorecendo o diálogo e a

comunicação horizontal no processo educacional.

As escolas se encontram organizadas num processo ensino aprendizagem,

onde procuram atingir suas metas embasadas um planejamento participativo

intervenções coletivas, democráticas e tentando contribuir para a superação dos

problemas da comunidade escolar e ao mesmo tempo integrando–se ao cotidiano

dos problemas comunitários.

Os professores procuram articular a escola e a comunidade, buscam

embasamento para melhoria do ensino–aprendizagem, troca de experiências

através do pensar e agir, trabalhando comprometidos com a proposta pedagógica,

mantendo a união no rumo das mudanças propostas. Uma das prioridades grupo de

professores e a pluralidade cultural, onde possa despertar nas crianças o civismo

integrando-as a outras comunidades.

33

Muitas vezes os objetivos da escola não são alcançados pela precariedade de

auxílio de especialistas para realizarem um trabalho com os pais e até mesmo com o

corpo de professores. Mesmo com dificuldades procura-se desenvolver projetos

agindo na realidade escolar e do município. Iniciou a problematizar sua ação dentro

da nova visão democrática, a fim de proporcionar uma autonomia onde a

comunidade escolar possa desenvolver seu próprio processo ensino–aprendizagem

e administrativo através de projetos e subprojetos, buscando subsídios de acordo

com a prática e realidade local.

4.3 Participantes do Estudo

Participaram deste trabalho dez (10) Professores Regentes de Escolas

Estaduais de Ensino Fundamental e Médio da zona urbana da cidade de Restinga

Seca–RS, com entrevistas semi–estruturadas com a finalidade de obter informações

precisas sobre o assunto abordado, sendo que os entrevistados, através desta

investigação deixaram explanado na íntegra a posição adotada pelos profissionais,

frente à filosofia, objetivos e trabalhos determinados pela Comunidade Escolar,

logicamente sem esquecer o embasamento obrigatório na Lei de Diretrizes e Bases

Nº 9.394/1966.

Para dar término as atividades, após a coleta de dados com o contexto

determinado pela fala dos entrevistados que foram escolhidos aleatoriamente dentro

das escolas com licença das Direções das mesmas, deixando claro os objetivos e

fins do tema abordado. Foi feito acordo com os entrevistados quanto à utilização das

informações, do caráter confidencial e do anonimato dos sujeitos, no decorrer da

investigação; bem com a publicação desta.

4.4 Organização dos Dados

No primeiro momento foi feita uma pesquisa bibliográfica sobre o assunto,

para obter–se uma fundamentação mais consistente. E no segundo momento foi

feita a coleta de dados, através de entrevistas com o segmento da comunidade

escolar escolhido como amostra, neste caso Professores Regentes de Classes

Regularares, cognominados para esta entrevista, por letras do Alfabeto.

34

Para a coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada como

instrumento, fazendo uso de métodos de observação durante a aplicação das

mesma como forma de validar e centrar os aspectos relevantes do assunto em foco.

Os dados coletados foram lidos, discutidos e analisados e depois relatados de

forma descritiva, enfatizando–se mais o processo do que o produto, preocupando–

se com a perspectiva dos participantes, onde todos os elementos pesquisados foram

considerados importantes.

Neste contexto a coleta de dados mostrou a realidade e a visão do que se

pretende, em uma escola inclusiva, nova abordagem que atende a uma variedade

de casos diferenciados, estando envolvidos estudantes com problemas de

aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências.

35

5. ANÁLISE DOS DADOS PESQUISADOS

5.1. A Abordagem de Professores Docentes

Embora se conheça que, a proximidade física seja uma necessidade para o

desenvolvimento de cada ser em um conjunto social, onde fazem parte pessoas de

diferentes classes e perspectivas de vida, entende–se que essas mesmas pessoas,

mesmo agrupadas por interesses são diferentes. Foi realizada entrevistas para a

utilização de informações, de caráter confidencial e do anonimato dos sujeitos no

decorrer das investigações bem como na análise e na publicação das mesmas.

Foram entrevistados Professores com Grau de Instrução Superior e Pós–

Graduados; com tempo de serviço na Profissão dez (10) a vinte e dois (22) anos;

com tempo de Serviço na Escola de cinco (05) a dezesseis (16) anos; Regentes de

turmas do Ensino Fundamental e Médio, que trabalham com turmas em média de

onze (11) a vinte e dois (22) alunos e, Professores (todos) já tiveram ao longo do

trabalho pedagógico crianças com deficiência como: paralisia cerebral, deficiente

físico, dicção, hiperativos, dificuldades mentais e de aprendizagem.

De acordo com o que foi a revelado, o que os entrevistados entendem por

aluno com necessidades especiais, é aquele que devido ao seu atraso no

desenvolvimento, necessita de atendimento especializado, sendo acompanhado

com direcionamento ao seu problema de atraso; aquele que tem dificuldade de

aprendizado, devido a alguma deficiência, podendo ser física ou mental ou distúrbio

de conduta. Inclusão de alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais

ou com deficiência, para os entrevistados, nada mais é do que dar oportunidade

para que todos desenvolvam a aprendizagem, respeitando a individualidade de cada

um, incluindo todos os alunos não somente os com necessidades especiais, mas

também aqueles ditos “normais” dentro da classe e que repetem anos e anos sem

terem um bom aproveitamento. É incluir o educando na sociedade em que vive.

Dizendo a entrevistada “E” que .... “É o processo que insere plenamente o

indivíduo a sociedade, sendo na verdade uma palavra. Porém como toda palavra

tem um lado teórico, sua aplicação prática significa exclusão. Toda inclusão resulta

36

numa exclusão: ou de ambientes, ou de conhecimentos, ou de procedimentos. É

uma inclusão “na escola”, mas não no seu significado”.

Com essa idéia falou o entrevistado “B” que ... “A escola deve incluir crianças

não apenas as com deficiência, como também as bem dotadas, os que vivem nas

ruas a trabalham, nômades ou de outros grupos sociais e crianças marginalizadas,

trabalhando de maneira que eles realmente sintam–se incluídos, não diferenciados

dos demais colegas”.

Segundo MANTOAN....

A ousadia objetiva e bem direcionada, parece ser, pois, a chave para se repensar e reformular a formação de novas gerações. Só chegaremos lá quando as diferenças, a diversidade entre os seres, as culturas, os processos de desenvolvimento humano constituir o marco fundamental da versão que se intenta elaborar como projeto educacional para os que nos sucederão na história (2000: p. 44).

Também os entrevistados acreditam que se deve dar oportunidades a todos

de conviver, a aprender e se desenvolver com a classe normal, reconhecendo as

dificuldades existentes. O Professor “A“ salientou que... “Inclusão é trabalhar todas

as diferenças sem excluir nenhum aluno, sendo portador ou não, pobre ou rico, preto

ou branco, inteligente ou não”.

Foi perguntado e comentado com todos os entrevistados se como Professor

regente, o mesmo está preparado para fazer parte do processo, onde, falaram que

não se sentem preparados para fazer parte deste processo de inclusão, precisariam

de mais estudo sobre o assunto, pois não recebem suporte necessários para tratar

com as diferenças, faltando cursos preparatórios e especialização direta, pois essa

realidade dá muita insegurança ao Professor refletindo no educando em classe essa

reação, através de atitudes e representações dos mesmos na turma. Eles afirmam

que continuam com bastante insegurança sobre o assunto e necessitariam de

auxílio de profissionais especializados e recursos para a inclusão. Todos os

professores estão conscientes deste processo, mas preparados mesmo não, devido

ser muito complexo porque os alunos que tem dificuldades de aprendizagem

conseguem pouca coisa quanto mais os outros problemas como: físico, visual,

auditivos, etc.

A professora “C“ respondeu: “Em preparação, somente podem saber se estou

ou não preparada vivenciando um período inclusivo em demais faço cursos,

seminários e leituras sobre o tema”.

37

Quando se falou em quais as maiores dificuldades encontradas para que a

construção do conhecimento aconteça dentro do ambiente escolar; foi respondido

pelos professores entrevistados, que foram unânimes em dizer que seria mais fácil

com o apoio de especialistas como supervisor, orientador, psicólogos, médicos e a

formação do professor, também existe a falta de recursos didáticos, humanos e

espaço físico.

Onde o entrevistado “H” falou que ... “ Existem limitações, barreiras naturais

do professor e do próprio aluno, a discriminação de pais em relação aos alunos e,

em muitos casos o excesso de alunos nas turmas”.

É percebido pelas entrevistas que, a escola a qual trabalham, coopera para

que aconteça a inclusão, proporciona momentos de integração com a família, com a

finalidade de que seja criado um clima favorável ao processo ensino e

aprendizagem.

Quando foi questionado se a escola a qual trabalha possui estrutura

adequada para receber portadores de deficiência, foi salientado que as dificuldades

visíveis na escola quanto ao espaço físico inadequado para a inclusão, falta de

material para atender os alunos Portadores de deficiência, bem como especialização

para tratar destes alunos, como também todos os outros que possuem dificuldades

de aprendizagem.

Conforme a alternativa mais viável para que os portadores de necessidades

educativas especiais tenham um bom rendimento escolar (dentro das limitações de

cada um) e, que haja no grupo uma maior integração, todos ao entrevistados

colocaram que através de suas experiências de trabalho docente a melhor posição é

oportunizando para que a criança participe de todas as atividades, num

envolvimento direto para que entenda sua colocação no grupo e que consiga

valorizar o seu progresso, tendo condições de corrigir seus erros, dispondo de

recursos didáticos e humanos para oferecer–lhes atividades diferenciadas.

Quanto alternativas de melhor rendimento escolar aos Portadores de

Necessidades Educativas Especiais disse o entrevistado “L” que ...” É necessário

que toda a escola esteja engajada neste processo e que os educadores tenham um

acompanhamento de profissionais especializados. O educador deve conhecer muito

38

bem as necessidades e limitações destes alunos, ler muito sobre o assunto e estar

sempre aberto para buscar alternativas novas”.

Considerado também por todos, que a família e a escola devem estar muito

integradas, deve haver uma parceria com todos junto com a comunidade,

especialistas e ter recursos adequados a cada necessidade sempre com boa

vontade dos integrantes do processo, em um trabalho conjunto. Devendo sempre

ser oportunizado a estes alunos o máximo de convívio com os outros para que

tenham uma boa socialização e que se sintam pessoas iguais aos demais colegas,

que mesmo com as suas dificuldades podem interagir e participar do processo de

aprendizagem. O aluno Portador de deficiência requer um atendimento individual

(reforço) e que para socialização permaneça integrado na classe regular para que

ele possua condições de ultrapassar seus limites e que o professor explore suas

potencialidades elaborando um planejamento adaptado para atender o ritmo de

aprendizagem de acordo com sua individualidade e necessidade pedagógica. Na

concepção de escola inclusiva, faz dela um grande palco onde cada um dos atores

dá vida a inúmeras realidades, formando emaranhados complexos a serem

compreendidos que, com todas as diferenças aumenta a responsabilidade dos

professores, que além dos saberes das disciplinas, cuidam ainda da vida social,

afetiva e psicológica de alunos com características cada vez mais diferenciadas.

Nenhum dos entrevistados conhece a “Sala de Recursos Multifuncionais” e de

como funciona o trabalho nessa sala a não ser pelo que a Lei revela e dimensiona e,

pelo que já conheceu na teoria do Curso, mas na prática do trabalho com um

educando, ninguém tem conhecimento, sendo uma sala entende a maioria, que os

alunos com deficiência ter um acompanhamento mais próximo de um profissional da

área e os professores também ter apoio, atendendo de forma adequada as

diferenças individuais. É possuir metodologia, recursos, conteúdos próprios para os

alunos especiais, não esquecendo que é necessário ter uma pessoa especialista em

Educação Especial que vise ajudar os alunos portadores de deficiência nos deveres

da sala de aula, sendo, portanto, um trabalho diferenciado de um aluno com

deficiência em turma normal (regular).

Quanto às atribuições da sala multifuncional, os entrevistado categoricamente

disseram não saberem, sendo que a entrevistada “I” disse... “Não conheço. Embora

39

não conheça, acredito que esta sala de recursos deve desenvolver, no aluno, as

capacidades às quais lhe responde e que devem ser trabalhadas”.

Os entrevistados acreditam no trabalho diferenciado da sala de “Recursos

Multifuncionais” para contribuição da aprendizagem na escolarização do aluno com

deficiência, que com certeza, se houvesse esse material didático a disposição dos

professores a realidade seria outra. O estudo seria mais prazeroso, eficiente e com

melhor rendimento.

Falando a entrevistada “J” que... “Numa sala de recursos multifuncionais

deverá ter instrumentos e recursos específicos para aqueles alunos com algum tipo

de deficiência. Acredito que acrescento muito pouco ao aluno com necessidades

especiais. Ele convive com os colegas em sala de aula, porém, diante de uma dada

carga horária e vários alunos e, também por não estar apta e nem preparada para

atendê–lo, nada acrescento ao seu conhecimento”.

Quanto aos recursos que considera necessários para que o aluno com

deficiência possa aprender na escola comum, primeiramente foi enfocada a “A sala

Multifuncional” com os recursos devidos e um profissional de Educação Especial e,

como enfoque muito necessário também a “A preparação do Professor”,

“Profissional de Acompanhamento”, pois com pessoas qualificadas, materiais

diversos para que se possa desenvolver a capacidade artística cultural (pintura,

escultura, música, teatro, etc...) a capacidade intelectual (jogos, filmes) capacidade

esportiva etc..., Computadores, leitura, jogos, atividades diferenciadas propostas por

um especialista em educação, aplicados a esses alunos diferentes, sem esquecer a

sensibilidade de trabalho.

Disse o entrevistado “D” que ... “Um profissional específico que compreende

as reais necessidades do aluno”.

Registro da entrevistada “M” ... “Pois é. Acho indispensável ter um

especialista em educação especial. Este atendimento deve ser individualizado para

que se reconheça neste aluno o seu potencial. Conhecendo–se o potencial, pode–se

explorá–lo. Por isso disse: é uma inclusão que exclui. Acaba excluindo do grupo”.

Todos os entrevistados são a favor da implantação da “sala multifuncional”,

devendo ser a mesma uma aliada na aprendizagem desses alunos, pois cada vez

vão se ter alunos com deficiência incluídos e, fica muito difícil ao professor que não

40

tem habilidade com esse tipo de aluno fazer seu trabalho bem feito, juntamente com

alunos comuns. Certamente, a escola receberá estes alunos, portanto, nada mais

justo que exista um espaço para que suas habilidades e competências sejam

trabalhadas.

Salientou a entrevistada “L”... “Não acredito que isso exija muitos recursos de

ordem física, mas sim, recurso humano: um profissional preparado para exercer

suas atividades diante deste aluno. Sinceramente, eu não tenho este preparo e sei

que acrescento muito pouco, ou nada, ao meu aluno com necessidades especiais.

Como nossa escola não tem alunos cegos e nem surdos, mas sim, limitações de

ordem mental, os alunos só precisam de um atendimento especial”.

O que se tem certeza é que, a Educação Especial é definida, a partir da

LDBEN, Lei nº 9.394/96, como uma modalidade da educação escolar que permeia

todas as etapas e níveis de ensino. Desta forma, a Educação Especial passa a ser

recurso que beneficia todos os educandos e que perpassa o trabalho do professor

com toda a diversidade que constitui o seu grupo de trabalho.

A convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência da ONU/2006

estabelece o respeito às diferenças e à deficiência como parte da diversidade

humana, definindo o compromisso dos países signatários em assegurar o acesso à

educação no seu sistema de ensino. Com a atual Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial busca superar

a visão no caráter sustituitivo ao ensino comum, bem como criar o Atendimento

Educacional Especializado (AEE), tendo como função promover a eliminação de

barreiras que limitam o acesso ao currículo. A concepção de uma educação

inclusiva é aquela que não segrega os indivíduos, mas que se modifica para ser

acessível a todos como um marco na transformação de uma realidade histórica de

exclusão social e educacional das pessoas com deficiência.

41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho foi desenvolvido a partir da vivência, convivência e experiência

pessoal e profissional, onde se procurou explicitar idéias, conceitos, sugestões e

princípios norteadores de uma ação educativa voltada para o respeito e a

valorização das diferenças entre os que aprendem e os que ensinam.

Partindo–se do princípio de que o desejo de ensinar e de aprender, a postura

de observação, indagação e investigação constantes bem como a valorização e a

aceitação das diferenças são fatores importantes que repercutem positivamente na

elaboração do conhecimento e internalização do mundo exterior, sendo uma

questão inquietante para a sociedade durante muito tempo, e que ainda é

extremamente atual: “Qual é o termo correto portador de deficiência, pessoa

portadora de deficiência, portador de necessidades especiais ou pessoa com

deficiência?” Este tipo de indagação ainda pode causar certo desconforto quando

utilizada de maneira errônea. No entendimento de Sassaki (2003), jamais houve ou

haverá um único termo correto. Isto pode ser atribuído ao fato das mudanças

culturais que a sociedade sofre ao longo do tempo. Atualmente, a pessoa não porta

uma deficiência, mas sim esta deficiência faz parte da pessoa.

Acredita–se, com isso a reorganização e a conscientização para o tratamento

igualitário, que as expectativas e os investimentos dos educadores devem ser os

mesmos em relação a todos os educandos.

As estratégias de aprendizagem, os procedimentos, os meios de acesso ao

conhecimento e à informação, bem como os instrumentos de avaliação, devem ser

adequados às condições de cada educando, de acordo com sua potencialidade.

Neste sentido, procura–se compartilhar os caminhos achados, indicar rumos,

elucidar algumas questões, provocar novas indagações e acenar para algumas

práticas possíveis em um contexto ao mesmo tempo real e idealizado. Assim,

espera–se através deste entender numa visão teórica, para que seja aplicado na

prática ações concretas para que se busque uma escola para todos na perspectiva

de uma sociedade justa e igualitária.

De acordo com a análise de uma realidade, hoje ainda direcionada e

regulamentada por lei, mas, ainda dando os primeiros passos para uma ação

42

concreta na aprendizagem, uma das ferramentas que podem auxiliar na inclusão de

alunos com deficiência nas escolas regulares, e que procura garantir que sejam

reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, altas

habilidades ou superdotado é a Sala de Recursos Multifuncionais, sendo

reconhecido e conhecido como um espaço organizado com materiais didáticos,

pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às

necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário

às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao

conhecimento, podendo ser este atendimento paralelo ou fora do horário das

classes comuns. Uma mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários

pode atender alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia,

hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.

Assim os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais são aqueles que

apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente.

Visto isso, por outro lado, quanto à questão das escolas especiais, uma das

organizações que mais atua em prol dos deficientes, e não pode ser esquecida é a

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). A filosofia da instituição

está centrada na promoção dos direitos, de ações de defesa e orientações voltadas

para a melhoria de qualidade de vida dos deficientes (APAE). Neste sentido, a APAE

atua na educação de jovens e adultos, buscando o incremento de habilidades no

deficiente que permitam assumir uma vida de forma plena, interagindo com o meio

em que vive, bem como facilitando a inserção no mundo do trabalho.

É uma ação que tem como prioridade o reconhecimento e valorização da

diversidade como fator de enriquecimento do processo educacional, onde provoca

mudanças na escola e na formação docente, propondo uma reestruturação da

educação que beneficie todos os alunos. A organização de uma escola para todos

prevê o acesso à escolarização e ao atendimento às necessidades especiais e, é

uma abordagem que procura responder as necessidades de aprendizagem de todas

as crianças, jovens e adultos, com foco especifico nas pessoas ou grupo de pessoas

que estão excluídas da efetivação do direito à educação e que estão fora da escola

ou enfrentam barreiras para a participação nos processos de aprendizagem escolar.

43

Assim, necessidades decorrentes de limitações não devem ser ignoradas,

negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que

isso não ocorra, os educadores devem ficar atentos em relação aos nossos

conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para

rever as práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como

desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas, onde o

atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação

dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades

desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas

realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse

atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à

autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional

especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de

linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e

tecnologia assistida, dentre outros.

Neste sentido, a organização dos centros de referência para as pessoas com

deficiência visa apoiar os sistemas de ensino para que promovam a plena

acessibilidade a estes alunos, no que se refere: à produção de material acessível, na

formação docente e demais recursos e serviços necessários para a promoção da

escolarização destes alunos.

Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e

atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de

todos e de cada um dos alunos.

44

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46

ANA PAULA VIVIAN VARGAS

INCLUSÃO: UM OLHAR REFLEXIVO E A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Pós – graduação da faculdade Dom Alberto, Especialização em Educação especial com Enfoque no Atendimento Educacional especializado.

Mara Sartoretto

Professora Orientadora

Cachoeira do Sul

2010

47

ANEXOSANEXOSANEXOSANEXOS

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ENTREVISTAS PROFESSORES REGENTES

NOME DA ESCOLA EM QUE ATUA:_____________________________________ LOCALIZAÇÃO:_____________________________________________________ TEMPO DE SERVIÇO NA PROFISSÃO:__________________________________ TEMPO DE SERVIÇO NA ESCOLA:_____________________________________ GRAU DE INSTRUÇÃO:_______________________________________________ COMO REGENTE, QUE TIPO DE NECESSIDADE ESPECIAL POSSUI NA TURMA _____________________ SÉRIE DE ATUAÇÃO: ________________________________________________ NÚMERO DE ALUNOS NA SÉRIE:_______________________________________

1. A sua escola recebe alunos com deficiência? ( ) sim ( ) Não

2. Qual o seu conceito de inclusão?

3. Você conhece o trabalho realizado nas salas de “Recursos Multifuncionais”?

4. O que é Atendimento Educacional Especializado?

5. Quais são as atribuições da sala de “Recursos Multifuncionais”? ( ) Não Conheço ( ) Conheço. Quais? ________________

6. Você acredita que a sala de “Recursos Multifuncionais” contribui com a escolarização do seu aluno? Como?

7. Na sua classe tem algum aluno com deficiência?

8. Você saberia informar o que distingue o trabalho das “Salas de Recursos

Multifuncionais” do trabalho oferecido por você, em sala de aula?

9. Quais os recursos que você considera necessários para que o aluno com deficiência possa aprender na escola comum?

10. Você tem alguma sugestão com relação à sala de “Recursos Multifuncionais”? 2. Se a escola não possui sala multifuncional, você acha importante que a

escola implante uma?

49

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) trata dos Princípios,

Política e Prática em Educação Especial.

Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia

Geral, a qual apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a

Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências.

A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos mais

importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente com a Convenção

sobre os Direitos da Criança(1988) e da Declaração Mundial sobre Educação

para Todos (1990).

Faz parte da tendência mundial que vem consolidando a educação

inclusiva. Sua origem é normalmente atribuída aos movimentos em favor dos

direitos humanos e contra instituições segregacioanistas, movimentos iniciados a

partir das décadas de 60 e 70 do século XX.