Universidade Católica de Brasília

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

Mestrado

O ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE AO FENÔMENO BULLYING - UM ESTUDO NAS ESCOLAS PARTICULARES DO

PLANO PILOTO

Autor: Ana Helena Rodrigues Guimarães Orientador: Geraldo Caliman

BRASÍLIA 2008

Ana Helena Rodrigues Guimarães

O ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE AO FENÔMENO BULLYING - UM ESTUDO NAS ESCOLAS PARTICULARES DO PLANO PILOTO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Geraldo Caliman

Brasília 2008

TERMO DE APROVAÇÂO

Dissertação de autoria de Ana Helena Rodrigues Guimarães, intitulada “O orientador

educacional frente ao fenômeno bullying - um estudo nas escolas particulares do plano piloto”,

requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, em

___/___/___ , pela banca examinadora constituída por:

___________________________________

Professor Doutor Geraldo Caliman Orientador

_____________________________________ Professor Doutor Afonso Galvão

Examinador Interno

_______________________________________ Professor Doutor João Clemente Souza Neto

Examinador Externo

Brasília 2008

Dedicatória

Dedico este trabalho à minha querida afilhada de 1 ano, Ana Clara, que é a representação mais singela do que é o amor. Espero que quando conseguir ler este trabalho, querida, o mundo esteja menos violento e você esteja preparada para desfrutá-lo.

Um beijo,

Dinda.

Agradecimentos

A Deus, Pai eterno, Amor maior, que me deste a oportunidade de galgar o meu caminho de uma forma tranqüila e serena com a felicidade de colocar nele mestres, amores, anjos e amigos.

Aos meus Mestres: Professor Doutor Geraldo Caliman, orientador dedicado, obrigada. Seu exemplo me envaidece e me enche de orgulho por ter sido sua orientanda. Ao professor Doutor Afonso Galvão, obrigada pelo carinho e apoio. Ao Profº João Clemente pelas maravilhosas sugestões, que foram fundamentais para o término deste trabalho; à Professora Doutora Jacira, sem a qual não teria começado esta jornada e a todos os professores da Universidade Católica de Brasília, os quais tive o prazer de ser aluna.

Aos meus amores: Pai Juca, amigo, meu herói; Mãe Mamy, guerreira, amiga, obrigada por vocês existirem e fazerem toda a diferença na minha vida. Vocês acreditaram em mim, mesmo quando eu não acreditava mais. Juju, você me surpreendeu com sua insistência, para que eu começasse este mestrado, valeu irmão, conseguimos! Tuga, irmãozinho, obrigado pelo carinho e compreensão.

Aos meus anjos (in memoriam): lembro-me sempre de vocês no meu dia-dia. Geraldo Guimarães (vovô zangado) meu doce, sou grata pelas suas lições de vida, você me fez melhor junto com a vovó Alice Guimarães; Hugo Motta Rodrigues e Helena Galant Rodrigues, meus lindos, obrigada pelo amor de vocês.

Aos meus amigos: André minha tatuagem, você faz a diferença na minha vida, Paty

irmãnzinha você está sempre comigo. Bevi, amiga do começo ao fim deste trabalho, minha comadre querida, você mora no meu coração. Meus agradecimentos a você não cabem nestas páginas e nunca caberão em palavras. Aos meus amigos que com o carinho e compreensão deram um toque especial a esta conquista, Dany, Flavias, Renatinha, Tatá, Graci, e Juju. Moniquinha sua força e paciência no final foram fundamentais.

Aos queridos colaboradores: Aos profissionais do Colégio Militar de Brasília, em

nome dos meus Comandantes e Chefes, Cel Drawans, Major Nakata Fátima Belham (Vó), Tenentes Lílian, Ten Cristina Resende, Ângela Tanno pelo incentivo e Holsback sou grata pelo apoio. Obrigada por vocês existirem e me apoiarem no percurso deste trabalho.

Epígrafe

Nunca digam - isso é natural, diante dos acontecimentos de cada dia numa época em que corre o sangue, em que o arbitrário tem força de Lei em que a humanidade se desumaniza. Não digam nunca: isso é natural. A fim de que nada passe por imutável.

Bertold Brecht

Resumo

Este estudo teve como objetivo investigar o papel do orientador educacional frente ao comportamento de bullying em escolas particulares do DF, visando esclarecer as manifestações desse fenômeno e identificar quais as práticas mais oportunas e eficazes para o seu enfrentamento por parte do profissional de orientação educacional. Desse modo, efetuou-se a investigação do projeto pedagógico das escolas pesquisadas com objetivo de verificar a existência deste assunto e quais as diretrizes que as mesmas adotam para trabalhá-lo no decorrer do ano letivo bem como, a análise de conhecimento trazida pelos referidos profissionais desse estudo para lidar com a questão da violência escolar, bem como das práticas relacionadas à sua prevenção. A revisão de literatura deste estudo abrangeu conceitos de violência, bullying, tipologia, formas, bem como o papel do orientador educacional em relação a este tipo de violência no contexto escolar. Entrevistas, semi-estruturadas, foram realizadas com 10 orientadores educacionais de escolas particulares, tendo sido os dados submetidos a análise de conteúdo. Os resultados indicaram que, embora esses profissionais admitam que a violência seja um fenômeno social que causa uma grande preocupação atualmente, o bullying ainda se apresenta como dúvida e por outro lado um desafio, para estes profissionais, por se tratar de um tipo de violência dentro da escola. Embora estes profissionais não tenham, estudado esse fenômeno, eles possuem noção sobre ele. Os Projetos Políticos pedagógicos apresentaram em parte alguns assuntos diretamente relacionados ao tema, outros apenas procedimentos preventivos. As práticas desses profissionais em relação ao bullying e as diversas necessidades e conflitos dos alunos são variadas e de acordo com a filosofia da escola. Palavras-chave: Bullying. Escola. Violências nas escolas. Orientador Educacional.

Abstract

This study aimed at investigating the role of educators regarding the behaviour knows as bullying, which affects students in schools in particular schools of Distrito Federal, seeking to clarify the manifestations of this phenomenon and identify which practices are most appropriate and effective in its confrontation by the professional educational guidance. To carry out this search made up: research project of teaching in schools and analysis of knowledge held by these professionals and practices related to its prevention. The review of the literature of this study covered concepts of violence, bullying, types, shapes, and the guiding role of education regarding this type of violence in the school. Interviews, semi-structured, were held with 10 guiding educational private schools, having been subjected to data analysis of content. The results indicated that although these professionals admit that violence is a social phenomenon that causes a great concern today, the bullying still presents with doubts and as a challenge for these professionals, it is a type of violence within the school. While these professionals have not, studied this phenomenon, they have notion about it. The projects presented in part Political teaching some subjects directly related to the theme, others only preventive procedures. The practices of these professionals in relation to bullying and the various needs of students and conflicts are varied and in accordance with the philosophy of the school. Keywords: Bullying. School. Violence in schools. Education Advisor.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Idade dos profissionais e número de alunos...........................................................59

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 11

CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 15

1.1 O problema..................................................................................................................... 15

1.2 Objetivos......................................................................................................................... 1.2.1 Objetivo Geral...............................................................................................................1.2.2 Objetivos específicos.................................................................................................... 1.3 Método.............................................................................................................................1.3.1 Natureza dos dados...................................................................................................... 1.3.2 Participantes e características das escolas................................................................1.3.3 Instrumentos............................................................................................................... 1.3.4 Análise dos dados........................................................................................................ CAPÍTULO 2 – REVISÃO DE LITERATURA............................................................... 2.1 O bullying como um dos segmentos da violência........................................................2.2 Violência ........................................................................................................................ 2.3 Violência na sociedade................................................................................................... 2.4 Violência na escola.........................................................................................................2.5 Violência na forma de bullying..................................................................................... 2.6 A orientação educacional e o orientador educacional................................................

CAPÍTULO 3 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS.............................................. 3.1 A percepção do orientador educacional de escolas particulares sobre o fenômeno do bullying............................................................................................................................3.2 Análise das observações.................................................................................................3.2.1 Aspectos ambientais e atendimentos nas escolas........................................................3.2.2 Perfil dos profissionais entrevistados..........................................................................3.3 Análise das entrevistas...................................................................................................3.4 Resultados.......................................................................................................................3.5 A política da escola.........................................................................................................3.5.1 A presença do tema bullying nos projetos pedagógicos e planejamento anual.........3.5.2 Participação do orientador educacional no planejamento da escola.........................3.6 Formação do Orientador educacional..........................................................................3.6.1 Formação inicial..........................................................................................................3.6.2 Formação continuada..................................................................................................3.7 O conhecimento sobre o bullying .................................................................................3.7.1 Conhecimento do profissional a respeito do tema......................................................3.7.2 A percepção de existência do bullying na escola........................................................3.8 A percepção do orientador educacional sobre a sua função na escola......................

17 17 17

17 17 19 20 21

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52 54 54 56 57 58 58 59 63 66 67 68 69 69 72 74

3.8.1 Procedimentos exercidos pelo orientador educacional frente ao bullying................ CAPÍTULO 4 – CONCLUSÕES........................................................................................ 4.1 A política da escola.........................................................................................................4.2 Formação do orientador educacional...........................................................................4.3 Conhecimento de bullying.............................................................................................4.4 Função dos orientadores educacionais.........................................................................4.5 Práticas dos orientadores educacionais frente ao bullying........................................ REFERÊNCIAS................................................................................................................... APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA..............................................................

77

83

84 85 87 88 89

93

100

11

INTRODUÇÃO

A violência é um assunto que, de um modo geral vem ocupando grande espaço de

discussão na mídia e nos meios de comunicação. A cada dia novos casos são relatados. São

atos violentos diversos, envolvendo todo tipo de pessoas: roubos, assassinatos, seqüestros,

depredações de patrimônio público, índio queimado por jovens, entre outras barbáries.

Em comum a essas manifestações, o que se observa é a falta de percepção das pessoas

em relação ao que é violência. Ocorre que devido ao fato de um ato violento ser tão comum

na atualidade, este, por várias vezes, passa a ser banalizado pelas pessoas e começa a fazer

parte do cotidiano delas. A violência, de qualquer natureza, pode ser explicada por vários

fatores, sejam eles sociais, culturais, históricos, políticos, psicológicos ou científicos. Suas

manifestações não deveriam ser banalizadas, pois o ato em si atinge direta ou indiretamente o

desenvolvimento, a vida e a rotina das pessoas.

Os fatores sociais, históricos e políticos, por exemplo, estão diretamente relacionados

a questões de aceitação, de miséria, de exclusão social e da ausência de direitos humanos,

caracterizando, assim, a desigualdade. Por sua vez, os fatores psicológicos investigam e

trabalham o comportamento dos indivíduos, ou melhor, as condições de desenvolvimento

desses atores no seu meio social e familiar. Assim, os estudos científicos tentam por meio da

análise desses fatores esclarecer ao sujeito, através de dados de pesquisas, as variáveis

necessárias ao conhecimento e à compreensão da violência que o cerca, favorecendo-lhe

oportunidades de prevenção, bem como, de orientar em função de uma cultura de paz

(ABRAMOVAY, 2003a).

A violência surge e acontece nos diversos ambientes e segmentos da sociedade. Isso

significa que o ambiente escolar não é poupado. É notório o aumento de casos de violência

que ocorrem em ambientes escolares. Essas ocorrências são o principal objeto deste estudo,

uma vez que a escola atingida por fenômenos violentos deixa de ser um espaço de segurança

para se tornar um espaço deseducativo. A escola deve proporcionar ao aluno ferramentas

intelectuais básicas para facilitar a sua sobrevivência e favorecer a socialização adequada

dentro da sociedade local ou global. Porém, muitas vezes este caminho para alcançar tal

objetivo encontra-se repleto de surpresas diversas, dentre elas a violência em suas diversas

formas.

12

Em razão disso, a sociedade como um todo está se preocupando cada vez mais com a

violência na escola. É um problema que está afetando o dia-a-dia de professores, alunos e

demais membros da equipe pedagógica da escola, prejudicando assim o relacionamento entre

os integrantes da comunidade escolar, o desempenho do aluno, a própria qualidade do ensino,

conforme confirma os dados da pesquisa nacional Violências nas Escolas, coordenada pela

UNESCO (ABRAMOVAY; RUA, 2003b).

Segundo Freire (1978), o que se vê no cotidiano escolar são relações do tipo bancário,

nas quais o professor deposita continuamente o saber em vasilhas sem vida própria, metáfora

esta que representaria a figura dos discentes. Este tipo de educação é baseado no decorar/

memorizar e não no aprender/saber ou fazer, que é o objetivo maior da escola como

instituição destinada à educação. Esta educação bancária, à qual se referia Paulo Freire, nega

o diálogo, a construção coletiva do conhecimento, promove a alienação, forma cidadãos

desconectados com a realidade, acríticos, inconscientes, desprovidos de opinião. Resulta

dessa forma numa característica opressora e sem ter como finalidades a liberdade e a

consciência crítica e criadora. O que ocorre na escola, hoje em dia, é a educação voltada aos

interesses dos dominantes e dos opressores, que cada vez mais exercem seu pleno poder.

Torna-se importante primeiramente que toda a comunidade escolar, a direção,

coordenação, os orientadores educacionais, professores e funcionários administrativos tomem

consciência da violência existente na escola, para posteriormente propor um trabalho

preventivo junto a todos os atores que fazem parte do ambiente educacional. Mas cabe,

especificamente, aos orientadores educacionais, pela natureza de suas funções, enquanto

profissional diretamente ligado ao aluno e a tudo que diz respeito ao seu desenvolvimento,

algumas tarefas como: auxiliar os educadores, a direção, a família e a comunidade como um

todo a interpretarem as causas da violência e promoverem ações preventivas para contê-la.

Destacamos esse profissional, o orientador educacional, pelo fato do mesmo ser

imprescindível dentro da escola. Historicamente sua profissão iniciou-se em meados dos anos

30, passando, posteriormente, a se tornar obrigatória nas escolas. Hoje, com o passar do

tempo e devido ao seu reconhecimento social, o orientador educacional firmou seu espaço

pela sua competência, e não mais pela obrigatoriedade das leis.

É bem verdade que apenas o orientador educacional não poderá cumprir todas as

tarefas que lhe são destinadas. Para tanto, é importante o trabalho em conjunto com outros

profissionais da escola e da família, visando o conhecimento dos problemas que ocorrem no

ambiente escolar, em função de uma ação preventiva a comportamentos violentos e anti-

sociais.

13

Nosso estudo se ocupa de modo particular do tipo de violência escolar identificado

como bullying, uma das formas de violência que ocorre de maneira crescente dentro da

escola. O estudo pretende investigar os atores envolvidos e principalmente verificar o papel

do orientador educacional frente a esse tipo de violência. Em primeira instância adotaremos o

conceito de bullying referindo-se a todas as formas agressivas, intencionais e repetitivas,

praticadas por um ou mais estudantes que se utilizam da desigualdade de poder entre eles

(OLWEUS, 1994).

O bullying, em certas situações, pode fazer com que o aluno vitimado tenha queda no

seu rendimento escolar, desencadeando doenças psicossomáticas ou, até em casos extremos,

fazendo com que o aluno deixe de freqüentar a escola, prejudicando todo o seu

desenvolvimento. Em alguns casos, pode até levá-lo a cometer suicídio.

Este trabalho estrutura-se em quatro capítulos, nos quais nos propomos a efetuar uma

pesquisa acerca do conhecimento e do trabalho do orientador educacional frente ao bullying

em escolas particulares do DF.

O CAPÍTULO 1 apresenta o problema, os objetivos e os procedimentos

metodológicos da pesquisa. Do ponto de vista metodológico, este trabalho, de natureza

exploratória, tentou mapear o papel do orientador educacional frente ao bullying, não só para

conhecê-lo, mas implicou complementar os dados advindos da formação dos profissionais.

Além disso, buscou-se o conhecimento a respeito do tema, práticas aplicadas e filosofia da

escola onde trabalham, a partir das entrevistas para se chegar ao conceito de bullying e

analisar os procedimentos aplicados, bem como refletir sobre o trabalho desenvolvido por

estes. Procedeu-se também a uma apresentação das escolas em que os orientadores

participantes da pesquisa trabalham.

O CAPÍTULO 2 destina-se à revisão da literatura sobre violência, conceitos e tipos, a

violência escolar em destaque o bullying e o papel do orientador educacional. Apresenta-se o

marco teórico que fundamenta a pesquisa e as principais categorias trabalhadas no decorrer da

investigação. Temas como violência e as suas diferentes formas, questões relacionadas à

evolução do conceito de bullying, como seu histórico, tipologia, estudos e diferenças na

prática dos gêneros; além do tema do orientador educacional, suas funções e suas práticas no

universo escolar. As discussões sobre essas temáticas são expostas de maneira a compreender

as mais recentes pesquisas e provocar uma reflexão sobre a necessidade de se desenvolver um

programa ou inserir no planejamento da escola trabalhos relacionados à violência escolar.

O CAPÍTULO 3 destina-se a análise e discussão dos dados em estudo. São

apresentadas as concepções que as orientadoras educacionais têm a respeito do bullying e os

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dados emergentes das entrevistas realizadas, em são confronto com o referencial teórico do

segundo capítulo.

A quarta e última parte, foi reservada às considerações finais, onde são apresentadas as

principais conclusões da pesquisa, focalizando o papel do orientador educacional frente ao

fenômeno bullying. São respondidos os objetivos pré estabelecidos com considerações a

política da escola, a formação do orientador educacional, o conhecimento de bullying, a

função do orientador educacional bem como as práticas adotadas por eles para o trabalho com

os alunos. Finalizamos este capítulo com algumas sugestões para estudos posteriores.

15

CAPITULO 1

1.1 O problema

A violência nas escolas é um problema que vem crescendo em muitos países. Diversos

episódios se destacaram na mídia e nos meios de comunicação nos últimos anos, envolvendo

mortes de estudantes como em Littleton e Springfield (Colorado); Jonesboro (Arkansas);

Edinboro (Pensylvania); Denver; Blackburg (Virgínia) e Illinois nos EUA, além de Carmen

de Patagones na Argentina (STIMONVICH; STOCK apud CROTHERS E LEVINSON,

2004). No Brasil, episódios semelhantes aconteceram nas cidades de Taiúva, em São Paulo, e

Remanso, na Bahia, nos quais os estudantes entraram na escola portando armas, mataram

alunos e professores e depois cometeram suicídio (GOMES et al., 2004).

Fatos como esses despertam a atenção do governo e da sociedade sobre o problema da

violência nas escolas. Outro dado curioso diz respeito ao fato de que muitos dos agressores

envolvidos nesses incidentes têm sido humilhados várias vezes por longos períodos por seus

pares (SIMONVICH; STACK, apud CROTHERS; LEVINSON, 2004).

A insegurança dos moradores das periferias e dos grandes centros urbanos das cidades,

nos anos 80, fez emergir o interesse pelo fenômeno da violência nas escolas. O assunto

violência não é recente e tem tomado grandes proporções nos últimos anos por envolver

acontecimentos trágicos com índices alarmantes de balas perdidas1, que vitimaram estudantes

dentro das escolas ou nos seus arredores. Dessa forma, a escola é atingida por um clima de

insegurança, agravado pelas ações do crime organizado e do tráfico de drogas (GOMES et al.,

2004).

Segundo Veiga, Freire e Ferreira (2004) é na escola que acontece um maior

contingente de agressão entre alunos, enquanto que nos arredores da mesma ocorre uma

menor porcentagem. O fenômeno do aumento da violência escolar destaca a necessidade de

compreender a dinâmica do conflito entre os pares agressivos, pois, geralmente, a violência se

associa a outras condutas de agressão, não especificamente físicas. Muitas vezes, a violência

se mostra de forma silenciosa, mas não deixa se apresentar na sua forma de ações violentas

que mexem e alteram o comportamento de alunos, emergindo cada vez mais no ambiente

1 Metáfora utilizada para escamotear o real sentido do acontecimento do acontecimento, a saber, tiroteio.

16

escolar na forma repetitiva de ameaças, intimidações, gozações, etc. Da-se o nome de bullying

a esses tipos de comportamentos.

Tais comportamentos acontecem de forma violenta com brigas, depredações,

pichações; outras vezes através de apelidos, “zoações”, brincadeiras pejorativas, fofocas e

exclusão do aluno do grupo. De certo modo, o bullying se apresenta como um estudo novo

focalizando aspectos antigos de violência e entra neste cenário como sendo mais uma das

formas de violência escolar, a qual pode se manifestar também através de ações simbólicas,

como as manifestações acima citadas, e de outras formas agressivas de tratamento, em geral

repetitiva e intencional (OLWEUS, 1994).

A agressividade entre alunos é vivenciada, em geral, por ambos os sexos, porém com

algumas peculiaridades. Entre as alunas, por exemplo, existe a tendência de se envolverem em

situações de agressão indireta (espalhar rumores pejorativos, exclusão social, agressão verbal,

entre outros). Os alunos tendem a se envolver em situações de agressão física, quer como

vítimas, quer como agressores (VEIGA; FREIRE; FERREIRA, 2004).

Entre as pesquisas mais significativas no âmbito mundial, ressaltamos aquelas

realizadas por inúmeros autores internacionalmente conhecidos, tais como: Olweus (1997),

Orte (2005), Sisto, (2005); Candau, (1999); Canfield (1997), Spivak, (2003); Wal; Wit e

Hirasing (2003), Carlson e Horne, (2004); Pearce e Thompson (1998). No Brasil, os primeiros

estudos surgem com Nascimento (1997); Figueira e Lopes Neto (2000), Fante (2005), Veiga,

Freire e Ferreira (2004). Os autores apontam conceitos e desenvolvem programas para

diminuir este comportamento no âmbito escolar.

As pesquisas nesta linha de abordagem ainda são restritas e têm se orientado, com

maior freqüência, para programas que implementam ações efetivas para a reeducação do

comportamento agressivo entre estudantes. Contudo, nota-se que são poucos os estudos de

diagnóstico e identificação do fenômeno bullying nas escolas, bem como as indicações sobre

a postura que cada profissional deverá desempenhar.

Muitas vezes observa-se que a comunidade educacional transfere o enfrentamento do

problema da violência escolar apenas para os professores. Este problema, porém, parece ser

de responsabilidade de todos os profissionais ligados ao ensino, como orientadores

educacionais, coordenadores, psicólogos, assistentes sociais e gestores, e envolve pais e

responsáveis dos alunos.

Diante do contexto acima explicitado, o objeto de nossa investigação diz respeito à

importância do trabalho do orientador educacional na escola em relação a determinados

conflitos relacionados à violência escolar, de modo particular bullying. Dessa forma, como

17

indagação central pretende-se investigar o conhecimento desse profissional a respeito do

bullying e quais as práticas adotadas por eles para o enfrentamento desse problema. Assim,

traçamos os objetivos a seguir:

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo geral

Investigar a percepção do orientador educacional frente ao fenômeno bullying e as

formas preventivas por ele utilizadas para enfrentamento desse tipo de violência na escola.

1.2.2 Objetivos Específicos

• explorar o conhecimento dos orientadores educacionais em relação ao tema

bullying;

• investigar as funções do orientador educacional no que se refere aos problemas

do fenômeno bullying, definidos pelos projetos pedagógicos e planos anuais e na

percepção que eles têm de suas funções.

• identificar as políticas administrativas das escolas em relação aos

procedimentos com alunos vítimas e agressores do comportamento de bullying;

• identificar as práticas utilizadas pelos orientadores educacionais diante das

manifestações de comportamento de bullying entre alunos na escola.

1.3 Método

1.3.1.Natureza do estudo

Este estudo do tipo qualitativo, descritivo e de caráter exploratório, buscou em um

primeiro momento captar as características das orientadoras educacionais, participantes da

pesquisa, como trabalhavam, bem como analisar a política administrativa de cada instituição.

Buscou, ainda, captar elementos constituintes das percepções e características dos

orientadores educacionais através da investigação de conceitos (formação, procedimentos,

18

conhecimentos a respeito de bullying e função do orientador na escola) e organizá-los em

categorias, procurando reconstituir os discursos construídos pelos autores.

Para tal, utilizou-se na coleta dos dados a entrevista semi-estruturada por se tratar de

um instrumento que permite uma abordagem mais aprofundada de questões complexas, que

requerem esclarecimentos mais detalhados. Na concepção de Lüdke e André (1986) este tipo

de entrevista constitui numa das principais técnicas de trabalho em quase todos os tipos de

pesquisa realizadas pelas Ciências Sociais.

Os procedimentos incluíram, primeiramente, um contato inicial com a Direção da

escola e com os orientadores educacionais com o propósito de conversar e explicar acerca da

pesquisa. Foi explicado que as entrevistas seriam gravadas e haveria o sigilo em relação ao

uso do gravador. Após o primeiro contato eram marcados, a data, horário, e o local das

entrevistas. Todas as entrevistas foram feitas pela própria autora.

A entrevista constituiu-se de duas partes. A primeira correspondeu aos dados pessoais

dos entrevistados acerca do tempo de trabalho, idade entre outros dados dos orientadores e a

segunda parte foi baseada em perguntas relacionadas aos objetivos propostos.

Os dados coletados nesse tipo de pesquisa são predominantemente descritivos, ricos

em descrições de pessoas, situações, acontecimentos, entrevistas e de depoimentos, entre

outros tipos de documentos. Dessa forma, o processo acaba por ser muito maior que o

produto, onde o pesquisador tem um grande interesse em verificar como o problema se

manifesta, do que é propriamente o problema em si.

A abordagem qualitativa pareceu ser a mais apropriada para esta pesquisa, tendo em

vista que ela nos permitiu abordar a realidade de uma forma conjuntural, pois forneceu os

dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e a

sua situação. Essa opção metodológica nos aproxima de uma compreensão do sujeito em

constante relação com a realidade social (BAUER; GASKELL, 2002).

A pesquisa qualitativa nos ofereceu oportunidades para uma melhor compreensão da

realidade das práticas do orientador educacional e avaliar este tipo de comportamento violento

na escola, o bullying, pois o próprio pesquisador esteve integrado ao ambiente estudado e

pode exprimir sua percepção e compreensão a respeito do objeto pesquisado.

19

1.3.2 Participantes e características das escolas

O universo concreto pesquisado compreendeu dez orientadores educacionais de

Ensino Fundamental e Médio de escolas particulares da cidade de Brasília, situadas nas Asas

Sul e Norte do Plano Piloto. Essas escolas atendem predominantemente a crianças de classe

média e média alta.

Todas as entrevistadas pertencem ao sexo feminino e se situam na faixa de idade entre

34 a 62 anos e tempo de trabalho entre 03 a 30 anos. Como critério para escolha das escolas,

considerou-se de forma aleatória as que foram receptivas ao trabalho de investigação.

As 7 escolas somavam 10 orientadores educacionais, onde cinco trabalhavam em

escolas do Ensino Médio e cinco do Ensino Fundamental. Todas as orientadoras trabalhavam

40 horas semanais com direito a uma folga relativa a um turno na semana. As orientadoras

educacionais foram contratadas a partir de análise de currículo ou por indicação; três delas

eram professoras da escola e, após terem feito o curso de pedagogia, com habilitação em

orientação educacional, foram aproveitadas para a função.

Apenas duas orientadoras educacionais cumprem horários em grade de aula, (entram

em sala de aula), as demais entram em sala de aula sempre que requisitadas, de acordo com a

demanda, que pode ser através do professor, direção e/ou próprios alunos.

Em duas escolas, as orientadoras educacionais podem contar com a ajuda de auxiliares

disciplinares do sexo masculino, que cuidam da disciplina dos alunos no recreio e corredores.

Os auxiliares fazem uma espécie de triagem antes de encaminhar os alunos com problemas

disciplinares para o serviço de orientação educacional. As demais escolas contam com as

auxiliares que fazem tarefas diversas como confecções de murais, assistência ao recreio,

busca de alunos em sala de aula, entre outros afazeres, mas não se envolvem diretamente com

problemas disciplinares.

Os dados referem-se ao ano letivo de 2007 e em relação as escolas dessas orientadoras

educacionais, destacou-se os aspectos físicos, organizacionais e funcionais das mesmas. As

unidades possuíam entre 550 a 3.100 alunos aproximadamente.

Em relação à infra-estrutura das escolas, os prédios apresentavam limpeza e eram

novos e a maioria já tinha sofrido algum tipo de reforma. Possuem amplas salas de aulas,

laboratórios, biblioteca, sala de professores, copa, sala de coordenação, orientação

educacional, secretaria, diretoria, banheiros e cantinas. Na área externa, quadras poli

esportivas, pátios espaçosos, arborizados e murados. Em tais ambientes, pode-se contar

20

também com algumas atividades extra classes tais como: escolinhas esportivas, de informática

e apoio pedagógico, no contra turno.

1.3.3 Instrumentos

A entrevista semi-estruturada foi o instrumento utilizado neste estudo por apresentar

um caráter individual e foi conduzido a partir de um roteiro previamente elaborado. Segundo

Honningman (1992, apud COSTA, 2000), a entrevista semi-estruturada consiste em uma

combinação de perguntas abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer

sobre o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador.

Este tipo de entrevista foi utilizado pelo fato de proporcionar algumas vantagens,

como selecionar temáticas para aprofundamento, propicia a utilização de questões

individualizadas para uma melhor comunicação, permite introduzir novas questões ao

contexto, mesmo tendo um roteiro pré-estabelecido favorecendo as respostas espontâneas

(BONI; QUARESMA, 2005).

As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas individualmente com todas as

orientadoras educacionais participantes da pesquisa. As entrevistas foram realizadas

seguindo-se um roteiro previamente elaborado. Elas foram gravadas e transcritas na íntegra. O

tempo médio de cada entrevista foi de 40 minutos.

O roteiro da entrevista se dividiu em duas partes: a primeira parte está relacionada

aos dados pessoais do entrevistado como idade, sexo, local de trabalho, nível e tempo de

atuação na área. A segunda parte era composta por dez perguntas relacionadas aos objetivos

propostos na pesquisa, como a existência do termo bullying no planejamento escolar, a

confecção do mesmo, o conhecimento do tema pelo orientador educacional, os tipos de

bullying que ocorrem na escola, as práticas adotadas em situação de bullying e projetos e

programas existentes na escola para prevenir ou combater este tipo de violência.

Pretendeu-se evidenciar as percepções apresentadas pelas orientadoras educacionais,

de maneira a oferecer elementos para analisar as práticas adotadas por esses profissionais no

enfrentamento de comportamento de bullying.

21

1.3.4 – Análise de dados

A análise de discurso é um procedimento de investigação muito utilizado em

pesquisas científicas que visam a compreensão de um conjunto de textos, agrupados a partir

de uma identidade comum e cuida desde a transformação criativa de ideologias e práticas até

o funcionamento que assegura sua reprodução.

Os dados obtidos a partir das coleções adquiridas nesse estudo foram submetidos à luz

da Análise do Discurso na perspectiva de Fairclough (2001) que ressalta ser esta um conjunto

de técnicas que permitem estudar e analisar as comunicações entre sujeitos em termos de sua

própria especificidade, assegurando a diversidade de práticas e evitando desta forma a

homogeneização.

A análise do discurso é uma prática, uma ação do sujeito sobre o mundo. Por isso, sua

aparição deve ser contextualizada como um acontecimento, pois funda uma interpretação e

constrói uma verdade.

Para Foucault (1996), o que define de fato o sujeito é o lugar de onde fala, pois não

importa quem fala, mas o que ele diz não é dito de qualquer lugar. Este lugar é um espaço de

representação social como exemplo no presente estudo ser o orientador educacional.

Através da análise das entrevistas, pudemos constatar não só na fala das orientadoras

educacionais, bem como nos gestos, caracteres importantes no que tange as conceituações, a

análise das práticas e funções dessas profissionais frente ao bullying.

O procedimento de análise foi subdividido a partir de tópicos que estavam diretamente

ligados a cada objetivo específico da pesquisa.

22

CAPÍTULO 2

REVISÃO DE LITERATURA

2.1 O bullying como um dos segmentos da violência

Ultimamente vem crescendo em todo mundo um tipo de violência na escola

mascarada na forma de “brincadeiras” como risadinhas, fofocas, apelidos, empurrões entre

outros tipos. Esta violência há pouco tempo era considerada inofensiva, porém a partir de

estudos detectou-se que a mesma pode acarretar sérias conseqüências ao desenvolvimento

psíquico dos alunos, gerando desta forma desde a queda na auto-estima até casos mais

extremos, como o suicídio e outras tragédias. Especialistas revelam que este tipo de

comportamento entre alunos tem ocorrido em todo e qualquer tipo de escola, tanto dentro

como fora da mesma e recebe o nome de bullying.

Este termo por ser estrangeiro, causa ainda certa polêmica entre os estudiosos do

assunto. Para tanto, a seguir, primeiramente contextualizaremos o conceito de violência e as

suas variadas formas e, posteriormente, a violência na forma de bullying.

2.2 Violência

Violência vem do latim violentia, que significa violência, caráter violento ou bravio,

força. O verbo violare significa tratar com violência, profanar, transgredir. Tais termos devem

ser referidos a vis, que quer dizer força, vigor, potência. Mais profundamente, a palavra vis

significa a força em ação, o recurso de um corpo para exercer a sua força e, portanto, a

potência, o valor, a força vital (GREGÓRIO, 2000).

A violência sempre emergiu como um problema para os indivíduos e sociedades. No

final do século passado, influenciada muitas vezes pela mídia, assumiu a proporção de um

debate popular através de conversas cotidianas, expresso por seus comportamentos e

sentimentos, os quais compõem a sociedade.

Os dois conceitos mais aceitos internacionalmente são o da Organização Mundial da

Saúde (OMS) que define violência como “a imposição de um grau significativo de dor e

sofrimento evitáveis” (ABRAMOWAY; RUA, 2003a). Mas os especialistas afirmam que o

23

conceito é muito mais amplo e ambíguo do que essa mera constatação de que a violência é a

imposição de dor, a agressão cometida por uma pessoa contra outra; pelo fato da dor ser um

conceito muito difícil de ser definido. O outro conceito é o de Olweus (1999), que sugere que

a violência é o comportamento agressivo em que o autor utiliza o seu próprio corpo ou um

objeto (incluindo uma arma) para provocar danos (relativamente graves) ou desconforto em

outra pessoa.

A violência é considerada um fenômeno multicausal que vem atingindo,

indistintamente, todos os grupos sociais, instituições e faixas etárias. Nela os indivíduos ora se

apresentam como vítimas, ora como agressores, possuindo várias formas de expressões

determinadas pela cultura, conceitos e valores utilizados por um povo.

A violência se manifesta de várias maneiras, como a guerra, fome, tortura,

assassinato, preconceito, entre outros. Na comunidade internacional de direitos humanos, ela é

compreendida como todas as violações dos direitos civis (vida, propriedade, liberdade de ir e

vir, de consciência e de culto); políticos (direito a votar e a ser votado, ter participação

política); sociais (habitação, saúde, educação, segurança); econômicos (emprego e salário) e

culturais (direito de manter e manifestar sua própria cultura). Seus atos têm a intenção de

prejudicar, subtrair, subestimar e subjugar, envolvendo um conteúdo de poder, seja ele

intelectual, físico, econômico, político ou social, atingindo as pessoas mais indefesas da

sociedade, como crianças e adolescentes e mulheres, sem poupar os demais.

Em resposta a esse fenômeno, surge uma gama de medidas, nos mais diversos níveis,

sejam esses individuais, comunitária e governamental. As pessoas se armam e cercam suas

casas, as comunidades fazem passeatas pedindo paz e o governo programa medidas que

restringem a venda de armas. Dessa forma, a Organização das Nações Unidas proclama o Ano

Internacional de Cultura de Paz no ano de 2000 (OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2006).

Para alguns estudiosos, como Minayo et al. (1999), violência é um fenômeno

complexo, polissêmico e controverso, representado por ações humanas de indivíduos, grupos,

classes e nações. Assim, a violência é a expressão de manifestação da exacerbação de

conflitos sociais cujas especificidades necessitam ser conhecidas. As violências enraizam-se

nas estruturas sociais, econômicas e políticas, bem como nas consciências individuais,

ocorrendo numa relação dinâmica entre condições dadas e subjetividade.

Segundo Arendt (1991), o fenômeno da violência caracteriza-se por sua

instrumentalidade, distinguindo-se do poder, do vigor, da força e, mesmo, da autoridade. A

política constitui-se o horizonte de interpretação da violência, que não é nem natural, pessoal

ou irracional. A violência contrapõe-se ao poder de forma que, onde domina um

24

absolutamente, o outro está ausente.

A violação dos direitos humanos e a questão da violência atingem a vida e a

integridade física do indivíduo e são divulgadas para a sociedade, em geral, surgindo com

grande ênfase nos meios de comunicação de massa, constituindo-se em uma das maiores

preocupações da população.

O debate desse tema vem se tornando mais concreto, articulando-se com temáticas

específicas, inclusive ressaltando o papel das instituições de pesquisa, das organizações não

governamentais e dos movimentos comprometidos na luta contra a violência nas diversas

formas, para poder denunciá-la e propor caminhos alternativos de prevenção (PEREIRA,

2003).

A violência, para Caliman (2006), é descrita como uma característica da natureza

humana, sendo considerada um momento de reação dos indivíduos diante das ameaças e

frustrações internas, que quase sempre demonstram serem negativas. A presença de conflitos

entre as pessoas parece ser constante em qualquer sociedade e delas com o meio. No entanto,

a dificuldade em lidar com esses conflitos e resolvê-los satisfatoriamente parece contribuir

para o crescimento da violência. A violência para Castro (2002) é reconhecida como

multifacetária, pois algumas vezes se associa o termo à pobreza, desigualdades sociais, formas

de comunicação, narcotráfico, relação desigual de poder, uso da razão, autoritarismo com

armas, intimidação e o desrespeito ao outro, entre outros.

Devido à quantidade de acontecimentos que permeiam a história da humanidade,

existe uma dificuldade em conceituar o termo violência.

É muito difícil conceituar violência, principalmente por ser ela, por vezes, uma resultante das interações sociais; por vezes ainda, um componente cultural naturalizado. Os estudiosos que nos últimos tempos tem se debruçado sobre o tema, ouvindo e descultuando toda a produção filosófica, mitológica e antropológica da humanidade lhe conferem um caráter de permanência em todas as sociedades e também de ambigüidade, ora sendo considerada como fenômeno positivo, ora negativo, o que retira de sua definição qualquer sentido positivista e lhe confere o status de fenômeno complexo (MINAYO, 1999 apud PEREIRA, 2003, p 28).

No Brasil, nos anos 90, houve uma tendência e consenso na literatura em tratar o

termo violência como sendo todas as manifestações de agressão contra o patrimônio ou a

pessoa MINAYO (apud PEREIRA, 2003). Por outro lado, Guimarães (1996) relata uma outra

forma de conceituar o que vem a ser violência, como sendo qualquer ato violento que, no

sentido jurídico, provocaria, pelo uso da força, um contingenciamento físico ou moral.

25

A realidade brasileira desmascara a imagem tradicional do brasileiro como sendo um

povo sentimental, ordeiro e pacífico para uma imagem de violência estampada em todo o país,

manifestada de várias formas como a violência urbana, policial, familiar e escolar TELLES

(apud SILVA MAURICIO, 2003).

Para Morais (1995), o mundo humano não se divide em violentos e não violentos,

mas, sim, se divide entre homens que se realizam e se alegram morbidamente em violentar

outros, e os que, tendo lucidez sobre seus traços de violência, lutam para reduzi-lo ao mínimo

ante a imperfeição do mundo.

Souza Neto (2002) sugere que o sujeito não é um produto da disciplina ou prisioneiro

das estruturas, e nem resultado de uma escolha racional, que acabaria por defini-lo pela

racionalidade, sem negar as suas dimensões, as incertezas, certezas, franquezas, grandezas, o

amor, participação, o ódio, a alegria e a ética. Esse sujeito acaba por não ser o produto da

assistência, mas, sim, a própria assistência, da qual ele assimila, reconstrói e cria as relações

sociais.

Muitas são as formas de expressão da violência a que as crianças e adolescentes estão

submetidos, que vão desde práticas públicas e institucionais aos homicídios, às diversas

dificuldades de acesso à saúde, educação e lazer, a exploração do trabalho infantil, a

exploração social, entre outros. A negligência, o abandono, a violência física, sexual e

psicológica, geralmente banalizados no âmbito familiar, assim como a violência intrafamiliar

também fazem parte deste contexto de violência contra crianças e adolescentes (SAETA;

SOUZA NETO, 2006).

Destaca-se aqui neste trabalho o contexto familiar por se acreditar estar nele grande

parte da origem da violência na rua, na escola, exploração de menores no trabalho, a

exploração sexual, negligência e outros formas supracitados. No contexto familiar o que se

percebe, segundo Souza Neto (2002), é que a falta de comunicação ou a comunicação

confusa, como mentiras, segredos, dificulta o estabelecimento de vínculos entre os membros,

bem como a imposição de limites. Dessa forma, acarreta dificuldade, no desenvolvimento dos

papéis dos autores, como pai e filho, por exemplo.

Dados da ABRAPIA (2005) ressaltam que crianças entre 4 a 11 anos de idade são as

que mais sofrem com essa violência, num total de 72%. Dentre este total, 65% são violências

físicas, 51% psicológicas, 49% negligência e 13% sexual oriundos de ações feitas por parte

dos pais, mães e parentes.

26

O que se conclui é que nessas inter-relações dentro do âmbito familiar, aprendem-se

padrões violentos que podem acentuar o isolamento dos membros, bem como fazem com que

alguns desses procurem a rua como refúgio de suas carências.

2.3 Violência na sociedade

Nos últimos anos, a sociedade brasileira entrou no grupo das sociedades mais

violentas do mundo. Hoje, o país tem altíssimos índices de violência urbana (violências

praticadas nas ruas, como assaltos, seqüestros, extermínios, etc.); violência doméstica

(praticadas no próprio lar); violência familiar e violência contra a mulher, que, em geral, é

praticada pelo marido, namorado, ex-companheiro, etc.

Infelizmente, observa-se que o governo tem usado ferramentas erradas e conceitos

errados na hora de entender o que é causa e o que é conseqüência. A violência que mata e que

destrói está muito mais para sintoma social do que para doença social. Portanto, não adianta

“super-armar” a segurança pública, entregando armas de guerra para repressão policial se a

causa destes acontecimentos não forem identificadas e combatidas.

No Brasil o crime organizado vem contribuindo para com a interiorização da violência,

que antes se encontrava nas grandes cidades, espalha-se para cidades menores a procura de

novos espaços. Além da pobreza, desigualdade social e a falta de justiça, as instituições de

segurança pública têm dificuldades em conter esse processo de interiorização da violência e

da degradação urbana. Assim, os problemas de violência não são exclusivos das grandes

cidades.

Todas as pessoas de alguma forma conhecem alguém que já sofreu algum tipo de

violência. A violência urbana é do tipo que não compreende apenas os crimes, mas todo o

efeito que provoca sobre as pessoas e as quebras de regras de convívio dessas nas cidades e

desta forma da sociedade em geral. A violência urbana interfere no social, prejudica a

qualidade das relações sociais, corrói a qualidade de vida das pessoas. Os crimes estão

relacionados com as contravenções e com as incivilidades, com as gangues urbanas, pixações,

depredação do espaço público, o trânsito caótico, as praças mal cuidadas, sujeira em período

eleitoral. Tudo isso compõe o quadro da perda da qualidade de vida. Certamente, o tráfico de

drogas, talvez a ramificação mais visível do crime organizado, acentue esse quadro, sobretudo

nas grandes e problemáticas periferias.

A violência urbana é grande em países em que funcionam mal os mecanismos de

controles social, político e jurídico. Em países como o Brasil, de instituições frágeis,

27

profundas desigualdades econômicas e uma tradição cultural de violência, a realidade do

cotidiano das grandes cidades é violenta.

Em muitas cidades brasileiras emergiram forças que passaram a explorar a

desintegração social do ambiente urbano, para impor formas próprias de regulação, como

exemplos: os comportamentos criminosos graves, como assassinatos, linchamentos, assaltos,

tiroteios entre quadrilhas rivais e corrupção, a guerra do tráfico na cidade do Rio de Janeiro a

qual faz suas próprias leis. As diferenças cada vez maiores entre riqueza e pobreza,

juntamente com as atividades do crime organizado e a disponibilidade de armas, criaram uma

mistura explosiva, em que se deu a escalada da violência social brasileira. Somando-se a isso

a inadequação do poder judiciário e a propensão de certos setores da polícia a agir como juiz,

júri e carrasco daqueles que consideram "elementos marginais", formou-se um vácuo político

e legal em que ocorrem violações brutais dos direitos humanos.

Alguns dados dessa violência são fornecidos segundo a Secretaria Nacional de

Segurança Pública do Ministério da Justiça com o saldo da criminalidade, como por exemplo,

a cidade de Belo Horizonte já está entre as oito capitais com maior ocorrência de homicídios

dolosos do país. Vitória (ES), com 55,5 homicídios por 100 mil habitantes, e Porto Velho

(RO), com 52,3 por 100 mil, continuam no topo do ranking, mas Belo Horizonte já chega a

36,5 por 100 mil, perto de São Paulo (43,7) e Rio de Janeiro (41,1). Nesse ritmo, os

pesquisadores calculam que em um ano a capital mineira vai alcançar o patamar de Rio de

Janeiro e São Paulo.

Acredita-se que grande parte dos atores desses atos violentos continua impune. A

despeito de algumas exceções notáveis, a impunidade ainda predomina para a maioria dos

crimes contra os direitos humanos, embora a história e os padrões sociais ajudem a entender

esses problemas, não bastando para explicar a mesma que ainda predomina para a maioria dos

crimes de que desfruta um número excessivo grande de violadores desses direitos.

O que se observa também nos grandes centros urbanos é que os autores dos atos

violentos já começam bem mais cedo a praticá-los entram na vida do crime prematuramente.

A quantidade de menores perambulando pela cidade, pedindo esmolas, fazendo pequenos

furtos e se viciando aumentou demasiadamente. A maioria desses menores sai de casa para

ajudar a família, outras vezes são arrimos de família ou vítimas de violência doméstica. Essa

realidade agravada tem levado algumas crianças à morte (SOUZA NETO, 2002).

Por décadas e especialmente nos últimos anos, a problemática dos meninos de

rua tem sido uma preocupação a mais para a sociedade civil e organizações de apoio ao menor

carente e/ou infrator. O termo crianças em situação de risco tem substituído ao usual menino

28

de rua, o qual tem uma abrangência maior, mais ampla e permite a acolhida a um maior

número de crianças necessitadas de ajuda.

Os motivos para que uma criança procure a rua para substituir seu lar são vários, desde

a falta da presença dos pais em casa à violência sexual doméstica. Estatísticas apontam que

apenas 2% dos meninos que moram na rua realmente não têm família ou algum parente que

os ampare. Os outros 92% estão na rua para fugir da agressão física sofrida pelos pais ou

responsáveis, ou por um eventual envolvimento com drogas, ou ainda pela inexistência de

carinho e amor em casa. A demanda dessas crianças ocasiona a entrada delas no mundo do

crime precocemente e é inevitável que venham a se transformar em vítimas de algum tipo de

violência nas ruas, bem como propagadores.

2.4 Violência na escola

Nunca se falou tanto de violência nas escolas como nos últimos anos. A violência

escolar vem aumentando consideravelmente, conforme pode-se constatar no dia-a-dia. O que

se percebe, hoje, são exatamente as mudanças nas formas da violência, que se tornaram mais

graves, com homicídios, estupros, agressões com armas, roubos e depredações (OLIVEIRA,

2003).

O jovem começa cada vez mais cedo a se envolver com a violência. A sua

aprendizagem parece estar acontecendo no ambiente escolar e leva a entender que a escola

pode estar se constituindo em um laboratório de práticas de violências. Dessa forma, o espaço

formativo de segurança e refúgio de paz torna-se cenário de confrontos e formação de

gangues, invadindo os espaços externos e fazendo com que os docentes e a comunidade como

um todo sejam alvos da violência (LOPES, 2004).

A violência na escola, particularmente, segundo Aquino (2003), não é um assunto

novo que surgiu nos anos 80 e sim um assunto antigo que assume novas formas atualmente e

acomete o mundo contemporâneo em todas as suas instâncias.

Caliman (2002) ressalta que historicamente datam-se questões de explosões violentas

no século XIX em escolas, as quais foram sancionadas com prisão. Nos anos 50 e 60, no

ensino profissionalizante, eram freqüentes as grosserias de alunos nos estabelecimentos de

ensino. Assim também acontece com o bullying. Apesar da discussão a respeito do tema ser

recente, nota-se que esse tipo de violência já acontece há algum tempo nos diversos

segmentos dentro das escolas.

29

Tipo de violência que ocorre em escolas públicas ou particulares, situadas na zona

urbana ou rural, o fenômeno bullying apresenta-se, muitas vezes, com as características de

indisciplina ou de ato infracional. O que para muitos pode aparentemente parecer uma

brincadeira, para outros trata-se de uma agressão, intimidação, podendo ocorrer nas salas de

aula, nos pátios escolares, na hora do recreio ou intervalos e nos arredores da escola.

A comunidade escolar como um todo deve estar atenta ao comportamento dos alunos,

aos problemas de indisciplina e de violência dentro e fora do contexto escolar. Esse assunto

carece ser melhor tratado, especialmente, por parte do Ministério da Educação, Secretarias de

Educação e outros órgãos afins, pois as conseqüências fazem parte de uma realidade cruel

para todos os integrantes das instituições de ensino e da comunidade.

A violência na escola mostra ter quebrado os valores fundamentais tanto de

humanização quanto de cidadania, onde não há nenhum limite, onde tudo é permitido.

Honestidade, espiritualidade e educação estão sendo substituídas pela angústia social baseada

na lei do mais forte, onde professores, para manter a disciplina de seus alunos, transferem

suas responsabilidades aos alunos “chefes de gangues”, e esses, por sua vez, mantêm a

disciplina numa disputa de poder para dominar a sala de aula. Outras vezes apelam para a lei

do silêncio, segundo a qual ninguém viu ou ouviu nada. Tal situação aponta uma falha no

desempenho do professor, o que reforça a idéia de que a escola está se tornando um

laboratório de violências. Os próprios professores banalizam a violência, assim como o

bulliyng e não dão atenção especial às incivilidades e discriminações, contribuindo para o

desrespeito aos direitos dos alunos, à sua proteção e por perderem o momento pedagógico de

educar contra outras violências (ABRAMOVAY; RUA, 2003b).

Sobre esses comportamentos, às vezes considerados irrelevantes, pesa de maneira

decisiva a ausência de intervenção por parte dos adultos, facilitando a formação e a

consolidação de modelos violentos, tornando o meio contaminado por relações anti-sociais

(CONSTANTINI, 2004).

Os estudos e preocupações da maioria dos profissionais e segmentos da sociedade

advêm não apenas como decorrência do clima de intranqüilidade e insegurança em todas as

esferas sociais, mas, também do alto custo financeiro que tem representado para todos nós

(PEREIRA, 2003).

Na pesquisa feita por Sposito (1998), há relato de que nos Estados Unidos, nos anos

90, pelo menos 270 mil estudantes entravam nas salas de aula portando armas. Como medida

preventiva, cerca de 70% dos colégios americanos resolveram revistar seus alunos na entrada

30

do colégio, fazer inspeções inesperadas em salas de aula e instalar detectores de metal nos

portões.

No Brasil, os debates que vêm sendo desenvolvidos a respeito do tema, suas

possíveis causas e conseqüências são muito constantes. Diariamente novos casos de violência

envolvendo estudantes nas escolas surgem dentro e fora do país, levando a mídia e a opinião

pública a exigir em soluções em curto prazo (PRADO, 1999).

Reflexões devem ser empreendidas e também o pressuposto de que não se trata de um

fenômeno estritamente brasileiro. Por essas razões, as análises das causas e das relações que

geram condutas violentas nas escolas impõem desafios aos profissionais e pesquisadores de

ensino, pois demanda o conhecimento das especificidades das situações, compreendendo

ainda os processos que produzem, a violência como um componente da vida social, das

instituições e, em especial, da escola (SPOSITO, 1998).

Uma avaliação crítica e questionável do conceito de violência nas escolas permite

distinguir duas categorias de delitos: roubos, que atingem o patrimônio das escolas; agressões

e furtos, que atingem diretamente as pessoas (FUKUI, 1991).

Muitos pesquisadores da temática violência nas escolas, dentre os quais Sposito

(1998) e Colombier (1989), procuram analisá-la a partir de questões relacionadas à violência

simbólica, presente na relação pedagógica, a qual é compreendida como sendo a falta de

sentido em permanecer na escola por tantos anos, o ensino sendo um desprazer onde o jovem

não tem interesse. Por outro lado, alunos chamados “insistentes” são alunos que, embora

tenham abandonado os estudos, ainda estão matriculados e vão à escola para desfrutar de um

mínimo de convívio social. Querem jogar, namorar, perturbar a aula, marcar presença forte,

prejudicando o funcionamento da rotina da escola. Eles fazem parte de um contingente de

evadidos da escola que poderiam ser de alguma forma readaptada ou reintegrada no trabalho

escolar (ABRAMOVAY; RUA, 2003a).

Os estudos, a partir da década de 90, vêm demonstrando um grande potencial na busca

de uma maior compreensão, não apenas do fenômeno da violência, mas, também, do

cotidiano escolar, com suas formas diversificadas de interação (NUNES, 2003).

Silva Aída (1999, p. 253) afirma que violência

[...] é romper a liberdade e os direitos do cidadão. É alguém que passa dos limites e invade a privacidade do outro. É a falta da solidariedade e o desrespeito aos direitos humanos. É a agressão física, psicológica, sexual e verbal.

31

A violência escolar para alguns diretores, coordenadores pedagógicos e professores,

apresenta-se enquanto descumprimento das leis e é derivada da falta de condições materiais

da população, associada à miséria, à exclusão social e ao desrespeito ao cidadão. Tais

dificuldades enfrentadas pelos seres humanos podem estar relacionadas à sua herança cultural

e científica. Cultural no que diz respeito à educação passada de pai para filho. O que o pai

entende por violência e como preveni-la certamente é o que será ensinado para o filho

(SILVA AIDA, 1999).

Em relação à cultura científica, observa-se a necessidade de estudos sobre violência,

especificamente sobre bullying, para que primeiramente as pessoas possam ter conhecimento

do tema e futuramente trabalhar na prevenção do mesmo. Dessa forma, a ciência, além de

determinar os rumos do conhecimento, influencia fortemente o pensamento, podendo ajudar

ou prejudicar o entendimento de fenômenos como a violência (PEREIRA, 2003).

Um outro elemento explicativo habitual da existência da violência na escola se dá pelos

aspectos históricos e políticos que imprimem sua marca na própria sociedade. Uma vez

caracterizada a desigualdade, seja pela ausência de direitos, impunidade ou pela corrupção de

governantes, a tendência desta será produzir a violência e, ao mesmo tempo, a sua banalização

(LAUBE, 2002).

O fator psicológico em relação à violência é de suma importância, pois atinge o sujeito

na sua “psiqué”, desencadeando patologias, mudança de humor, de comportamento e,

portanto, inúmeras conseqüências para o seu desenvolvimento.

A complexidade da violência presume-se na necessidade de uma visão de mundo no

qual o ser humano está inserido e deveria ter a percepção de que faz parte deste mundo e estar

inclinado a cuidar de sua interação.

Segundo Waiselfisz (apud CASTRO, 2002, p. 144-145) numa pesquisa da UNESCO,

no Brasil:

A noção de violência é, por princípio, ambígua. Não existe uma violência, mas multiplicidade de atos violentos, cujas significações devam ser analisadas, a partir das normas, das condições e dos textos sociais, variando de um período histórico a outro.

A União de Diretores do Ensino Médio Oficial - UDEMO , no final do ano de 2000,

após realizar pesquisa sobre violência nas escolas, com 496 instituições de ensino da rede

pública, detectou que, em relação ao aluno, muitos desses se encontram desorientados quanto

à própria postura na escola. Essa postura equivocada vem de encontro aos direitos e deveres

32

dos colegas e, muitas vezes, ao transgredir as normas da escola, ficam impunes, alegando as

leis do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Dessa pesquisa da UDEMO emergem situações que reforçam esse problema

disciplinar como a grande rotatividade de professores, as faltas dos mesmos ao serviço, o

despreparo na sua formação, a falta de motivação, de melhores salários, falta de compromisso

e insegurança (MARTINS V, 2005).

O sistema escolar, por sua vez, necessita oferecer aos alunos projetos

extraclasse, multicurriculares e interdisciplinares, lazer orientado e atividades culturais

múltiplas para diminuir a violência na escola. Em pesquisa feita pela FDE (Fundação para o

Desenvolvimento da Educação) sobre violência nas escolas públicas em São Paulo,

constataram-se resultados semelhantes aos encontrados pela UDEMO. Verificou-se então que

a violência escolar é uma faceta da violência social e entende-se que o assunto merece ser

mais bem tratado pelo Ministério da Educação, Secretarias de Educação e órgãos afins, pois o

problema traz conseqüências para a realidade de alunos, professores, pais e comunidade onde

está inserida (PEREIRA, 2003).

As relações entre violência e escola, segundo alguns autores como Debarbieux (1998)

e Abramovay e Rua (2003a), estão na base da construção da instituição escolar como castigos

físicos e humilhação pública, só se modificando a partir de meados do século XX, quando

passou de um estado em que a violência era instrumento para garantir a autoridade, para outro

em que ela passa a ser evitada.

Abramovay e Rua (2003b) analisam que a compreensão do fenômeno da violência na

escola impõe um desafio focado em uma ótica transdisciplinar, multidimensional e

pluricausal. Por outro lado, Fukui (1991) conclui que em algumas escolas, ainda hoje, a noção

de disciplina limitou-se a garantir as atividades que os professores têm de cumprir, oriundas

de programas em que toda a rotina escolar é desenvolvida apenas para as atividades em sala

de aula.

Freire (1978) revela novo ponto de vista sobre a relação educação, indivíduo e escola,

no qual a pessoa seria o sujeito da educação e, apesar de dar ênfase ao sujeito, o autor

evidencia a tendência interacionista, uma vez que a interação homem-mundo, sujeito-objeto, é

imprescindível para que o ser humano possa se desenvolver e tornar-se agente de sua práxis.

Segundo essa abordagem, a Educação, para ser válida, deve levar em conta tanto a

vocação de ser sujeito (ontológica) quanto às condições nas quais o homem vive (contexto). A

pessoa chegaria a ser sujeito pela reflexão sobre seu ambiente concreto: quanto mais refletir

33

sobre a realidade, sobre a sua situação concreta, mais se tornaria progressiva e consciente,

comprometido na sua realidade e, dessa forma, apto para mudá-la.

Assim, a escola, enquanto espaço onde tendem a ocorrer fenômenos de violência e de

indisciplina, é percorrida por um movimento ambíguo: de um lado, pelas ações que visam ao

cumprimento das leis e das normas determinadas pelos órgãos centrais, de outro, pela

dinâmica dos seus grupos internos que estabelecem interações, rupturas e permitem a troca de

idéias, palavras e sentimentos, numa fusão provisória e conflitual (GUIMARÃES, 1999).

Segundo Silva Aída (1999), a educação é resultante de ensinamentos dirigidos ao

crescimento da consciência do educando. A escola de hoje não tem demonstrado ser

educacional e nem institucional, pois não tem correspondido às expectativas dos seus clientes.

Muitas vezes ela se apresenta centralizadora, burocrática e autoritária, elementos esses

geradores de violência institucional, não atendendo às exigências sociais e culturais. Outras

vezes, mostra-se limitada economicamente, com dificuldades pedagógicas, políticas e

administrativas.

De acordo com Constantini (2004), é importante compreender que a ação educativa

não é influenciada somente pelo comportamento individual de quem a exerce (pais,

professores, adultos em geral), mas é também a expressão atualizada de sistemas culturais e

sociais que tornam a sua origem muito mais complexa e repleta de articulações. É importante

utilizar técnicas para melhorar o vínculo no relacionamento educacional e retomar a relação

entre a educação e os fenômenos sociais. A escola deve apostar no diálogo como mecanismo

de reversão das diferentes manifestações de violências em seu interior e com a parceria da

comunidade (SILVA MARIA, 2004).

O modelo atual do sistema de educação tem refletido a respeito dos problemas da

sociedade analisando as intervenções e reabilitações psicossociais através de iniciativas com a

arte, educação, a cultura, como formas de avaliar o modelo vigente (DIAS, 2004).

Portanto, no conjunto violência e educação, aposta-se na possibilidade de uma cultura

de paz, que está intrinsecamente relacionada à prevenção e à solução não violenta dos

conflitos, baseada na tolerância, solidariedade e compartilhamento, em base cotidiana,

socializando o indivíduo, investindo na cultura, respeitando os direitos individuais e a

liberdade de opinião, o que requer esforços conjugados para investir na prevenção,

negociando o quanto for necessário, para opor-se a violência (CASTRO, 2002).

Por outro lado, não se deve fazer campanhas contra a violência, em nome de uma não

violência fantasiosa, pois pouco se alcançará além de um moralismo frágil cujos contornos

indefinidos derivam da perda da concepção dialética da vida (MORAIS, 1995).

34

A escola necessita que se adote prática institucional democrática na condução da

administração escolar, considerando-se o papel do diretor, do coordenador e do orientador

escolar como preponderante para o estímulo e viabilização da criação e desenvolvimento de

novas propostas conjuntas por seus alunos, professores e comunidade. Precisa ainda investir

na reestruturação do seu projeto político, de forma coletiva dentro da realidade escolar e com

a participação de todos (SILVA MARIA, 2004).

Exemplo disso foi constatado, nos anos 80, no Estado de São Paulo em um programa

de incentivo para a comunidade freqüentar a escola nos fins de semana. O objetivo era

diminuir as situações de violência dentro da unidade educativa e na redondeza da escola, e

tinha a participação dos usuários nos benefícios advindos: esportes, cultura e lazer,

originando-se uma conscientização da importância do programa e, conseqüentemente,

preservação da escola. Os grupos de moradores e de alunos deveriam organizar suas

atividades e a escola disponibilizaria o material necessário para o desenvolvimento das

atividades propostas. O sucesso, em alguns casos, foi produzido por ações de vigias,

moradores do bairro, que se responsabilizariam pelas atividades (SPOSITO, 1998).

Outro exemplo de experiência em escolas com o objetivo de prevenir e enfrentar

situações de violência e diminuição da exclusão de alunos foi o estudo das Escolas

Inovadoras, realizado no Brasil. Desenvolveram-se atividades em 14 unidades da Federação,

por meio de configurações diversas, com repercussões diretas na qualidade da educação. A

realização da prática desenvolvida por essas escolas dependeu de uma série de disposições,

individuais e coletivas, internas e externas ao universo escolar, e trabalhou no foco do

cotidiano dessas instituições (ABRAMOVAY; RUA, 2003b).

A escola foi pensada como espaço de socialização de novas gerações, trabalhando na

sua formação e na construção de humanidades capazes de viverem ativamente a vida social. A

homogeneidade deve ser exercida por meios disciplinares, com regras para alunos,

professores, diretores, enfim toda a comunidade escolar, impondo certa forma de atitude de

submissão e docilidade, independente da origem e da classe social das pessoas inseridas no

contexto (GUIMARÃES, 1999).

A violência escolar tem sido um assunto obscuro, de difícil compreensão, pois de,

certa forma, por um lado alguns profissionais conseguem enfrentar alguns casos isolados, mas

muitos dos educadores ainda não conhecem e não sabem ao certo como administrar esse tipo

de evento. Pensam em reprimi-lo com o uso do poder, alimentando assim novos tipos de

violência e rotulando comportamentos. Outros, apenas ignoram, adotando a lei do silêncio.

35

Também observa-se que a comunidade escolar não consegue interpretar esses eventos, muito

menos esses alunos, que se tornam reféns desses atos.

No contexto escolar onde existia uma liberação geral, ordem absoluta, negociações e

adaptações sendo obrigatórias, sem o uso do diálogo ou formas mais brandas de educação

propriamente dita, dificilmente evitará situações violentas. Quanto mais capacidade a escola

tiver em assumir e controlar a violência, mais dará ao conjunto social, uma mobilidade que

permitirá driblar e agir com tolerância perante os diversos tipos de agitação.

2.5 Violência na forma de bullying

Os estudos sobre bullying tiveram início no começo dos anos 70 com o professor Dan

Olweus na Universidade de Bergen na Noruega. Esse fenômeno passou a ser o objeto de

estudo do professor, uma vez que esse fato tornou-se freqüente e sistemático segundo relatos

de suas pesquisas, segundo as quais crianças e adultos sofriam desse tipo de violência

diariamente na escola. O interesse pelo estudo centralizou-se primeiramente sobre os

problemas em relação aos autores/agressores e seus alvos na escola e a sua relação com o

suicídio. Procurou, primeiramente, estabelecer uma conexão entre os alvos e o suicídio

(OLWEUS, 1997).

A década de 80, na Noruega, foi marcada por muitos casos de suicídios entre

adolescentes. O fato despertou a atenção de Olweus que deu início às investigações das causas

de morte entre adolescentes. Acreditou e constatou que as vítimas teriam sofrido bullying e

por causa deste episódio teriam cometido suicídio. Também na década de 80 e começo dos

anos 90, episódios semelhantes chamaram a atenção de outros pesquisadores em outros

países, como Japão, Austrália, Suécia, Canadá e Estados Unidos (OLWEUS, 1994).

Essas graves situações de violências despertaram a atenção das instituições de ensino

para a prevenção do bullying e para a avaliação de suas origens. Os primeiros resultados e os

diagnósticos de bullying foram publicados por Olweus (2001), tendo sido verificado que em

cada sete estudantes noruegueses envolvidos com violência escolar, um estava envolvido com

sérios problemas de bullying, pelo menos apresentando episódios uma vez na semana. A

partir desse estudo, Olweus considerou que o problema de bullying em escolas norueguesas

não era exclusividade dessas escolas e, sim, que o fenômeno já estaria aparecendo em outros

países, como Suécia, Finlândia, Grã-Bretanha, Canadá, Japão, Espanha e Austrália

(OLWEUS, 1997).

36

O pioneiro deste estudo defendeu ainda a idéia de que todos os envolvidos no âmbito

escolar, começando pelo funcionário da escola, pais, responsáveis, professores, orientadores,

alunos, enfim, toda a comunidade deveria estar alerta a esse fenômeno, não somente o

professor que já tinha a nobre tarefa de ensinar. Ele acreditava que se podia fazer mais por

esses alunos do que encaminhá-los para a psicoterapia, rotulá-los e expulsá-los da escola

(SPIVAK, 2003).

A partir desse instante, várias campanhas foram realizadas no ambiente escolar,

principalmente na Europa e na América do Norte. No ano de 2001, a “Network Projet: Nature

and Prevention of Bullying,” mantida pela Comissão Européia, englobava as campanhas do

Reino Unido, Portugal, Itália, Alemanha, Grécia e Espanha e tinha como objetivo diagnosticar

as causas e a natureza do bullying e a exclusão social.

Recentemente, na Itália, a pesquisadora Ada Fonzi e seu grupo de trabalho começaram

uma pesquisa sobre bullying envolvendo estudantes de seis a 14 anos, freqüentadores das

chamadas escolas elementari e media inferori. As pesquisas identificaram o aparecimento do

bullying desde o maternal até os primeiros anos das escolas superiori, entre alunos de 15 a 20

anos (COSTANTINI, 2004).

Em Portugal, no ano de 2004, foi feita uma pesquisa nas escolas de Braga e de Lisboa

por Guimarães e Pereira et al, respectivamente, na qual confirmaram os resultados registrados

por Olweus em pesquisas anteriores quanto à existência de bullying nessas escolas em

diversos níveis (SOUZA NETO, 2006).

No Brasil, o interesse pelo estudo começou a partir dos anos 80 e ainda é pouco

investigado. No Rio Grande do Sul, Canfield (1997) usando uma forma adaptada dos

trabalhos de Olweus, procurou observar os comportamentos agressivos apresentados por

crianças. Os professores Israel Figueira e Carlos Neto tentaram em 2000 diagnosticar o

bulliyng no Rio de Janeiro, usando uma forma adaptada do modelo Training and Mobility of

Research (TMR) contido no questionário do NetWork Projet mantido pela Comissão

Européia (ABRAPIA, 2005).

No mesmo ano, Fante, começou seus estudos em São Paulo. O seu objetivo,

primeiramente, foi detectar o fenômeno e os tipos de violência que os alunos sofriam em uma

escola particular da cidade de Barretos. O estudo contou com a participação de 430 alunos da

5ª série do Ensino Fundamental à 2ª série do Ensino Médio. Os resultados indicaram que 81%

dos alunos do grupo se envolveram em algum tipo de conduta violenta naquele ano letivo.

Desses, 41% foram considerados casos de bulliyng; 18% vítimas; 14% agressores e

9%vítimas e agressores (FANTE, 2005).

37

No ano seguinte, a autora, usando uma metodologia diferente, identificou a existência

do fenômeno bullying em escolas de dois municípios de pequeno porte, quantificou seus

índices e comparou-os a estudos anteriores. Nessa pesquisa, deparou-se com uma amostragem

de 431 alunos, na faixa etária entre 7 a 16 anos, na qual 87% do total dos alunos participantes

haviam se envolvido em condutas violentas no decorrer do ano letivo. Desses, 47% se

envolveram em condutas bullying, sendo que 21,38% dos alunos foram identificados como

vítimas, 15,61% como agressores e 10,1% vítimas/ agressoras.

O seu terceiro estudo, realizado no ano de 2002, no interior paulista, centrou-se em

apenas uma escola da rede pública municipal de ensino e teve como objetivo desenhar o

quadro geral da escola, detectando o número de alunos envolvidos, sua localização e

identificação, bem como, a visão que os professores e demais profissionais da escola

possuíam sobre a problemática. Concluiu no estudo que somente no primeiro semestre

daquele ano, 66,92% dos alunos haviam se envolvido em condutas bullying, sendo que

25,56% foram considerados vítimas, 22,04% agressores e 19,32% vítimas agressoras. Outro

dado importante diz respeito à opinião dos professores; 95% deles acreditavam que o

fenômeno devia ser considerado um problema para a convivência escolar, 65% responderam

que notavam a incidência de maus tratos entre os alunos e 47% responderam ainda que

dedicavam parte do seu tempo escolar aos problemas de indisciplina e de conflitos entre os

alunos.

O quarto estudo da autora foi realizado no ano de 2003, numa pacata cidade do interior

de São Paulo. Participaram desse estudo 450 alunos de 5ª a 8ª séries de uma escola pública

estadual, sendo todos provenientes da zona rural. Constatou-se que 45% dos alunos estavam

envolvidos em comportamentos de bullying; desses 24% foram vítimas, 8% agressores e 13%

vítimas agressores (FANTE, 2005).

A Associação Brasileira Multiprofissional para Proteção da Infância e Adolescência

(ABRAPIA, 2005), realizou em 2002 um levantamento, envolvendo 5875 estudantes de 5ª a

8ª séries, de onze escolas, localizadas no município do Rio de Janeiro. A pesquisa revelou que

40,5% desses alunos admitiram ter estado diretamente envolvidos em atos de bullying. A

partir desse momento, a ABRAPIA realiza um programa que visa diagnosticar e implementar

ações efetivas para a redução do comportamento agressivo entre estudantes, sensibilizando

educadores, familiares e sociedade para a existência do problema e suas conseqüências,

despertando assim o reconhecimento do direito de toda criança e adolescente a freqüentar uma

escola segura, solidária e capaz de gerar cidadãos conscientes do respeito à pessoa humana e

às suas diferenças.

38

O que se percebe hoje em dia é uma preocupação internacional, crescente dos pais, dos

psicólogos, da escola, a respeito desse fenômeno. Estudiosos tentam, através de uma cultura

de paz, prevenir o bullying nas escolas e assim diminuir a violência dentro do ambiente

educacional (OLWEUS, 1997; GREENE, 2006).

O Bullying é visto como uma forma específica de agressão. O termo ainda não tem

tradução e fica a cargo de cada país colocar a nomenclatura que melhor se adaptar ao lugar.

No Brasil ainda é utilizada a nomenclatura bullying. Distintas definições sobre o termo

bullying foram propostas por diversos autores atuantes em diferentes campos do saber.

Sugerem que, independentemente das definições, o fenômeno possui dois elementos

essenciais: o deliberado uso da agressão que causa dor física e o estresse emocional,

ocasionando uma relação de desigualdade de forças entre o agressor e a vítima (PEARCE;

THOMPSON, 1998).

Outro ponto comum entre os estudiosos da área, segundo Olweus (1994) e Lopes Neto

(2005), refere-se ao fato do fenômeno não se tratar de um episódio esporádico ou de

brincadeiras próprias de crianças e, sim, de atos violentos, repetitivos e negativos que

acontecem em todas as escolas, e que propiciam uma vida de sofrimento para uns e de

conformismo para outros.

O conceito é compreendido como um comportamento de assédio moral ocorrido entre

estudantes, como também de agressão física, e, a partir de então passa a ter uma conotação

mais ampla, podendo o termo ser determinado como comportamento agressivo (LOPES

NETO, 2005). Esse comportamento entre estudantes tende a apresentar um desequilíbrio de

poder entre as partes, caracterizando-se assim como uma forma de intimidação à vítima,

acentua Carvalho (2005).

Segundo Orte (2005) e Fante (2005), o bullying escolar apresenta-se como um mal-

estar do aluno a partir de uma perspectiva oculta do desconhecimento, da indiferença ou da

ausência de valorização de si mesmo e da própria existência e gera, como conseqüência,

problemas no desenvolvimento social, emocional e intelectual. O bullying tem origem na

erupção e falta de controle do sentimento de intolerância nos primeiros anos de vida, sendo

que as conseqüências aparecem nas faixas etárias seguintes quando ausentes as reações

educativas. Trata-se de um comportamento ligado à agressividade física, verbal e psicológica,

sendo uma transgressão individual ou de grupo, e exercida de maneira contínua por um

indivíduo ou pelo grupo (CONSTANTINI, 2004).

Alguns fatores associados à origem do bullying estão relacionados ao ano escolar da

criança; ano de reprovação ou números de reprovações que ela possui. Segundo estudo de

39

Pereira (2004, apud SOUZA NETO, 2002) quantas mais reprovações tiver uma criança, maior

será a probabilidade dela se tornar agressora, uma vez que não consegue alcançar seus

objetivos.

O conceito mais utilizado pelos estudiosos e que será adotado neste trabalho é o do

pesquisador Olweus, como já foi dito anteriormente, o qual define o termo como todas as

formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente,

adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executado

dentro de uma relação desigual de poder (OLWEUS, 1997). O autor ainda acrescenta que o

bullying é considerado uma forma de abuso e é um fenômeno de âmbito internacional de

práticas agressivas nas escolas (CARLSON; HORNE 2004). Corresponde a um fenômeno que

ocorre, com maior ou menor incidência, em todas as escolas do mundo, sejam elas da

periferia, do meio rural, pública ou particular, independentemente das características culturais,

econômicas ou sociais dos alunos e que deve ser encarado como fonte geradora de outras

inúmeras formas de violência entre escolares (FANTE, 2005).

A ABRAPIA relacionou algumas ações que podem estar presentes em um

comportamento de bullying: colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear,

humilhar, fazer sofrer, discriminar, excluir, isolar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar,

amedrontar, tiranizar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar e quebrar

pertences. Fante (2005) também evidenciou os comportamentos mais freqüentes que os

alunos apresentaram em suas pesquisa: maus-tratos psicológicos, castigos, intimidações,

chantagens, depreciação da imagem e impedimentos, além de maus-tratos físicos e verbais.

Dessa forma, as ações agressivas entre estudantes e das pessoas em geral podem estar, tanto

nos contatos físicos, quanto nas palavras, em gestos obscenos, exclusão e rejeição do

indivíduo Nesse sentido, torna-se necessária e possível uma tipologia do termo.

O bullying pode apresentar-se de duas maneiras: direto e indireto. O primeiro ocorre

quando as vítimas são atacadas diretamente. Por exemplo, o uso de apelidos, agressões físicas,

ameaças, roubos, ofensas verbais, expressões e gestos que possam gerar mal estar aos alvos.

Esse tipo de ação constitui-se em um fator de risco maior no sentido de que o comportamento

do agressor tende a se tornar um comportamento delinqüente (WAL, WIT; HIRASING,

2003). Para Simmons (2004), o bullying indireto envolve outros tipos de comportamentos

marcados pelo silêncio, onde existe uma oculta cultura de agressividade, na qual o bullying é

epidêmico, característico e destrutivo. De acordo com Lopes Neto (2005), a forma indireta

apresenta-se com atitudes como ignorar, excluir socialmente, denegrir a imagem do outro,

indiferença, isolamento, difamação e negação dos desejos das vítimas. Um outro exemplo de

40

bullying indireto, segundo Greene (2006), refere-se ao uso da internet pelos estudantes que

espalham fofocas, falam mal de suas vítimas, tentam ridicularizá-las em sites de conversação.

Essas maneiras de comportamentos supracitadas são mais freqüentes em meninas do que em

meninos (OLWEUS, 1994).

No que diz respeito à diferença de gênero em relação à agressão, observa-se que os

meninos dominam mais o confronto físico, enquanto as meninas colocam-se umas contra as

outras com uma linguagem e uma justiça que só elas conseguem compreender, acrescida de

uma raiva raramente explícita, negando-se o acesso aberto ao conflito. São formas não físicas,

indiretas e dissimuladas. Usam a maledicência, a exclusão, a fofoca, apelidos maldosos e

manipulações para infligir sofrimento psicológico às vítimas (SIMMONS, 2004). Em relação

à freqüência dos comportamentos conflitantes dentro do âmbito escolar, conforme

WAISELFISZ (apud SISTO, 2005), conclui-se que os meninos participam mais de situações

de agressões físicas, discussões e ameaças ou intimidações no interior da escola do que as

meninas.

Pesquisas, como as mencionadas, procuram investigar as razões, causas e fatores de

riscos que tendem a provocar tais comportamentos. As causas do fenômeno se entrelaçam

com as próprias relações de violência na escola, influências do meio social e familiar e de

problemas disciplinares. Muitos autores, como Gomes et al. (2004) e Meneghel, Giugliani e

Falceto (1998), relacionam a violência doméstica e a violência na escola, compreendendo as

relações de afeto entre os pais e filhos, modelo de autoridade familiar, com ou sem uso de

punição ou clima emocional.

Nos estudos desenvolvidos por Olweus (1997), verificou-se que a causa do bullying

pode ser mais comum em escolas com classes superlotadas, onde há maior negligência dos

profissionais e falta de conhecimento a respeito de situações de abuso e agressividade entre

alunos. Um exemplo simples é a competitividade comum em sala de aula entre alunos e que

pode causar frustração para alguns e, para outros, certa superioridade, e dessa forma originar

comportamentos de bullying entre esses alunos. Outro tópico que o autor discute é a

associação do aparecimento do bullying entre alunos de classe social mais pobre e alunos de

classe social mais favorecida. Ele relata ainda que existem ainda os desvios externos nos quais

o bullying aparece através de uma suposta brincadeira em que o aluno é perseguido, muitas

vezes, por usar óculos, ser gordo, muito magro, ter cabelo de cor diferente, ter pronúncia

diferenciada dos demais, ser mais baixo, entre outros.

No estudo de Fante (2005), a respeito das causas determinantes do comportamento de

bullying desenvolvido na cidade de São José do Rio Preto, interior de São Paulo, detectou-se

41

que 56% dos professores acreditavam que o contexto familiar era responsável pelo

comportamento agressivo dos alunos, enquanto que 34% acreditavam ser o contexto social.

Os meninos participam mais de situações de agressões físicas no interior da escola,

como já foi dito por Waiselfisz (apud SISTO, 2005). Assim, acredita-se que tais

manifestações agressivas são oriundas da violência familiar entre irmãos e procedentes de

famílias de baixa renda e com rígida conduta.

A esse respeito ainda, Caliman (1998, p.132) afirma que:

No âmbito da família prevemos uma maior incidência de desvio entre os jovens que pertencem a famílias com problemas estruturais [...] que vivem dentro das famílias, num ambiente marcado por relações conflituosas [...] que demonstram escasso nível de participação nas tarefas domésticas [...] que demonstram insatisfação em relação à vida afetiva familiar [...] que apresentam incomunicabilidade com os pais. No âmbito da escola prevemos o incremento do desvio do comportamento entre os jovens que atribuem um significado negativo à escola [...] que experimentam insucessos [...] e que se sentem insatisfeitos com a escola.

Os fatores familiares interferem enfaticamente na legitimização dos referenciais de

valores de uma pessoa em fase de formação. No âmbito familiar, a falta de tempo dos pais,

que ao sair para o trabalho deixam a criança cada vez mais solitária e à mercê dos pares da

rua, da escola e do apelo cultural e ajudam ainda a promover a desagregação familiar, é

certamente um fator adicional na determinação do comportamento bullying.

Em relação à classe social, verificou-se nos estudos de Whitney e Smith (1993, apud

SOUZA NETO, 2006) que fatores significativos estão associados à vitimização do bullying,

nos quais crianças oriundas das classes sociais extremas, como as mais elevadas e a mais

baixa sofrem mais com este comportamento. A vitimização é menor nas duas classes sociais

intermediárias. Dessa forma, no atual contexto social, é cada vez mais freqüente a família

delegar à escola a formação de seus filhos, fazendo com que essa desestruturação familiar

ocorra. Esse fato chama a atenção de estudiosos da área social para uma reflexão a respeito

dessa realidade gerar realmente conflitos iminentes nas instituições escolares, fazendo

originar a violência. A ausência de referenciais de valores éticos e morais na sociedade, a

necessidade por parte dos jovens de legitimar sua própria identidade e a dificuldade em

configurar projetos de vida podem levar a uma agressividade contida de revolta. Assim

Olweus (1994) afirma que a causa do bullying pode estar relacionada ao comportamento

agressivo como conseqüência da classe social do indivíduo e, também, ao fracasso escolar. O

autor acredita também nos desvios externos (influência de amigos, aceitação ou rejeição do

42

grupo) oriundos do meio social ou familiar que, por menores que sejam, podem influenciar o

comportamento do bullying. Seus estudos não descartam a combinação entre o tipo de

personalidade do indivíduo e as reações típicas do grupo ao qual pertence, bem como, suas

características físicas como, por exemplo, não ter um porte atlético ou um físico aceitável para

o grupo. Olweus (apud FANTE, 2005) considera também que a existência de diversos tipos

de conflitos e tensões com inúmeras interações agressivas podem ocorrer como simples

diversão ou como forma de auto-afirmação, para comprovar as relações de força que os

alunos estabelecem entre si, dependendo do temperamento do agressor, bem como, da

necessidade em ameaçar, dominar e subjugar os outros de forma impositiva.

A multiplicidade dos fatores relacionados aos atos de violência torna difícil isolar uma

ou mais causas, uma vez que cada uma se conjuga com várias outras na explicação de

situações concretas. O aprender a conviver é o antídoto contra a violência na medida em que

esta suprime a interação pacífica, o diálogo, transformando o grito, a briga e o enfrentamento

em instrumentos que substituem o falar, o discutir, negociar, o escutar ou, simplesmente, o

coexistir (ABRAMOVAY; RUA, 2004).

A partir de vários estudos, como os de Olweus (1994), Fante (2005), Moreira (2005),

Spivak (2003), foram identificados comportamentos dos envolvidos com o bullying. E, a

partir daí, foi feita uma classificação em relação ao tipo de papel que cada personagem

desempenha dentro do contexto do fenômeno: do agressor/autor, da vítima/alvo, do

agressor/vítima ou autor/alvo e do espectador/testemunha. O agressor é também conhecido

como autor, ou seja, é aquele que pratica o bullying. Apresenta-se na maioria das vezes

irritado, é impulsivo e intolerante e, na maioria das vezes, lida com as frustrações

necessitando se impor mediante o poder e a ameaça. Envolve-se em discussões e

desentendimentos e exterioriza comportamentos que demonstram certa autoridade

(MOREIRA, 2005). São indivíduos que manifestam pouca empatia com os outros,

freqüentemente pertencem a uma família com poucas manifestações afetivas, vitimizam os

mais fracos e costumam ter necessidade de demonstrar serem mais fortes que seus

companheiros, sejam em brincadeiras, no esporte ou em brigas e discussões (FANTE, 2005).

Segundo Olweus (1994), o agressor/autor de bullying apresenta características como

insegurança e ansiedade e costuma ser popular perante os pares. A maioria das ações

efetuadas é realizada no grupo e procuram atingir apenas um alvo com o objetivo de dominar

e ter poder. Muitas vezes o seu comportamento é fruto da convivência familiar e da

permissividade dos pais e da sua condição sócio-econômica. Outras vezes é fruto de uma falta

43

de controle do próprio autor que apresenta em relação à vítima sentimentos negativos, como

raiva, desprezo, ódio e sentimentos neutros como a indiferença (VEIGA; FREIRE;

FERREIRA, 2004). As conseqüências do bullying para os agressores não são boas, pois as

situações de agressões não podem ser tratadas como um aprendizado ou treino para a vida.

Segundo Olweus (apud PEREIRA, 2003), os comportamentos desviantes ou perturbações de

conduta permanecem e tendem a agravar-se ao longo dos anos.

As vítimas ou alvos costumam apresentar segundo Pearce e Thompson (1998), baixa

auto-estima, ansiedade, vulnerabilidade, inseguranças, passividade, são influenciáveis e

possuem dificuldades para interagir e fazer amigos. Na maioria das vezes, reagem com choro

às agressões, possuem uma auto-imagem negativa deles mesmos, sentem-se envergonhados e

não atraentes (OLWEUS, 1997).

Os estudos de Lopes Neto (2005) e de Olweus (1994) relatam que, em geral, o alvo

não dispõe de recursos ou habilidades para reagir ou fazer cessar o bullying e sente

dificuldade para contar o fato aos colegas, aos professores ou a alguém da família, pois tem

medo de uma represália do agressor. Geralmente, ele é pouco sociável, inseguro, retraído,

cauteloso, ansioso, sensível, quieto, infeliz, sofre com a vergonha, tem medo, depressão,

ansiedade e também não tem esperanças quanto à possibilidade de adequação ao grupo, tudo

associado à baixa auto-estima que o limita.

Registra-se uma tendência importante na nacionalidade dos pais desses alunos e é uma

influência significativa, com predominância dos pais naturais de países asiáticos (VEIGA;

FREIRE; FERREIRA, 2004).

Outro fator importante em relação às vítimas é em residir nas conseqüências do

bullying em suas vidas, pois, pelo fato de muitas vezes ficarem isoladas, acharem que não são

aceitas, sem amigos, pode acontecer uma limitação em desenvolver capacidades relativas ao

relacionamento social e à proteção pessoal, sendo mais expostos à rejeição e agressão social

ao longo de suas vidas (SOUZA NETO, 2006).

As chamadas vítimas/agressores ou alvos/autores são os alunos que ora sofrem, ora

praticam o bullying. São aqueles que na maioria das vezes revidam a uma agressão, um

xingamento ou ameaça. As vítimas agressoras reproduzem muitas vezes os maus tratos

sofridos pelo bullying, seja em casa ou na escola, em outras vítimas que elas julgam serem

mais fracas, tornando, dessa maneira, o comportamento de bullying um ciclo vicioso

(FANTE, 2005). As vítimas agressoras combinam sentimentos de ansiedade e agressividade

Esses alunos costumam apresentar problemas de concentração em sala de aula e são

considerados alunos hiperativos (OLWEUS, 1997).

44

O espectador é também chamado de testemunha, como o próprio nome diz, observa,

mas não sofre nem pratica o bullying e convive em um ambiente onde isso ocorre. A maioria

dos alunos não se envolve diretamente em atos de bullying e, geralmente, se cala por medo de

ser a “próxima vítima”, por não saber como agir e por não acreditar que a escola possa

representar uma ajuda (LOPES NETO, 2005). A testemunha é representada por grande parte

dos alunos que presencia e convive com o bullying e adota a lei do silêncio, por medo de se

tornar um novo alvo do agressor. Alguns alunos fogem quando vêem uma situação de

agressão e outros, muitas vezes, apóiam o agressor. Existe ainda a vítima provocadora que se

apresenta de forma a atrair reações agressivas, com as quais não consegue lidar de modo

eficiente, não sendo eficaz em revidar as agressões sofridas (FANTE, 2005).

Diante desses fatos, os profissionais da educação aparecem com uma grande missão,

pois, se de um lado, temos o professor que está mais perto do aluno e que observa o seu

comportamento diariamente, por outro, temos o orientador educacional a quem o professor irá

recorrer primeiramente. Tal fato indica ser o orientador a pessoa mais indicada para atender os

conflitos referentes às diferenças individuais dos alunos, e, de modo preventivo, evitar

problemas e futuras tensões na escola (SENA, 1993).

Na relevância dos fatos, faz-se notória a necessidade da instituição escolar oportunizar

não só a relação com o saber, mas também exercer a função de socialização e integração do

aluno. A escola, depois da instituição familiar, deve ser o espaço formativo para o aluno e,

mais do que construir conhecimento, é necessário cultivar e construir referenciais de valores e

projetos de vida. A educação desprovida desses referenciais não irá orientar os passos a serem

traçados na vida da pessoa, conforme enfatiza Caliman (2006, p. 39):

A falta de um sistema de significados pode induzir o indivíduo a tomar decisões, assumir atitudes e a fazer opções motivadas pela esfera dos impulsos, tende a motivar soluções endereçadas para o momento presente e a satisfazer as necessidades sentidas com base em critérios contraditórios e sem referenciais precisos. Os sistemas de significado são cultivados dentro das diversas culturas e são o fruto de uma configuração de diversas necessidades e valores que influenciam a preferência do indivíduo. É um referencial, uma matriz de valores, e contribuem assim para a formação de culturas.

A progressão do bullying nas escolas tem preocupado os estudiosos, pois percebem

que muitas vezes o professor não se sente preparado para identificá-lo, não possui formação

para trabalhar com esse fenômeno. A escola não possui, na maioria das vezes, profissionais

(sejam orientadores educacionais, pedagogos, gestores) que deveriam dar suporte para o

professor e para os alunos vítimas e agressores, pois a grande preocupação é com as

45

conseqüências psico-sociais, tanto para a vítima quanto para o algoz. A escola deve estar

atenta às necessidades de seus alunos e professores para tornar esse ambiente escolar mais

tranqüilo e viável para desenvolver o processo ensino-aprendizagem. Portanto, cabe ao

orientador educacional estar preparado para fornecer esse suporte, uma vez que é o facilitador

desse processo.

2.6 A orientação educacional e o orientador educacional

Dentre todos os especialistas da escola, o orientador educacional é aquele que tem suas

funções diretamente ligadas ao pleno desenvolvimento do aluno, uma vez que irá se

preocupar, não somente com o intelecto, mas também com as condições que possam estar

interferindo na aprendizagem, favorecendo assim o bem estar do discente, que aprende e se

socializa na escola. Ao ser observado qualquer fato relacionado ao aluno, este é encaminhado

para o orientador educacional, que irá investigar e verificar quais os fatores que estão

comprometendo a sua aprendizagem e socialização, ajudando, dessa forma, no seu

desenvolvimento e na formação de sua cidadania.

O bullying e as questões relacionadas à indisciplina e à violência, não raro, tornam-se

o centro da discussão. À medida que esses fenômenos aumentam, o orientador educacional

tem a tarefa de neutralizar os conflitos e fortalecer o ânimo juvenil, no sentido de vencer

ressentimentos, decepções e temores e, ainda, fazer do educando uma pessoa segura e

satisfeita consigo mesma e com o seu grupo. Nesse sentido, será estudado o papel do

orientador educacional e o seu histórico.

Desde os tempos mais remotos, a orientação de um modo geral tem funções muito

semelhantes com as de hoje, tais como: a preocupação com o homem, seus problemas, a

transmissão de costumes, valores e a sua cultura. As atividades da orientação educacional são

dirigidas por pressupostos filosóficos variáveis com um contexto histórico e social.

Carlos Magno admitiu a existência de indivíduos mais capazes intelectualmente, os

quais teriam recebido o dom de Deus a fim de dirigirem a sociedade. Esses indivíduos,

mediante educação adequada, desenvolveriam suas capacidades em escolas paroquiais, onde o

pároco desempenhava a função de orientador, selecionando os jovens que deveriam cursá-las,

segundo suas capacidades (MARTINS J, 1992).

46

Ao se buscar o conceito de educação, depara-se com os objetivos da orientação

educacional relacionados com o guiar, nortear e orientar o indivíduo, bem como, fazer vir à

tona as suas potencialidades (GRINSPUN, 2002).

A educação, considerando o homem como prioritário em todo o processo educativo,

está relacionada diretamente ao meio em que ele vive, levando-se em conta os aspectos de

desenvolvimento psicofisiológico, vida afetiva e intelectual, relacionamento social, aspirações

profissionais e desenvolvimento de suas potencialidades. No fim do século XIX, conforme

Martins J. (1992), uma série de eventos, ocorridos nos Estados Unidos, exerceu notável

influência na educação, transformando-a num processo bem mais complexo, exigindo-se uma

assistência ao educando que não podia ser feita apenas pelo professor.

Por volta de 1895, a orientação educacional surgiu na esfera profissional, em São

Francisco e, em 1908, em Boston, por obra de Frank Parsons, considerado o precursor do

movimento. Seu objetivo estava ligado à área vocacional, na qual o maior serviço seria guiar

o indivíduo na escolha do seu lugar social pela profissão. Era constituído por três passos:

conhecimento do educando, conhecimento do mundo do trabalho e o ajustamento do homem

ao emprego (NÉRICI, 1986).

No Brasil, a orientação educacional iniciou-se nos anos 20, em São Paulo, sob grande

influência da orientação americana e da francesa, transformando-se em um processo bem mais

complexo que exigia uma assistência ao educando feita pelo orientador e não pelo professor,

como era antes e, em especial, com o uso de aconselhamento (MARTINS J, 1992;

GRINSPUN, 2002).

Segundo Nérici (1986), a primeira tentativa de fato de orientação educacional, no

Brasil, deve-se ao educador Lourenço Filho que, em 1931, quando diretor do Departamento

de Educação do Estado de São Paulo criou o Serviço de Orientação Profissional e

Educacional, o qual tinha como objetivo dar aos alunos informações sobre as profissões e,

ainda, aconselhamento no momento da escolha. Dessa forma, naquela época, a orientação

apareceu timidamente associada aos trabalhos de seleção e escolha profissional.

No ano de 1934, surge a orientação educacional nas escolas, nos moldes europeus e

americanos e teve como pioneiras as orientadoras educacionais Aracy Muniz Freire e Maria

Junqueira Schimidth, ambas da prefeitura do Rio de Janeiro (MARTINS J, 1992;

GRINSPUN, 2003).

Martins (1992) ressalta que o Brasil foi o primeiro país do mundo a ter a orientação

educacional obrigatória, na década de 40, através de documento legal, chamado Lei

Capanema, que traçava as diretrizes para a sua aplicação nas escolas secundárias, definindo as

47

funções do orientador. A partir de 1942, com a regulamentação da orientação educacional, o

trabalho do orientador é assistencial, agindo como um “ajustador” do aluno à escola, à família

e à sociedade (GRINSPUN, 2002).

A figura do orientador educacional aparece pela primeira vez na legislação federal nos

Decretos-lei nº. 4073, de 30/01/42 (Lei orgânica do Ensino Industrial); nº. 4.424, de 09/04/42

(Lei Orgânica do Ensino Secundário) e depois, no de nº. 6.141, de 28/12/43 (Lei orgânica de

Ensino), conforme consta na obra de Nérici (1986).

Nos anos 70, chamado de período transformador, surge a obrigatoriedade da

orientação educacional nas escolas de 1º e 2º graus, conforme determina o artigo10 da Lei nº.

5692/71 - Diretrizes e bases para ensino de 1º e 2º grau (BRASIL, 1971). Sem o

reconhecimento na legitimidade dos seus objetivos e propósitos por parte dos educadores, não

se garantiu uma eficiência nos resultados. Em outras palavras, a diversidade de atribuições e

funções, de acordo com as concepções e áreas do conhecimento, levou a identidade do

profissional, algumas vezes, a ser vista como fora da esfera pedagógica, afirma Grinspun

(2003).

Giacaglia e Penteado (2000) apontam a Lei nº. 5564, de 21/12/68, regulamentada pelo

Decreto nº. 72846, de 26/09/73, a qual reconhece a profissão de orientador educacional nos 8º

e 9º artigos, definindo, assim, especificamente, em âmbito nacional, as atribuições do

orientador educacional.

A orientação educacional no Brasil teve sua trajetória direcionada pelos esforços dos

orientadores, buscando definir e redefinir-se segundo as variações ocorridas na teoria de

educação e das ciências humanas, adequando suas práticas às variações processadas na

sociedade e na cultura brasileira, com repercussões nos sistemas educacionais, sobretudo nos

ensinos de 1º e 2º graus (BRANDÃO apud GRINSPUN, 2003).

Com a evolução da profissão de orientador educacional, os profissionais procuraram

visar não somente os bons resultados do aluno nos estudos, mas também, a realidade do

educando como pessoa, o seu desenvolvimento, adequada integração na escola, no lar e

sociedade (NÉRICI, 1986).

Na década de 80, o orientador educacional buscou um trabalho integrado com os

demais profissionais da escola, comprometendo-se com a formação da cidadania dos alunos,

considerando o caráter da formação da subjetividade. Naquela época, o orientador era visto

como um agente de mudança que deveria atender aos alunos ditos “problemas” (GRINSPUN,

2002).

48

O sentido da educação e da orientação educacional foi questionado também naquela

década, a ponto de grande parte das obras publicadas terem evidenciado um resultado maior

pelo não reconhecimento do papel da escola, bem como, do estabelecimento de uma anti-

orientação2 educacional, do que propriamente explicitar sua natureza e configurar as

possibilidades de sua atuação (LÜCK, 1991).

Por seu movimento histórico, político e econômico, a década de 80 foi marcada por

mudanças, avanços e contradições nas quais os orientadores buscavam respostas para suas

indagações a partir de questionamentos sociais. Grinspun (2002) indica uma ampla produção

acadêmica na área da orientação, em uma dimensão crítica e questionadora onde os

profissionais assumem um papel político mais comprometido com as causas sociais.

Os últimos desenvolvimentos levaram o orientador educacional para um trabalho mais

abrangente, no sentido da sua dimensão pedagógica e do seu o caráter mediador e, junto com

os demais educadores, atua em todos os segmentos da escola, com ações efetivas e com uma

educação de qualidade, dando ênfase à construção do coletivo junto à sociedade.

Atualmente, não se exige a obrigatoriedade do orientador educacional na escola. A Lei

nº. 9394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996, traz a

necessidade da figura do orientador, mas este também conseguiu o seu espaço no decorrer dos

anos, mostrando a necessidade do seu trabalho junto aos demais elementos da escola.

Primeiramente é importante conceituar educação para posteriormente conceituar

orientação educacional, uma vez que a pedagogia é essencialmente a ciência da educação e a

orientação educacional está diretamente envolvida no seu contexto.

A educação, a exemplo de outras profissões, é uma arte prática e uma ciência aplicada.

No sentido amplo, a educação é um processo de atuação da sociedade sobre o

desenvolvimento do indivíduo, visando engajá-lo no contexto social e direcioná-la para uma

aceitação e busca de objetivos coletivos (MARTINS J, 1992). A educação envolve formar o

homem integral, desenvolvendo todas as potencialidades do ser humano em função de um

fim. Dessa forma, a amplitude da educação é vasta e se entrelaça com a orientação

educacional, proporcionando ao aluno os recursos indispensáveis ao seu ajustamento pessoal

e social, vivência dos verdadeiros valores e escolha adequada de uma profissão (NEVES,

1977).

2 A anti-orientação é conceituada como sendo a construção de uma visão negativa e de uma generalizada atitude de desconsideração a tudo o quanto o orientador educacional realizava na escola e a tudo que era definido na literatura.

49

A Pedagogia é um conjunto de teorias e regras destinadas a orientar os educadores no

seu trabalho educativo. Pode-se dizer que ela engloba ao mesmo tempo algumas áreas como

arte, técnica, teoria e filosofia, e leva em conta os fins, os agentes, os sujeitos e os meios de

ação na educação (MARTINS J, 1992). A divisão desse curso em habilitações estanques,

através do Parecer nº. 252/69, do Conselho Federal de Educação, segundo Sena (1993), reflete

a divisão social do trabalho na escola, direcionando projetos educacionais voltados para os

problemas que a escola enfrenta no seu dia-a-dia. Para tanto, ao sair da graduação de

pedagogia, é exigido no mercado de trabalho que o pedagogo faça uma especialização em

orientação educacional, pois o trabalho junto aos alunos na escola requer esse pré-requisito.

A orientação educacional assiste o educando nas suas escolhas, oferecendo condições

de descobertas de si mesmo, facilitando escolhas concretas com amadurecimento que

favorecem a integração social em todos os aspectos. É uma atividade que tem a finalidade de

facilitar o desenvolvimento integral do educando dentro do processo educacional e sempre

que necessário junto à família (MARTINS J, 1992). A Orientação Educacional representa um

esforço para ajudar o aluno a ser capaz de fazer escolhas em níveis social, profissional e

familiar e expressa essa ajuda, dentro da escola, na tomada de consciência de seus valores e

dificuldades, concretizando-se através dos estudos as suas realizações (SCHMIDT; TULLY

apud NÉRICI, 1986).

O orientador educacional é a pessoa responsável pelo Serviço de Orientação e a ele

cabe planejar, organizar e implementar a orientação educacional na escola. Esse profissional

precisa conscientizar os agentes educativos da escola a manterem um bom relacionamento

com diretores, coordenadores, professores e funcionários e, evidentemente, com os alunos,

sendo responsável pelo processo de relação de ajuda, através de relações interpessoais,

visando o desenvolvimento integral dos mesmos (MARTINS J, 1992).

Por um lado, a educação tem características que acompanham o perfil de determinadas

épocas e o profissional de orientação educacional, por outro lado, é identificado como parte

desse processo. Quando observado o trabalho do orientador educacional nos vários tipos de

educação no decorrer dos anos, constatamos que na educação tradicional, primeiramente, ele

desempenhava o papel de terapeuta e psicólogo, destinando sua atenção aos alunos-problema,

com o objetivo de ajustá-los aos modelos apresentados pela família, escola e pela sociedade.

Na educação renovada progressivista, o orientador buscava auxiliar o desenvolvimento

cognitivo dos alunos, enquanto que, na educação não diretiva era o facilitador de mudanças,

com o uso do aconselhamento vocacional. Na educação tecnicista, o orientador tinha uma

50

linha funcionalista, com técnicas que procuravam identificar as aptidões dos alunos para o

mercado de trabalho. Já na libertária, seu papel era subsidiar e assessorar o professor, como

catalisador do grupo junto aos alunos. Na libertadora, seu trabalho estava relacionado em

captar o mundo real e concreto dos alunos, com enfoque no histórico dos alunos. E,

finalmente, na educação crítico-social dos conteúdos, a atuação desse profissional consistia na

preparação do aluno para o mundo do aluno e suas contradições, fornecendo instrumentos

para ajudar em sua socialização (GRINSPUN, 2002).

A orientação educacional é uma atividade que ainda busca sua identidade e,

atualmente, uma das grandes preocupações dos orientadores educacionais é definir suas

funções dentro da instituição escolar e perante a sociedade.

Na realidade, muitas vezes, existe certa desproporção entre o que se deseja obter com

o trabalho do orientador educacional e o que se obtém pela ação direta do profissional. O

resultado do trabalho profícuo, quase anônimo da orientação, pode não ser acolhido de

imediato, mas transcende a vida escolar do adolescente, projetando-se na sua vida de adulto

(NEVES, 1977).

Nas regiões brasileiras e nas diferentes redes escolares, é comum não existir a figura

desse profissional ou, então, receber denominações variadas e exercer outras atividades. Tal

diversidade descaracteriza a real dimensão desse profissional da educação (GRINSPUN,

2003). Muitas escolas não têm o profissional denominado orientador educacional. Isso não

significa que não exista algum outro profissional desempenhando suas funções. Muitas vezes,

o coordenador pedagógico acaba sendo generalista e abarca todas as dimensões do ato

educacional, fazendo o papel de super educador. É evidente que nenhum profissional tem

condições de exercer todas essas funções e ainda realizar um trabalho de qualidade, por esse

motivo, é necessário um mapeamento das funções atinentes ao orientador educacional. Assim,

no momento em que se conseguir definir, especificar e delimitar as funções deste profissional

da educação na escola, provavelmente, as causas de insatisfação profissional poderão ser

sanadas.

O papel da orientação educacional, atualmente, é de ajudar o aluno na formação de

uma cidadania e o da escola, em organizar e realizar o seu projeto pedagógico, ajudando o

aluno por inteiro. Desvendar e trazer à tona o que está oculto no aluno; analisar, priorizando o

que é essencial, particular; tentar relacioná-lo com seus pares; discutir, interrogar sobre as

determinações e obrigações e, ao final, compreendê-lo, contextualizando a trama das relações

que dele provêm são algumas das funções do orientador educacional (GRINSPUN, 2002).

51

Segundo Martins J. (1992), o papel do orientador educacional é o de assistir o aluno

nas suas escolhas, oferecendo-lhe condições de descobertas e condições para o seu

amadurecimento que permitam integrar-se socialmente. Por outro lado, Neves, (1977) sugere

algumas práticas que os orientadores devem utilizar, tais como: proporcionar ao aluno o

reconhecimento e a vivência dos verdadeiros valores, possibilitando condições para uma auto-

realização em todos os planos de vida escolar, familiar, social e religiosa; auxiliar a resolver

por si mesmo os problemas de natureza afetivo-emocional; contribuir para uma melhor

integração do aluno à escola e conduzi-lo a um rendimento didático satisfatório; favorecer o

relacionamento positivo entre alunos e professores; colaborar para um melhor ajustamento do

aluno à família e à sociedade; possibilitar ao educando reconhecer suas reais aptidões,

capacidades e limitações.

Ribeiro, Andrade e Pinto (1984) relacionam ainda ao papel do orientador educacional

o aconselhamento de auto-ajuda, em relação a problemas de adaptação à escola, áreas

intelectuais, emocionais e sociais. Deve assessorar o professor nos problemas de

relacionamento com alunos e turma; auxiliar a família na compreensão de seus filhos, hábitos

de estudo, orientação vocacional, problemas de relações interpessoais, avaliando também o

processo de ensino-aprendizagem.

O papel do orientador educacional, segundo Lück (1991), é caracterizado como duas

dimensões de um mesmo processo, em que uma não existe sem a outra e a ampliação de uma

implica na outra. O primeiro grupo é o das funções de organizações que dizem respeito a

todas àquelas desempenhadas com o objetivo de preparação, ordenação, provisão,

sistematização e retro alimentação. A segunda diz respeito às funções de implementação, que

são àquelas desempenhadas com a finalidade de promover uma transformação no contexto

pedagógico ou de realizar uma relação de ajuda como aconselhamento, acompanhamento,

coordenação, consultoria, encaminhamento e orientação em grupo.

O orientador educacional faz parte da equipe técnica da escola e participa da

formulação dos objetivos educacionais gerais e específicos do planejamento escolar. Sua

contribuição é muito importante durante a formulação dos mesmos, pois, as decisões se

referem ao processo educativo como um todo. Como, por exemplo: o currículo da escola,

inclusão de disciplina, atividades extraclasses e a problemática da indisciplina (GIACAGLIA;

PENTEADO, 2000).

52

CAPÍTULO 3

ANALISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

3.1 A percepção do orientador educacional de escolas particulares sobre o fenômeno

bullying

No capítulo anterior, apresentou-se uma discussão sobre a violência, de uma forma

mais genérica e explícita, até chegar a níveis mais subliminares e específicos, como as

modalidades que acontecem no ambiente escolar, como o bullying. Neste capítulo, será feita

uma análise de percepções do orientador educacional em relação ao bullying. Para tanto, foi

situado tal conceito no quadro mais amplo das manifestações de violência na sociedade atual.

De fato, o quadro da violência é amplo e cheio de matizes, pois existem vários níveis de

violência, desde a brutal, normalmente sangrenta e assustadora, até a sutil, que se encobre por

uma aparência de legalidade e pacifismo. Essa muitas vezes confunde e faz acreditar ser parte

de uma rotina, o que contribui para banalizá-la.

Em face da preocupação da humanidade com a paz mundial, cada vez com mais

propriedade se reclama para a escola o seu papel formador e se deposita nos educadores a

esperança de que as suas ações contribuirão para que as novas gerações sejam educadas numa

cultura de paz.

Os conceitos de indisciplina, violência escolar e bullying tendem a se confundir nos

seus significados, porém, não na sua essência. Esses distúrbios disciplinares, de qualquer

forma, deixaram de ser eventos esporádicos e exclusivos no cotidiano das escolas brasileiras

para se tornarem um obstáculo pedagógico nos dias atuais.

Muitas crianças são vítimas dessa violência na escola e não conseguem lidar com

essas situações, as quais, por vezes, afetam decisivamente o percurso escolar do educando,

desencadeando problemas significativos no seu desenvolvimento pessoal e social. Por outro

lado, observa-se também que a família não consegue interpretar esses eventos. A família

53

poderia, através de ações preventivas junto à escola, auxiliar seus filhos a não se tornarem

cada vez mais reféns desses atos.

Cada vez está mais comum se falar em agressões no ambiente escolar. Tais agressões,

em geral, tendem a não se associarem ao bullying. Não que toda violência escolar tenha sua

causa em comportamentos de bullying, mas o mesmo pode ser determinante em alguns casos,

não devendo, portanto, passar despercebido.

Diante de uma população estudantil heterogênea, a escola, além de cumprir suas

funções de ensino-aprendizagem, não pode deixar de se comprometer com a função de formar

para a cidadania e para a Paz. Para essa tarefa, é necessário conhecimento da realidade,

sensibilização de professores, pais e outros educadores, além de projetos que envolvam a

comunidade educativa e que respondam, em cada escola, às necessidades da população

estudantil em geral e que não sejam respostas estanques, mas sim que se constituam em ações

que aconteçam de forma continuada em situações de agressão e/ou de vitimização

(ABRAMOVAY; RUA, 2003b). Uma análise da literatura indica que, apesar do crescente

interesse no combate ao bullying, há escassez de estudos focalizando os atributos de

profissionais da comunidade escolar, como o orientador educacional, diante desse

comportamento.

A importância do orientador educacional na escola está em sua posição de influência e

liderança sobre as atividades desenvolvidas nesse ambiente social, com ação dirigida aos

alunos e suas inter-relações. Fatores como o clima emocional do trabalho, o tipo de

relacionamento entre professor-aluno, entre escola-comunidade, entre alunos-alunos,

aprendizagem, hábitos de estudo, entre outros aspectos importantes do cotidiano escolar,

dependem, sobremaneira, da atuação desse profissional.

Já as entrevistas realizadas para a efetivação deste estudo possibilitaram o

levantamento de informações sobre os orientadores educacionais, o que eles pensam sobre o

conhecimento e as práticas desse tipo de comportamento (o bullying) e procedimentos para

preveni-lo.

Foram muitos os dados obtidos pelas entrevistas com os orientadores educacionais

desse estudo. As informações coletadas foram organizadas e, posteriormente, elaboradas em

uma análise que será apresentada mais adiante neste capítulo.

Primeiro, serão apresentados os resultados e discussões das informações obtidas por

meio das entrevistas. É importante esclarecer que os depoimentos dos orientadores

educacionais são apresentados no texto o mais próximo possível do original, ou seja, da

maneira como foram expressos.

54

Após o levantamento dos dados das entrevistas, foi procedida a análise dos dados feita

sem distinção entre as escolas que participaram da pesquisa, uma vez que o nosso foco é o

profissional e não a escola a que pertence.

3.2 Análise das observações

Nos tópicos a seguir serão apresentados os aspectos físicos das escolas onde as

orientadoras trabalham, considerando limpeza, disposição das salas do serviço de orientação

educacional e instalações diversas. Serão também apresentados os aspectos organizacionais

com os quais se relacionam a atuação dos mesmos nas organizações, a forma que conduzem

os seus atendimentos, a demanda das atividades, e, finalizando este tópico, o perfil dos

profissionais entrevistadas.

3.2.1 Aspectos ambientais e atendimentos nas escolas

Foram observadas sete escolas, localizadas na Asa Sul a e Norte do Plano Piloto, de

Brasília, Distrito Federal. Uma ou outra já havia sofrido algum tipo de reforma, mas a maioria

delas era nova. Em comum, todas manifestavam limpeza em seus ambientes, amplas salas de

aula, laboratórios, biblioteca, sala de professores, copa, sala de coordenação, de orientação

educacional, secretaria, diretoria, banheiros e cantinas. Na área externa possuem quadras

poliesportivas, pátios grande, arborizados e murados.

As salas de orientação educacional são arejadas e bem iluminadas, tanto com a luz

natural vinda de janelas, bem como das lâmpadas fluorescentes. Possuem armário com

prateleiras a mostra com fotos de alunos ou alguns brinquedos coloridos. Nas paredes de

algumas salas, eram apresentavam trabalhos de alunos ou fotos de professores e alunos

participando de algum evento. Apenas três orientadoras não foram entrevistadas em suas

respectivas sala de trabalho, preferindo as salas de reuniões, alegando serem mais calmas e

silenciosas.

No que diz respeito à organização do trabalho do orientador educacional, observamos

que ele não se limitava a trabalhar unicamente em sua sala fazendo atendimento individual ou

em grupo, fosse atendendo o aluno ou a família. Muitas vezes, pudemos encontrá-lo nos

recreios, corredores, em salas de aulas ou até em atividades externas.

55

O atendimento feito por esse profissional realizou-se, muitas vezes, advindo de

encaminhamentos ora feitos pelo professor, ora pela família ou vindos do próprio aluno. Em

duas escolas, conforme já afirmamos na metodologia, a orientadora contou com a ajuda de um

profissional chamado de orientador disciplinador, o qual tinha como função fazer uma triagem

dos acontecimentos ocorridos na escola, fossem estes brigas, comportamentos inadequados

dentro e fora da sala de aula, dentre outros. Este profissional trabalhava como um

disciplinador.

Conforme relatos das orientadoras educacionais, quando acontecia de um aluno ser

reincidente, ou seja, ter um comportamento inadequado por mais de uma vez, e que já tivesse

sido atendido pelo menos uma vez pelo orientador disciplinador, este aluno naquele momento

era encaminhado para o orientador educacional conforme a transcrição abaixo:

Na nossa escola nós dividimos as tarefas desta forma. Quando acontece de um aluno apresentar problemas de indisciplina, por exemplo, uma briga com um coleguinha em sala de aula, o disciplinador chama os alunos envolvidos, conversa e tenta resolver com o próprio aluno. Porém, quando acontece desse mesmo aluno brigar outras vezes, o disciplinador encaminha para o serviço de orientação educacional e, juntos, o disciplinador e a orientadora atendem os alunos e chamam a família. (OE07)

Os atendimentos as famílias ou profissional externo eram feitos através de um

agendamento prévio, enquanto o atendimento aos alunos envolvidos com o bullying era feito

pela orientadora educacional, conforme relatado na fala abaixo:

Primeiramente trabalhamos o aluno individualmente, depois os envolvidos, seja em dupla ou o grupo, se for o caso. Procuramos a família e se possível um profissional externo. Enquanto o aluno estiver sendo atendido por um profissional externo, o orientador educacional faz contatos esporádicos com este, para saber do tratamento do mesmo, bem como com a família dos mesmos. (OE6)

O material utilizado pelas orientadoras educacionais evidencia criatividade e

organização das mesmas. Como exemplos de materiais, aponta-se: os relatos de cada aluno

atendido que podem ser utilizados nos conselhos de classe ou em um atendimento familiar ou

como suporte de ajuda ao profissional externo; confecção de convites por essas profissionais,

convidando a família a visitar a escola; execução de trabalhos de orientação educacional,

através de desenhos feitos pelos alunos; testes; notas e desenvolvimento nos estudos; livros e

jornalzinho confeccionado pelos alunos.

56

3.2.2 Perfil dos profissionais entrevistados

As entrevistadas, num total de 10 orientadoras educacionais, estão inseridas em sete

escolas particulares do Plano Piloto da cidade de Brasília. Dessas escolas, quatro estão

situadas na Asa Norte e três, na Asa Sul.

Todas as orientadoras educacionais que participaram da pesquisa usavam uniformes,

vestiam um jaleco por cima de suas roupas, limpos e bem engomados. Utilizavam pouca

maquiagem e bijuterias.

As orientadoras educacionais foram, na sua maioria, receptivas, simpáticas e amáveis,

com exceção de uma delas que se mostrou apressada e interessada em terminar logo com a

entrevista.

Na maioria dos casos, as entrevistas (em um total de sete) foram interrompidas por

aluno ou professor que queria falar com a profissional. Duas orientadoras tiveram que

desmarcar a entrevista em virtude de acontecimentos ocorridos com alunos no dia marcado.

Quanto à participação nas atividades desenvolvidas na escola, é notória a dinâmica

dessas profissionais. Algumas entravam em sala de aula, conforme citado na metodologia,

constando esse horário na grade escolar, movidos pela demanda, encaminhado pelo professor,

alunos ou direção da escola. Participavam também de conselhos de classe.

Foi muito raro encontrar esse profissional em sua sala de trabalho, muitas vezes

chamado de SOE (Serviço ou Seção de Orientação Educacional) 3, pois estava sempre em

atividade, fosse andando pela escola ou em atendimento. Essa dinâmica dificultou a marcação

dos horários com os orientadores educacionais.

Abaixo, encontra-se um relato com um exemplo de uma atividade não esperada pela

orientadora educacional:

Às vezes está tudo tranqüilo. Andamos nos corredores, passamos pelas salas de aula, conversamos com os alunos, atendemos as marcações de horários e daí, sem mais nem menos, um aluno cai, se machuca. Daí a confusão está armada. A orientadora educacional acompanha o aluno para o hospital e só retorna à escola quando os pais do aluno chegam para ficar com o filho. Neste caso são desmarcados os horários e a escola fica algumas horas sem aquela orientadora. (OE6)

3 Em algumas escolas o serviço de orientação educacional funciona em uma seção desta forma se faz referência a SOE (Seção de Orientação Educacional).

57

3.3 Análises das entrevistas

Nas dez entrevistas realizadas, os questionamentos feitos aos orientadores

educacionais relacionaram-se primeiramente à sua participação no projeto pedagógico e no

planejamento anual da instituição nos programas relacionados ao desenvolvimento do aluno

e quanto, as perspectivas de atuação do orientador educacional. Outro tópico analisado está

relacionado à participação deste profissional na escola, tipo de atividades que exercia e o

papel que desempenha no âmbito escolar.

A formação e as habilidades do profissional também estão salientadas nesta análise,

tais como o nível de escolaridade, curso de pós-graduação e de interesse que freqüentou.

Ainda foi analisada a participação da escola neste processo de apoio ao profissional, tais

como os incentivos à participação dos mesmos em Congressos, Fóruns e atividades extra-

escolares, com dispensa nos horários de trabalho e ajuda financeira.

O conhecimento a respeito de bullying e a existência do mesmo na escola também

foram analisados, uma vez que ainda acredita-se haver dúvidas a respeito do conceito de

bullying, atitudes e comportamentos suspeitos dos alunos e, concluindo este processo de

análise, a função propriamente dita do orientador educacional na escola.

3.4 Resultados

Os orientadores educacionais entrevistados são funcionários da rede particular de

Ensino Fundamental e Médio do Plano Piloto de Brasília. Os dez profissionais

entrevistados são do sexo feminino. A idade da maioria das entrevistadas está situada na

faixa etária entre 34 a 62 anos. Assim distribuídos: quatro na faixa etária entre 31 a 40 anos,

quatro na faixa etária entre 41 a 50 anos e dois com idade entre 51 a 62 anos.

Quanto à formação acadêmica, verificou-se que todas as orientadoras educacionais

possuem pelo menos uma especialização, quatro possuem duas especializações e nenhuma

entrevistada possui mestrado ou doutorado. Porém, todas apresentaram interesse em fazer,

não fosse, segundo elas, a falta de tempo para dedicarem-se aos estudos.

Embora tenha se observado a formação dos profissionais, algumas delas apenas

leram a respeito de bullying. Esperava-se que alguns profissionais, por apresentarem maior

número de cursos, apresentassem respostas mais consistentes a respeito desse fenômeno.

Observou-se também que, além do curso de graduação dos profissionais não ter

nenhum assunto relevante sobre bullying, os cursos de pós-graduação também não

58

trabalharam o assunto, apenas ouviram falar. O profissional teve acesso a leituras, palestras

e congressos como subsídios para conhecimento do assunto, além da realidade encontrada

na escola.

A tabela abaixo descreve algumas características (idade, tipo de escola em que

trabalha e número de alunos da escola) das orientadoras educacionais e de seu trabalho.

FUNÇÃO IDADE Nº DE ALUNOS

Orientadora educacional 1-

(OE 1)

56 ANOS 1261

Orientadora educacional 2-

(OE 2)

40 ANOS 528

Orientadora educacional 3-

(OE 3)

47 ANOS 1261

Orientadora educacional 4-

(OE 4)

53 ANOS 880

Orientadora educacional 5-

(OE 5)

40 ANOS 880

Orientadora educacional 6-

(OE 6)

31 ANOS 3100

Orientadora educacional 7-

(OE 7)

35 ANOS 528

Orientadora educacional 8-

(OE 8)

45 ANOS 940

Orientadora educacional 9-

(OE 9)

41 ANOS 629

Orientadora educacional 10-

(OE10)

48 ANOS 1261

Quadro 1 - Idade dos profissionais e número de alunos.

3.5 A política da escola

Ao se organizar o projeto político-pedagógico da escola, está se planejando o

trabalho que se tem a intenção de realizar, lançando-se para frente. Projetar-se para o futuro

é começar a realizá-lo. É o confronto entre o que se quer e o que se precisa construir.

59

Dessa forma, o projeto político-pedagógico apresenta-se como um recurso especial

e oportuno com o propósito de desafiar as práticas dos educadores. É um espaço onde os

temas gerados perseguem alcançar objetivos propostos com clareza, profundidade e

abrangência das características dessa ação.

Outro recurso utilizado pelas escolas é a confecção e o uso do Planejamento Anual

do Serviço de Orientação Educacional. Muitas vezes este planejamento é acoplado ao

Projeto Pedagógico da escola.

3.5.1 A presença do tema bullying nos projetos pedagógicos e planejamento anual

Planejar a orientação educacional implica delinear o seu sentido, os rumos, a sua

abrangência e as perspectivas de atuação do orientador educacional. Este planejamento

envolve uma visão global sobre a natureza da educação, da orientação educacional e de

suas possibilidades de ação na escola (LÜCK, 1991).

São atribuídos ao planejamento significados diversos, segundo o enfoque e a ênfase

com que o orientador abordar esses assuntos. Surgem diferentes temas a serem abordados

pelo profissional de orientação educacional de acordo com a demanda de cada escola. E a

partir desses temas é que se expressam os conceitos e utilidades do planejamento, tais

como, levantar a situação atual, estabelecer o que se deseja mudar e organizar, quais ações

futuras focalizar com o objetivo de ter uma maior eficiência, maior exatidão e melhores

resultados e maximinizar esforços e gastos. A partir dos objetivos propostos é que surgem

propriamente o planejamento e projetos de cada escola (LÜCK, 1991).

O planejamento e a elaboração do plano escolar, bem como o planejamento anual,

costumam ocorrer no final do ano letivo anterior ou no início do ano em questão,

dependendo do calendário de cada escola e conta com a participação de todos os

profissionais que nela atua. Cabe ao orientador educacional, junto aos demais profissionais

da escola, participar desse planejamento, em todas as fases e aspectos. Como membro desta

equipe técnica, o orientador educacional participa da formulação dos objetivos, indicando

questões importantes a serem discutidas, com embasamento teórico recebido ao longo de

sua formação em pedagogia.

Este conhecimento técnico o ajudará na escolha das estratégias e dos recursos mais

adequados para a consecução dos objetivos propostos e, dessa forma, poderá contribuir,

significativamente, para tomadas de decisões, no que se refere ao processo educativo, tais

60

como um todo como o currículo da escola, a inclusão de disciplinas, as atividades

extraclasse, a problemática da disciplina, os critérios de avaliação entre outros.

Ao serem solicitados a descrever o projeto político da escola onde trabalham, os

orientadores educacionais observaram como os projetos não possuíam o tema bullying,

especificamente como mostra a transcrição:

Na realidade no projeto político da escola não existe especificamente o assunto bullying. A gente procura dentro das aulas de filosofia abordar a questão do bullying Como a gente trabalha a filosofia desde 1ª até a 4ª série, então é nesse momento que a gente trabalha o bullying. Levamos os alunos a refletirem sobre o bullying, sobre as atitudes que indiretamente são bullying, a questão da violência, questão da discriminação, das provocações. Então se existe um momento específico para isso, é dentro mesmo das aulas de filosofia. (OE 2)

A metade dos entrevistados, num total de cinco, afirmou que no projeto político de

sua escola não constava nenhuma atividade relacionada ao bullying e nem à violência

escolar. Nessas escolas eles trabalhavam esse tipo de assunto conforme a demanda, muitas

vezes junto com os professores, em sala de aula, dependendo de cada caso conforme mostra

a transcrição: O bullying apareceu há pouco tempo e fizemos cursos e capacitação e palestras. O bullying não está no projeto. Trabalhamos de acordo com a demanda. Quem trabalha? Na maioria das vezes a orientadora educacional, às vezes junto com os professores de português; depende do ocorrido, do caso. (OE 8)

Diretamente não temos o tema em nosso Projeto Político aqui na escola. Em alguns aspectos colocam-se o tema da violência. Temos a Pastoral, que faz parte da filosofia da escola onde é feita uma acolhida todas as manhãs antes das aulas pelo professor que ministrará a 1ª aula, depois é feita uma oração. A pastoral é formada por uma freira e uma leiga e trabalha junto com todos os professores orientando-os a respeito do tema do dia. A Pastoral possui reuniões com os demais profissionais dos colégios da nossa rede de ensino. (OE 9)

Em duas entrevistas, por outro lado, observamos um posicionamento mais periférico

por parte das orientadoras educacionais, como mostra a transcrição:

No nosso projeto não tem nada sobre violência escolar ou bullying. Trabalhamos de acordo com a demanda. Pequenos grupos, individualmente e a família. O professor encaminha o aluno até o serviço de orientação educacional, daí trabalhamos o aluno e, se necessário, a família. (OE 6) “Não trabalhamos diretamente o assunto. Especificamente não. Trabalhamos quando somos solicitadas. Daí trabalhamos junto ao professor, à direção e, claro, aos alunos.” (OE 10)

61

As observações realizadas nas escolas permitem afirmar que os temas

desenvolvidos nos projetos pedagógicos das escolas dessas orientadoras educacionais

relacionam-se à orientação sexual, à drogadição, ao trânsito e ao meio ambiente.

Por outro lado, as outras cinco orientadoras educacionais afirmam que no Projeto

Pedagógico o bullying entra como assunto a ser trabalhado no decorrer do ano letivo:

No planejamento do SOE, nós colocamos o assunto bullying. Primeiro porque ele já existia na escola, na vida das pessoas, só que não tinha nome. Depois, porque com o aparecimento dos estudos a respeito do tema, a televisão e as próprias ações dos alunos no cotidiano escolar, faz-se necessária uma medida preventiva contra a violência na escola. (OE 01)

A OE 7 relata que na sua escola se trabalha dois projetos, com a participação de todos os profissionais da unidade de ensino. A participação da orientadora consiste em entrar na sala de aula e trabalhar os temas pré-determinados, como mostra a transcrição abaixo:

Aqui na escola trabalhamos o projeto VIDA que consiste em discutir questões como as drogas e a violência. Dentro da questão violência o bullying estaria inserido. E o outro projeto é o VIVE que trabalhamos os valores individuais. A minha participação é trabalhar junto com os alunos estes temas em sala de aula. Eu programo junto com os professores quais aulas poderei utilizar para trabalhar com os alunos. (OE7)

Na escola da OE 3 o tema bullying aparece no projeto da seguinte forma: a

orientadora educacional faz um planejamento anual e agrega o tema no planejamento

pedagógico feito pelos professores com os conteúdos abordados em sala de aula. São

adotados livros que contenham textos sobre bullying, discriminação, segregação e

humilhação. O projeto é flexível como relata essa orientadora:

Às vezes você detecta um problema e as pessoas falam ou pedem para executar um trabalho nessa área. Agora mesmo apareceu um na internet. A gente fala dos sites de relacionamentos, pois estão aparecendo muitos problemas de chantagem, trocas de agressões entre alunos. Trabalhamos então textos em comunicações e juntos vão trabalhando isso. Foi uma necessidade que surgiu e tivemos o apoio do professor de português. (OE3)

A OE4 trabalha de forma similar à OE 3, conforme a transcrição abaixo:

O projeto tem o tema sim. E também sobre violência. É trabalho nas aulas de OE. Vários tipos de violências. Interdisciplinar. A OE entra na sala de aula e fala a respeito de trabalho e auto-estima. O que é ser amigo e ser colega. Explica a respeito do respeito e como gostaria de ser tratado. Trabalha com textos, explicações verbais. Tem um planejamento, não tem horário certo para trabalhar, negocia com os professores. Participam deste projeto o SOE com a ajuda dos professores. (OE4)

62

O projeto educacional para o ano de 2007 da escola da OE 1 está voltado para o

tema “conhecendo a gente se entende”. Nesse projeto são trabalhados temas como o

conhecimento mútuo, o outro. A partir desse estudo o aluno pode conhecer o outro e

conseguir respeitá-lo com as suas diferenças e entender como pode existir uma relação de

felicidade, de paz e de harmonia com o outro.

Esse projeto está voltado para a descoberta de cada um sobre si mesmo, a sua

constituição, suas características e o reconhecimento de cada um no grupo, com suas

diferenças.

Percebendo como é esse projeto, como é essa proposta do SOE, são subentendidos nessa fala, nessa proposta o trabalho sobre violência, sobre indisciplina e sobre o bullying. Por quê? Porque a partir do momento que há um trabalho de formação pessoal, de caráter, de auto-conhecimento e de auto-estima elevada, você está automaticamente trabalhando a pessoa a não agredir o outro de qualquer forma. Daí esse trabalho é um trabalho que tem foco maior da proposta da orientação educacional. Esse projeto é uma proposta da escola e do SOE. É passada para os professores no início do ano. Na nossa reunião pedagógica, a gente fez o trabalho, a proposta e a passa aos professores e os professores sabem que a gente trabalha nesse sentido e recebem o projeto pronto; mas sabendo da proposta desde o início. A participação dos professores consiste em colocar em prática e valorizar esse tipo de trabalho. (OE1)

Outra orientadora educacional (OE5) relata que o projeto pedagógico de sua escola

trabalha o tema bullying com o foco na formação humana. É baseado na forma do

empreendedorismo, no qual se trabalha o autoconhecimento, a religião, o respeito, o

relacionamento das pessoas com princípios da religião e também com os valores.

Aqui na escola o nosso projeto é baseado no empreendedorismo. Nele a gente trabalha o auto-conhecimento, o respeito, e como este influencia no relacionamento entre as pessoas. Como a nossa escola é religiosa todos os temas são embasados com Jesus e os seus valores. (OE5)

O projeto escolar requer um planejamento, um processo dinâmico e complexo que

envolve, além de uma dimensão técnica, uma forma, e uma dimensão política, de fundo.

Minimizar a importância do planejamento, vendo apenas a dimensão técnica, ou seja, o seu

aspecto formal é vê-lo sob uma ótica limitada, atribuindo-lhe apenas uma perspectiva

linear, e, de conseqüência, desvalorizando a outra dimensão correspondente, que por certo

não se expressa sem a dimensão técnica e assim vice-versa (LUCK, 1991).

A partir das análises das entrevistas, observamos que ainda hoje a questão da

violência não está inserida no planejamento escolar como acreditamos que deveria estar,

63

por se tratar de uma questão atualmente preocupante e que vem crescendo a cada dia e se

tornando de fato um problema mundial.

Temas como a orientação sexual, drogas, trânsito e meio ambiente são considerados

prioridade neste tipo de planejamento. Foi observado ainda que a justificativa de não conter

este tema no planejamento se dá pelo fato dessas profissionais acreditarem não observarem

o bullying como um comportamento problemático na escola e as vezes nem a questão da

violência é problematizado dentro do âmbito escolar. Observamos que existe uma negação

acerca desses temas. O mais interessante foi que relataram que trabalham este tipo de

comportamento, motivados muito mais pela demanda. Mas que demanda é esta, uma vez

que insistem a não reconhecer o bullying na escola a que pertencem?

Embora algumas orientadoras tenham observado que o tema bullying não se

encontra no planejamento, mesmo assim elas afirmam que trabalham a temática de diversas

formas, nas aulas de filosofia, na abordagem sobre o auto-conhecimento, e nos diversos

trabalhos preventivos.

Por outro lado, há algumas profissionais que indicaram ter no seu planejamento

escolar o tema bullying e a violência na escola, e que trabalham estes temas em projetos

feitos por elas mesmas. Outras vezes acoplam seu projeto ao projeto político da escola para

que seja desenvolvido ao longo do ano letivo.

3.5.2 Participação do orientador educacional no planejamento da escola

A participação do profissional de orientação educacional na escola caracteriza-se

pelo exercício de funções como aconselhamento, acompanhamento, coordenação,

consultoria, encaminhamento e orientação em grupo como as sessões de orientação, que

poderão ser ministradas na própria sala de aula do aluno entre outras tantas atividades que

este profissional desempenha (LÜCK, 1991).

Esta participação possui princípios significativos de orientação educacional, tais

como ver o educando crescer e se desenvolver em sua realidade biopsicossocial com todo

respeito e consideração e a partir dessa realidade, dar condições para que ele cresça com

uma personalidade ajustada, segura e compreensiva, bem como, dar ênfase aos aspectos

preventivos do comportamento humano, uma vez que se torna mais fácil prevenir um

“acidente” do que remediar um acontecimento (NÉRECI, 1986).

Além da participação no planejamento e na elaboração do plano da escola como um

todo, o orientador elabora o planejamento específico para o SOE. Esse plano é essencial

64

para nortear o seu trabalho, além de poder constituir-se em fonte de consulta para os demais

membros da equipe, para que possam saber como relacionar e integrar a programação deles

à do SOE. Dessa forma, o bom andamento das atividades escolares depende da aplicação

de cada item desse planejamento, bem como quando aplicar, quem e por quanto tempo, e a

partir de então saber o que esperar dele.

A Seção de orientação educacional faz um projeto e este é inserido no projeto educacional da escola. Quem faz este projeto é o orientador educacional, baseado nas propostas da escola. Após esta participação no projeto, o orientador trabalha, junto aos professores, os temas abordados nele. (OE 1) Eu como orientadora entro com o meu projeto de orientação educacional e tento agregá-lo junto ao que está planejado com a equipe pedagógica, dentro das aulas e do conteúdo abordado. Eu não participo do projeto da parte pedagógica em si, pois é específica da cada aula. (OE 3)

Não existe um modelo único de planejamento ou plano para o SOE. Os modelos são

diversificados e cada escola e orientador empregam os mais convenientes, práticos ou que

estão mais acostumados a usar. Porém, parece-nos mais adequado se existisse certa

uniformidade na apresentação dos itens do plano, de modo a facilitar o trabalho do

orientador, e também de quem os consulta (GIACAGLIA; PENTEADO, 2000).

Nós participamos do projeto junto com os professores e da direção escolar. Colocamos assuntos pertinentes à questão da violência e que provoquem a reflexão dos alunos. (OE 2)

Participamos na confecção do projeto pedagógico com a participação da direção e dos professores da escola. (OE 10)

Segundo Giacaglia e Penteado (2000), é fundamental que exista na escola uma

verdadeira equipe de educadores plenamente conscientes de suas funções. Fundamenta-se

aqui também a posição do orientador educacional enquanto membro da equipe escolar.

Nesse sentido, o orientador torna-se um profissional mais plenamente humano no

momento em que é capaz de compreender sua interação com os outros, de verbalizar o que

está fazendo e comunicar o que sabe. Pudemos constatar tais atitudes nos profissionais

entrevistados:

65

O nosso planejamento refere-se a algumas funções dos orientadores educacionais e aos diversos assuntos que devem ser trabalhados por eles no decorrer do ano letivo. Nessa parte existe a nossa contribuição. O trabalho em si é feito muitas vezes junto as áreas pedagógicas, como o português, disciplina com a qual trabalhamos este ano e que foi muito proveitoso. (OE 8) A nossa participação é feita em conjunto com os demais membros da escola, pois o nosso projeto é institucional. Todos participam. Nós, orientadores educacionais, participamos com um projeto que trabalha termos como as drogas e a violência junto com os valores. (OE 7) O SOE participa do planejamento com a ajuda dos professores. Os encontros com os alunos são combinados nas salas de aulas e os textos são entregues nesses encontros para serem abordados com os alunos”. (OE 4)

Observamos que algumas orientadoras educacionais (OE5 e OE9) não participavam

diretamente da formulação do projeto pedagógico da sua escola. Elas aplicavam o projeto já

pré-estabelecido pela direção da escola no decorrer do ano letivo, como podemos observar

abaixo:

Nós temos a Pastoral que determina a filosofia da escola. São feitas reuniões junto aos outros representantes das outras escolas do nosso grupo e após estas reuniões é feito um planejamento que é posteriormente passado para os profissionais das escolas, orientadores e professores, sobre os assuntos e procedimentos a serem adotados pelos mesmos naquele ano letivo. (OE 9) Aqui na escola recebemos o planejamento já determinado pela Direção da Escola. Os Diretores participam de reuniões com os outros diretores da nossa rede e posteriormente ou no final do ano letivo ou no começo do mesmo eles nos passam as diretrizes que iremos seguir. (OE5)

Observamos que, além das atribuições pertinentes ao trabalho do orientador

educacional, como o aconselhamento, acompanhamento, coordenação, consultoria,

encaminhamento e orientações diversas, em algumas escolas esses profissionais (OE1, OE3

e OE6) faziam um planejamento próprio do SOE e, no momento de confeccionar o

planejamento escolar, inseriam este planejamento em um contexto mais amplo.

Alguns orientadores educacionais (OE2, OE10, OE8, OE7 e OE4) participaram da

confecção do planejamento escolar com o grupo de professores, coordenadores e direção.

Outros (OE9 e OE 5) não participaram da confecção do planejamento escolar e cumpriram

apenas com as determinações pré-estabelecidas que recebiam da escola.

Dessa forma, concluímos que cada escola possuía sua própria política de trabalho e

que muitas vezes havia uma participação direta ou indireta deste profissional. Em outras

escolas, observamos ainda uma centralização de normas, procedimentos e assuntos por

66

parte da direção que determinava o que devia ser ou não discutido ou trabalhado com os

alunos.

3.6 Formação do orientador educacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394/96, no seu

artigo 64 esclarece que:

A formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Até o ano de 2006, quem fizesse o curso de pedagogia poderia habilitar-se nas

seguintes áreas: administração escolar, magistério, supervisão de ensino e orientação

educacional. A partir deste ano, houve mudanças nas áreas das habilitações, retirando a

orientação educacional dessa formação. Atualmente, para se tornar orientador educacional

com este novo currículo, o aluno deve terminar uma graduação e posteriormente fazer uma

pós-graduação em orientação educacional. O curso de pedagogia oferece então a formação

para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos processos escolares e

não-escolares, da produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo

educacional.

A docência é a base da formação oferecida ao curso de pedagogia. Dessa forma,

seus egressos recebem o grau de Licenciados (as) em Pedagogia, com o qual fazem jus a

atuar como: docentes na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em

disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio, na modalidade Normal e de educação

profissional na área de serviços e apoio escolar e avaliação de programas e projetos

pedagógicos em sistemas e unidades de ensino e em ambientes não escolares.

Essa formulação para o curso de Pedagogia é fruto de um longo e amplo processo

de estudo que resultou no Parecer nº 632 - que trata das habilitações do referido curso -

homologado e despachado pelo Ministério da Educação, publicado no Diário da União de

15/05/2006. Embora ele não esgote o campo epistemológico da pedagogia, procura

responder aos diferentes tipos de problemas, formulações e contribuições da comunidade

acadêmica. Por outro lado, ao extinguir a habilitação Orientação Educacional manifesta um

enfraquecimento da resolução da Lei nº5564 de 21/12/68, Decreto nº 72846 de 26/09/73

67

(apud Nérici, 1986), deixando assim explicitado o não reconhecimento da função do

orientador educacional no contexto escolar.

Procuramos a seguir identificar através de nossas entrevistas aspectos importantes

sobre a formação dos nossos entrevistados, sejam no âmbito da graduação ou da formação

continuada.

3.6.1 Formação inicial

As entrevistadas são todas graduadas em pedagogia, seis delas pós-graduadas, duas

em sexualidade humana (OE1 e OE4) e quatro em psicopedagogia (OE3, OE5, OE6, OE7).

O tempo de atuação das profissionais na área encontra-se entre 03 a 30 anos.

A minha formação foi na década de 70 na Universidade de Brasília. Nessa época a proposta toda da pedagogia era a de estudar a postura do aluno em sala de aula entre outros assuntos. A grande contribuição da minha faculdade para a minha vida profissional foi a preocupação com a formação do indivíduo. (OE1)

Na minha formação, o que mais me chamou atenção foi a sociologia, que me despertou muito a respeito do tema violência, embora de uma forma geral contribuiu muito.”(OE 6)

Duas das entrevistadas possuíam pós-graduação em sexualidade humana e

abordaram o tema bullying dentro da questão da sexualidade quando dos encontros com

seus alunos.

Aqui na escola nos temos encontros com as crianças para trabalhar a orientação sexual nas salas de aulas. Nestes encontros conseguimos juntar com o trabalho o conhecimento e a própria sexualidade do aluno, trabalhamos o respeito com o próximo. Nesse momento falamos a respeito do bullying, o respeito com o outro, o seu corpo, suas posturas etc. (OE 4)

Nas aulas de orientação sexual, que estão planejadas para que o orientador entre nas salas de aula para ministrá-las, nós aproveitamos para trabalhar os valores. Quando se trabalha valores, acaba-se por falar em respeito e, atualmente falar em bullying. (OE 7)

Todas as entrevistadas relataram não ter estudado o tema bullying na graduação,

vindo ter contato com o mesmo após a graduação, seja em cursos de pós-graduação,

participação em congressos, fóruns entre outros eventos, Porém, procuravam acompanhar a

demanda das informações novas que chegavam ao meio escolar. Relataram que procuravam

68

ler a respeito dos mais variados temas para estarem atualizadas e participarem dos eventos

já citados.

3.6.2 Formação continuada

Todas as entrevistadas disseram que a escola incentivava a participação dos

profissionais em eventos como fórum, congressos e cursos. Das 10 entrevistadas, oito

relataram que a escola apóia, inclusive financeiramente, a participação dos profissionais da

escola nesses eventos.

A escola incentiva, sim, esta participação. As professoras, e até grupos maiores de outros profissionais da escola, são convidados a participar de congressos e até de eventos fora de Brasília, e são patrocinados também. (OE 1) A gente tem todo o apoio, inclusive financeiro, para aprofundar os estudos. Para qualquer assunto que seja relacionado com o crescimento da escola. Total apoio. (OE 3) A escola incentiva sim. Quando não dá para ir todos os profissionais interessados ao mesmo tempo, vão alguns e depois estes que foram passam os assuntos para os demais que não foram durante a semana pedagógica. (OE 5)

Outras duas orientadoras responderam que havia o incentivo da escola, porém cada

profissional devia arcar financeiramente com a participação nesses eventos, bem como se

organizar também nos horários dessas atividades extra-classe.

Sempre incentivam. Colocam e fazem propagandas nas salas dos professores. Mas não liberam no expediente. Somente se for o caso de um curso e se este acontecer aos sábados. Depende muito. Financeiramente vai depender da proposta do mesmo e se este será útil pra a escola. (OE 9) Existe o incentivo para a participação em eventos etc. Mas não financeiramente. A escola sugere que cada um tenha que arcar com seus gastos, como inscrições, material, transportes, etc. Mas se o profissional necessitar de dispensa, a escola apóia. (OE 8)

Uma das entrevistadas salientou que a escola onde trabalhava apoiava muito a

participação dos seus profissionais nesses eventos e que muitas vezes já levaram

profissionais externos para dentro da escola, como segue o relato abaixo:

69

A direção de nossa escola se preocupa muito em estar investindo no conhecimento de nossos profissionais, inclusive financeiramente. Estão sempre buscando profissionais como Cléo Fante com o tema bullying, o procurador Guilherme Shelby com o estatuto da Criança e do Adolescente e a psicóloga Mônica Mulatinho com o desenvolvimento da criança, trazendo-os para que façam palestras dentro da escola. Nesses encontros a família é chamada a participar junto com o grupo de profissionais da escola. Observamos que há uma grande participação tanto pelo lado dos professores quanto da família. (OE 7)

A escola é uma organização complexa que tem como função social e formativa

promover, com eqüidade, educação para a cidadania seja para o aluno, como também para a

equipe de docentes. Dessa forma, observamos que todas as escolas incentivavam seus

profissionais a participarem de eventos em busca de novos conhecimentos ou

aprofundamento dos mesmos, seja trazendo estes eventos para dentro da instituição,

custeando, ou liberando os profissionais em horário de expediente.

3.7 O conhecimento sobre o bullying

3.7.1 Conhecimento do profissional a respeito do tema.

As entrevistadas apresentaram conhecimento do tema e opiniões diversas.

Acho que dentro da escola, é uma brincadeira repetitiva entre os adolescentes pegar no pé, o aluno não percebe o que vai acontecer como conseqüência. Não sabe como o outro reage. Tipos de bullying seriam gozações, brincadeiras de péssimo gosto. (OE 8)

“Para mim é uma violência. Deixa estressada a pessoa. É uma forma de aniquilar o outro. Seja por gestos e às vezes não precisa fazer nada, só olhar. São brincadeiras pejorativas.” (OE 4)

Alguns autores, como Olweus (1994) e Lopes Neto (2005), conceituam o fenômeno

não como um episódio esporádico ou como brincadeiras próprias de crianças e sim como atos

violentos, repetitivos e negativos que acontecem em todas as escolas, e que tendem a gerar

sofrimento para uns e conformismo para outros. Trata-se de um processo no qual se

desenvolve uma desigualdade de poder.

O que observamos nas entrevistas é que algumas profissionais confundem o conceito

com temas correlatos, como podemos observar no relato abaixo onde se confunde-o com

70

qualquer tipo de violência, como por exemplo OE2 que afirmou: “para mim, bullying é todo e

qualquer tipo de violência; no caso da escola, seria com o aluno que vai desde a violência

verbal até a física, indireta ou não.”

O espectro da violência é amplo e cheio de matizes, pois existem vários tipos de

violência como, por exemplo, a brutal, normalmente sangrenta e assustadora, e a sutil, que

se encobre sob uma aparência de legalidade e de pacifismo. A violência escolar tem sido

um assunto obscuro, de difícil compreensão, sendo comum o fato de ainda não saberem ao

certo como administrar este tipo de evento.

Abramovay e Rua (2004) sugerem que o bullying é uma das formas de violência

escolar que tem sido demonstrada através da violência simbólica sob forma de gozações,

piadas, apelidos e outras formas inadequadas de comportamento. Parece-nos, portanto,

inapropriado conceituar bullying dentro do exemplo acima supracitado, como revela a OE2.

O próximo relato, do OE9, por sua vez, demonstra que a orientadora confunde o

tema com o conceito de indisciplina: “Bullying é a indisciplina, postura inadequada. A falta

de compromisso com os estudos.”.

Esse exemplo foi típico da confusão das orientadoras educacionais com tema. Para

muitas, o bullying era algo que não estava no contexto, era errado e atrapalhava o

desenvolvimento do aluno de várias formas assim como a indisciplina o faz. É difícil falar

da indisciplina escolar sem relacioná-la à violência social que permeia a sociedade e outros

tipos de violências como aqueles ligados ao tráfico, aquelas dirigidas socialmente aos

excluídos e outras mais. A indisciplina de alunos é um comportamento que perturba o

processo de ensino, interrompe as aulas, desafia os professores e compromete a qualidade

da aula.

A literatura que versa sobre a indisciplina a aponta como um comportamento anti-

social e inadequado como um dos fatores que mais compromete a prática pedagógica

(OLIVEIRA, 2003). Emerge de nossas análises que, embora os conceitos de indisciplina e

de bullying sejam distintos, eles são facilmente confundidos nas entrevistadas.

Por outro lado, observamos em outros relatos que, de uma forma ou de outra, as

orientadoras conhecem parte da conceituação e atitudes de bullying como seguem os relatos

abaixo:

a) em relação aos tipos de ações, identificadas nas agressões, nos incômodos, gozações,

apelidos entre outras ações:

71

É um conhecimento que tem uma nomenclatura atual, mas o bullying sempre existiu como sendo agressão. Grosseiramente, o bullying é bulir, mexer; seria incomodar as pessoas de várias formas, com a postura, com palavras e até com a agressão física. (OE 1) “É qualquer forma de violência que aconteça de forma repetitiva como: gozação, agressão física, apelidos etc.” (OE 6)

b) no sentido de discriminação, relacionado a alguns aspectos como a parte física da pessoa

(gorda, magra, usa aparelho, óculos, etc.), ao desenvolvimento intelectual (melhor e pior

aluno da turma), etnia e descendência:

Não é uma coisa nova. O estudo é novo aqui no Brasil. O primeiro livro aqui no Brasil é da Cléo Fante. É o ato de você humilhar, através de ações de grupos ou individualmente. É um tratamento que tende a humilhar, que tende a segregar, deixar um aluno ou outro isolado, seja porque é gordo, magro, ou qualquer outro aspecto; diz respeito a algum tipo de preconceito mesmo. Discriminação. (OE 3)

c) no sentido de exclusão social, relacionada ao fato do indivíduo não ser aceito nos

variados grupos que se formam na escola, por não apresentar o “perfil” que os alunos

esperam. Muitas vezes por serem tímidos, bagunceiros, estudiosos entre outras

características. Como exemplo esta fala do OE10: “Bullying é exclusão, por não pertencer a

um determinado grupo”.

d) no sentido de um dano psicológico, pois o bullying pode causar alguns problemas

psicológicos, como: comportamentos psicossomáticos (dores de cabeça e no corpo, enjôos,

náuseas, etc.), depressão, manias, entre outros aspectos:

Bullying é o comportamento que tende a menosprezar o outro. Atinge o aluno psicologicamente.” (OE 5) É uma forma de violência, não necessariamente física, mas psicológica, tanto o agressor como a vítima são prejudicados e todo o grupo em si. Pode causar sérios danos, sociais, psicológicos e físicos, conseqüências graves. Tem a questão da repetição e as pessoas confundem muito um fato como bullying. Existe todo um processo. (OE 7)

ABRAPIA (2005) relacionou como já foi dita algumas ações que podem estar

presentes em um comportamento de bullying, algumas delas verbalizadas pelas entrevistadas:

colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer, discriminar,

excluir, isolar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar, dominar,

72

agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar e quebrar pertences. Observamos que algumas

dessas formas de bullying apresentadas pela ABRAPIA (2005) foram identificadas pelas

orientadoras educacionais em relação aos alunos das escolas, como o mexer, o incomodar,

colocar apelidos, humilhações, exclusão, além de algumas agressões, como bater, empurrar,

ferir, chutar.

3.7.2 A percepção de existência do bullying na escola.

Apenas duas entrevistadas relataram não existir bullying em suas escolas, o que

provoca uma primeira reflexão em relação aos aspectos que foram apresentados por elas.

Será que essas profissionais realmente sabem o significado do termo bullying e quais suas

ações? De acordo com a pergunta anterior sobre o conhecimento de bullying, todas as

orientadoras acreditavam saber falar sobre o tema. Algumas, como já foi explicitado,

tendiam a confundir o tema com vários tipos de violência e também com o conceito de

indisciplina. Outras focalizavam apenas um dos aspectos deste comportamento, como a

exclusão, os apelidos, a violência física, entre outros. Daí a hipótese da negação da

existência deste comportamento na escola por parte de algumas OE(s), uma vez que não

conheciam de fato o comportamento em si, como podemos observar os relatos abaixo

transcritos. O bullying quase não existe. Quer dizer, não vivenciei nenhuma prática aqui na escola. O que percebo é a indisciplina, uma postura inadequada. A falta de compromisso com os estudos, vindo de alguns alunos.” (OE 9) A nossa escola não está focaliza a violência. Não vivenciamos nada aqui na escola, pelo menos durante o tempo que estou aqui. O que vimos é aqueles jogos infantis onde a criança apelida o outro coleguinha, por esse ter algum problema físico ou somente para assustá-lo. (OE 10)

O estudo de Fante (2005), feito em escolas públicas e privadas a respeito da existência

de bullying relatam que este é um fenômeno que ocorre, com maior ou menor incidência, em

todas as escolas do mundo, sejam elas da periferia, do meio rural, pública ou particular,

independentemente das características culturais, econômicas ou sociais dos alunos. O bullying

pode ser entendido como fonte geradora de outras inúmeras formas de violência entre

escolares.

As demais orientadoras afirmam a existência do bullying e relatam que os

comportamentos se diferenciam, em suas opiniões, de acordo com a realidade escolar.

73

O bullying existe, sim, em todo e qualquer tipo de escola. Aqui ele se apresenta sob forma de fofocas, apelidos pejorativos e de exclusão social. (OE6) As formas mais comuns de bullying aqui na escola são apelidos e brigas; que são poucas: uma por ano. (OE 5) Aqui na escola o bullying se apresenta na colocação de apelidos e ameaças vindas de meninos e a exclusão por parte das meninas. (OE4) Na nossa escola a forma mais comum de bullying é a forma física. Não digo que é aquela violência cruel, mas sim uma forma que os alunos encontraram para lidar com seus conflitos, não sabendo lidar com o diálogo. Às vezes eles reagem verbalmente, por exemplo: eu tinha um aluno que tinha cabelos compridos; eles o chamavam de mulherzinha. Certo dia, esse garoto não agüentou mais e partiu para a agressão física. Os meninos são assim aqui. E as meninas agridem de uma outra forma, através da fofoca. (OE3) O que a gente mais percebe aqui na escola são as provocações de alunos. Agressões físicas, não. Eles têm limite e entendem que não podem ter este tipo de reação. Partem mesmo para a exclusão. (OE2) Aqui acontecem todos os tipos de bullying, até os mais agressivos. Agressão verbal e agressão física têm poucos casos. Discriminação de poder é o que tem mais, aquele que tem maior poder aquisitivo e aquele que a família tem menor poder aquisitivo. Eles trazem isso de casa, pois estão vivendo isso na sociedade. (OE1) Observamos em nossa escola brigas e discussões entre alunos. Principalmente entre os meninos. As meninas utilizam da fofoca. (OE7) Aqui na escola tem bullying, sim. Observamos que os tipos mais comuns de bullying aqui na escola são as aplicações de apelidos, principalmente orientados aos meninos com jeito afeminados. (OE8)

Observamos, por meio das análises das entrevistas que as OEs percebem a

existência de vários comportamentos de bullying nas escolas, em maior ou menor

incidência, diferenciando-se apenas nos tipos dos mesmos em cada escola. Porém, registra-

se também que há uma confusão a respeito das características do bullying por parte das

entrevistadas como, por exemplo, a inadequação de comportamento em sala de aula

apresentada pelos alunos, como conversas paralelas, aluno que levanta do lugar o tempo

todo, brincadeiras fora de hora, entre outros, que não caracterizam o comportamento de

bullying.

Para desfazer esta confusão relacionada a mistura de conceito e características de

bullying acredita-se em um trabalho de caráter informativo, tanto para o corpo discente

como docente da escola.

74

3.8 A percepção do orientador educacional sobre a sua função na escola

O jovem, dentro da escola, tem a possibilidade de se confrontar com alguns aspectos

da vida, como relacionamento inter-pessoal, hábito de estudo, orientação profissional,

adaptação à escola, nível de informação que tem sobre o mundo à sua volta, o contexto sócio-

político no qual está inserido, as possibilidades e as dificuldades emocionais e materiais para a

tomada de decisões entre outros.

Para tanto, precisará de um facilitador para este processo. Este é desenvolvido como

parte do programa de Orientação promovido pelo Serviço de Orientação Educacional (SOE),

o qual tem o orientador educacional como responsável. O trabalho do Orientador

Educacional, dentro de uma instituição de ensino, tem como ponto de partida a necessidade,

cada vez mais premente, de facilitar a realização de diversos objetivos direcionados não só ao

desenvolvimento dos alunos, como também a vida pessoal e familiar do mesmo bem como o

desenvolvimento da própria instituição na qual trabalha.

Em virtude das várias mudanças sociais e culturais ocorridas na sociedade brasileira, a

escola sentiu a necessidade de reformular suas funções e redefinir o seu papel, criando novos

serviços e envolvendo um maior número de pessoas no processo educativo, bem como o nível

de complexidade dessa instituição. De certa forma, a escola assumiu o compromisso com o

desenvolvimento integral do educando, não só com a transmissão de conhecimento, mas, com

outros e múltiplos aspectos, como o físico, intelectual, social, emocional, vocacional, moral,

profissional, enfim, todos que estejam relacionados ao indivíduo e o seu desenvolvimento,

enquanto esse permanecer nela.

Dessa forma, fica clara a necessidade do orientador educacional na escola, uma vez

que é este o profissional que complementa o processo ensino-aprendizagem de uma forma

sistemática e contínua, cuja atividade caracteriza-se por ser uma assistência profissional

munida de métodos e técnicas pedagógicas e/ou psicológicas, direta ou indiretamente sobre os

alunos, levando-os ao seu auto-conhecimento, a sua adaptação a seus ambientes

socioculturais, a fim de que possam ter suporte para tomar decisões apropriadas em relação às

perspectivas de seus desenvolvimentos pessoais e sociais (GIACAGLIA; PENTEADO,

2000).

O Decreto 72.846/73, que regulamenta a Lei nº 5.564/68 (apud Nérici, 1986), o

exercício da função do orientador educacional no seu artigo 1º, estabelece o seguinte objetivo

para o orientador educacional: “Assistir o educando, individualmente ou em grupo, no âmbito

da personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua

75

formação e preparando-o para o exercício das opções básicas” (MORAIS, 1995). Este decreto

destaca a orientação educacional, detalhando a caracterização da comunidade, da escola e da

clientela, ao processo de sondagem de interesses aptidões e habilidades, à informação

profissional, ao acompanhamento pós-escolar e à integração escola-família-comunidade.

Conhecendo suas atribuições legais e alertado sobre os princípios éticos que devem

reger o seu comportamento profissional, no exercício de suas funções, o orientador

educacional, conforme a época e as condições de trabalho, se depara com diversas tarefas

contidas ou não no planejamento da escola e das características da comunidade local, bem

como casos emergenciais. Para um desempenho satisfatório, ele deve ainda, ter conhecimento

e manter contato com a família dos alunos, ter uma boa integração com a equipe técnica e

docente e estar disponível aos alunos.

As entrevistadas para a elaboração deste estudo propõem atividades diferenciadas para

seus alunos e apresentam ritmos diferentes de trabalho dentro da escola. Foi observado que

esse processo se dá pelo fato da filosofia das escolas terem características próprias.

Observamos nos relatos das orientadoras educacionais que, embora a função do OE

tenha mudado em alguns aspectos, a base de trabalho é a mesma e está focada no aluno em

relação a sua auto-estima, sua família, fundamentada nos direitos da criança e do adolescente.

Hoje percebemos uma preocupação grande por parte da escola em se proteger e proteger este

aluno com respaldo da Lei.

A função do orientador educacional mudou um pouco com o passar dos anos. Sabemos que devemos estar diretamente ligados a aluno, trabalhar junto a família, viabilizar uma orientação profissional, trabalhar auto-estima entre outras atividades. Estamos sempre tendo que buscar novas informações. Hoje temos o respaldo do Estatuto da Criança e do Adolescente, observamos o que mudou é que devemos estar vivendo diretamente em cima do que a Lei prevê, senão vem a família e enquadra a escola. (OE 4)

Foi detectada uma preocupação das orientadoras educacionais em relação ao

trabalho com o aluno com problemas de aprendizagem, com o relacionamento interpessoal,

focando mais uma vez a auto-estima. As orientadoras acreditam que trabalhando os valores

dos alunos facilitaria a relação dos mesmos.

A gente sempre tratou da questão do relacionamento, da vocação, problemas de aprendizagem, o respeito, as desavenças, particularidades, e agora o bullying. Você tem que estar ligado, só que agora é mais sistemático, pois requer uma atenção, porque o comportamento mudou diante do comportamento da sociedade, então hoje a gente faz um trabalho isolado sim, não que a gente não fizesse este trabalho no relacionamento interpessoal, mas eu acho que a gente aprofunda mais e essa informação é importante. A tolerância hoje é uma coisa

76

muito séria. Talvez antigamente a gente tivesse um pouco mais de tranqüilidade. Antes trabalhávamos complexos, hoje trabalhamos auto-estima. Não inferia tanto. Os valores mudaram e a escola deve mudar com eles. (OE 3)

Aspectos básicos relacionados ao perfil do OE em função do seu trabalho na escola

são relembrados no que se refere a sua postura como um facilitador, seja no processo de

aprendizagem ou nas relações interpessoais, como um bom ouvinte, paciente e sem função

punitiva.

Eu vejo que o orientador educacional, em um primeiro momento, ao ser chamado, deve neutralizar em respeito à situação vivenciada seja pelos alunos, turma ou professor. Deve saber dialogar, não punir e trabalhar junto com a família. É o orientador educacional que vai facilitar o aprendizado do aluno, suas relações interpessoais, sua aspirações. (OE 2) O orientador educacional mantém as mesmas funções de antigamente. Com o bullying não muda nada. Não existe nada específico para trabalhar este ou aquele caso de bullying. Tudo é um contexto. O nosso objetivo é fortalecer a criança frente aos seus problemas. Trabalhar a sua fragilidade. Trabalhamos o emocional, o hábito de estudo, o pedagógico, um leque de atividades, para que o aluno se sinta adaptado e feliz no seu meio escolar. (OE 1)

Algumas orientadoras educacionais procuravam dividir as tarefas na escola onde

trabalhavam baseadas em suas funções, dividindo o trabalho com outros profissionais.

Assim enquanto o OE trabalhava o aluno relacionado a problemas de aprendizagem em

geral, o outro profissional trabalhava a indisciplina em sala de aula.

Aqui na escola, como eu disse o orientador não é disciplinador. Trabalhamos apenas quando o aluno é encaminhado pelo orientador disciplinador. O nosso foco está relacionado diretamente ao aprendizado do aluno, notas, reprovações, etc. Aqui nós dividimos as funções. (OE 7)

Há ainda as orientadoras educacionais que trabalhavam o preventivo como forma de

sanar problemas na escola. Dessa forma acreditam que com o aparecimento de novos

termos, assuntos ou mudanças referentes aos alunos, esta forma de trabalho facilita. As nossas funções estão em fazer o projeto do SOE e trabalhar o preventivo. Não tivemos grandes mudanças com o aparecimento do bullying, pois a escola sempre trabalhou o respeito ao outro. (OE 8) Nós estamos sempre nos adaptando com o tempo. Temos a necessidade de nos adequar com a necessidade, com o problema. Nós somos mediadores, temos como objetivo tornar o ambiente escolar agradável para o nosso aluno, adaptado. Mantemos as mesmas funções de antigamente, mas adaptadas para o nosso tempo, para a realidade do nosso aluno. (OE 9)

77

“A nossa realidade na escola não foca muito a questão da violência. Não temos nenhuma prática voltada exclusivamente para isso. Trabalhamos a auto-estima do aluno, problemas de aprendizagem, o vocacional e sempre junto à família.” (OE 10)

A violência escolar não é ainda uma das maiores preocupações observadas nos

relatos de algumas orientadoras educacionais. O foco está ainda relacionado ao trabalho da

auto-estima do aluno, problemas de aprendizagem e quase sempre voltado à participação da

família.

3.8.1 Procedimentos exercidos pelo orientador educacional frente ao bullying

Quando perguntado as orientadoras educacionais a respeito dos procedimentos

exercidos pelas mesmas na escola em relação aos possíveis casos de bullying, o que se

observou foi que a maioria das orientadoras trabalha o bullying de forma direta ou indireta,

estando esse tema contido ou não no projeto pedagógico. Na maioria das vezes, trabalham o

tema de acordo com a demanda diária das escolas.

Como já foi relatado apenas duas orientadoras (OE 9 e 10) acreditavam ainda não

existir bullying na escola onde trabalhavam pelo fato de muitas vezes trabalharem temas

associados e preventivos. As entrevistadas supracitadas afirmaram que nas suas escolas, de

um modo geral, os alunos têm um bom relacionamento e desta forma não existe bullying e

sim algumas práticas relacionadas à indisciplina e a exclusão de alunos.

Isso nos leva a crer que a definição de bullying para estas profissionais ainda não

ficou clara, talvez pelo fato da realidade escolar em que ambas estão inseridas não

apresentar comportamentos como forma de violência e sim como práticas determinadas do

cotidiano dos alunos. Desta forma muitas vezes o bullying pode passar como sendo uma

brincadeira de criança ou fazer parte do desenvolvimento do adolescente.

Como registrado durante as entrevistas, as orientadoras educacionais não apontaram

nenhum elemento de grande perturbação ou relevância na interação entre os alunos.

Disseram ainda que deva haver alunos (as) que reagem agressivamente, mas são exceções,

casos isolados, que nem ela como orientadora tomou ciência desses casos. Mas que devem

existir, devem.

Dessa forma, OE 9 e OE10 não aplicam nenhum procedimento ou prática especifica

frente ao bullying, uma vez que suas realidades não estão focadas neste assunto.

78

Quando acontece de algum de nossos alunos se envolverem em brigas com outro(s) aluno(s), nós chamamos os envolvidos e conversamos a respeito da briga. Procuramos focar a questão do respeito mútuo entre as pessoas e depois eles retornam a sala de aula. (OE9). Em nossa escola trabalhamos questões relacionadas ao respeito, direitos e deveres em sala de aula. Trabalhamos como uma forma preventiva de violência entre os alunos. Então é muito raro acontecer alguma desavença entre os alunos aqui em nossa escola. Quando acontece trabalhamos com o diálogo. (OE10).

O restante das orientadoras, num total de oito, foi unânime em apontar como bom o

relacionamento entre os alunos. Existem, porém, alguns problemas não resolvidos através

do diálogo, ou da ajuda dos professores, e, a partir daí, solicita-se a intervenção da

orientadora educacional.

Especificamente aqui na escola somente apareceu um relato de bullying. Ele foi trabalhado individualmente, aqui no SOE primeiramente. Depois fomos à sala de aula trabalhar com a turma e posteriormente chamamos a família. O bullying apareceu há pouco tempo, e desta forma ainda não está diretamente ligado ao nosso planejamento. Atualmente trabalhamos o respeito ao outro, não mudamos nada no planejamento e continuamos a trabalhar com o preventivo desta forma não apareceram tantos casos de bullying. (OE 8).

Aqui na escola, o bullying é trabalhado com a conscientização dos alunos agressores e vítimas. É feito um trabalho junto aos professores que estejam envolvidos com aquela turma. A vítima nós damos todo o apoio para que ela se sinta segura e fale. Na maioria dos casos elas falam. A vítima e o agressor são encaminhados ao SOE após uma triagem, feita pelo orientador disciplinar, aqui o orientador educacional não é disciplinador. Quando esses alunos são reincidentes, eles então são atendidos separadamente, mais uma vez se for preciso. Quando há um caso onde a vítima é muito afetada, esta é encaminhada a um profissional externo, assim como o agressor. E este processo a família participa ativamente. Trabalhamos assuntos sobre drogas, violência. Entramos em sala com nossos projetos, como não temos um projeto especificamente sobre bulliyng incluímos este tema nos outros projetos, principalmente quando trabalhamos valores. (OE 7).

A conscientização é o processo de fazer com que as pessoas conheçam seus direitos

e deveres, praticando-os em sua plenitude. É um processo no qual se deve saber os ganhos

do processo, no caso de ser favorável, e as perdas, no caso de ser desfavorável. Nunca se

quer perder, em nenhum sentido; por isso, um grupo “desconscientizado” prefere viver de

qualquer forma como a vida permitir a reivindicar os seus direitos e seus deveres.

No caso do bullying, observamos que há uma preocupação em fazer com que a

vítima, agressor e as testemunhas saibam os prós e contras dessa relação, suas

conseqüências em relação aos papéis desempenhados. Muitas vezes, o que pode acontecer é

o grupo não dispor das informações necessárias para saber se defender ou pensar se vale a

pena ter uma postura inadequada que possa acarretar problemas para si próprios.

79

Na escola aparece muito comportamento de bullying, como colocar apelidos pejorativos, chacotas, fofoca, mas não tem agressão física. Trabalhamos de acordo com a demanda de forma individualizada. O professor observa e encaminha o caso para a nossa seção. Não é somente o professor que faz esse encaminhamento. O aluno pode ser encaminhado pela família que observou alguma diferença em casa, um colega, funcionário da escola ou o próprio aluno. Chamamos o aluno vítima, depois o agressor ou o grupo agressor e, em seguida, trabalhamos o grupo da sala de aula. Esta convocação é feita de forma sigilosa para que a vítima não seja molestada por ter falado a respeito. A família é acionada para fazermos um trabalho em conjunto. (OE6).

A orientadora educacional está disponível para ouvir as reclamações e sugestões dos

alunos no sentido de facilitar o processo ensino-aprendizagem e propiciar um clima de

interação e de compreensão do mesmo. Em relação à orientação aos pais dos alunos, ela

parece estar sempre pronta para atendê-los sempre que necessitassem de qualquer tipo de

informação sobre o rendimento escolar até o comportamento de seus filhos, assim como

trocar idéias e sugerir atitudes a serem tomadas no sentido de se obter do educando um

maior aproveitamento em sua vida.

Para que esta profissional pudesse se organizar no seu trabalho com a sua demanda,

ela necessitou organizar os atendimentos, seja através de encaminhamentos que é uma das

formas de triagem, seja por iniciativa da família, dos professores, outros profissionais da

escola e pelo próprio aluno. Os encaminhamentos além de serem muito comuns nas escolas

fazem parte de um procedimento adotado do SOE.

Por outro lado o orientador utiliza o método preventivo como forma de atingir uma

maior parcela de alunos. Ele realiza palestras de cunho formativo e informativo, entra em

sala de aula para conversar com os alunos, aplicar dinâmicas entre outras ações.

Trabalhamos o bullying de forma preventiva. Utilizamos palestras, conversas em sala de aula. Não só com o bullying, mas com todo e qualquer assunto que desperte interesse dos professores e alunos. O bullying em particular - seguimos com o projeto preventivo como já foi falado e depois um trabalho de escuta e a busca da família. Nós trabalhamos com o empreendedorismo. Trabalhamos com o autoconhecimento, religião, respeito, relacionamento com as pessoas e com Jesus, valores. O OE entra na sala de aula conforme a demanda trabalha-se com fantoches com os pequenos, convidamos profissionais externos e contamos com a ajuda dos professores. (OE 5)

A prevenção tem sido uma questão crucial para sanar ou diminuir vários tipos de

conflitos que as pessoas em geral vivem. Em relação ao bullying, tema do nosso estudo,

primeiramente houve uma necessidade de se obter o conhecimento acerca do tema, que de

uma forma ou de outra atinge os alunos nas escolas.

80

Desde então, este quadro sofreu algumas alterações, fazendo com que houvesse um

aumento da preocupação com o tema bullying e violência escolar, por estes ficaram em

evidência tanto na mídia quanto na nossa vida. Fez-se necessário o desenvolvimento de

trabalhos preventivos para combatê-los ou por vezes saná-los.

Houve um aumento considerável em termos de conhecimento do bullying. Porém

ainda é falha a chegada desse conhecimento a todos. Por um lado, não tendo a informação,

não há como detectar este comportamento, muitas vezes passa despercebido pela família,

professores, e outros profissionais da escola e por outro este comportamento é

generalizando, onde qualquer tipo de indisciplina é vista como comportamento de bullying.

O que podemos observar que não é verdade.

Como o nosso trabalho é interdisciplinar, ele é feito nas aulas de OE. Porém, são trabalhados outros temas, como violência, indisciplina, respeito com o próximo. Embora seja trabalhado nas aulas de OE, não possuem um horário fixo para o OE fazer a sua participação nas salas de aulas. O horário é negociado com os professores. Os recursos utilizados por esse profissional é feito através de textos e explicações verbais com trabalhos em grupo. (OE 4)

Muitas escolas têm optado também por trabalhar com a interdisciplinaridade, por

esta se mostrar como uma das respostas provocadas pela compartimentação do

conhecimento. Esta necessidade de trabalhar dessa forma surgiu como uma tentativa de

mudança nos métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares. A

interdisciplinaridade é, portanto a articulação que existe entre as disciplinas para o

conhecimento do aluno seja global, e não fragmentado. Buscar articular a partir do modo

como o conceito de bullying pode ser interpretado a partir das diversas áreas do

conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou

mesmo, novas subáreas.

O bullying em nossa escola é trabalhado inclusive na parte pedagógica com os professores. Temos adotado livros que contém textos sobre bullying. Esse efeito de bullying em sala de aula - trabalhamos recentemente com os 6º e 7º anos junto com o professor de português. A gente trabalhou a discriminação, segregação, humilhação e o bullying. A gente aproveita esse momento e tenta ajudar o professor em sala de aula. (OE 3)

A gente procura abordar as questões sobre bullying nas aulas de filosofia levando os alunos a refletirem sobre as atitudes diretas e indiretas de tipos de violência até as questões de discriminações. A gente não percebe formas diretas de bullying, apenas provocações, fofocas e exclusão social. Com esta demanda a gente trabalha o bullying chamando os alunos envolvidos. Eu tenho a ajuda da psicóloga do colégio que juntas tentamos neutralizar a situação que envolve este desconforto ao aluno. Esse trabalho tanto pode ser feito em sala de aula como

81

individualmente depende de cada caso. Quando envolve professor tipo colocando um aluno contra o outro ou até fazendo brincadeiras de colocar apelidos que desagradam os alunos trabalhamos com esse professor sua postura sem sala de aula e lembramos o seu papel de educador. (OE2)

É comum, sempre que possível, o orientador educacional recorrer aos professores para

que juntos possam trabalhar com os alunos, como podemos observar as transcrições

supracitadas dos OE2 e OE3.

Algumas orientadoras OE2, OE3 e OE 07 trabalham a questão do bullying com a

ajuda de professores, sejam utilizando as aulas de filosofia, conversando sobre formas de

violência ou nas aulas de português, com a ajuda de textos a respeito de bullying. Porém, se

mesmo assim, após o trabalho em sala de aula junto aos professores ocorrer bullying entre os

alunos, a OE chama individualmente as vítimas e posteriormente os agressores e a família. O

trabalho acaba sendo em conjunto.

Outras orientadoras OE5, OE8 e OE10 possuem como prática para combater o

bullying a forma preventiva. As orientadoras entram em sala de aula nas aulas do SOE. Fazem

palestras a respeito do tema, também conversam sobre violência, respeito e indisciplina.

Algumas vezes acontece de convidar profissionais externos para ministrar palestras.

As OE1 e OE 06 trabalham o bullying de acordo com a demanda. Primeiramente,

chamam a vítima e depois o agressor. Após a conversa com a vítima e o agressor, a OE entra

em sala de aula e trabalha a turma com temas relacionados ao respeito entre pares e tipos de

violência. Posteriormente, dependendo do caso e da gravidade, a família é convocada.

O que observamos através deste estudo é que as orientadoras educacionais utilizam de

diversas práticas para combater o bullying, cada qual seguindo a filosofia de sua escola e com

embasamento teórico relacionados às próprias funções que competem ao orientador

educacional, muitas vezes utilizam essas práticas de formas adaptativas para combater este

comportamento e outras vezes com práticas similares utilizadas há muito tempo.

Conviver com o diferente além de ser difícil, gera tensões. É encontramos na inter-

relação entre os pares uma maneira de aflorar as dificuldades em saber conviver com o

diferente. Assumir esses conflitos como parte constituinte da relação estabelecida dentro da

escola, não negando a afetividade existente, não é negar que haja bom relacionamento entre

os alunos da escola, ou que essa ou aquela escola não é boa.

Esses conflitos existem em todos os tipos de escolas como já foi evidenciado por

inúmeras pesquisas no mundo inteiro. Assumir a existência do conflito é difícil, mas

possibilita evidenciá-lo para que haja o diálogo e posteriormente a reflexão sobre concepções

82

divergentes que permeiam o grupo de pessoas heterogêneas que juntas formam este coletivo.

Os comportamentos de bullying não são mais novidades para profissionais da área de

educação. Muitos de alguma forma já vivenciaram formas variadas de bullying. A novidade

nos nossos dias é que todo esse comportamento e os diversos tipos que o caracterizam tem

nome, que muitas vezes assusta, gera dúvida ou pelo fato das pessoas não conhecerem pode

ser ignorado. E essa a nossa maior preocupação, pois de um lado este comportamento

ignorado, pode atingir o nosso aluno e assim prejudicá-lo no seu desenvolvimento deixando

marcas onde muitas vezes dificulta até o seu esquecimento e pode favorecer a exclusão deste

da escola.

O papel do orientador educacional na escola diz respeito basicamente ao estudo da

realidade do aluno, trazendo-a para dentro da escola, no sentido da melhor promoção do seu

desenvolvimento. Esta prática não vem desvinculada de uma teoria, pois precisamos de uma

concepção contextualizada, dos fundamentos teóricos que servem de base para a construção

deste conhecimento, do pensamento e linguagem do aluno. A compreensão pretendida da

realidade do aluno envolverá por certo, hoje, questões do imaginário social, das

representações sociais, da linguagem como centro das questões humanas e sociais.

Dessa forma, observamos que as práticas em relação a condutas de bullying são

diversas e muito similares em termo de procedimentos.

83

CAPÍTULO 4

CONCLUSÃO

Como vimos, a violência é um fenômeno social antigo, multifacetado e originado de

diversos fatores. Ela gera muitas vezes a morte precoce de jovens e um sentimento de

insegurança generalizado, fragilizando em grande medida as relações sociais e o respeito

mútuo. Sua presença na escola se dá por diversos fatores, como a pobreza, a negligência, a

própria violência no lar, a falta de informação, entre outros.

Associada a essas características, a violência escolar aparece como parte dessa

violência social e, ainda fazendo parte dela, o bullying, que também tem suas raízes profundas

em nosso cotidiano. Afinal é difícil encontrar alguém que não tenha sido vítima ou

testemunhado atribuição de apelidos, chacotas, gozações no decorrer da vida. Esse tipo de

comportamento observado principalmente dentro da escola pode acarretar problemas de

ordem psicológica, como depressão, angústia e diversos tipos de somatizações que tem como

conseqüências problemas de ordem social até a exclusão do aluno.

Viver em um mundo plural, no qual todos devem ser reconhecidos e valorizados,

significa assumir que existem mais conhecimentos que devem ser reconhecidos e absorvidos

pela escola. E foi a partir disso que percebemos a busca cada vez maior dos profissionais a

respeito de informações e uma preocupação em estarem se atualizando de acordo com a

demanda da realidade de seus alunos e do mundo em sua volta.

Ao entrar na escola, devemos considerar que o aluno irá passar nela muitas horas do

dia e muitos anos de sua vida. Ela deve ser constituída como um ambiente interessante e

agradável que, além da formação intelectual, favoreça o desenvolvimento sadio do aluno.

Porém, pode acontecer que esse espaço se transforme em algo hostil, onde problemas

preexistentes se agravem e conflitos se iniciem. Essas experiências, positivas ou negativas,

vivenciadas na escola, servirão para que o indivíduo reflita sobre a sua conduta, a do outro,

suas dificuldades e facilidades entre outras reflexões.

Traumas, aversões por determinadas matérias escolares, amizades, apelidos, em geral,

freqüentemente tiveram suas origens na escola. Portanto é importante que a adaptação do

aluno à escola torne-se tranqüila, pois deve ser uma preocupação de todos que nela trabalham,

inclusive do orientador educacional (GIACAGLIA; PENTEADO, 2000).

84

Ouvir a respeito das práticas e percepção de 10 orientadores educacionais de escolas

particulares, com formação e com no mínimo três anos de experiência na área, revelou que

ainda sim apresentaram dúvidas a respeito do tema, bem como incertezas e confusões.

Os resultados desta pesquisa possibilitaram formar um quadro das representações

sobre o papel do orientador educacional frente ao bullying proveniente de escolas particulares.

Contudo, algumas reflexões preliminares à conclusão merecem ser consideradas, dadas a

relevância e as implicações de determinados elementos, tais como: a política da escola, a

formação do profissional de OE, conhecimento de bullying e a função e práticas do OE em

relação ao Bullying.

Percebemos que o bullying aparece nos relatos das orientadoras educacionais muitas

vezes de forma tímida. Dessa forma, optamos por dividir essas considerações por tópicos

como veremos a seguir.

4.1 A política da escola

A partir das constatações dos enfoques anteriormente apresentados a respeito da

política da escola, observamos que cada profissional trabalha de acordo com a política,

regras e determinações de sua escola. O orientador educacional também está inserido neste

contexto político no qual a filosofia da escola determina as práticas desenvolvidas.

O que observamos é que muitas vezes essas práticas não permitem que os

profissionais falem do tema abertamente. Essas escolas, contudo, não partilham ou

discutem a respeito da violência entre pares, pois acreditam que não exista, somente quando

acontece de fato, algum episódio no qual a escola determine como ato indisciplinar. Com

isso, o problema não aparece na forma de bullying, mas sim como brincadeiras, rotinas e

comportamentos inadequados de crianças. Essa observação feita é preocupante para nós.

Em relação a constar o tema nos projetos pedagógicos das escolas, observou-se que

na metade delas o bullying não está inserido em temas relacionados à violência escolar. Os

tema desenvolvidos nos projetos pedagógicos dessas escolas, na sua maioria, estão

relacionados à orientação sexual, ao uso de drogas, ao trânsito e ao meio ambiente.

Em duas escolas foi negada a existência de comportamento de bullying no seu

interior, como já foi falado. Os OE(s) alegam que o trabalho preventivo que fazem sana

qualquer tentativa de violência. Se, de um lado, observamos essa negação, do outro, os

próprios OE(s) relataram casos de indisciplina, brincadeiras inadequadas entre os alunos e

outros comportamentos que condizem às características de bullying.

85

Percebemos ainda que, ao falar sobre a existência de violência dentro da escola,

alguns OE(s) acreditam que ao relatar a existência da mesma, este discurso pode passar a

depor contra a própria instituição.

Em contrapartida cinco das entrevistadas relatam que no Projeto Pedagógico da

escola encontra-se o tema e este assunto é inserido nesse projeto através da participação das

OE(s) que confeccionam o planejamento anual do SOE. Assim o bullying é incluído como

tema a ser trabalhado no decorrer do ano letivo.

Este planejamento anual depois de confeccionado é inserido posteriormente no

projeto pedagógico da escola. A diferença observada entre os Projetos Pedagógicos das

OE(s) entrevistadas foi a forma de como as atividades eram desenvolvidas pelas mesmas,

apresentavam formas diversificadas de procedimentos e era de acordo com a realidade de

cada escola.

Observamos que algumas OE (s) 01,03 e 04 confeccionaram o planejamento anual

do SOE com assuntos que deveriam ser trabalhados naquele ano de forma preventiva. As

profissionais acreditam, que esta prática possa sanar qualquer tipo de violência que ocorra

dentro do âmbito escolar como foi dito anteriormente.

A OE 07, por exemplo, trabalha o tema confeccionando dois tipos de projetos. O

primeiro relacionado a auto-estima do aluno e um segundo a valores do indivíduo.Nos dois

projetos é trabalhado o tema bullying como parte central do processo tendo como base a

religiosidade.

No Projeto Político da escola da OE 05, o tema está inserido no empreendedorismo

dentro da filosofia da mesma e é trabalhado o bullying junto com o auto-conhecimento o

relacionamento com as pessoas com os princípios religiosos.

Observamos que nas escolas onde o projeto pedagógico da escola ou o

planejamento anual do SOE apresentam temas a respeito de violência ou de bullying, as

OE(s) apresentam um maior interesse em se atualizar a respeito do tema em questão.

4.2 Formação do orientador educacional

Em relação à formação do orientador educacional, acreditamos que a mesma deva

se aproximar da realidade social em que os alunos e a escola estão inseridos, evitando-se o

risco de uma formação descontextualizada. Este orientador educacional deve estar

preparado para trabalhar com a comunidade em que está inserido.

86

Constatamos que seis OEs são pós-graduadas, sendo que duas em sexualidade

humana e quatro em psicopedagogia. Observamos que em seus cursos de graduação não foi

trabalhado nenhum assunto relacionado à violência na escola, muito menos sobre o

bullying. Na maioria, as OE(s) não tiveram em seu currículo disciplinas que pudessem

orientá-las ou até mesmo fazê-las tomar ciência da existência do tema, vindo ter contato

com o tema em cursos de pós-graduação, congressos, fóruns e outros eventos. O

conhecimento foi encontrado através dessas participações e de recursos como a leitura de

livros, reportagens e artigos a respeito do tema.

No curso de pós-graduação em psicopedagogia que as OE(s) cursaram, tiveram

contato com o tema em uma aula sobre indisciplina de alunos. Nessa oportunidade foi

apresentado o bullying, os personagens envolvidos, tipologia e conseqüências para os

envolvidos.

No curso de pós-graduação em sexualidade humana que as OE(s) cursaram o tema

não foi apresentado, apenas discutiu-se a sexualidade relacionada ao respeito ao próximo.

Imaginamos que tenha ocorrido este fato, como falamos anteriormente, pelo motivo

do bullying ser um estudo novo e ter nomenclatura nova e ser algo mais atual. Esses

motivos podem justificar o fato das profissionais não terem este contato, mas a violência

nas escolas, bem como em seus arredores, sempre existiu.

Observamos ainda o esforço dessas profissionais que estão sempre que possível se

atualizando, buscando não só assunto relacionado ao bullying, bem como assuntos relativos

ao desenvolvimento e bem estar do aluno. Ficou evidente essa preocupação. A maioria das

OE(s), quando não estão participando de congressos ou fazendo cursos, lê livros e textos

sobre o assunto.

Outro aspecto importante observado foi a falta de motivação encontrada em

algumas poucas orientadoras, pelo fato da escola não incentivar o aperfeiçoamento dos

profissionais, principalmente financeiramente e a partir daí não inovar suas práticas

educacionais, mantendo-se como um modelo conservador. Por outro lado, as OE(s) na sua

maioria verbalizaram o incentivo por parte da escola em facilitar suas participações em

congressos e cursos e até apoiando-as financeiramente também nesses eventos.

As atividades das OE(s) em geral não estavam planejadas para o bullying. Dessa

forma, não estavam organizadas para serem motivadoras por si mesmas, para se trabalhar

neste processo e, sim, para outros temas que estão de acordo com o currículo estabelecido

pela própria escola e que estão integrados também ao desenvolvimento do aluno, como já

foi dito.

87

4.3 Conhecimento de bullying

Algumas orientadoras educacionais entrevistadas mostraram dúvidas ao falar de

bullying, mesmo sabendo previamente a respeito do assunto da entrevista à qual seriam

submetidas. Muitas vezes as profissionais associaram esse termo somente à violência, á

indisciplina e à agressão entre pares na escola e remetiam, sobretudo às formas mais

elementares utilizadas pelas crianças, como o bater, o lutar e o machucar, deixando de lado

alguma vezes o colocar apelidos, o fofocar e a exclusão de pares. Foi observado que o

comportamento de bullying aparece nos relatos mais como um tipo de violência psicologia

do que manifestações de agressão física. Desta forma, várias atitudes ditas como

comportamento de bullying poderia ser apresentado pelos alunos e passarem despercebidas

por estas profissionais.

Outro tópico a ser levantado foi o fato de algumas profissionais confundirem o

conceito de bullying com temas relacionados à violência em geral e à indisciplina. Por outro

lado, observou-se também que de uma forma ou de outra as OE(s) conhecem parte da

conceituação e atitudes de bullying como em relação aos tipos de ações, discriminações,

exclusão social, danos psicológicos e alguns atos, como mexer, incomodar, colocar

apelidos, humilhações e, ainda, algumas agressões, como bater, empurrar, ferir e chutar.

Quando perguntadas sobre as possíveis causas do bullying e sobre as conseqüências

deste comportamento no aluno, algumas orientadoras educacionais focaram a causa no

meio onde a criança se encontrava, fazendo referências a sua família e a sua comunidade.

Assim, a escola foi esquecida como um lugar que promove e existe violência.

Percebemos que as entrevistadas focam a família do aluno, lembrando da

responsabilidade que elas têm de cumprir com o seu papel de acompanhar os filhos,

envolvendo-se mais com suas relações interpessoais, dando condições para o diálogo e não

somente delegando para a escola essa responsabilidade.

88

4.4 Função dos orientadores educacionais

Em relação à função das orientadoras educacionais, as opiniões foram divergentes.

Se, por um lado, os orientadores em geral acreditam não ter mudado as suas práticas desde

que a orientação educacional chegou ao Brasil, alegando que sempre se trabalhou o respeito

e a indisciplina e isso bastava para que o aluno pudesse se adequar aos moldes da escola;

por outro lado, outras profissionais afirmam que a orientação educacional teve que passar

por uma adaptação e inovação de suas práticas para o entendimento e trabalho com o

bullying.

Aprender sobre o bullying passou a ser uma tarefa difícil, porém um desafio para

alguns profissionais. Embora o assunto na maioria das vezes não se encontrava no

planejamento, as atitudes e discussões a respeito do tema aconteceram nas escolas, sejam

pela demanda apresentada ou pela simples curiosidade da profissional.

Nas entrevistas, percebe-se uma unanimidade em relação à forma com que as

orientadoras analisam o papel da orientação educacional na escola, como sendo um

processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado em todo o currículo escolar. Analisam

ainda como um processo cooperativo e integrado em que todos os educadores, e em

especial o professor, assumem um papel ativo e de relevância, onde o aluno faz parte desse

processo como um ser global que deve desenvolver-se harmoniosamente em todos os

aspectos, físico, mental, emocional, social, moral estético, político, educacional e

vocacional.

O que se destaca em todas as entrevistadas é o trabalho comum desenvolvidos por

essas profissionais, o qual é constituído por participação em reuniões, palestras na escola,

atendimentos individualizados aos pais e responsáveis, a pequenos grupos, conversas em

sala de aula com os alunos, constituindo experiências valiosas e extremamente

significativas. Esses trabalhos empreendidos pelas orientadoras tornam-se especiais pelo

fato de focarem a integração com o plano global da escola, levando ao envolvimento de

toda a equipe escolar.

O trabalho com os pais e responsáveis em geral é frutuosa, para a escola e para os

participantes, uma vez que os problemas em comum podem ser discutidos por grupos de

pais, professores, supervisores e orientadores educacionais. Dessa forma, pode-se sentir a

participação e o envolvimento de todos na tomada de decisões e busca de soluções.

Observou-se ainda que, à medida que a OE trabalha em determinada escola, o maior

número de anos, sua situação tornou-se cada vez mais precisa, valiosa e facilitada, por ter

89

adquirido uma visão mais ampla e profunda dos principais problemas e dificuldades da

mesma. Ela teve, ainda, desenvolvido um maior conhecimento da comunidade, dos alunos,

dos pais, dos professores e dos demais funcionários, bem como de suas características e

anseios. Assim ela conseguiu ter uma visão mais abrangente do seu foco de trabalho e

facilitou a forma de conseguir atingir seus objetivos

Segundo as orientadoras entrevistadas, as funções que exercem na escola estão

relacionadas há alguns aspectos da vida do aluno como: o hábito de estudo, problemas de

aprendizagem, a orientação profissional, adaptação à escola, o comportamento interpessoal, o

nível de informação que tem sobre o mundo a sua volta, o contexto sócio-político em que está

inserido e as dificuldades emocionais (auto-estima) e materiais para tomadas de decisões. Para

tanto, esses alunos precisam de um facilitador para este processo sem uma função punitiva.

Conhecendo suas atribuições legais e alertadas sobre os princípios éticos que devem

reger o comportamento do OE, nos exercícios de suas funções, conforme a época e as

condições de trabalho, as OE(s) deparam-se com tarefas contidas ou não no planejamento

escolar e trabalham muitas vezes emergencialmente. Muitas OE(s) procuram dividir as tarefas

escolares com outros profissionais, externos ou não a escola, como psicólogos, professores,

assistentes sociais, entre outros.

No entanto, cabe ressaltar que a violência escolar ainda não é uma das prioridades de

trabalho conforme observado nos relatos de algumas OE(s) (2,3,5,8,9,10), que dirigem o foco

de sua ações para a auto-estima do aluno e os problemas de aprendizagem, com base no

atendimento à família.

4.5 Práticas dos orientadores educacionais frente ao bullying

Em relação às práticas das OE(s) com o bullying, observamos que são variadas e

vivenciadas de acordo coma filosofia da escola. Algumas OE(s) optam por um trabalho

preventivo, utilizando-se de palestras para os alunos, família e funcionários, às vezes com a

ajuda de profissionais externos, enquanto que outras trabalham atendendo a demanda diária da

escola.

Foi observado que duas OE(s) não apontam nenhum elemento de grande perturbação

ou de maior relevância na interação dos seus alunos no âmbito escolar. Dessa forma, nessas

escolas em particular não há nenhum tipo de procedimento específico ou prática focada nesse

assunto, o Orientador educacional trabalha os conflitos dos alunos de acordo coma demanda.

90

Em algumas escolas (cinco), há um trabalho relacionado à religiosidade, onde os

valores e a interação com os pares assim como o respeito são vivenciados diariamente e as

profissionais vivenciam junto com os alunos essas práticas de cunho religioso como forma

preventiva de evitar a violência escolar. É utilizada nesses momentos a reza, a leitura de

orações e cânticos.

A interdisciplinaridade foi uma outra forma que as profissionais optaram para

trabalhar o tema, pois acreditam que a partir dela sejam capazes de atingir diretamente o aluno

sem que ele perceba. Contam com a ajuda de professores, para chegarem a respostas

provocadas pela compartimentação do conhecimento, viabilizando mudanças nos métodos de

ensino, atingindo com eficácia os alunos. Sempre que possível as OE(s) recorrem aos

professores.

O restante das OE(s) embora afirme que o relacionamento dos alunos seja bom,

quando ocorre de fato o fenômeno bullying, a maioria procura trabalhar o aluno vítima e

posteriormente o aluno agressor e o grupo que estão inseridos quando da situação ocorrida. É

utilizado o diálogo como base no atendimento, para se alcançar uma conscientização por parte

dos alunos envolvidos. Observamos que há uma preocupação por parte desses profissionais

em fazer com que a vítima, agressor e testemunha tomem consciência e reconheçam seus

papéis e as conseqüências cabíveis a cada um deles, decorrentes do ato de violento.

Em alguns casos a família é acionada, tanto da vítima como do agressor. As OE(s)

procuram também entrar em sala de aula e conversar com a turma onde os alunos estão

inseridos, como medida preventiva.

Com o advento do bullying na escola, algumas profissionais procuram inserir

efetivamente o tema no projeto escolar e fazer campanhas contra a violência dentro da escola.

Essas práticas foram observadas, pois o interesse em relação ao bullying cresceu em virtude

da preocupação com a violência entre pares.

Percebemos ainda que na maioria das vezes as orientadoras educacionais não têm

abertura para trabalhar sem seguir a filosofia da escola, pois há uma centralização de

normas, procedimentos e assuntos por parte da direção da mesma que determina o que deve

ser ou não discutido ou trabalhado com os alunos.

Com a mudança da formação dos alunos do curso de pedagogia, que não forma

mais pedagogos com a habilitação em orientação educacional, nota-se que o egresso desse

curso deverá estar apto a, além de compreender, também cuidar e educar crianças de zero a

cinco anos, de forma a contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, física,

psicológica, intelectual, social, entre outras. Deve também, fortalecer o desenvolvimento e

91

as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não

tiveram oportunidades de escolarização na idade própria bem como nas demais faixas

etárias.

Com isso, o graduado passa estar habilitado a atuar em espaços escolares e não-

escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases de

desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo, além

de participar da gestão das instituições, contribuindo para elaboração, implementação,

coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico, atuando como

profissional na área de serviço e apoio escolar.

Nesse novo contexto, o pedagogo deverá investir na sua profissão fazendo uma

especialização centrada e dirigida para exercer as funções de orientador educacional, se

assim o quiser, embora as escolas em geral acabem por não valorizar este profissional,

optando por um pedagogo que atue, de forma geral, em vários âmbitos na escola de uma

forma mais abrangentes como um todo.

A lógica que observamos foi a que: quando o orientador educacional não recebe

apoio necessário da escola (direção) para trabalhar o assunto seja ele qual for, eles se

limitam a encaminhar o problema para a família ou profissional externo. Porém, desta

forma pontua que a escola não tem conhecimento necessário para trabalhar este aluno e

nem práticas pedagógicas que posam de certa forma auxiliar o mesmo.

A nosso ver, o projeto político pedagógico das escolas precisa ser reavaliado e

pensado sob o prisma da violência, como algo que pode acontecer em qualquer tipo de escola

e com qualquer tipo de pessoa. Também nossos profissionais devem estar atualizados a

respeito de medidas e técnicas para combater, valorizar e respeitar as diversas culturas e tratá-

las como equivalentes e também conseguir passar esta informação para os alunos de uma

forma natural para diminuir as diferenças raciais e sociais.

É importante mostrar os tipos de preconceitos existentes no contexto escolar e quais as

interferências destes preconceitos para a formação dos discentes. Enfim, torna-se necessário

repensar o que deve ser ensinado nas escolas a partir das necessidades e da revalorização do

indivíduo.

Respeitados os aspectos éticos, esse conhecimento será muito valioso para subsidiar as

discussões que terão lugar não só por ocasião do planejamento escolar, como também durante

cada ano letivo e os anos subseqüentes e, quando necessário, na tomada de decisões

particulares sobre determinados alunos, como nos casos de sanção disciplinar ou por ocasião

dos conselhos de classe.

92

Acreditamos que o presente trabalho seja uma contribuição para que os estudos sobre

violência escolar e bullying se ampliem e que passem a fazer parte de discussões dentro e fora

da escola, pois desta forma tais violações deixarão de fazer parte do dia-dia dos alunos.

Como sugestões, acreditamos ser relevante a realização de outros estudos, tais como:

uma réplica deste estudo contando com a percepção do coordenador ou gestor de escolas

particulares em relação ao bullying; se fazer um estudo comparativo em relação às práticas

dos profissionais de orientação educacional da rede pública de ensino, que possuem uma

clientela predominante de crianças pobres, com os orientadores educacionais da rede

particular de ensino, que atendem crianças provenientes de famílias em condições econômicas

mais favorecidas, para observarmos a relação de tais práticas, pois em nossa pesquisa

encontramos também uma heterogeneidade entre os profissionais os quais foram entrevistados

e uma última sugestão, seria um estudo sobre a violência escolar dentro das escolas

confessionais, nas quais baseiam os seus princípios, objetivos e formas de atuação numa

religião, onde o sentimento religioso e moral é o primeiro trabalho educacional, diferente das

escolas laicas.

Um dado empírico que também vale destacar é o fato de a filosofia da escola ser algo

muito forte que, ao mesmo tempo em que facilita o trabalho, pode interromper ou nem iniciar

um processo por ter um pensamento divergente dos profissionais que nela trabalham. Outro

dado importante é que essas escolas têm uma tradição de lotar em seu quadro os profissionais

considerados melhores.

Não se pretende com este estudo responsabilizar, culpar ou inocentar escolas,

orientadores educacionais ou comunidade escolar. Todavia, revelar as concepções e o papel

dos orientadores educacionais de escolas particulares em relação ao bullying. É importante

demonstrar os tipos de conceitos, conhecimento e preconceitos e quais suas interferências

para a formação dos alunos, pois estes constituem elementos, mecanismos e objetos de

reflexão das práticas desses profissionais, confirmadoras de concepções de mundo e de

educação.

93

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100

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA

Violência na escola

DADOS PESSOAIS

Data de nascimento ____/_____/_____ Sexo: Masculino Feminino ( ) Orientador educacional ( ) Supervisor escolar ( ) coordenador ( ) Psicopedagogo Escola Particular ( ) Escola Pública ( ) Ensino Infantil ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) ( ) Até 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) de 11 à 15 anos ( ) de 16 à 20 anos ( ) de 21 à 25 anos ( ) mais de 25 anos

1.Data de nascimento e sexo

2. Sua profissão:

3. Local de trabalho:

5. Tempo que atua na área:

4. Nível de atuação

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Entrevista

1) O Projeto Pedagógico ou planejamento anual do SOE possui algum item referente aos temas como violência escolar e bullying? 2) Em relação ao projeto pedagógico, como é feito? 3) Quem participa da confecção do Projeto Pedagógico? 4) Bullying. Você já teve conhecimento a respeito deste tema? O que significa bullying para você? 5) Em sua opinião, em caso de bullying, qual o procedimento adotado pelo OE? Há algum procedimento específico para combater o bullying? 6 ) Em relação aos problemas de bullying, que tipos você observa com maior freqüência em sua escola? 7) Em relação ao tema bullying, você estudou este tema na sua formação acadêmica? 8) Em sua opinião, qual deveria ser a função do Orientador Educacional em relação aos problemas de bullying? 9) Existe algum tipo de programa ou projeto de prevenção sendo aplicado na sua escola com relação ao bullying? 10) Há algum incentivo da escola para conhecimento do tema?