FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

TITULO: A leitura nos anos iniciais: a organização do ensino em foco

Autor Nilda Rosa Freitas Cássaro

Escola de Atuação Estadual de Maringá Instituto de Educação

Município da escola Maringá

Núcleo Regional de Educação Maringá

Orientador Maria Terezinha Bellanda Galuch

Instituição de Ensino Superior UEM

Disciplina/Área Pedagogia

Produção Didático-pedagógica Caderno Pedagógico

Relação Interdisciplinar Português, Geografia, Ciências, História

Público Alvo A intervenção será realizada com aluno (a)s do 3º e/ou 4º

anos Curso de Formação Docente

Localização Instituto de Educação Estadual de Maringá. Rua: Martim

Afonso nº 50.

Apresentação: Os resultados apresentados pelos alunos dos anos iniciais

do ensino fundamental nas avaliações oficiais evidenciam

que as habilidades em leitura e interpretação, estão abaixo

da média considerada adequada para essa faixa etária. As

reflexões apresentadas tiveram como pressupostos a Teoria

Histórico-Cultural, segundo a qual a escola é um lócus

privilegiado, responsável pela mediação do conhecimento

historicamente construído pelo homem. Para essa

perspectiva teórica o domínio da leitura e da escrita é

condição primeira para o acesso ao saber, e esse domínio

não se adquirir pelo simples fato do indivíduo viver numa

sociedade grafocêntrica. Portanto, é necessário um ensino

que se preocupe com tal finalidade. Com base nesses

princípios este trabalho teve como objetivo a organização

de situações de ensino de leitura e interpretação, que

podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento.

Palavras-chave Mediação docente. Organização do ensino. Leitura e

escrita.

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1 INTRODUÇÃO

De acordo com os dados apresentados por meio de avaliações nacionais e

internacionais, cuja finalidade é produzir indicadores sobre a qualidade do ensino, observa-se

que os alunos brasileiros estão concluindo o ensino básico com sérias dificuldades no que se

refere à leitura e interpretação. Dentre estas avaliações realizadas pelo Inep/MEC/Inaf,

destacam-se: Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc (Prova Brasil), aplicada a

alunos da 4ª e 8ª séries (ou 5º e 9º ano); O Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb

que avalia o desempenho dos estudantes da 4ª e 8ª séries (ou 5º e 9º ano) do ensino

fundamental e do 3º ano do ensino médio; O Programa Internacional de Avaliação de Alunos

– Pisa, aplicado a alunos de 15 anos, idade em que se julga o término da escolarização

obrigatória na maioria dos países; O Indicador de Alfabetismo Funcional – Inaf, que mensura

os níveis de alfabetismo, da população na faixa etária de 15 a 64 anos.

Diante dessas avaliações, pergunta-se: O que esses programas externos revelam em

relação ao desempenho dos alunos brasileiros quanto à aprendizagem?

Os resultados, apresentados pela Prova Brasil, Saeb e Pisa, confirmam que as

habilidades em leitura e interpretação estão abaixo da média considerada adequada, ou

melhor, os alunos estão concluindo o ensino básico sem desenvolver as habilidades

indispensáveis para se constituírem como leitores competentes.

No tocante ao desempenho das diferentes faixas etárias apresentados pelo Inaf, apenas

25% dos jovens podem ser considerados com o nível pleno de alfabetismo.

Estas avaliações externas têm evidenciado que a universalização do acesso à educação

básica não tem garantido um ensino de qualidade e que a escola, como instituição social, não

tem cumprido com seu papel possibilitador de acesso ao saber, ou seja, não tem garantido ao

aluno a plena apropriação do conhecimento científico, instrumento necessário para o

desenvolvimento das capacidades intelectuais.

Esse fato induz às seguintes perguntas: onde podemos encontrar elementos que

expliquem o mau desempenho dos alunos em leitura e interpretação? Que ações a escola pode

desenvolver?

Considerando-se a relação entre objetivos da educação, políticas públicas, formação de

professores e prática pedagógica, podemos buscar respostas em fatores de duas ordens:

primeiro, em fatores externos à escola, ou seja, nas questões sociais, econômicas, políticas,

nas políticas públicas para educação; em segundo lugar, mas, não menos importante, nos

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fatores intraescolares, como no sistema de ensino, na indisciplina, na metodologia, nos

recursos didáticos, na relação professor-aluno, no ambiente escolar, nas salas superlotadas, na

formação de professores, dentre outros.

É certo que não se pode atribuir a falta de aprendizagem a um único fator, pois estaria

reduzindo a educação escolar a questões particulares, perdendo a sua relação com o contexto

social mais amplo.

Todavia, não se deve deixar de buscar, de compreender e de encaminhar as ações

realizadas no interior da escola, pois estas contribuem para ensino-aprendizagem.

Este trabalho compreenderá o estudo da organização dos conteúdos escolares, mais

especificamente, da metodologia do ensino, no que se refere à organização de situações de

leitura.

O material didático-pedagógico, sistematizado em cinco unidades teve como subsidio

a Teoria Histórico-Cultural. Na primeira unidade buscou-se compreender a função da escola

no decorrer da história; na segunda unidade o papel mediador dos instrumentos e dos signos;

na terceira unidade a aprendizagem como possibilidade de desenvolvimento; na quarta

unidade a importância da leitura no processo de aquisição do conhecimento; a quinta e última

unidade destinou-se à produção de um roteiro de estudos para leitura de um texto.

2 FUNÇÃO DA ESCOLA

Tomando-se por base os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, compreende-se

que o homem se humaniza nas relações que estabelece com o outro e com o ambiente sócio-

cultural, mediados por instrumentos físicos e simbólicos. Isso significa dizer que cada sujeito

tem seu desenvolvimento atrelado às condições sócio-históricas, às relações que estabelece no

decorrer de sua vida.

Segundo Rego (2007, p. 57-58), Vygotsky, um dos principais sistematizadores dessa

Teoria, enfatiza que, “a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para

produzir o indivíduo humano, na ausência de seu ambiente social”. As características

individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, os valores, os conhecimentos, a visão de

mundo) dependem da interação do ser humano com o meio físico e social. Nas relações que

estabelece desde seu nascimento com o outro e com a realidade objetiva, o indivíduo vai se

apropriando dos bens culturais disponíveis em seu contexto social e, por isso, se humaniza.

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Como este processo acontece? Vale destacar que embora os sujeitos se humanizem

pela apropriação dos conhecimentos, valores, formas de ser, pensar e agir dos demais

membros de seu grupo, este processo – educação – nem sempre se realizou em instituições

criadas para essa finalidade.

A instituição escolar da forma concebida, hoje, por exemplo, nem sempre existiu. Na

comunidade primitiva a “educação não estava confiada a ninguém em especial, e sim à

vigilância difusa do ambiente” (PONCE, 1983, p. 18).

Não havia na comunidade primitiva um elemento responsável pela socialização dos

conhecimentos elaborados. Todos os adultos ensinavam os mais jovens, que aprendiam nas

interações estabelecidas com o grupo, nos afazeres diários, observando e imitando os mais

velhos. Desse modo, “as crianças se impregnavam das ideias e dos sentimentos elaborados

pelas gerações anteriores e submergiam de maneira irresistível numa ordem social que as

influenciava e as moldava” (PONCE, 1983, p. 21). A educação ocorria de modo espontâneo,

em todos os espaços da comunidade, ou seja, a vida, o trabalho e a educação se constituíam

em processos inseparáveis.

De acordo com Ponce (1983, p.22).

[...] este conceito de educação, como uma função espontânea da sociedade, mediante a qual as novas gerações se assemelhavam as mais velhas era

adequado a comunidade primitiva, mas deixou de sê-lo à medida que esta foi

lentamente se transformando em uma sociedade de classes.

A organização social homogênea, característica da comunidade primitiva, vai se

modificando à medida que se efetiva a divisão social do trabalho: trabalho manual e trabalho

intelectual. O desenvolvimento de novas técnicas de produção, a domesticação dos animais, a

comercialização da produção do excedente favoreceram a uma pequena parcela da população,

a apropriação privada das terras e dos meios de produção, trazendo como consequência o

aparecimento das classes sociais e, consequentemente, da hierarquia social. Assim, o saber

não poderia mais ser socializado de forma assistemática para toda coletividade. Surge,

portanto, a escola.

Sobre esse processo, Saviani (2007, p. 155) afirma que,

[...] essa divisão dos homens em classes irá provocar uma divisão também na

educação. Introduz-se, assim, uma cisão na unidade da educação, antes identificada plenamente com o próprio processo de trabalho. A partir do

escravismo antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e separadas

de educação: uma para a classe proprietária, identificada como a educação

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dos homens livres, e outra para a classe não-proprietária, [...] a primeira

centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios

físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de trabalho. A primeira modalidade de educação deu origem à

escola [...] desenvolveu-se, a partir daí, uma forma específica de educação.

Nesse trecho, pode-se perceber que educação e trabalho, na comunidade primitiva,

eram dois processos interligados, cuja dissociação ocorre mediante a divisão da sociedade em

classes, portanto, fica explícito o caráter sócio-histórico do processo educativo, quer dizer, o

modo pelo qual os homens se organizam para a produção de sua existência é determinante da

especificidade da educação.

Nesse contexto, a escola passa “a desempenhar uma função que não podia mais ser

desempenhada satisfatoriamente pela tradição oral, nem pela imitação dos adultos” (PONCE,

1983, p. 49).

Referindo-se a esse processo, Manacorda (2006, p. 17) afirma que a educação

institucionalizada, sistemática, organizada, tem sua origem no antigo Egito, onde os

“conteúdos e objetivos do ensinamento”, já definiam a finalidade da educação, configurando-

se na preparação para a vida política, priorizando o desenvolvimento de habilidades “tanto

intelectual (o falar bem) como física (a natação)”. Constituía-se uma educação para os futuros

governantes e para os nobres, diferenciada da educação dos governados, para os quais bastava

o desenvolvimento de habilidades para o trabalho manual.

Segundo o mesmo autor (2006, p. 41), na Grécia, havia a “separação dos processos

educativos, [...] para os governantes uma escola [...] e para os governados treinamentos para o

trabalho”. O ideal Grego de educação baseava-se na formação do cidadão da pólis. Em

Atenas, predominou uma formação que “aliava corpo” e mente, dando maior ênfase a

formação intelectual. Ao contrário de Atenas, em Esparta, o ideal educativo pautava-se na

busca da perfeição física, o objetivo então, era a formação do jovem guerreiro, isto é, do

soldado.

Enquanto que na Idade Média, sob o domínio da Igreja, a função da educação deixa de

ser a formação intelectual e física do cidadão, passando a ser “a preparação dos restritos

quadros dirigentes (intelectuais). Nesse contexto, as funções manuais não exigiam preparo

escolar” (SAVIANI, 2007, p. 158).

Já, na modernidade, as transformações no mundo do trabalho demandam a formação

de um novo homem. Nessa nova formação, “o domínio de uma cultura intelectual, cujo

componente mais elementar é o alfabeto, impõe-se como exigência generalizada a todos os

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membros da sociedade” (SAVIANI, 2007, p. 158). Ler e escrever passam a ser o requisito

básico para o trabalho nesta sociedade capitalista que se instaura.

E na atualidade qual a função que foi delegada à escola?

No final do século XX, uma nova reestruturação do processo produtivo, desencadeado

pelas transformações tecnológicas e pela globalização, redimensiona a especificidade da

educação escolar.

Para Saviani (2008, p. 427), “A crise da sociedade capitalista que eclodiu na década de

1970, [...] conduziu a reestruturação dos processos produtivos, revolucionando a base técnica

da produção e conduzindo, a substituição do modelo fordismo pelo toyotismo”.

Essa nova reconfiguração da organização do processo produtivo que se “fundamenta

na flexibilidade, tanto dos processos de trabalho envolvidos na produção como dos produtos e

padrões de consumo” (GALUCH; SFORNI, 2011, p. 56), passam a requisitar dos sujeitos

novas aptidões, que se diferem das consagradas no modelo de administração

fordista/taylorista. Todavia trata-se de uma formação que busca a adaptação dos sujeitos às

demandas do mercado e não uma formação cuja preocupação seja o desenvolvimento das

funções complexas do pensamento.

Galuch e Sforni (2011, p. 58) dizem:

Enquanto a produção taylorista/fordista necessitava de sujeitos disciplinados, com capacidades para a execução de tarefas repetitivas, a produção de base

toyotista requer sujeitos que executam múltiplas tarefas e encontrem

soluções para diferentes problemas.

Se no modelo de gestão fordista/taylorista, a disciplina rígida, a repetição de tarefas, a

padronização da atividade e a especialidade na função eram habilidades indispensáveis ao

trabalhador, em oposição a este modelo, na acumulação flexível as competências exigidas são

outras. O trabalho em equipe, visão de conjunto, capacidade de liderança, competência,

iniciativa, empreendedorismo, autonomia, competitividade e flexibilidade, constituem-se nas

capacidades necessárias a serem desenvolvidas pelos indivíduos para que possam assegurar a

sua participação no processo produtivo.

As habilidades, requisitadas do indivíduo pelos “novos padrões de produtividade e

competitividade, impostos pelo avanço tecnológico, está levando à redescoberta da educação

como componente essencial das estratégias de desenvolvimento” (MELLO, 1991, p. 08).

Assim, a reorganização do processo produtivo vai exigir também a reestruturação do

sistema educacional, visando atender às novas exigências em termos de habilidades e

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conhecimentos requisitados pelo mercado para esse novo trabalhador. Para atender a essa

nova demanda mercadológica, que formação é delegada à escola?

Para Libâneo (2012), as políticas oficiais implantadas no Brasil, após a década de

1990, estão em consonância com as políticas neoliberais recomendadas pelos organismos

internacionais, para os países emergentes, originariamente pela “Declaração Mundial sobre

Educação para Todos”, documento aprovado na Conferência Mundial sobre a Educação para

Todos, realizada em Jomtien na Tailândia no ano de 1990, que estabeleceu ações e metas para

a promoção de reformas nos sistemas de ensino, que deveriam ser implementadas pelos

governos dos países emergentes face às exigências da nova ordem mundial.

No Brasil, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), elaborado pelo

Ministério de Educação e Cultura para educação básica, alinha-se às propostas recomendadas

pelos organismos internacionais para o “novo milênio”, e contemplam os objetivos, as

estratégias e os princípios dela decorrentes.

[...] a política do Banco Mundial para as escolas dos países pobres assume duas características pedagógicas: a) atendimento de necessidades mínimas de

aprendizagem; b) e espaço de convivência e acolhimento social (LIBÂNEO,

2012, p. 20).

Ao analisarem este processo, Galuch e Sforni (2011, p.60) dizem que

tanto na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB) –

(Lei 9394/1996) – como na dos Parâmetros Curriculares Nacionais “[...] essas concepções

foram claramente incorporadas como norteadoras da organização do ensino".

É necessário destacar ainda que, segundo as autoras acima citadas,

[...] a organização desses documentos marcou o ingresso do Brasil no

contexto de globalização das políticas públicas educacionais [...]. A

formação almejada mantém consonância com a defendida no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI -

conhecido como relatório Jaques Delors - para os países em

desenvolvimento. Portanto, a criação desses Parâmetros e Referenciais

significa que uma nova perspectiva teórico-metodológica passa a balizar os debates sobre conteúdos escolares e os processos de ensino e aprendizagem

(GALUCH; SFORNI, 2011, p. 56).

Para Sforni (2010), nos documentos oficiais enfatiza-se que a função da escola é a

formação para a cidadania, o que acaba tirando o foco do ensino do conhecimento

sistematizado para valorizar a realidade do aluno. Assim, escreve a autora:

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[...] a defesa da formação para cidadania como a finalidade da escola tem

sido fundamentada na ideia que as práticas educacionais comprometidas com

a transformação social são aquelas que trazem a realidade do aluno para a sala de aula, que buscam desenvolver nos estudantes valores de

solidariedade, justiça social e participação política. Neste caso a escola deve

preparar o aluno para resolver problemas práticos, para realizar ações com o

foco na responsabilidade social, na criatividade e na criticidade (SFORNI, 2010, p. 98-99).

Esse novo objetivo da educação, expressos nos documentos oficias, que orientam a

organização do ensino após os acordos internacionais, tendem a privilegiar um ensino pautado

na formação de valores, de atitudes e de solidariedade.

A mesma autora ressalta que,

Embora essa tendência não negue a importância dos conteúdos

disciplinares, indiretamente eles são desvalorizados à medida que lhe

é atribuído um papel secundário [...] os conteúdos clássicos, próprios

de cada disciplina que compõe o currículo, passam normalmente a

serem qualificados como estáticos, conservadores, fora da realidade

do aluno, livrescos, elitistas, ultrapassados. (SFORNI, 2010, p.99).

Diferentemente desta perspectiva que privilegia um ensino voltado para a cidadania,

os autores da Teoria Histórico-Cultural postulam que a função da escola é a de promover o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores. E como isso ocorre? Segundo esses

mesmos autores, o desenvolvimento é um processo decorrente da aprendizagem, ou seja, não

há desenvolvimento por transmissão hereditária, pois não se trata de um processo biológico.

Portanto, à medida que a escola possibilita ao aluno a apropriação do conhecimento científico,

filosófico e artístico, sistematizados nas diferentes áreas do currículo escolar, está dando as

condições necessárias para o desenvolvimento das funções complexas do pensamento:

atenção, memória, raciocínio, sentimentos, imaginação, linguagem, abstração e generalização.

Sforni (2010, p. 99) oferece a seguinte explicação:

Essa perspectiva de formação diferencia-se, substancialmente, da defesa de

formação para a cidadania, presentes nos PCNs. Essa diferença manifesta-se

principalmente na compreensão do conteúdo que é considerado relevante na atividade de ensino [...] a ação educativa tem como foco principal a

promoção da aprendizagem conceitual e não a aprendizagem de valores e de

atitudes para a ação imediata do sujeito no seu cotidiano.

Nessa linha de raciocínio, podemos dizer que a escola exerce papel fundamental no

desenvolvimento das funções complexas do pensamento.

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Young (2007, p. 1296), denomina o conhecimento transmitido pela escola de

“conhecimento poderoso” e assegura que as escolas existem para “capacitar jovens a adquirir

o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em sua

comunidade”. Essa ideia é corroborada por Saviani (1991, p. 15), segundo o qual,

É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que se torna necessária a existência da escola. [...] a escola

existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o

acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...] Daí que a primeira exigência para o acesso a

esse tipo de saber é aprender a ler e escrever.

Para esse autor, a especificidade da educação formal é garantir ao educando a

aquisição do saber sistematizado, construído e elaborado pela humanidade no decorrer da

história e sistematizados sob a forma de signos (palavras, conceitos, mapas, fórmulas,

desenhos, etc).

Considerando-se que o conhecimento produzido pela humanidade está sistematizado

em signos (instrumentos simbólicos), busca-se na próxima unidade compreensão deste

processo.

SUGESTÃO DE LEITURA

Plano Decenal. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>.

Declaração Mundial sobre Educação para Todos (i) e Plano de Ação para Satisfazer as

Necessidades Básicas de Aprendizagem (ii). Disponível em:

< http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/Declaracao_Jomtien.pdf>.

Educação um Tesouro a Descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional

sobre Educação para o século XXI. Disponível em:

<http://www.microeducacao.com.br/concurso/ConcursoPEBII2009/B-Delors-Educacao-

Um%20Tesouro%20a%20Descobrir.pdf>.

QUESTÕES

1- Qual a função da escola?

2- O que evidencia uma prática educativa com ênfase na formação para o desenvolvimento

cognitivo?

3- Dê exemplos que apontem que a escola esteja cumprindo a sua função?

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3 INSTRUMENTOS E SIGNOS

Para o materialismo histórico, o trabalho é o fator principal do processo de

humanização. Pelo trabalho, o homem se diferencia dos demais animais, à medida que cria

instrumentos com os quais se relaciona com a natureza. Nessa relação, modifica a natureza e a

si próprio, diferentemente dos animais que mantêm uma relação direta com a natureza, cujas

ações e reações são determinadas pelos instintos de sobrevivência. Os homens, além de retirar

da natureza o necessário para satisfazer suas necessidades físicas e materiais, a transformam,

segundo suas necessidades e vontade, ou seja, “[...] através de suas transformações faz com

que a natureza sirva a seus propósitos, dominando-a” (COLE; SCRIBNER, 1989, p. 8).

No processo do trabalho, os homens desenvolvem e aprimoram instrumentos,

constituem coletivamente códigos de conduta, normas e valores, isto é, cria a cultura. Os

instrumentos físicos dão aos homens condições de ampliar suas ações externas, por exemplo,

uma faca possibilita que a tarefa de descascar uma fruta seja facilitada.

Tal como temos os instrumentos físicos, Vygotsky (1989) diz que temos os

instrumentos simbólicos, todavia orientando ações diferentes. Enquanto os instrumentos

físicos orientam as ações externas, os instrumentos simbólicos orientam as ações psicológicas,

ampliando a atenção, percepção, memória, etc. Isso mostra que a relação que os homens

estabelecem com a realidade objetiva não se dá de forma direta, mas mediada pelos

instrumentos físicos e pelos signos.

[...] o instrumento, que tem como função regular as ações sobre os objetos e os signos que vão regular as ações sobre o psiquismo das pessoas [...] a

invenção desses elementos mediadores significou um salto evolutivo na

espécie humana [...] embora diferentes estão mutuamente ligados ao longo

da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo (REGO, 1995, p. 50-1).

Pode-se dizer que os instrumentos físicos, são todos os objetos externos e materiais,

criados e produzidos pelos homens nas relações sociais estabelecidas historicamente e,

utilizados para promover e ampliar a realização de suas atividades técnicas e intelectuais. Os

homens, além da capacidade de criar estes objetos mediadores, propositalmente o conservam

para o uso futuro, aperfeiçoam, e transmitem para os membros de seu grupo social o processo

de fabricação e as formas de utilização. Para Oliveira (1997, p. 29), “o instrumento é um

elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as

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possibilidades de transformação da natureza [...]”. Portanto, o instrumento é um objeto de

natureza social, que intermediará a ação do homem com o mundo.

Os instrumentos materiais auxiliam e potencializa a ação prática do homem sobre a

natureza, por sua vez, os signos são ferramentas psicológicas que vão possibilitar a

representação mental desta mesma ação. Sobre os signos Oliveira (1997, p. 30) escreve:

Age como um instrumento da atividade psicológica, de maneira análoga ao

papel de um instrumento de trabalho [...] também chamados por Vygotsky de instrumentos psicológicos, são orientados para o próprio sujeito, para

dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle das ações psicológicas, seja do

próprio indivíduo, seja de outras pessoas. São ferramentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas ações concretas das pessoas.

Os homens desenvolvem e utilizam signos, com os quais são capazes de representar

mentalmente objetos, coisas, fenômenos e regras. Essa capacidade que o homem tem de

simbolizar é constituída em um ambiente histórico-cultural, ou seja, por estar inserido em um

contexto social em constante interação com pessoas mais experientes, mediadas por signos, o

sujeito vai se apropriando “das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num

processo em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em

atividades internas, intrapsicológicas” (OLIVEIRA, 1997, p. 38). Com essas apropriações

constantes, as funções básicas elementares vão se transformando em funções psicológicas

superiores, isto é, com a mediação do outro e do mundo, o biológico vai sendo superado pelo

cultural.

Nesse sentido, pode-se afirmar que duas mudanças ocorrem com o uso dos signos ao

longo do processo de desenvolvimento histórico da humanidade e, consequentemente do

sujeito. A primeira é que, na medida em que o homem interage com o outro e com mundo, sua

atividade antes direta, transforma-se em processos mentais internos de mediação, Vygotsky

(1989) denomina este processo de internalização.

Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo deixa de necessitar

de marcas externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações

mentais que substituem os objetos do mundo real. [...]. Os signos internalizados são como as marcas exteriores, elementos que representam

objetos, eventos situações. [...] A própria ideia de que o homem é capaz de

operar mentalmente sobre o mundo- isto é, fazer relações, planejar, comparar lembrar, etc - supõe um processo de representação mental. Temos conteúdos

mentais que tomam o lugar dos objetos, das situações e dos eventos do

mundo real (OLIVEIRA, 1997, p. 35).

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A segunda mudança diz respeito ao desenvolvimento da linguagem. Para Rego (1995, p.

53) a linguagem é “[...] entendida como um sistema simbólico fundamental de todos os grupos

humanos, elaborado no curso da história social, que organiza os signos em estruturas complexas e

desempenha um papel imprescindível na formação das características psicológicas humanas”.

A linguagem é um sistema simbólico mediador na relação entre os grupos sociais e a

realidade objetiva. É, nas relações sociais historicamente estabelecidas que os indivíduos

construíram e desenvolveram a capacidade de representar simbolicamente o mundo exterior.

Mas o homem só desenvolve esta capacidade essencialmente humana, se estiver inserido em

um contexto sócio-cultural que lhe permita a apropriação desses elementos através das

interações com os outros elementos de seu grupo.

Segundo os autores da Teoria Histórico-Cultural, a linguagem desempenha três

grandes funções. A primeira é possibilitar ao homem a faculdade de reconstruir internamente

uma operação externa, isto é, de representar mentalmente os objetos, conteúdos do mundo

exterior. A segunda função da linguagem é a de “intercâmbio social”, ou seja, utilizamos a

linguagem para nos comunicar, para transmitir e internalizar as experiências e informações

legadas pelas gerações anteriores. É através da linguagem que o indivíduo se apropria do

aparato cultural, construindo e reconstruindo novos sistemas simbólicos individuais, “[...] é

para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem

[...] e se apropria dos conhecimentos historicamente construídos e acumulados pela

humanidade ao longo de sua história” (OLIVEIRA, 1997, p. 43). A terceira e mais importante

função é a de generalização: “[...] através da linguagem é possível analisar, abstrair, e

generalizar as características dos objetos, eventos situações presentes na realidade” (REGO,

1995, p. 53). É essa função característica da linguagem que possibilita ao indivíduo a

passagem do plano concreto ao plano simbólico.

Assim, os signos são mediadores de natureza simbólica e materializam-se nas

palavras, conceitos, códigos, fórmulas, isto é, nos sistemas de sinais convencionados e

utilizados socialmente pelos homens.

Para Sforni e Galuch (2009, p. 81),

[...] esses instrumentos simbólicos – em diferentes níveis de aprofundamento

– são os conteúdos curriculares. [...] estão objetivadas em diferentes formas

de representação, dentre outras, na linguagem escrita, nas fórmulas

matemáticas, nas fórmulas químicas e físicas, na cartografia nos desenhos.

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Portanto, quando se fala em conteúdo escolar, fala-se também em instrumentos

simbólicos, justamente, os elementos que possibilitam aos sujeitos uma relação mediada com

a realidade objetiva.

Se os instrumentos simbólicos são os elementos que possibilitam o desenvolvimento

do pensamento, há que se pensar que está na aprendizagem dos conceitos das diferentes áreas

do conhecimento esta possibilidade de desenvolvimento.

QUESTÕES

1- O que são instrumentos físicos e simbólicos?

2- Como se dá a apropriação dos instrumentos físicos e simbólicos pelo indivíduo?

3- Para a teoria histórico-cultural, o processo de escolarização é fundamental para o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores? Por quê?

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4 APRENDIZAGEM COMO POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO

Tendo como premissa que é a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento,

Palangana, Galuch e Sforni (2002) destacam a importância de uma prática pedagógica

comprometida com o desenvolvimento intelectual do aluno.

[...] um ensino que apenas se utiliza de capacidades e conceitos já formados

não faz sentido. O ensino só se justifica se for capaz de produzir a formação de novas capacidades, principalmente, de análise (abstração) e síntese

(generalização) junto à aprendizagem de novos conceitos, incidindo, assim,

sobre a forma e conteúdo do pensamento do aluno [...] o que deve desafiar o

professor não são as atividades que nas quais os alunos desempenham sozinhos com declarada competência, pois essas pouco ou nada acrescentam

ao desenvolvimento. Cabe a eles, preocuparem e ocuparem-se com os

conteúdos, as atividades, nas quais o desempenho do aluno depende de mediação, de ensino (PALANGANA; GALUCH; SFORNI, 2002, p. 119).

Desse modo, um ensino pautado em conceitos já concretizados pelo aluno não

contribui para o desenvolvimento das capacidades mentais. Para isso, cabe ao professor

intervir nesse processo, promovendo situações desafiantes, orientando na resolução das

tarefas. Assim, contribuirá para que novas funções mentais sejam consolidadas e novos

mecanismos sejam ativados.

Para essa abordagem teórica, a escola é o lócus do conhecimento sistematizado,

espaço onde a cultura é socializada, portanto, espaço de aprendizagem e desenvolvimento.

Vygotsky (1998) considera a existência de dois tipos de conceitos: os conceitos espontâneos e

os conceitos científicos. Para esse autor, ao ingressar na escola, a criança traz consigo

experiências culturais, particulares que foram adquiridas ao longo de sua vida de forma não

intencional, mediados pelo contato com os familiares, com o grupo ou através das

observações e imitação. Esta bagagem, assimilada no cotidiano, deve ser o ponto de partida

para a apropriação dos conceitos científicos, que não estão à disposição do indivíduo

aleatoriamente, são necessariamente adquiridos em situações formais de ensino e pressupõem

a mediação do professor, sendo “[...] preciso que a consciência do sujeito lhes seja

intencionalmente dirigida. Caso contrário, corre-se o risco de não haver apropriação do

conceito e de se manter na superficialidade dos fenômenos” (SFORNI; GALUCH, 2006a,

p.116).

Sobre esta questão, Sforni e Galuch (2006b, p. 153) apresentam a seguinte explicação:

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Sabe-se que ao ingressar na escola, o aluno possui um saber espontâneo,

adquirido nas experiências vividas em diferentes situações e espaços sociais. A

escola trabalha com o conhecimento científico e, ao transmitir determinado conteúdo, transmite também, formas de pensar, analisar reelaborar e agir. È

importante ressaltar, ainda, que para se posicionar, conscientemente, diante de

qualquer fato, fenômeno ou conceito, é imprescindível o saber sistematizado. È

difícil, porque não dizer impossível, o aluno emitir opiniões que ultrapassem o conhecimento empírico, imediato, se os conceitos espontâneos, que ele adquiriu

em situações de sua vida cotidiana, forem tomados como pontos de partida e de

chegada. [...] O exercício da critica requer que a análise dos fatos não seja guiada por explicações preconcebidas livres de interpretações a priori e

pautando-se em conhecimentos científicos.

A finalidade do ensino é o desenvolvimento do pensamento, sendo este, um dos

fatores mais importantes para o sucesso escolar. Portanto,

[...] o ensino em nossas escolas não pode limitar-se a transmitir ao discípulo

determinados conhecimento, a formar um mínimo de aptidões e hábitos. Sua

tarefa é desenvolver o pensamento dos alunos, a sua capacidade de analisar e

generalizar os fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente, numa palavra, desenvolver no ‘todo’, as faculdades mentais. O desenvolvimento

do pensamento lógico é um dos fatores mais importantes do sucesso escolar.

Todavia isto não significa que qualquer ensino contribua para garantir esse desenvolvimento (KOSTIUK, 2003, p. 25).

Alicerçadas na abordagem Histórico-Cultural, Cruz, Galuch e Sforni (2007) defendem

práticas educativas que favoreçam a aquisição da linguagem escrita, como a condição

primeira para o acesso ao saber sistematizado. Para que o aluno se aproprie deste instrumento

é necessário um ensino intencionalmente organizado. O domínio da leitura possibilita ao

sujeito o acesso aos bens culturais disponíveis em seu meio social, bem como o desvelamento

de sua realidade objetiva, e podem instrumentalizá-lo para que possa transitar com mais

liberdade, avaliando, refletindo e intervindo no seu contexto social.

Portanto, falar na aprendizagem da leitura e escrita implica organizar situações em que

a atenção da criança esteja voltada para esta finalidade. A leitura é mais do que a

decodificação, envolve a atribuição de sentido e significado, ou seja, envolve a compreensão,

a interpretação e a reflexão. Todavia, estas são etapas que exigem um direcionamento do

professor, exige a organização de situações de leitura em todas as áreas do conhecimento em

que as atividades levem o aluno a compreender a ideia do autor, os conceitos presentes para,

então, chegar ao estabelecimento de relações com outros textos, outros conteúdos.

No processo de escrita, também a mediação do professor é fundamental. Não podemos

desconsiderar que forma e conteúdo estão em estreita relação. A escrita presta ao papel do

registro, organização e comunicação entre os sujeitos. Todavia, para que sua função social

18

seja praticada, os sujeitos precisam dominar a escrita padrão. Isso não se adquire pelo simples

fato de os sujeitos viverem numa sociedade grafocêntrica. É necessário um ensino que se

preocupe com tal objetivo.

QUESTÕES

1- O que são conceitos espontâneos e conceitos científicos?

2- Os autores da Teoria Histórico-Cultural postulam que aprendizagem e desenvolvimento

são dois processos interligados, porém, é a aprendizagem que impulsiona o

desenvolvimento. Como isso ocorre?

19

5 A LEITURA EM QUESTÃO

Vivemos em uma sociedade letrada, onde o domínio das habilidades de leitura e

escrita é fator indispensável para que o indivíduo se aproprie dos bens culturais disponíveis

em seu meio social. Nesse contexto, a educação formal “exerce um papel especial na

possibilidade de inserção do homem na coletividade como cidadão pleno sendo ela a maior

responsável pela construção das bases do pensamento psíquico” (SFORNI, 2004, p. 02).

É fato considerar que o ato de ler não é apenas reconhecer as letras, ou palavras, não é

passar os olhos e tentar adivinhar o sentido do texto, é mais que isso, segundo Cabral (1986

apud MENEGASSI, 2005), a decodificação é a primeira fase do processo de leitura, seguida

da compreensão, interpretação e da retenção.

No processo de leitura, essas fases ocorrem concomitantemente, porém, cada uma tem

suas peculiaridades, por exemplo: o processo de leitura se inicia pela decodificação “mas o

simples reconhecimento de letras e sua ligação com significado não implica em leitura”

(MENEGASSI, 2005, p. 87). Segundo Cabral (1986 apud MENEGASSI, 2005, p. 87), “para

ser considerada como uma etapa no processo de leitura deve ser aliada à compreensão,

iniciando o processo de apreensão de significados”.

A compreensão é a fase posterior à decodificação, e para atingi-la se faz necessário

que o leitor reconheça às regras gramaticais da língua, a estrutura textual, as ideias centrais e

secundárias, as temáticas do texto; é necessário, também, que possua conhecimentos prévios

sobre o assunto, para relacioná-los, com as novas informações adquiridas do texto e, assim,

construir novas significações.

Sem compreensão não haverá interpretação, pois a “interpretação é a fase de utilização

da capacidade crítica do leitor, o momento em que faz julgamentos sobre o que lê”

(CABRAL, 1986 apud MENEGASSI, 2005, p. 88). Nesse momento, o leitor avalia o que lê,

utilizando-se de conhecimentos já adquiridos, emite juízos de valor, projetam novas ideias,

ressignifica e, consequentemente, adquire novos conhecimentos.

A retenção, último passo “do processo de leitura é responsável pelo armazenamento

das informações mais importantes na memória de longo prazo” (CABRAL, 1986 apud

MENEGASSI, 2005, p. 88). É o resultado da interpretação e se apresenta em dois níveis: o

primeiro ocorre mediante a compreensão do texto e do tema pelo leitor; o segundo, mediante

a interpretação.

20

Sabe-se que o desenvolvimento das formas superiores do pensamento ocorre por meio

da apropriação dos instrumentos simbólicos. Para que o sujeito se aproprie dos bens culturais

que estão sistematizados na escrita é necessário o domínio dos códigos linguísticos

socialmente convencionados pela cultura, portanto, “[...] a leitura e a escrita são as chaves

para o acesso ao saber sistematizado e a apropriação desse saber é condição para o

desenvolvimento humano [...]” (SFORNI; GALUCH, 2009, p. 08).

21

6 ORGANIZAÇÃO DE SITUAÇÕES DE LEITURA

Quando o professor, ao planejar a sua aula, decide pelo estudo de um determinado

texto, ele o faz tendo em vista os conceitos tratados pelo material escolhido. Todavia, a

apropriação destes conceitos pelo aluno depende das ações que serão desenvolvidas, o que

necessariamente envolve a sistematização, orientação, planejamento, tomada de decisões pelo

professor.

Quando se trata do trabalho com um texto, é necessário que o professor tenha clareza

do objetivo a ser atingido com a leitura. Isso requer um estudo prévio do texto, para a

compreensão de todos os conceitos envolvidos, das possibilidades de relações com outros

conteúdos, da relação com conceitos já trabalhados, etc.

É importante que ao iniciar o estudo de um texto seja realizado um levantamento

prévio dos conhecimentos que os alunos têm sobre o assunto. Isso fará com que eles busquem

no texto respostas para as possíveis dúvidas que possuem e, encontrem no conteúdo do texto o

motivo para a leitura.

A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades para a leitura e estudo do

texto “O MANGUE”, de autoria de Carlos Barros e Paulino Wilson, retirado do livro

Ciências: o meio ambiente. Livro Didático distribuído pelo MEC, para os alunos da 5º série

do triênio 2008/2009/2010, da rede pública de ensino (BARROS; WILSON, 2008, p. 64).

O MANGUE

Os mangues são ambientes próprios do litoral das regiões tropicais. Caracterizam-se

como pontos de ligação entre ambientes de água doce, marinho e terrestre.

Nesses biomas, também conhecidos como manguezais, ocorre uma intensa

deposição de detritos orgânicos e inorgânicos que misturada à água doce e salgada,

formam um solo movediço e lamacento.

O solo dos mangues apresenta alta salinidade: abriga então plantas que se

desenvolvem bem em terrenos salgados. O solo desses ambientes é também movediço e

pobre em gás oxigênio.

22

6.1 ROTEIRO DE ESTUDO

A leitura de um texto envolve a compreensão do próprio título, pois ele diz muito sobre o

conteúdo a ser tratado.

Pelo título, podemos supor que o texto está tratando de qual assunto?

PROFESSOR: Peça aos alunos que registrem na tabela o que sabem sobre os termos

empregados pelo autor.

MANGUES

AMBIENTES

LITORAL

REGIÕES TROPICAIS

AMBIENTES DE ÀGUA

DOCE/MARINHO/TERRESTRE

BIOMAS

DEPOSIÇÃO

DETRITOS ORGÂNICOS E

INORGÂNICOS

MOVEDIÇO

CONHECIMENTOS PRÉVIOS

CONHECIMENTOS JÁ INTERNALIZADOS PELO ALUNO, ADQUIRIDOS DE

MANEIRA ASSISTEMÁTICA OU FORMAL

O OBJETIVO DO TRABALHO COM A LEITURA DEVE SER A COMPREENSÃO DO

CONCEITO

23

ALTA SALINIDADE

GÁS OXIGÊNIO

Após o registro, possibilite o diálogo e a interação com o grupo para que possam

socializar as previsões e hipóteses.

Solicite aos alunos que façam individualmente a leitura da tabela, para que estabeleçam

relações entre os conhecimentos que possuíam sobre os termos, com os significados

encontrados no dicionário ou em outras fontes.

.

1- O que são mangues?

2- O autor afirma que mangues são ambientes próprios do litoral. Por quê?

Compreendendo o significado da palavra litoral.

Extensão de território ao longo da costa, das bordas do mar: o litoral é bastante

montanhoso. Adj. Que se refere às bordas do mar; litorâneo. Disponível em:

<http://www.dicio.com.br/litoral>.

O mangue é um ecossistema particular, que se estabelece nas regiões tropicais de todo o

globo. Origina-se a partir do encontro das águas doce e salgada, formando a água salobra.

Este ambiente apresenta água com salinidade variável, sendo exclusivo das regiões

costeiras. Disponível em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/manguezais/natureza-

manguezais.php>.

PROFESSOR

ELABORE UM ROTEIRO DE ESTUDO EM QUE OS TERMOS USADOS NO TEXTO

SEJAM O FOCO

PROCURE NO DICIONÁRIO E EM OUTRAS FONTES OS TERMOS EMPREGADOS

PELO AUTOR

24

3- Podemos afirmar que mangues ou manguezais são ambientes exclusivos das regiões

beira-mar? E que estão presentes ao longo da faixa litorânea brasileira?

Sugere-se que o professor trabalhe com mapa mundi para que o aluno visualize a imensa

extensão litorânea brasileira e, em seguida, trabalhe com o mapa geográfico do Brasil.

4- Observando o mapa geográfico vamos localizar os Estados litorâneos brasileiros que

possuem manguezais.

Apresente o vídeo: Manguezal.

Professor: Traga para sala de aula imagens de outros textos e fontes.

Neste endereço encontram-se imagens da vegetação dos manguezais:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Manguezal5-

5- Analisando a imagem, podemos perceber algumas características da vegetação dos

manguezais. Vamos destacá-las e compará-las com outras vegetações.

Verifica-se, portanto, que nos manguezais predominam os vegetais denominados de

halófilos.

6- Vamos buscar este termo em outras fontes?

Essa vegetação é característica dos manguezais, são adaptadas a ambientes salinos,

algumas espécies possuem raízes aéreas e longas, que além de permitir a sua fixação no

solo lodoso, facilita a absorção do gás oxigênio.

Dar destaque para o fato de as plantas necessitarem de oxigênio e como este gás é

absorvido pelas diferentes espécies.

Em virtude do solo salino e da deficiência de oxigênio, nos manguezais predominam os

vegetais halófilos, em formações de vegetação litorânea ou em formações lodosas. As

suas longas raízes permitem a sustentação das árvores no solo lodoso. Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/wiki/Manguezal>.

AMPLIANDO O CONTEÚDO DO TEXTO

Assistam ao vídeo Manguezal. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=

hDREJPapvnM>.

25

Retome o conteúdo, questione, interrogue, faça comentários.

Conceito importante a ser relembrado: FOTOSSÍNTESE.

Outro conceito que deve ser objeto de atenção é o AMBIENTE de água doce, ambiente

marinho e ambiente terrestre.

7- No segundo parágrafo o autor escreve “nesses biomas”. Que termo ele está substituindo?

8- Então podemos dizer que mangues são biomas?

Agora a atenção é para outro conceito, cujo entendimento é fundamental para a

compreensão do texto: ECOSSITEMA.

9- Quais são as características de um ecossistema?

10- Pelo estudo que já fizemos sobre esse tema verificamos que o Brasil possui seis biomas

terrestres e um bioma marinho. Vamos conhecer as características da fauna e da flora

desses ambientes?

Novos conceitos a serem compreendidos: FAUNA e FLORA.

Sugerimos que o professor trabalhe com a série especial feita pelo “Programa Bom dia

Brasil”, sobre os Biomas do Brasil.

AMPLIANDO O CONTEÚDO DO TEXTO

Assistam ao vídeo - Ecossistema MANGUEZAL. Disponível em: <http://www.youtube.com/

watch?v=QqmK8aKmWI8&feature=related>.

Bioma é um conjunto de ecossistemas constituído por características (fauna e flora)

fisionômicas de vegetação semelhantes em determinada região. No Brasil os Biomas

conhecidos são: Mata Atlântica, Amazônico, Caatinga, Cerrado, Pantanal e Pampa.

Disponível em: <http://informativoflorestal.com.br/o-que-e-um-bioma.html>.

26

PROFESSOR: para que os alunos compreendam melhor o que são mangues, é

fundamental trabalhar as regiões tropicais.

Neste momento é importante retornar ao mapa mundi e explicar o sistema de rotação e de

translação da Terra. Faz-se necessário buscar informações em outros textos.

Trabalhe com o vídeo: Mapa Mundi.

Quanto ao recebimento de luz solar, o nosso planeta está dividido em zonas térmicas que

são denominadas de: tropical, intertropical, polares norte e sul e temperadas.

A zona tropical é a faixa mais quente e iluminada do planeta e está situada entre os

trópicos de Câncer e de Capricórnio. Nessas regiões as temperaturas são mais elevadas,

os raios solares incidem mais diretamente nessa faixa durante o ano todo.

Mapa mundi. Disponível em:<http://www.guiageo-mapas.com/mapa-mundi.htm>.

Bioma Pampa - http://www.youtube.com/watch?v=vedOY8sljJc&feature=related

Bioma Mata Atlântica - http://www.youtube.com/watch?v=z_vldzrc8QI&feature=related

Bioma Amazônia - http://www.youtube.com/watch?v=57shMHazin4&feature=related

Bioma Cerrado - http://www.youtube.com/watch?v=q_8RIb8Lwz8&feature=related

Bioma Caatinga - http://www.youtube.com/watch?v=Ru8buAAi5sQ&feature=related.

Bioma Pantanal - http://www.youtube.com/watch?v=II8fw4a0t-c&feature=related

Biomas Marinhos - http://www.youtube.com/watch?v=e3K7uxmrssg&feature=related

27

11- Sistematizando os conhecimentos - Por que o Brasil é um país de clima tropical?

12- Explorando novos conceitos: DETRITOS ORGÂNICOS E INORGÂNICOS.

13- Buscar o significado no dicionário ou em outras fontes.

14- Em língua portuguesa os prefixos; i, a, in, indica negação. Qual o significado do termo

INORGÂNICO. Do que são compostos esses detritos?

15- Segundo o autor, nos mangues, há uma intensa deposição de restos de animais e vegetais

mortos trazidos pelo mar e rios, que formam o solo movediço destes ambientes. Qual a

composição do solo pastoso desses ecossistemas, rico em nutrientes?

16- O que o autor esta afirmando quando diz intensa deposição? Deposição e depósito quer

dizer a mesma coisa?

AMPLIANDO O CONTEÚDO DO TEXTO

Assistam ao vídeo: A importância dos manguezais para a conservação da biodiversidade

marinha. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=ZpD1KxLv8Zo&feature=

related>.

Resultantes da decomposição de restos de animais e vegetais mortos, trazidos pelos rios e

pelo mar. Disponível em: <http://www.portalbrasil.net/educacao_seresvivos_biosfera.htm>.

AMPLIANDO O CONTEÚDO DO TEXTO

Assintam o vídeo do Novo Telecurso - Ensino Fundamental de Geografia aula nº 9 (1 e 2),

sobre as Zonas Climáticas da Terra. Disponível em: <http://www.youtube.com/

watch?v=oxKJtOE-NPI&feature=related>.

28

17- Professor, discuta sobre a importância da preservação desses ecossistemas para o

equilibrio da cadeia alimentar; da biodiversidade, e também da sobrevivência dos

pescadores dessas regiões.

Novo conceito a ser compreendido: BIODIVERSIDADE

Como destaca Vygotsky, a apropriação de um conceito ocorre quando este está

inserido num sistema de conceitos, portanto, o conceito de Mangue será mais bem

compreendido se estiver relacionado com outros, tais como: vegetação, clima, solo, ambientes

etc.

De acordo com essa perspectiva teórica, a finalidade do ensino é a aprendizagem

conceitual, para tanto, no trabalho com leitura de textos não basta que o aluno decodifique,

memorize definições e conceitos. Para apropriar-se do conteúdo é necessário que compreenda

os significados das palavras, dos vocábulos, utilizados pelo autor no texto, para poder

relacioná-los, compará-los, reconstruí-los, e assim, construir novas significações.

Galuch e Sforni (2006, p. 221) dizem que,

Aprender, portanto não significa recitar um número cada vez maior de conceituações formais, mas elaborar modelos, articular conceitos de vários

ramos da ciência, de modo a cada conhecimento apropriado pelo sujeito

ampliar-lhe a rede de informações e lhe possibilitar tanto a atribuição de

significados como o uso dos conceitos como instrumento do pensamento.

Portanto, é fundamental por parte daqueles que conduzem o processo de ensino-

aprendizagem, o planejamento e a organização de ações educativas que promovam o

desenvolvimento do pensamento teórico.

PARA FINALIZAR ESSE ESTUDO FAZ-SE NECESSÁRIO QUE OS ALUNOS

SISTEMATIZEM OS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS

29

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