FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: Desenvolvimento Humano, Conhecimento científico e Organização do Ensino

Autor Gislaine Blazelis Gruzska

Escola de Atuação Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal- Ensino Fundamental, Médio e Profissional

Município da escola Maringá

Núcleo Regional de Educação

Maringá

Orientador Prof. Dra. Marta Sueli de Faria Sforni

Instituição de Ensino Superior

Universidade Estadual de Maringá

Disciplina/Área Pedagogia

Produção Didático-pedagógica

Unidade Didática

Relação Interdisciplinar Todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio

Público Alvo Professores, equipe pedagógica, profissionais da escola.

Localização Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal- Ensino Fundamental, Médio e profissional. Rua Líbero Badaró, nº 252, Zona sete, Maringá, Pr.

Apresentação: Esta Unidade Didática contempla um estudo sobre o resgate de se trabalhar com o conhecimento científico na escola, com base em uma teoria que dá ênfase ao processo educacional ao ser humano como possibilidade de desenvolvê-lo e aprimorá-lo para atuar de forma consciente na sociedade em que vive.Este trabalho tem a intenção de refletir, por meio de leituras sobre a função da escola de ensinar os conhecimentos científicos de modo que elevem o pensamento humano. Não se tem, nos limites desta produção didático-pedagógica, a pretensão de

esgotar tal assunto, mas de destacar alguns aspectos que podem contribuir para se pensar que tipo de ação docente se faz necessária tendo em vista tal finalidade formativa.Desta forma, procuramos nesta unidade didática, abordar alguns subsídios da Teoria Histórico- Cultural, presentes na obra de seu principal exponte – Vygotsky, que vem nos trazer uma grande contribuição para a compreensão do processo educacional e repassá-lo aos professores, pedagogos, enfim comunidade escolar do Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal, por meio de um curso de extensão propiciado pela professora PDE e IES UEM, sobre a coordenação do orientador, enfatizando o aspecto conceitual da apropriação dos conhecimentos científicos e formação dos alunos.

Palavras-chave Teoria Histórico-Cultural; desenvolvimento humano; conhecimento científico; organização do ensino

1. APRESENTAÇÃO

Nesta Unidade Didática procuramos resgatar o significado de se trabalhar

com o conhecimento científico na escola, com base em uma teoria que dá ênfase

ao processo educacional do ser humano como possibilidade de desenvolvê-lo e

aprimorá-lo para atuar de forma consciente na sociedade em que vive.

Este trabalho tem a intenção de refletir, por meio de leituras, sobre a função

da escola de ensinar os conhecimentos científicos de modo que elevem o

pensamento humano. Não se tem, nos limites desta produção didático-

pedagógica, a pretensão de esgotar tal assunto, mas de destacar alguns aspectos

que podem contribuir para se pensar que tipo de ação docente se faz necessária

tendo em vista tal finalidade formativa.

Desta forma, procuramos nesta unidade didática, abordar alguns subsídios

da Teoria Histórico-Cultural, presentes na obra de seu principal expoente –

Vygotsky, que vem nos trazer uma grande contribuição para a compreensão do

processo educacional.

Esta Unidade Didática compõe-se de texto, dividido em tópicos, além de

propostas de atividades e sugestões de leitura complementar com o objetivo de

reflexão para a prática docente.

O tópico 1: apresenta A abordagem Histórico–Cultural, iniciando com um

breve histórico de Vygotsky, e em seguida, destacando elementos teóricos mais

relevantes da sua produção.

O tópico 2: ensino, aprendizagem e desenvolvimento na Teoria

Histórico-Cultural – discute a relação entre aprendizagem e desenvolvimento na

filogênese, sociogênese, ontogênese e microgênese; a Zona de desenvolvimento

próximo, os níveis de desenvolvimento real e potencial; a mediação simbólica e

ainda a concepção de pensamento e linguagem nesta abordagem.

O tópico 3: contempla o papel da escola, do professor e do aluno num

processo humanizador abordando os conceitos cotidianos ou espontâneos, os

conceitos científicos e o papel do educador como mediador.

O tópico 4: aborda a Teoria da Atividade de Leontiev destacando seus

estudos sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e a relação deste com

educação, principalmente à atividade de estudo.

2.INTRODUÇÃO

Falar novamente sobre desenvolvimento humano, conhecimento científico

e organização do ensino parece repetição, mas estudos realizados até o

momento não foram suficientes para provocar um impacto qualitativo na

educação escolar. Continuamos nos deparando com inquietações, angústias e

insatisfações em relação à efetiva aprendizagem dos alunos.

Essa aprendizagem pode ser verificada nos resultados das avaliações

realizadas pelo Ministério da Educação - MEC que vem demonstrando que os

alunos brasileiros tem tido baixo desempenho na aprendizagem dos conteúdos

escolares. Esses resultados nos provocam a buscar explicações para esse

fracasso escolar, várias perguntas podem ser feitas, mas a principal delas é: por

que o ensino que temos realizado não tem promovido com a eficiência desejada a

apropriação de conhecimentos pelos alunos?

Procurando contribuir para buscar respostas a essa questão, buscaremos

subsídios na Teoria Histórico-Cultural, principalmente nos aspectos referentes ao

desenvolvimento humano, conhecimento científico e organização do ensino, com

a intenção de pensarmos em estratégias e ações que viabilizem a melhoria dos

processos de aprendizagens dos alunos.

Considerando que somente um ensino sistematizado permite ao aluno se

desenvolver, tal trabalho se propõe a refletir sobre a função social da escola, bem

como o papel do professor, do pedagogo, enfim, dos profissionais da educação na

mediação do processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano.

Entendemos que a formação continuada na escola é fundamental para

melhorarmos a nossa própria atividade como educadores, para isso é preciso

compreender melhor a relação entre ensino e aprendizagem, no sentido de

pensar ações mobilizadoras para a melhoria das atividades que realizamos, de

modo que a educação cumpra a função de promover a aprendizagem dos

conteúdos curriculares.

A presente Unidade Didática servirá de apoio para as atividades a serem

desenvolvidas no curso de formação continuada que será realizado com

professores e pedagogos. Nela são apresentados subsídios teóricos e práticos

para dar suporte e estímulo aos professores, pedagogos em suas práticas

profissionais. Temos, com isso, a intenção de que, cada vez mais, esses

profissionais tornem-se pesquisadores de sua própria ação, apoiando-se nos

pressupostos teóricos que estão na base das Diretrizes Curriculares Estaduais

que defendem a necessidade de a escola abordar os conteúdos em sua

totalidade, promovendo assim o acesso aos elementos da cultura e do

conhecimento sistematizado.

Essa concepção presente nas DCEs nos reporta a pedagogia histórico-

crítica, que valoriza um ensino que conduza os alunos ao desenvolvimento mental

por meio dos conteúdos escolares.

Frente à necessidade de uma organização do ensino que atinja essa

finalidade, faz-se necessário o aprofundamento teórico à luz da Teoria Histórico-

Cultural para embasar a prática docente, já que tal teoria traz contribuições

significativas sobre os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento

com vistas a uma formação humana.

3. A ABORDAGEM HISTÓRICO- CULTURAL

Como falar sobre a abordagem Histórico–Cultural sem nos remetermos a Lev

Seminiovictz Vygotsky? Esse teórico nasceu em 1896 e faleceu de tuberculose em 1934, ou

seja, com apenas 37 anos. Apesar do pouco tempo de vida, elaborou mais ou menos 200

artigos científicos sobre variados temas que envolvia a discussão sobre as ciências humanas

em geral, antropologia, lingüística, história, filosofia e sociologia.

O interesse principal desse psicólogo russo era o estudo da gênese dos processos

psicológicos humanos, em seu contexto histórico e cultural, porém, ao longo de sua vida

acadêmica e profissional, ateve-se a várias questões do conhecimento; arte, literatura,

lingüística, filosofia, neurologia. Dedicou-se também aos estudos acerca das deficiências

(físicas e mentais) e de temas relacionados aos problemas da educação.

Os estudos de Vygotsky foram fundamentos em princípios do materialismo histórico-

dialético. Segundo essa perspectiva teórica, elaborada por Marx e Engels, a compreensão do

ser humano implica principalmente na compreensão de sua relação com a natureza. E é

nessa relação que a humanidade foi produzindo conhecimentos.

Para Rego1 (2010, p. 98), nesta abordagem:

[...] o sujeito produtor de conhecimento é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem [...].

Vygotsky procurou, com base nos princípios apresentados por Marx e Engels, dar um

passo a frente no sentido de compreender a base material do desenvolvimento do psiquismo

humano, de modo especial, no que ser refere ao desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, como: o controle consciente do comportamento, a atenção e a lembrança

voluntária, a memorização ativa, o pensamento abstrato, o raciocínio, a capacidade de

planejamento, etc.

Segundo Facci (2004, p. 27) Vygotsky, nos anos de 1930, afirmou que é:

[...] imprescindível estudar a afetividade e o intelecto como unidade e não é mais pertinente abordar o desenvolvimento psíquico como um mecanismo adaptativo do comportamento, como Freud e Piaget o faziam: este, por colocar o intelecto como

1 Teresa Cristina Rego doutora em Psicologia da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP-SP), atuou como professora e coordenadora pedagógica e diretora e formação de professores.

um mecanismo de adaptação da criança ao mundo das coisas; aquele, por apontar os mecanismos de repressão, censura etc.como mecanismos de adaptação ao mundo das pessoas.

Precisamos entender o desenvolvimento destas funções psicológicas superiores,

pois a educação no contexto escolar, para essa perspectiva teórica, é o espaço social

destinado ao desenvolvimento dessas funções. Segundo Vygotsky, a aprendizagem

antecede o desenvolvimento, isso significa que não há primeiro o desenvolvimento dessas

funções para que depois o sujeito tenha condições de aprender, pelo contrário, é por meio da

aprendizagem que ocorre o desenvolvimento. Por exemplo, não se desenvolve primeiro o

raciocínio lógico matemático e depois a criança passa a ter condições de aprender

matemática. Ao contrário, é por aprender matemática que desenvolve o raciocínio lógico

matemático. Enfim, primeiro vem a aprendizagem, depois o desenvolvimento. Assim, quando

não há aprendizagem, como citado no início desta unidade didática, há um prejuízo no

desenvolvimento dos sujeitos.

Vygotsky não discute metodologia de ensino, mas deixa claro que não é qualquer

ensino que tem o potencial de promover a aprendizagem nos estudantes, Vygotsky (1991, p.

101) afirma que:

Aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.

Desta maneira torna-se importante refletirmos sobre o que Leal2 (2010, p. 232) que:

A atividade de estudo permite que a criança reproduza conhecimentos, habilidades e capacidades surgidas historicamente e que estão na base da consciência e do pensamento teórico, como a reflexão, a análise e o experimento mental. Desta forma, o desenvolvimento de uma relação teórica para com a realidade possibilita ao indivíduo sair dos limites da vida cotidiana e introduzir-se em um círculo de acontecimentos mediatizadamente representados. Com isso, a educação escolar contribui para a compreensão da realidade em seus nexos e múltiplas determinações. Essa é a função do conhecimento científico e da educação escolar, porém isso não significa que estes tenham cumprido sua função, uma vez que a escola é uma instituição da sociedade capitalista que, portanto, segue a lógica dessa sociedade, que é de manutenção do status quo, portanto efetivar seu papel de contribuição para a compreensão da realidade poderia levar a questionamentos sobre o sistema.

2 Záira Fátima de Rezende Gonzáles Leal. Educação escolar e constituição da consciência: um estudo com adolescentes a partir da psicologia histórico- cultural em São Paulo. 2010.

Assim, ao mesmo tempo em que se coloca a exigência da universalização da educação escolar para a formação dos homens, esta não pode realizar-se plenamente, pois possibilitaria instrumentos para a compreensão da realidade, em seus determinantes, o que faz com que a educação escolar só possa acontecer dentro de alguns limites. Daí haver um esvaziamento da escola, do conteúdo aí trabalhado e o desenvolvimento de atividades em seu interior que são, na verdade, periféricas.

Na atividade de ensino está presente a oportunidade de o professor contribuir

efetivamente para melhoria do processo pedagógico, na escola, Vygotsky afirma a forte e

importante influência da transmissão dos conteúdos pela escola e como as formas do

discurso desta fornecem as condições para as mudanças conceituais nos alunos rumo ao

seu desenvolvimento.

Para Oliveira (1993) a própria noção de “aprendizagem” significa processo ensino-

aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relação social entre

eles, de modo coerente com a perspectiva sócio- histórica.

Nesse sentido, a autora elege uma relação triática daquele que ensina, o professor;

aquele que aprende, o aluno e o conhecimento científico que é a base do desenvolvimento

humano.

4. ENSINO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL

Como ocorre o desenvolvimento mental do indivíduo segundo a Teoria Histórico-Cultural?

Para Vygotsky, na idéia central da Teoria Histórico-Cultural, conhecida também como

Sócio- Histórica, o desenvolvimento é analisado a partir de práticas sociais específicas, das

quais o sujeito participa e que formam os Processos Psicológicos Superiores, Ele afirma que a

aprendizagem precede o desenvolvimento, como já explicamos no item anterior, e que a

compreensão do ser humano depende do processo de internalização das formas culturalmente

construídas.

Para melhor compreensão desses Processos Psicológicos Superiores, especificamente

humanos, como histórica e socialmente construídos, precisamos entender a diferença entre

os processos psicológicos superiores e os processos psicológicos inferiores.

Segundo Baquero (2001), os Processos Psicológicos Superiores, que são

aqueles formados na vida social e são específicos dos seres humanos, dependem de

aprendizagem. Podemos lembrar como típicos da espécie humana: o controle consciente

do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento

abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc.

Já os Processos Psicológicos Inferiores, os Elementares têm base biológica e

estão relacionadas a capacidades tais como: percepção, atenção e memória dentre outras.

Ao tornarem-se superiores, por intervenção do grupo, assumem um caráter social e o sujeito

pode utilizá-las a fim de atuar no coletivo (Vygotsky, 1991).

Como se dá a apropriação do conhecimento?

Vygotsky não ignora as bases biológicas do ser humano, porém atribui uma enorme

importância à dimensão social, pois essa fornece instrumentos e símbolos (impregnados de

significado cultural) que medeiam a relação do sujeito com o mundo. O acesso a eles se dá

basicamente, pela linguagem.Nesse sentido Vygotsky (1991, p.31) afirma que:

A capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças.

Os significados são relativamente estáveis e comuns a todo um grupo de pessoas, já

que são instituídos socialmente, o que permite a comunicação entre as pessoas. Vygotsky

cita o exemplo da palavra carvão – essa palavra tem um significado estabelecido socialmente

que faz com que todas as pessoas possam saber a qual objeto se refere. Mas o sentido da

palavra carvão pode ser diferente conforme as experiências de cada sujeito, para um químico

terá um sentido, para um trabalhador de uma mina de carvão outro, bem como, outro será o

seu sentido para uma criança que sujou a roupa nova com um pedaço de carvão. Com esse

exemplo Vygotsky quis demonstrar que as palavras têm significados e sentidos, que os

significados são relativamente estáveis e únicos, e os sentidos são também produzidos

socialmente, mas são mais individualizados e se diferenciam de pessoa para pessoa. Ou

seja, os sentidos, são atribuídos pela pessoa relacionados às experiências vivenciadas

particularmente, torna o indivíduo um sujeito único, com uma história própria, mas que

participa do coletivo por meio da internalização e apropriação do significado.

Segundo Pino (1991, p.39) o sentido é:

A soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido e dinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa, é o significado. Este é uma construção social, de origem convencional (ou sócio- histórica) e de natureza relativamente estável.

A mediação simbólica se efetiva na relação do homem com o mundo e com os

outros homens, pela linguagem, como necessidade da vida social. Consolida-se pela

interação e produz, ao mesmo tempo, que expressa sentidos e significados.

Apesar de Vygotsky tratar do sentido e do significado das palavras, no nosso caso,

interessa-nos de modo especial, a discussão sobre o significado das palavras, já que os

conceitos científicos que são objetos de estudo na escola, são representações socialmente

estabelecidas com significados relativamente estáveis. Na escola é preciso garantir que o

significado das palavras seja apropriado pelos estudantes. Por exemplo, mesmo que cada

estudante tenha sentidos diferentes para as palavras “república”, “escravidão”, “energia

nuclear”, é necessário que todos se apropriem do significado dessas palavras, ou seja, se

apropriem dos conceitos que se expressam por meio dessas palavras.

Outro aspecto importante da teoria de Vygotsky é a de que o ensino deve ser definido

tendo como referência não aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha, mas aquilo que

ainda não tem autonomia para realizar mentalmente. Isso elimina a idéia de que é necessário

que se desenvolva certa maturidade para que depois o ensino se efetive.

A aprendizagem entendida a partir deste referencial teórico pressupõe que esta só

ocorre num processo que inclui relações interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se

dá pela mediação feita por outros sujeitos, envolve, ao mesmo tempo, alguém que aprende,

alguém que ensina e a própria relação ensino-aprendizagem.

A ênfase no papel do sujeito mais experiente como mediador no processo de

aprendizagem, presente nessa teoria, é também encontrada nas Diretrizes Curriculares

Estaduais3 (2008) que enfatiza:

3 A construção das Diretrizes Curriculares Estaduais para reorganização curricular no Estado doParaná teve início no ano de 2003 mediante discussões com os professores da Rede nascapacitações, sendo finalizadas e editadas em 2008. É constituído de textos que fundamentam otrabalho pedagógico, desde a fundamentação teórica até os conteúdos estruturantes das discipli-nas.

A importância dos conteúdos disciplinares e do professor como responsável direto pelo seu planejamento, contrapondo-se assim aos modelos que se evidenciaram na década de 1990 com ênfase, os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais, propondo-se assim formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.Nestas Diretrizes, destaca-se além da importância dos conteúdos disciplinares o professor como autor de seu plano de ensino, a partir da proposta pedagógica curricular, elaborará seu plano de trabalho docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explici-tarão os conteúdos específicos contextualizados a serem traba-lhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação en-sino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objeti-vam a avaliação no cotidiano escolar.Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto é um elemento fundamental das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento, que faz parte da atividade humana.

A função precípua do professor nas Diretrizes Curriculares Estaduais fica evidente, que

ela vem ao encontro dos pressupostos da teoria histórico-cultural que se preocupa com uma

aprendizagem significativa para um desenvolvimento do ser sócio-histórico.

Segundo Oliveira (2005), Vygotsky preocupou-se com a gênese do psiquismo,

explicando sua teoria por quatro planos genéticos que são: filogênese, sociogênese,

ontogênese e microgênese que, em interação, formariam o psiquismo de cada indivíduo.

A filogênese (desenvolvimento da espécie humana), diz respeito à transformação

radical que distingue primatas não humanos dos seres humanos, quando emerge na história

da espécie a linguagem referente à atividade de trabalho.

Na sociogênese, (história dos grupos sociais), procura-se entender o sujeito no seu

mundo cultural, com possibilidades e expansão de seus limites, onde a pessoa adquire os

bens culturais já criados pelo seu grupo e amplia seus conhecimentos.

A ontogênese (desenvolvimento do indivíduo) é o percurso que a pessoa faz durante

a sua vida, desde o nascimento até a morte, ligado à filogênese e à sociogênese. Na

ontogênese, Vygotsky, descreve uma transformação qualitativa que ocorre quando a criança

adquire a linguagem e seu funcionamento psicológico passa a estar ligado aos signos.

Um exemplo disso é apresentado por Oliveira (2005, apud Buosi, p.14):

A puberdade é um fato biológico (filogênese) e a adolescência um fato cultural (sociogênese), é um jeito de a cultura ler a puberdade e estabelecer práticas sociais. Em cada cultura, a passagem da infância para a vida adulta é marcada por uma determinada maneira, mas a puberdade, que é um fator biológico, portanto filogenético, é igual em todas as comunidades culturais. O rito de passagem, fator ontogenético, é que muda em algumas culturas, e este por sua vez, sofre influência dos fatores sociogenéticos.

Para Oliveira (2005), a quarta dimensão – a microgênese (desenvolvimento de

aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos) é a mais interessante, porque se

ficamos presos à filogênese e à ontogênese, corremos o risco de cairmos em um

determinismo biológico, também se centrarmos demais na sociogênese corremos o risco de

entrar no campo do determinismo cultural, anulando a subjetividade.

A microgênese se refere às aprendizagens que não acontecem repentinamente, que

se efetiva por um processo de relação do ser humano com outro ser humano.

Para Vygotsky, esse processo caracteriza-se por uma interação social e também pelo

instrumento lingüístico4 que definem o desenvolvimento cognitivo.

Qual a função da linguagem no processo de desenvolvimento

humano segundo a Teoria Histórico- Cultural?

A compreensão da realidade histórico-social é possibilitada pela educação, por meio

da linguagem. Para os sujeitos se libertarem do imediato, do empírico e realizarem ações

mentais são necessários os signos. Grande parte deles está sistematizada nas diferentes

áreas dos conhecimentos que compõem o currículo escolar. Esses signos são elementos

mediadores na relação do homem com a realidade.

A linguagem na perspectiva Histórico-Cultural tem um papel decisivo no processo de

apropriação e no desenvolvimento dos processos de pensamento.

Vigotski estabelece dois processos de funcionamento dessa linguagem-

discurso: a) a exterior é um processo de transformação do pensamento em

palavra, é uma materialização e uma objetivação do pensamento;

b) a interior, ao contrário, é um processo que se realiza como que de fora para dentro, um

processo de evaporação da linguagem (discurso) no pensamento. Contudo, a linguagem

(discurso) não desaparece em sua forma interior. A consciência não evapora de todo nem se

dissolve no espírito puro e a linguagem (discurso) é uma linguagem (discurso), isto é um

4 Instrumento lingüístico: para Vygotsky (1991), o pensamento e a palavra são ligados por um elo primário, mas ao longo da evolução do pensamento e da fala, tem início uma conexão entre ambos, que se modifica desenvolve.

pensamento vinculado à palavra.

Assim, definido o suporte teórico, buscamos discutir a organização do

ensino, num processo humanizador, destacando o papel da escola, do professor e

do aluno, que é possível depreender dessa teoria.

Na perspectiva vygotskyana ressalta-se que, para que o desenvolvimento

do homem se consolide, é essencial a colaboração de pessoas mais experientes

do seu meio.

Para promover os conhecimentos científicos nos alunos, o professor

precisa dominar o conteúdo, os caminhos e os procedimentos para que o aluno

se aproprie dos conhecimentos de Português, Matemática, Geografia, História,

Ciências, etc.

Somente quando o aluno conhece tais conteúdos acumulados

historicamente pela humanidade, quer dizer, quando pensa por meio de conceitos

é que se desenvolve e torna-se um indivíduo capaz de decidir conscientemente

na sociedade em que vive.

Rego (2010, p.110) afirma que:

O professor deve promover a produção de conhecimentos por parte dos alunos no diálogo, na cooperação e troca de informações mútuas, no confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de tarefas em torno de um objetivo comum, considerando o sujeito ativo e interativo no seu processo de conhecimento na prática escolar, portanto estas informações referem-se ao mediador que é a função específica do professor.

Na teoria de Vygotsky a questão central, do processo de ensino e

aprendizagem, é a formação de conceitos pela criança. Somente quando a

atividade da criança é desencadeada por um motivo, ela envolve-se na

aprendizagem e toma consciência do conceito e pode por um raciocínio dedutivo

(geral para o particular) e indutivo (particular para o geral), desenvolver funções

cognitivas superiores, funções específicas dos seres humanos

Quando um aluno realiza uma atividade com interesse, quando percebe o

real significado daquilo que estuda, apropria-se do conteúdo escolar

Como nos fala Bezerra5 2010, apud, Vygotsky cria um conceito que diz

respeito ao processo de aprendizagem, que chega ao Brasil como zona de

55

Paulo Bezerra – Professor Livre-Docente em Literatura Russa pela USP

desenvolvimento proximal,

Por isso necessitamos compreender o estudo dos conceitos, pois é por

meio da linguagem que transmitimos e herdamos o raciocínio presente no

conhecimento produzido, como justifica bem Leontiev, quando fala que o objeto

materializa o desenvolvimento, mas o conhecimento não está nele, mas na

linguagem.

Para Davidov o que impulsiona o desenvolvimento das capacidades dos

alunos é a escola ser capaz de desenvolver neles as capacidades intelectuais que

lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Rego,

(2005), defende que se deve partir daquilo que o aluno já sabe (conhecimento

cotidiano) e ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos,

estimulando processos internos que acabarão por se efetivar em novas

aprendizagens.

Vygotsky explica que o signo (linguagem), como meio externo, à

semelhança de um instrumento de trabalho, medeia a relação do homem com o

objeto e com outro homem.

No caso das ações mentais, mediante o processo de internalização, os conhecimentos adquiridos transformam-se em instrumentos internos de mediação. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indivíduo passa a utilizar signos que substituem os objetos do mundo real. São desenvolvidos sistemas simbólicos que organizam tais signos em estruturas complexas e articuladas. As ferramentas psicológicas estão na gênese e na estrutura das atividades mentais e, portanto, no desenvolvimento de conteúdos e formas de pensamento (SFORNI, 2003, p. 67)

Nesse sentido fica evidente a importância de oferecer uma atividade realizada por

meio de ações dirigidas, com metas a serem atingidas e não simplesmente com uma

obrigação a ser cumprida pelos alunos no dia a dia, que seriam apenas tarefas,

mecânicas, sem sentido algum para o desenvolvimento mental.

Então onde está presente o processo de mediação na abordagem

Histórico-Cultural?

O conceito de mediação nesta teoria está presente nos objetos das relações do

homem com a natureza e nas relações interpessoais. Os objetos mediadores podem ser

tanto instrumentos físicos, como machado, computador, telefone, relógio, medidores, etc., ou

simbólicos, como mapas, gráficos, palavras, numerais, enfim os signos em geral.

Os instrumentos físicos são objetos externos aos indivíduos criados pelos homens

para satisfazer suas necessidades, exemplo: lança, portanto potencializam a ação material

dos homens e os instrumentos simbólicos (signos) são os fenômenos objetivos ideais

criados pelo homem, como os conceitos, as idéias em diferentes áreas: científicas e artísticas,

estes potencializam sua ação mental.

No interior da escola lidamos basicamente com os instrumentos simbólicos. A

mediação do professor se constitui na ação com esses mediadores e com os alunos de modo

que os alunos possam se apropriar desses instrumentos.

Nesse sentido Sforni6 (2003, pág. 87), defende a necessidade de esse compreender

a mediação do professor como aquela que:

Começa muito antes da aula propriamente dita. Seu início ocorre já na organização da atividade de ensino, quando se planejam situações de comunicação prática e verbal entre professor e estudantes em torno das ações com o objeto da aprendizagem. Podemos, ainda, reconhecer que a afirmação do papel mediador do professor no processo de aprendizagem do estudante não é uma afirmação política de valorização do professor no processo de aprendizagem do estudante não é uma afirmação política de valorização do professor, mas basicamente de valorização do conhecimento sistematizado e que torna este acessível ao estudante.

Em relação à questão da mediação simbólica não podemos perder de vista como

nos explica Sforni que este termo refere-se à relação entre professor-conhecimento-aluno e

não simplesmente ajuda do professor ao aluno durante a realização das atividades.

E a aprendizagem como se define nesta teoria?

Vygotsky nos reporta ao conceito da aprendizagem que promove o desenvolvimento

e discute as relações existentes entre os mesmos.

Para este autor a zona de desenvolvimento proximal evidencia a característica

orientadora da aprendizagem com relação ao conhecimento que promove o desenvolvimento

cognitivo.

A zona de desenvolvimento proximal descreve a distância entre aquilo que a criança é

66 Marta Sueli de Faria Sforni: Doutora em Educação pela USP, professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá da Educação e do Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá.

capaz de fazer de forma autônoma e aquilo que ainda necessita de auxílio do mediador, esta

implica dois níveis de desenvolvimento.

Como nos afirma Rego, (2005, p.72) sobre os níveis de desenvolvimento:

O Nível de Desenvolvimento Real (NDR) ou efetivo, se refere ás conquistas já efetivadas. ,O Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) relaciona ás capacidades em vias de serem construídas.

Para Vygotsky, o nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) oferece oportunidade ao

professor de orientar o aluno, mediar, interferir para que ocorra o desenvolvimento mental e

este se aproprie da cultura histórica, da essência do conhecimento estudado.

A ZDP na relação entre desenvolvimento e aprendizagem passa a ser imprescindível

para a compreensão do desenvolvimento humano, este conceito nos permite projetar o

desenvolvimento da criança, explorar as funções que ainda não se desenvolveram, portanto

trata-se de um espaço dinâmico onde o que hoje é zona de desenvolvimento proximal será o

nível de desenvolvimento real amanhã.

Qual o papel da escola com os conhecimentos científicos?

Na compreensão de Vygotsky (1988, pág. 116-117):

[...] todas as pesquisas experimentais sobre a natureza psicológica dos processos de aprendizagem da aritmética, da escrita, das ciências naturais e de outras matérias na escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar. Estes processos estão ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. Cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa pra outra. Isto obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas Formais, ou seja, do papel e da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criança.

Para Vygotsky, o aprendizado escolar possibilita, orienta e estimula o processo de

desenvolvimento humano. O desafio da educação, nesta perspectiva teórica, é o ensino dos

conhecimentos científicos, levando os alunos a lidar com as informações, interpretando-as,

refletindo-as abstratamente, incorporando e superando os conceitos cotidianos.

Os conceitos cotidianos ou espontâneos referem-se àqueles conceitos

construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança.

Os conceitos científicos relacionam-se àqueles conhecimentos sistematizados na

escola, ou via ação de estudos por meio científico.

O aluno para realmente aprender um conceito deve passar por uma atividade mental

e não apenas mera repetição de palavras anunciadas pelo professor.

Como nos aponta Rego (2010, pág.129):

O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função mental interna, que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança.

No ensino baseado nesta concepção vem ao encontro do que também se defende

nas Diretrizes Curriculares Estaduais que optou pelo currículo disciplinar e não temático,

justamente para garantir que os conteúdos científicos sejam o foco do trabalho docente e que

não se percam em discussões de temas transversais, como ocorreu nos ensino orientado

pelos PCNs.

Desse entendimento decorre a afirmação de Vygotsky (2000, p.337 apud Leal), que

cita:

[...] a idade escolar é o período optimal de aprendizagem ou a fase sensível em relação a disciplinas que se apóiam ao máximo nas funções conscientizadas e arbitrárias. Assim, a aprendizagem dessas disciplinas assegura as melhores condições para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores que se encontram na zona de desenvolvimento imediato. A aprendizagem pode interferir no curso do desenvolvimento e exercer a influência decisiva porque essas funções ainda não estão maduras até o início da idade escolar e a aprendizagem pode, de certo modo, organizar o processo sucessivo de seu desenvolvimento e determinar o seu destino.

Segundo a teoria Histórico-Cultural é pela mediação do professor, que é a pessoa

responsável por intervir e promover a aprendizagem do aluno, de forma que ocorra

significativamente, partindo esta dos conceitos cotidianos dos educandos.

Estas atividades de ensino oferecidas pelos professores, com conteúdos relevantes, e

com sentido para os estudantes elevam através dos conceitos científicos o grau de

desenvolvimento intelectual, sem esquecer que para Vigotski um conceito é um ato real e

complexo de pensamento (2000, p. 246), isto significa que não se aprende por um ato

mecânico, de decoração e sim por um processo de abstração, generalização que se efetiva

pelo acúmulo de conhecimento histórico e socialmente produzido pela humanidade.

Decorre disto a importância da avaliação voltada ao aspecto das ações de ensino e

aprendizagem: do professor, no sentido de verificar se foram efetivas suas intermediações em

relação aos conteúdos trabalhados, dos alunos, se ocorreu a apropriação dos conceitos

abordados pelos professores, foco principal da organização do ensino na teoria Histórico-

Cultural, este se remete ao processo de humanização de ambos os envolvidos com o

conhecimento científico.

5. O PAPEL DA ESCOLA, DO PROFESSOR E DO ALUNO NUM PROCESSO HUMANIZADOR

Para que o ensino na Teoria Histórico-Cultural realmente impulsione o

desenvolvimento psicointelectual dos alunos, segundo os teóricos desta abordagem, é

fundamental a atividade dirigida, aquela orientada para o domínio da cultura e do saber

produzido pela humanidade, elevando o pensamento e a capacidade dos alunos de analisar

e generalizar os acontecimentos de sua realidade. Diante de uma mesma situação, as

pessoas podem agir de maneira diferente, de acordo com os instrumentos simbólicos –

conhecimentos – já internalizados para organizar sua atividade mental.

ASBAHR7 (2011, p.125-126) explicita aquilo que é preciso compreender para situar a

atividade do professor como:

Atividade humanizadora de modo que sua mediação conduza á atividade de estudo do estudante, por meio da atribuição de sentido pessoal, para que a aprendizagem ocorra, as ações de estudo dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoção do desenvolvimento humano.

O professor precisa, nesta abordagem teórica, perceber a dinâmica de sala de aula como

espaço do saber científico, que se define no seu domínio, e esse deve ser apresentado ao

aluno de maneira a transformar a sua realidade cotidiana que traz de suas relações familiares

e sociais, e isto só acontece quando se discute num conjunto indissociável de ensino e

aprendizagem.

Acreditamos, pelo suporte teórico abordado até o momento fundamental nos

debruçarmos sobre os dois aspectos: ensino e aprendizagem.

E a escola nessa relação entre professor-aluno-conhecimento só conseguirá atingir

seu objetivo principal, de ensino, quando propor atividades orientadas que tenham significado

7 Flávia da Silva Ferreira Asbahr: tese ¨Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico-Cultural¨, apresentada para obtenção do título de Doutor em Psicologia, área de concentração em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano em São Paulo, 2011.

ao aluno para que este se desenvolva mentalmente, apropriando-se dos conceitos científicos

e tornando-se um sujeito ativo na sociedade que faz parte.

O quadro abaixo, elaborado por Moraes8 (2008, p. 11), nos remete a atividade de

ensino que orienta o aluno com foco de elementos para uma atividade de aprendizagem

significativa.

OperaçõesElementosEstruturantes daAtividade

Atividade de Ensino Atividade de Aprendizagem

Sujeito Professor EstudanteConteúdo Conhecimentos teóricos Conhecimentos teóricos

Necessidade Humanização dos sujeitos envolvi-dos no

processo educativo – Promoção de

Aprendizagens

Humanizar-se

Motivo Organização do ensino Apropriação dos conhecimentosTeóricos

Objeto Transformação dos conhecimen-tos

teóricos de modo que o sujeito en-volvido

no processo de ensino e aprendi-zagem

possa apropriar-se deles.Plano de ação – Situação desen-

cadeadorade aprendizagem

Transformação do sujeito nomovimento de apropriação dos

conhecimentos teóricos –Aprendizagem

Objetivo Ensinar AprenderAções Ações Definição dos procedimen-

tos teórico-metodológicosde como trabalhar com osconhecimentos teóricos:

! Estudo de conteúdos matemáti-cos e dos

referenciais metodológicos;! Elaboração de situações

desencadeadoras de aprendiza-gem (criar

necessidade do conceito);! Avaliação (analisar se a atividade

deensino foi adequada, se promoveu

aaprendizagem dos escolares)

Resolução da situação desenca-deadora

de aprendizagem! Categorização dos atributos bási-

cosda situação desencadeadora de

aprendizagem;! Modelação da situação-proble-

ma,(representação das relações gera-

is doconhecimento);

!Definição do sistema de relações;!Avaliação

Utilização dos recursos metodoló-gicos

que auxiliarão o ensino:! Trabalho em grupo;

!Organização da sala de aula;! Escolha dos instrumentos a se-

remdisponibilizados aos estudantes,

Utilização dos recursos metodoló-gicos

que auxiliarão a aprendizagem:! Leitura da situação-problema;

! Utilização de desenho, cálculos oumaquetes;

! Organização da apresentação dasolução para o grupo (oral ou es-

8 Silvia Pereira Gonzaga de Moraes. Texto extraído da tese de doutorado intitulada Avaliação do processo de ensino e aprendizagem em Matemática: contribuições da teoria histórico-cultural. 2008. São Paulo.

crita);

Moraes (2008) explicita que a atividade de ensino é o núcleo do trabalho do professor,

com a necessidade fundamental de organizar suas intervenções pedagógicas, da elaboração

do currículo de cada área do saber até as ações de ensinar o conteúdo selecionado rumo ao

processo de humanização dos alunos.

Como estas duas atividades estão imbricadas destacando-se na atividade de ensino,

a importância do professor na organização do ensino e na atividade da aprendizagem o aluno

como sujeito das suas ações no processo de apropriação dos conhecimentos teóricos, fica

evidente a relação entre ensino e aprendizagem.

Moraes (2008, p 26) ainda reforça que esta forma de analisar a atividade do aluno e

do professor constitui a avaliação na teoria Histórico-Cultural, pois permite analisar:

se a atividade de ensino elaborada pelo professor desencadeou uma atividade de aprendizagem;se as ações e operações de aprendizagem desenvolvidas pelos escolares promoveram a apropriação dos conhecimentos teóricos; a transição entre o pensamento empírico e teórico; se o conteúdo das ações dos alunos está diretamente relacionado com a qualidade das mediações, pautada na organização do ensino contribuindo para que os sujeitos envolvidos no processo educativo desenvolvam como nos reporta os teóricos dessa linha, as máximas capacidades intelectuais.

Se quisermos que nossos educandos desenvolvam suas máximas

capacidades intelectuais, como então transformar tal desejo em uma

prática de ensino correspondente?

Para Saviani (2005), enfrentar os desafios que se colocam à educação pública em

uma sociedade de classes é necessário. Na perspectiva histórico-crítica, lutar por uma escola

que garanta aos indivíduos maior qualidade do ensino, para que se possa desenvolver

plenamente o indivíduo, superando a sociedade de classes.

São necessários conhecimentos referentes à linguagem escrita, matemática, ciências

naturais (o conhecimento das leis que regem a natureza é importante para que se

compreendam as transformações da ação do homem sobre o ambiente), ciências sociais

(que favorecem a compreensão das relações entre os homens e sua forma de organização

na história e geografia).

Conforme Rego, (2010, pág.108) a escola:

[...] desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas idéias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas teorias¨ acerca do que observa o mundo), ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem vygotskyana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que acabarão por se efetivar, passando a construir a base que possibilitará novas aprendizagens.

Considerando este enfoque de ensino planejado, mediado, orientado, numa relação

dialética com o sujeito e o mundo, vamos cada vez mais constatando o ponto de vista de

Vygotsky em que o desenvolvimento humano é compreendido por meio de trocas recíprocas

estabelecidas durante toda a vida, entre indivíduo e meio, influenciando-se mutuamente.

Parafraseando Rego (2010), a tarefa da escola consiste em fazer todos os esforços

para encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver o que lhe falta, nos levando a

reconhecer que o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores na criança é um

processo absolutamente único.

Vygotsky (apud Rego 2010, pág.128) afirma que:

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.

Com isto podemos perceber claramente que na teoria Histórico-Cultural a

aprendizagem precede o desenvolvimento, portanto, a desenvoltura profissional do educador,

quanto ao seu domínio técnico do saber, bem quanto a sua didática para impulsionar o

desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos é fundamental.

Voltando nosso olhar para a escola, as palavras de Rego (2010, p.118) nos fazem

pensar sobre a escola que temos e a escola que se faz necessária:

[...] os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e

esvaziado de significado.

É importante destacar que essa escola a qual se refere Tereza Cristina Rego não é

uma escola utópica, mas uma escola necessária quando se tem como princípio que o

aprendizado humano constitui numa eficiente preparação para a leitura de mundo,

principalmente utilizando-se de conhecimentos científicos para o processo de

desenvolvimento pessoal e social.

Ao nos orientar–mos com base nestes dois elementos de ligação, ensino e

aprendizagem, corremos menos risco de nos pautarmos apenas em um aspecto para

avaliarmos o desempenho escolar do aluno.

Na teoria Histórico-Cultural o que significa atividade huma-

na e quem inspirou este estudo sobre o desenvolvimento huma-

no?

6. TEORIA DA ATIVIDADE DE LEONTIEV

Alexandre N. Leontiev (1903-1979), apoiando-se nos pressupostos de Vygotsky,

debruçou-se nos estudos sobre a atividade humana, atividade esta que se torna

fundamental para a compreensão do desenvolvimento do psiquismo humano e a educação

escolar como sendo uma atividade especial dos homens com vista a entender, se

posicionar mediante aos saberes já existentes.

Para Leontiev (apud MORAES, 2008, p. 45), atividades são “[...] apenas aqueles

processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma

necessidade especial correspondente a ele .

Pautando-se nesse entendimento Leontiev ressalta o papel da educação na formação

do ser humano, no desenvolvimento do seu psiquismo.

Mas para que ocorra O desenvolvimento do indivíduo é necessário que a escola ao

trabalhar com os conhecimentos possa levar á apropriação de maneira a modificar a

consciência do educando de forma que possibilite a ele a capacidade de intervir na sua

realidade. Os elementos fundamentais da atividade são: a necessidade, motivo e

operação e são consideradas por Leontiev como formadoras de relações do homem com o

mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a

noção de que o homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de

ações planejadas.

Como destaca Moraes (2008): na atividade de ensino, destaca-se a importância do

professor na organização do ensino e, na atividade de aprendizagem, é evidenciado o aluno

como sujeito das suas ações no processo de apropriação dos conhecimentos teóricos-

conteúdo da atividade de ensino e aprendizagem.

Para tanto é imprescindível parafraseando Asbahr (2011, p.114) refletir em quais

condições objetivas se desenvolve a atividade de estudo? Como essa atividade desenvolve-

se? Quais são os resultados produzidos por esta atividade, em termos de aprendizagem e de

atribuição de sentidos pessoais?

Significa então que a aprendizagem ocorre dependendo do sentido que tenha para o

sujeito e que para isso aconteça é fundamental a intervenção do professor através da

atividade bem planejada.

Leontiev (apud ASBAHR, 2011, p. 97) conclui que o êxito na resolução de tarefas está

determinado não somente por seu conteúdo objetivo, mas principalmente pelo motivo que

impele a criança a agir, ou seja, pelo sentido que tem a atividade para ela, o que expressa a

dependência entre os processos intelectuais e os processos motivacionais da atividade: “o

surgimento de novos motivos que originem novos sentidos também revela as possibilidades

nascentes na esfera do intelecto“.

Sforni (2004), em sua pesquisa sobre a aprendizagem conceitual e organização do

ensino na perspectiva da teoria da atividade, defende a “avaliação da atividade

psicológica” do processo ensino – aprendizagem, que se efetiva numa forma de analisar

a relação entre o ensino e a aprendizagem seria por meio da análise da atividade psicológica,

que seria o esforço de compreender se a atividade proposta pelo professor teve sentido

pessoal e levou ao desenvolvimento psicológico do aluno.

Conforme Sforni (2004, p.124) a análise desta atividade permite:

A análise da atividade psicológica permite identificar sua atividade dominante, considerar as capacidades adquiridas, reconhecer o que os mobiliza, entender como individualmente o sujeito se apropria de conhecimentos, como ocorre o processo de internalização. Essas questões, ao serem pensadas em conjunto com a análise do conteúdo da ciência, fornecem direções para a análise e organização de procedimentos instrucionais que constituem a atividade orientadora de ensino.

Sforni ressalta que (2004), por meio de reflexão e análise, a atenção de cada

educador deve voltar-se para as atividades desenvolvidas em sala de aula, de modo a

verificar se o conhecimento teórico foi apropriado pelo aluno.

E esse é o conhecimento específico do professor - o conhecimento da atividade que

ajude o aluno no desenvolvimento cognitivo, portanto atividade de ensino como unidade

formadora pela situação problema: professor (ensino), aluno (aprendizagem).

Concordamos com SCREMIN (2008, pág.38) quando reforça que:

Ser um professor mediador não pode significar ser um observador passivo dos fatos que se desenrolam na sala de aula. Mediar é essencialmente decidir, dirigir, intervir, avaliar, reconduzir, desencadear ações de apoio ao aluno para que a aprendizagem efetivamente aconteça.È preciso conhecer a realidade para planejar e tomar decisões quanto ás estratégias de trabalho, pois o professor é quem, em última instância, decide os aspectos a serem desenvolvidos na classe, especificando quanto tempo dedicará a uma determinada matéria, que tópicos vai ensinar, a quem os ensina, quando e quanto tempo conceder-lhe á com que qualidade serão aprendidos.

Refletindo sobre o que esta abordagem nos aponta, termino este trabalho

perguntando: como profissionais da educação, podemos nos posicionar perante aos

educandos sem atividades bem preparadas, práticas de ensino mal fundamentadas e ou sem

entender como se dá o processo de desenvolvimento humano? Necessitamos também

pensar nas interferências de tal Teoria para verificar quais são os devidos encaminhamentos

para as atividades de ensino que venham ao encontro do Projeto Político Pedagógico

(documento legal da escola), a PPC (Proposta Pedagógica Curricular) de cada disciplina, que

é a base para a construção do (PTD) Plano de Trabalho Docente dos professores, no intuito

de uma organização do trabalho pedagógico relevante.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo propõe-se a problematizar a prática docente da Escola Pública, mediante

a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky que traz contribuições significativas no sentido de

compreender o desenvolvimento das funções mentais superiores. Com base nessa teoria é

possível pensar no desenvolvimento de atividades escolares que venham ao encontro dessa

possibilidade formativa

Considerando o que nos afirma a teoria estudada, a Teoria Histórico-Cultural, que é

pela aprendizagem adequadamente organizada que o desenvolvimento dos estudantes se

efetivará, maior é o nosso compromisso como educadores.

Neste sentido, é possível perceber a coerência de Vygotsky quando destaca a

importância do educador no ato educativo de ensino e do aluno na aprendizagem. Se o

professor e aluno assumem seus papéis de participantes ativos das atividades de ensino e

aprendizagem, cria-se a possibilidade de ocorrer o desenvolvimento humano.

Acreditamos que as pessoas engajadas na educação numa organização do ensino,

focando o conhecimento científico e o desenvolvimento humano, educarão e serão educados

significativamente para a realidade e o mundo em que vivem.

8. PROPOSTAS DE ATIVIDADES

1. A escola realmente tem conseguido atingir seu objetivo de ensino, voltado ao sentido humanizador, por meio do qual o aluno aprende o que realmente necessita para atuar de modo crítico no meio em que vive? De que forma?

2. Como podemos avaliar a questão do ensino e da aprendizagem, levando em consideração os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural?

3. Se a humanização do aluno passa, também pela humanização do professor como podemos obter sentido pessoal e significado social, da educação na sociedade atual?

4. Pelas avaliações realizadas no âmbito interno e externo da escola, temos percebido defasagens na aprendizagem dos conteúdos escolares, enfim, do conhecimento científico. Por meio do referencial teórico oferecido pela Psicologia Histórico- Cultural e, no campo educacional pela Pedagogia Histórico-Crítica, que tipo de atividades de ensino implicaria aos docentes encaminhar em direção a aprendizagem significativa?

5. Para você professor, como uma atividade de estudo torna-se significativa ao aluno?

6. Para Vygotsky o que significa Zona de Desenvolvimento Real, Zona de desenvolvimento Potencial e Zona de Desenvolvimento Proximal e como o professor pode incidir na Zona de Desenvolvimento Proximal?

7. Atualmente, os princípios que sustentam a atuação da escola pública paranaense - as DCEs – vêm ao encontro dos princípios da Teoria Histórico-Cultural. O Projeto Político Pedagógico de sua escola se respalda nesta concepção? De que maneira?

8. De acordo com a citação abaixo, analise de que forma as características do ser humano podem ser construídas? “Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana” (LEONTIEV, 1978, p. 267).

9. Como afirma Sforni (2004), muitas vezes a escola, “em seu trabalho, comporta-se como um fardo pesado que os indivíduos devem suportar e que, na verdade, tem exercido um impacto muito pequeno na formação e desenvolvimento dos indivíduos”. Assim, a reflexão e o estudo devem ser constantes na busca da compreensão da realidade escolar, tal qual se apresenta, com suas contradições, limites e possibilidades. Como podemos avançar no sentido de promover uma escolarização voltada para o desenvolvimento humano?

9. LEITURA COMPLEMENTAR

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico- Crítica. 5. ed. Campinas: autores associados, 2009.

Galuch, Maria Terezinha Bellanda; SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interfaces entre políticas educacionais, organização curricular e formação humana. Anais do IX Colóquio sobre Questões Curriculares e V Colóquio Luso Brasileiro. Porto, 2010.

Isilda Campaner Palangana, Maria Terezinha Bellanda Galuch & Marta Sueli de Faria Sforni. Acerca da relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. In: Revista Portuguesa de Educação. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2002. 15 v, n1, p. 111 - 128

Maria Terezinha Galuch & Marta Sueli de Faria Sforni. Enfrentar o fracasso escolar... Garantir o acesso ao conhecimento sistematizado. In: ALTOÉ, Anair. (Org.). Temas de educação contemporânea. 1ª ed. Cascavel: Edunioeste, 2008, v. 1, p. 57-74.

Michael Young. Para que servem as escolas. In: Revista Educação e Sociedade. Campinas, vol. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.

Rosângela Bressan Buosi. Os processos de aprendizagem e desenvolvimento: abordagem Histórico-Cultural. In: Exemplar Formação de professores EAD. Maringá: UEM, Nº 12, p. 11 - 25

Sforni, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: Junqueira & Marin, 2003

Sforni, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação. In: Vera Lúcia Fialho Capellini; Rosa Maria Manzoni. (Org.). Políticas públicas, práticas pedagógicas e ensino-aprendizagem: diferentes olhares sobre o processo educacional. 1ª ed. Bauru UNESP/FC/São Paulo: Cultura Acadêmica, 2008, v. 1.

Silvia Pereira Gonzaga de Moraes. Texto extraído da tese de doutorado intitulada Avaliação do processo de ensino e aprendizagem em Matemática: contribuições da teoria histórico-cultural. 2008. São Paulo.

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LEAL, Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal. EDUCAÇÃO ESCOLAR E CONSTITUIÇÃO DA CONSCIÊNCIA: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO – CULTURAL, 2010.

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