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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
TÍTULO: REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Autor Lucinda de Jesus Silva
Escola de Atuação E. E. Humberto de Alencar Castelo Branco. E. F. Anos Finais.
Município da escola Borrazópolis
Núcleo Regional de Educação Apucarana
Orientador Mariana Aparecida Bologna Soares de Andrade
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Londrina
Disciplina/Área (entrada no PDE) Ciências
Produção Didático-pedagógica Caderno Temático
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)
Público Alvo
(indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)
Professores da área de Ciências
Localização
(identificar nome e endereço da escola de implementação)
Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco. E. F. Anos Finais.
Avenida Brasil, 1001
Apresentação:
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
O presente material didático, caderno temático, como requisito do Programa PDE, servirá de apoio didático na implementação do Projeto de Intervenção Escolar: "Reflexões sobre Práticas Experimentais no Ensino de Ciências". Tendo as práticas experimentais, como ferramenta, recurso, estratégia do Ensino de Ciências para muitos professores e, outros, encontrando dificuldades para realizá-las em suas aulas, o projeto visa promover uma reflexão sobre esse tema junto aos professores da disciplina de Ciências. Este caderno contém textos de referenciais teóricos, que serão subsídios à reflexão e discussão através de sua leitura e, com questionamentos, que tem como objetivo aprofundar o conhecimento teórico e a prática dos professores participantes do projeto. Ressaltando as práticas experimentais como temática central em todos os textos. E ainda por meio destes, quer promover uma mudança positiva na prática educativa do professor e, por conseguinte, da aprendizagem do aluno.
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Práticas experimentais; Ensino de Ciências; laboratório de Ciências; trabalhos práticos.
PARANÁ GOVERNO DO ESTADO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS -
DPPE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Universidade Estadual
De Londrina
Lucinda de Jesus Silva
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Londrina
2011
Lucinda de Jesus Silva
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO:
Reflexões sobre Práticas Experimentais no Ensino de Ciências
Caderno Temático – Produção didático-pedagógica – apresentada à Secretaria de Estado da Educação – SEED/PARANÁ, como requisito parcial de participação no Programa PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, área Ciências. Orientador: Profª. Dra. Mariana Aparecida Bologna Soares de Andrade
Londrina 2011
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Deus pelo dom da vida que nos faz um
na Criação.
A SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná, por este
Programa PDE, possibilitando aos professores do Estado a uma formação
continuada e, portanto a mim;
Agradeço em especial a minha orientadora profª Drª. Mariana
Aparecida Bologna Soares de Andrade, não só pela constante orientação neste
trabalho, mas sobretudo pela sua amizade e dedicação na indicação de leituras
fundamentais a este material didático;
Aos colegas professores que fiz amizade neste Programa e àqueles
do meu trabalho, que sempre me deram insentivo;
Gostaria de agradecer ainda e principalmente à minha familia, filhos,
esposo e mãe, me apoiando sempre e que contribuíram muito para que eu desse
mais este passo na minha vida profissional.
APRESENTAÇÃO
Esta Produção Didático-Pedagógica, no formato de caderno
temático foi elaborado como requisito do PDE – Programa de Desenvolvimento
Escolar do Estado do Paraná, no segundo período, a ser utilizado na implementação
do Projeto de Intervenção Escolar " Reflexões sobre Práticas Experimentais no
Ensino de Ciências", na Escola Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco –
Ensino Fundamental Anos Finais, na cidade de Borrazópolis, Paraná.
Os textos aqui reunidos foram organizados com o ojetivo de fornecer
subsidios teóricos e metodológicos para o trabalho de pesquisa do projeto, junto aos
professores da disciplina de Ciências desta Escola.
Tendo como metodologia na confecção deste material didático, a
revisão bibliografica de artigos e livros, de autores citados nas referencias, que
serviram para organizar os textos, que permitirão reflexões sobre as concepções dos
professores a respeito de sua prática docente, em relação às práticas ou atividades
experimentais. Estas reflexões serão através da leitura e de questionamentos ao
final de cada texto, objetivando a interpretação crítica e construtiva sobre a praxis
educativa em relação às práticas experimentais no Ensino de Ciências.
Por este caderno possuir textos de referenciais teóricos e,
questionamentos, momentos de reflexão, também poderão ser utilizados nas horas-
atividades, visando a contribuir na prática docente e por conseguinte a aprendizagem
do aluno da Escola Pública Paranaense.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 06
2 DESENVOLVIMENTO ........................................................................ 08
2.1 O trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão ................ 08
2.2 Ensinando o Talento Artístico através da Reflexão na Ação ........... 15
2.3 Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências .................... 21
2.4 A Solução de Problemas .................................................................. 26
2.4.1 Aprender a Resolver Problemas e Resolver Problemas para
Aprender .................................................................................................
26
2.4.2 A Solução de Problemas nas Ciências da Natureza...................... 27
2.5 O Ensino de Ciências e a Experimentação ...................................... 34
REFERÊNCIAS ...................................................................................... 40
6
1 INTRODUÇÃO
No estado do Paraná nesta última década, iniciou-se um processo
de discussão coletiva em termos de rede pública de ensino, levando a construção de
novas Diretrizes Curriculares e assim, estabelecendo novos rumos ao Ensino de
Ciências.
Neste novo enfoque para o ensino de Ciências, há aspectos ditos de
essenciais que se complementam na prática pedagógica, dentre eles a atividade
experimental, que é toda aquela
[...] cujo objetivo inicial é a observação seguida da demonstração ou manipulação, utilizando-se de recursos como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou materiais alternativos, a depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização. (PARANÁ, 2008, p.71)
Sendo este também o tema deste caderno, visto que a
experimentação ainda é usada por muitos professores como recurso didático, para
estimular a aprendizagem dos alunos. Segundo alguns autores, o Ensino de
Ciências, por meio da realização de experimentos representam uma excelente
ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e, assim
estabeleça a relação entre a teoria e a prática.
Dada tal importância a essa atividade, por muitos professores como
um meio à melhor compreensão dos conteúdos do Ensino de Ciências, o Projeto de
Intervenção Escolar "Reflexões sobre práticas Experimentais no Ensino de Ciências",
através deste material didático, quer contribuir na superação dos problemas
relacionados às concepções desses professores as práticas experimentais.
Ainda nas Diretrizes Curriculares do Ensino de Ciências do estado do
Paraná, mencionam que
[...] a inserção de atividades experimentais na prática docente, apresenta-se como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a formação de conceitos. (PARANÁ, 2008, P.76).
7
Deste modo, para abranger a questão da prática pedagógica, o
interesse dos alunos e formação de conceitos, os textos aqui elencados neste
caderno temático, como: O Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão de
Barberá, O. e Valdés, P. ; Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências de
A. Tarcisio Borges; Profissional Reflexivo de Donald Schön; A Solução de
Problemas de Juan Ignacio Pozo; O ensino de Ciências e a experimentação de
Berenice Alvares Rosito, tem o intuito de promover discussões e reflexões nos
professores participantes do projeto mencionado e, ainda num trabalho coletivo
para interação na tentativa de produzir um possível material ou projeto com
atividades experimentais a serem aplicadas ou inseridas no contexto escolar.
O material deste caderno poderá ainda ser melhorado de forma
significativa nas suas conceituações teórico/metodológicas, através da participação
dos professores da escola onde será implementado o projeto e, das atividades
sugeridas pelos professores participantes do GTR – Grupo de Trabalho em Rede do
Ensino Público Paranaense.
8
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 O Trabalho Prático no Ensino das Ciências: uma revisão
BARBERÁ, O. e VALDÉS, P.
O trabalho prático, em particular, a atividade de laboratório sempre
constituiu um diferencial no Ensino das Ciências. Há quase trezentos anos atrás
John Locke propôs a necessidade de realizar trabalhos práticos com os alunos no
ensino, e no final do século XIX, esta atividade já era parte integrante do currículo
das Ciências, na Inglaterra e Estados Unidos.
Ao longo da história, os trabalhos práticos sempre foram
questionados segundo a sua utilidade no ensino das Ciências. Devido a esses
questionamentos, também foram realizadas pesquisas no decorrer do nosso século
para verificar a sua eficiência. Apesar dos resultados não serem satisfatórios a
presença dos trabalhos práticos de laboratório ainda estão presentes nos currículos
da Ciência.
De acordo com os autores Barberá e Valdés (1996), mesmo que
para alguns, os trabalhos práticos eram inestimáveis para o Ensino das Ciências,
pesquisas mostram que não são tão valiosos para esse ensino, outros vêem a
educação cientifica incompleta sem a presença de alguma experiência em
laboratório. E muitos professores, projetistas curriculares, administradores
educacionais, os pais, os governos apostam seu esforço e dinheiro para com os
trabalhos práticos, convencidos de que eles dão uma dimensão especial ao Ensino
de Ciências, que ultrapassa o ouvir as explicações de um professor ou observando
suas demonstrações no laboratório.
Numa revisão de literatura sobre os anos sessenta, Barberá e
Valdés (1996), constam uma disparidade entre os objetivos propostos pelos
pesquisadores de trabalho prático, a professores, estudantes de diferentes níveis de
ensino. Enquanto professores e pesquisadores propõem como objetivos principais,
descobrir leis através da experiência, treinar os estudantes na realização de
relatórios de experimentos e confeccionar um jornal de laboratório ou servir de
9
motivação para manter o interesse do estudo das Ciências, a visão dos estudantes
sobre o papel dos trabalhos práticos em seu estudo é bastante diferente. Como por
exemplo, o contato menos formal e o maior estreitamento entre professor e alunos e,
outros.
Em outra pesquisa realizada na Inglaterra, os professores davam,
aos alunos mais jovens, práticas de laboratório como ferramenta motivacional à
Ciência, enquanto aos mais velhos, eles as usavam na expectativa de desenvolver
capacidades que lhes seriam úteis para uma melhor aprendizagem nas Ciências no
Ensino Superior. Os objetivos em que os professores apontaram como mais
importantes para o trabalho prático foram: o desenvolvimento de habilidades
manipulativas; fornecer a compreensão dos princípios teóricos das disciplinas e
outras. No entanto, para os alunos o objetivo principal de acordo com essa pesquisa
foi a promoção de interesse e fazer contato com a realidade dos fenômenos
naturais, objetivos que os professores praticamente ignorava para o ensino
secundário e superior, enquanto estes consideravam importante tal objetivo para as
fases iniciais de escolaridade (Ker,1963).
Hofstein e Luneta (1982) relataram que muitos dos objetivos das
práticas que surgiram no relatório dos anos setenta, são os mesmos objetivos de um
curso de Ciências, então apontaram para a necessidade de definir especificamente
onde o trabalho prático poderia trazer algo de especial e significativo, para explorar
adequadamente esta forma particular de ensino. Citam trabalhos como os de
Anderson (1976) que propõe quatro aspectos educacionais para desenvolver
através de trabalhos práticos, dentre eles: que o laboratório é o lugar onde uma
pessoa tenta explicar fenômenos naturais; o trabalho prático oportuniza a
aprendizagem de formas de raciocínio sistemático e generalizado que podem ser
transferidas a outras situações problemáticas.
Boud et al(1986) propõem duas abordagens diferentes para o
trabalho prático: uma para a disciplina, sendo que as atividades práticas seriam para
as disciplinas de natureza teórica ou prática, para aqueles de formação acadêmica
cientifica; e outra, para profissionais que o forte componente é de natureza prática,
como agronomia e medicina, onde os problemas comuns surgem na prática e não
necessariamente ligada aos princípios científicos que se baseiam.
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Para Woolnough e Allsop (1985), o trabalho prático possui três
objetivos fundamentais, e para cumprimentos de cada um deles propõem uma
classe distinta de trabalho prático: 1. Exercícios, que visam desenvolver técnicas e
habilidades práticas; 2. Investigação, onde os alunos têm a oportunidade de lidar
com tarefas abertas e exercer como cientistas que resolvem problemas; 3.
Experiências, para que os alunos tomem consciência de certos fenômenos naturais.
As reformas curriculares que se realizaram nos anos oitenta, muitas
delas ainda em vigor, colocaram uma ênfase maior nos processos e procedimentos
das Ciências em detrimento do Ensino das Ciências como corpos de conhecimento
(Hodson,1992a; Wellington, 1989). Este movimento afetou fortemente as práticas de
laboratório, que concentrou cada vez mais nos processos, fazendo com que
projetistas curriculares, identificassem o conhecimento procedimental como um
aspecto separado da atividade científica, o considerado como o aspecto mais
importante e fundamental para o ensino das Ciências (Millar, 1991). Isto implicou
que alguns currículos dessas características fossem propostos para os objetivos de
praticas de laboratório.
Segundo Hodson (1992) e Millar(1991) esta abordagem educacional
que descontextualiza os processos científicos, em que o trabalho prático é
considerado como meio para ensinar e desenvolver competências cognitivas
transferíveis é insustentável, pois, as crianças sabem observar, classificar e fazer
hipótese por si mesmas, que fazem parte de sua vida diária. O que se quer
realmente ensinar a eles é a observação científica, a classificação científica e a
formulação científica de hipótese.
Além disso, a Ciência ensinada na escola é como se a natureza da
prática científica fosse indutiva. Devido a concepção do método cientifico formulada
por Bacon, em que se considera um processo com uma série de passos
consecutivos e característicos (Cawthron e Rowell,1978), que são: observação e
experimentação; generalização indutiva; formulação de hipótese; tentativa de
verificação; comprovação ou rejeição; obtenção do conhecimento objetivo.
Esta concepção dos cientistas como empiristas-indutivistas é muito
comum entre os estudantes e, infelizmente entre numerosos professores (Désautels
et al., 1993; Gil, 1993; Meichstry, 1993; Praia e Cachapuz, 1994; Smolicz e Nunan,
1975), apesar de pouco apoio recebido hoje do resto de grupos que têm a ver com a
11
Ciência, hoje a observação é considerada dependente da teoria. A teoria é que
determina o que e como deve ser observado.
Na atual concepção de aprendizagem de Ciências, que resume os
princípios da Psicologia Educacional e da Filosofia e epistemologia das Ciências, os
objetivos do trabalho prático continuam sem ser esclarecidos. Barberá e
Valdés(1996) afirmam de acordo com outros autores, que quando perguntam hoje
aos professores sobre a base que fundamenta nossa crença que o trabalho prático é
uma ferramenta imprescindível para o Ensino de Ciências, eles ainda fornecem uma
grande variedade de respostas, muito simplistas e idêntico que eram evidentes no
âmbito da educação para descoberta.
Quase todos os artigos publicados desde a década oitenta até hoje
sobre esse assunto, dedicam-se a salientar os aspectos negativos do trabalho
práticos realizados no Ensino de Ciências, tanto do ponto de vista dos objetivos ao
seu modo de realização como ao mesmo tempo, todos têm a firme convicção de que
o trabalho prático é essencial para um bom processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas cientificas.
Em relação à capacidade das práticas para desenvolver atitudes
cientificas, Hodson (1993-1994) afirma que estas atitudes nada mais são que
atribuídas à imagem estereotipada do cientista, à maneira de ver da cada um,
muitas vezes colocando em duvida a realidade sobre a existência de tal estereótipo.
Propondo que o trabalho prático deve proporcionar uma aprendizagem significativa.
Apesar dos alunos não considerarem esta atividade como uma estratégia de ensino
importante para a aprendizagem. Ainda nesse assunto segundo Barberá e
Valdés(1996) já discutido por Novak (1978) no contexto da aprendizagem pela
descoberta, conclui que o trabalho prático não precisa necessariamente conduzir a
aprendizagem significativa. Mais tarde, essa afirmação foi desacreditada, e
entendida como uma pedagogia da transmissão oral.
Os alunos não têm o domínio do conhecimento teórico, nem a ampla
experiência de um cientista (Norris, 1995), com o qual todos os currículos que
elevou que o aluno aprenda Ciências a partir de sua própria experimentação estão
condenados ao fracasso. Kirschner (1996) rejeita que o trabalho prático tenha valor
em si mesmo para melhorar o conhecimento das teorias científicas no ensino, um
objetivo reconhecido por muitos professores e projetistas curriculares. Esta crítica
12
fundamenta a relação interdependente e interativa entre a teoria e a experimentação
no processo de fazer Ciência.
Para Kirschner (1996) as práticas podem ser utilizadas para
introduzir na organização do conhecimento científico. Propondo três motivos para
realizar trabalhos práticos no laboratório, que os considera válidos e inovadores,
como afirmam também Woolnough e Allsop (1985): 1 - desenvolver habilidades
específicas, propor exercícios; 2- ensinar a abordagem acadêmica do trabalho
científico, propor a realização de investigações, incluindo algumas tarefas realizadas
pelo cientista quando ele resolve problemas; 3- que os alunos possam ter
experiência dos fenômenos, melhorando seu conhecimento tácito, para o qual
propõe as experiências. Não se trata de que o aluno adquira conhecimentos
científicos dos fenômenos por meio dos trabalhos práticos, mas de obter consciência
implícita – que na maioria das vezes não é possível verbalizar – sobre o que ocorre
com um fenômeno, não sobre como ou o porquê ocorre.
Muitos autores segundo Barberá e Valdés (1996), concluem que o
trabalho prático que realmente se realiza nas aulas atuais das Ciências são
experiências do tipo receita, para aprender sobre Ciências, para confirmar fatos e
teorias através de resultados corretos, ao invés de serem investigações mais
abrangentes da natureza por meio da exploração, a investigação, a comprovação
(testes) e a explicação.
Além do tipo de práticas que se realiza, Barberá e Valdés (1996)
enfatiza que é preciso levar em conta o nível educacional especifico, e que se tem
dado pouca atenção a trabalhos práticos que se realiza na escola primária, apesar
do reconhecimento unanime de que esta abordagem prática é absolutamente
imprescindível para a aprendizagem significativa neste nível educacional. No ensino
secundário talvez devamos distinguir entre o trabalho prático que se realiza nos
currículos cujo principal objetivo é preparar os alunos para serem futuros cientistas,
e aqueles currículos que pretendem proporcionar uma alfabetização científica,
conscientes de que muitos deles não seguirão o estudo das Ciências.
Barberá e Valdés(1996) insistem juntamente com outros autores,
que fazer Ciência é uma tarefa idiossincrática, não pré-descrita e pouco ordenada,
que depende do conhecimento tácito do praticante. A capacidade de fazer Ciência é
diferente do que ter algumas habilidades manipulativas de laboratório por uma parte
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e certo conhecimento conceitual por outra. Mas fazer Ciência é uma atividade
holística, consequentemente só pode obter experiência de forma holística, aprende-
la, ensiná-la e, obviamente, avaliar de forma holística também.
Assim diferenciamos o que é aprender Ciências e aprender sobre as
Ciências de aprender a fazer Ciência, diz Barberá e Valdés (1996) mencionando
Abrams e Wandersee (1995 a e b), devemos ser conscientes de que os alunos só
aprenderão a fazer Ciência praticando-a, seguindo suas próprias linhas de
informação, permitindo-lhes conhecer que fazer Ciência não apenas é dependente
da teoria, mas também da prática.
Finalmente Barberá e Valdés (1996) repetem o que os relatórios das
pesquisas mencionam sobre o trabalho prático no Ensino das Ciências: é necessário
muito mais investigações sobre essa tema que ainda é considerado crucial por todos
os que estão envolvidos de uma forma ou de outra em transmitir às novas gerações
a herança cultural que denominamos Ciência.
Questionamentos
1. No texto de Barberá e Valdés (1996) é mencionada a concepção empirista-
indutivista que ainda é aceita por alunos e muitos professores, relacionada à
Ciência, apesar de pouco apoio de grupos, dizem que, hoje a observação é
considerada dependente da teoria. Comente a afirmação dos autores.
2. [...] Não se trata de que o aluno adquira conhecimentos científicos dos
fenômenos por meio dos trabalhos práticos, mas de obter consciência
implícita – que na maioria das vezes não é possível verbalizar – sobre o que
ocorre com um fenômeno, não sobre como ou o porquê ocorre [....]. Em sua
opinião como os trabalhos práticos ou experimentais podem formar essa consciência
implícita nos alunos?
3. Barberá e Valdés (1996) insistem juntamente com outros autores, que fazer
Ciência é uma tarefa idiossincrática, não pré-descrita e pouco ordenada, que
depende do conhecimento tácito do praticante. A capacidade de fazer Ciência
é diferente do que ter que ter algumas habilidades manipulativas de laboratório
por uma parte e certo conhecimento conceitual por outra. Mas fazer Ciência é
14
uma atividade holística, consequentemente só pode obter experiência de
forma holística, aprendê-la, ensiná-la e, obviamente, avaliar de forma holística
também.
Em sua opinião, o que pretende os autores com essas afirmações a respeito das
atividades prático-experimentais no Ensino de Ciências?
15
2.2. Ensinando o Talento através da Reflexão na Ação
Donald A. Schön
Donald Schön em seu livro Educando o Profissional Reflexivo – um
novo design para o ensinar e a aprendizagem, menciona que o profissional tem um
talento artístico que é um tipo de competência que os profissionais demonstram em
certas situações práticas que são únicas, incertas e conflituosas. Essas
competências não dependem de sua capacidade de descrever o que sabe fazer ou
mesmo considerar, o conhecimento que a sua ação revela. Mas aquele que possui
uma performance intelectual, que ele define ser aquele que "pensa o que está
fazendo" e não aquele que "pensa o que fazer e fazê-lo". A performance tem um
procedimento ou uma maneira especial, e não antecedentes especiais. Segundo
Schön (1998, p.29), a definição de conhecimento tácito citando Michael Polanyi
(1967), é saber mais do que se pode dizer.
De acordo com Polanyi (1967) para sabermos manusear uma
ferramenta, primeiramente, ela passa pelas sensações tácitas de nossas mãos, para
podermos posteriormente aprender e apreciá-la, ver as qualidades do material, sem
raciocínio intermediário. Tais processos de reconhecimento e apreciação muitas
vezes tomam julgamento normativo. Polanyi disse ainda, que o próprio ato de
reconhecimento de algo, também é que percebemos esse algo como certo ou
errado. É como fazemos esse reconhecimento das coisas, também somos capazes
de reconhecer e descrever desvios de alguma norma de forma mais clara do que a
própria norma. Segundo Schön (1998), é por essa capacidade que podemos
aprender novas habilidades.
Muitas das nossas ações ao perguntar-nos sobre elas, como a
fazemos não conseguiremos descrevê-las, certamente daremos respostas erradas.
O conhecimento implícito em nossas ações é incoerente com sua descrição, diz
Schön (1998).
Schön (1998, p.31) usa a expressão conhecer-na-ação para referir-
se aos tipos de conhecimentos que são revelados nas nossas ações inteligentes,
que denomina de performance física – providas das observações. O ato de conhecer
está na ação e o revelamos pela nossa execução capacitada e espontânea da
performance, e segundo Schön (1998, p.31), é uma característica nossa de sermos
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incapazes de torná-la verbalmente explícita. O que podemos fazer é uma descrição
das sequências e procedimentos que executamos, às estratégias e pressupostos
que forma nossas "teorias" da ação.
Ainda segundo Schön(1998), qualquer que seja a linguagem que
utilizarmos para descrever o ato de conhecer-na-ação, são apenas construções, que
são tentativas de colocar de forma explícita e simbólica um tipo de inteligência que
começa a ser tácita e espontânea. O processo de conhecer-na-ação é dinâmico e,
os fatos, os procedimentos e as teorias são estáticos. Quando percebemos que algo
em nossa ação não está correto, e tentamos corrigir, Schön (1998, p.32) chama de
"inteligente" os ajustes, e as contínuas detecções e correções de erro. E diz que, o
conhecer é uma qualidade dinâmica de conhecer-na-ação, que quando
descrevemos, convertemos em conhecimento-na-ação.
Shön(1998) diz que, quando aprendemos a fazer algo, estamos
aptos a executar sequencias fáceis de atividade, reconhecimento, decisão e ajuste
sem ter que "pensar a respeito", que o nosso ato espontâneo de conhecer-na-ação,
geralmente nos permite dar conta de nossas tarefas. Mas às vezes mesmo quando
na rotina produz algo inesperado, um erro pode teimar à correção. Causando-nos
estranheza e, passamos a vê-las de outra maneira. A essas experiências agradáveis
ou desagradáveis, Schön(1998,p.32), chama de elemento surpresa. Algo que não
está de acordo com as nossas expectativas. Muitas vezes podemos colocá-la de
lado para continuar os nossos padrões de constância, ignorando seletivamente os
sinais que a produzem, ou podemos refletir sobre a surpresa.
Schön(1998) diz que podemos refletir sobre a ação, pensando
retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de
conhecer-na-ação pode ter contribuído para o resultado inesperado. Ou podemos
fazer uma pausa no meio da ação, como ele mesmo disse que Hannah Arendt
(1971) chamou esse momento de "parar e pensar". Mas também podemos refletir no
meio da ação, sem interrompê-la. A que Schön (1998, p.32) chama de presente-na-
ação, em tempo variável com o contexto em que ainda se pode interferir na situação
em desenvolvimento, assim o nosso pensar serve para dar nova forma ao que
estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Chama a este caso de refletir-na-
ação, que pode passar por um processo de tentativas e erro. Sendo as tentativas
não se relacionarem umas com as outras. A reflexão sobre cada tentativa e seus
17
resultados prepara o campo para a próxima. A investigação de acordo com
Schön(1998, p.33), é descrito numa sequência de momentos em um processo de
reflexão-na-ação:
Inicialmente trazemos respostas espontâneas e de rotina à
situação de ação, que revelam um processo de conhecer-na-ação, que são
estratégias, compreensão de fenômenos e formas de conceber uma tarefa ou
problema adequado à situação. É um processo tácito, espontâneo, sem deliberação
consciente proporcionando resultados pretendidos, enquanto a situação estiver
dentro do que se chama de normalidade.
As respostas de rotina produzem surpresa - resultados
inesperados, agradáveis ou desagradáveis, que não se encaixam dentro do
conhecer-na-ação. E chama a nossa atenção.
A surpresa leva à reflexão dentro do presente-na-ação. Essa
reflexão é consciente ainda mesmo que não usemos palavras. Questionando-nos "O
que é isso?" e ao mesmo tempo "O que tenho pensado sobre isso?"
A reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a
estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. Momento de criticidade, de
reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos fenômenos ou formas de
conceber os problemas. Pensar como estamos pensando, conceber novos
problemas.
A reflexão gera experimentos imediatos. Logo que pensamos
vamos experimentar a nova ação para testar as nossas compreensões, explorar
fenômenos recém observados, ou para afirmar as ações que tenhamos inventado
para mudar a situação para melhor. Experimentos imediatos podem proporcionar
resultados esperados, ou produzir surpresas que exijam maior reflexão e
experimentação
De acordo com Schön (1998), o que distingue a reflexão-na-ação de
outras formas de reflexão é a sua imediata significação para a ação. Na reflexão-na-
ação, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ação, que leva a novos
experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o nosso pensar.
Schön (1998) compara a reflexão-na-ação a um conjunto de bons
músicos de jazz, que quando improvisam juntos, escutando um ao outro e a si
próprios, sentem onde a música está indo e ajustam o seu desempenho de acordo
18
com isso. A improvisação consiste em variar, combinar e recombinar figuras dentro
de um esquema, que dá coerência ao todo. Cada músico faz invenções seqüenciais
e responde as surpresas desencadeadas pelas invenções do outro. Sendo um
processo coletivo organizado em torno da estrutura básica. Refletem-na-ação sobre
a música que estão produzindo coletivamente.
Esse processo lembra os padrões conhecidos das conversações no
dia-a-dia, diz Schön (1998, p.35), a conversação é uma improvisação verbal coletiva,
que em alguns momentos há comentários, reações, discussões que aos poucos de
acordo com os passos e interação dos integrantes do grupo, podem levar sem terem
consciência, coletivamente, dentro de uma estrutura de divisão de trabalho que
evolui. Mas também podem ocorrer surpresas, com mudanças inesperadas de falas
ou de direções de desenvolvimento onde os participantes podem responder
imediatamente. Ainda no exemplo dos músicos, Schön(1998, p.35) diz que, cada
pessoa desenvolve seu próprio papel, em evolução, na performance coletiva, escuta
as surpresas (respostas) resultantes de movimentos anteriores e responde através
da produção de novos movimentos que dão novos significados e direções ao
desenvolvimento no caso, a música.
A reflexão presente sobre a reflexão-na-ação anterior dá início a um
diálogo de pensar e fazer através do qual podemos tornar-nos pessoas mais
habilidosas naquilo que nos propomos a fazer, mesmo que seja de maneira
amadora.
Qualquer que seja o nosso talento artístico, da vida cotidiana ou
profissional, Schön (1998, p.36) menciona que atos de conhecer-na-ação e reflexão-
na-ação entram em experiências de pensar e fazer que são compartilhadas por
todos. Na prática profissional estamos sempre a aprender novas maneiras de usar
tipos de competências que já possuímos. Porém, diz Schön, o contexto de uma
prática profissional é muito diferente de outros contextos, e assim também como os
papéis de conhecer-na-ação e reflexão-na-ação, no talento artístico profissional são
diferentes.
Para Hughes (1959) citado por Schön (1998, p.36), o profissional é
alguém que detém o conhecimento profissional em questões de alta importância
humana, que faz reivindicações profissionais de seu conhecimento com a
sociedade, como uma barganha. Faz controle de quem vai entrar na sua profissão e
19
a regulamentação de sua prática. E comunidade de profissionais são os indivíduos
portadores de conhecimento especial, colocam-se à parte de outros indivíduos, os
quais têm direitos e privilégios especiais.
Para John Dewey de acordo com Schön (1998, p.36), uma prática
profissional é o domínio de uma comunidade de profissionais que compartilham as
tradições de uma vocação. Eles compartilham convenções de ação que incluem
meios, linguagens e ferramentas distintas e operam em ambientes específicos. Suas
práticas são estruturadas em termos de tipos particulares de unidades de atividade
e, estão social e institucionalmente padronizados. Uma prática é feita de fragmentos
de atividade, divisíveis em tipos mais ou menos familiares.
Apesar das pessoas que exercem uma profissão serem diferentes
entre si, nas experiências e nas perspectivas que trazem para seu trabalho e em
seus estilos de operação, que compartilham um corpo de conhecimento profissional
explícito e organizado mais ou menos sistematizado.
Assim, diz Schön (1998, p.37), o processo de conhecer-na-ação de
um profissional está no contexto social e institucional do qual faz parte e compartilha
uma comunidade de profissionais. Conhecer-na-prática é exercitado no ambiente
institucional de cada profissional, com características próprias de cada profissão.
Na perspectiva de racionalidade técnica, diz Schön (1998), um
profissional competente está sempre preocupado com problemas instrumentais de
sua profissão. Ele busca meios mais adequados para a conquista dos fins que
almejou. Aplicando teorias e técnicas diversas da pesquisa sistemática, de
preferência a científica, à solução de problemas instrumentais da prática.
Dentro dessa perspectiva da racionalidade, Schön (1998), considera
o pensar do profissional como uma investigação autogovernada. Em que o
profissional competente, sempre usa de regras para obter informações, inferências,
teste de hipóteses para tornar claro, as conexões entre as situações inicialmente
problemáticas. Portanto, a reflexão-na-ação faz parte do talento artístico profissional
que é a competência profissional.
Na base dessa visão da reflexão-na-ação do profissional está uma
visão construtivista da realidade com a qual ele lida, construindo situações de sua
prática em todos os modos da competência profissional.
20
A racionalidade técnica baseia-se em uma visão objetivista da
relação do profissional de conhecimento com a realidade que ele conhece. Nessa
visão, os fatos são o que são e a verdade das crenças é passível de ser testada
estritamente com referencia a elas. Os desacordos significativos são solucionáveis,
pelo menos a principio. O conhecimento profissional baseia-se em fatos.
Porém, o conhecimento profissional não resolve todas as situações
e nem todo o problema tem uma resposta certa.
Na visão construtivista, nossas visões, apreciações e crenças estão
enraizadas em mundos construídos por nós mesmos, que viemos a aceitar como
realidade. Nelson Goodman (1978) conforme Schön (1998, p.39), diz que
comunidades de profissionais chama de “visão de mundo”. Por meio de atos de
atenção e desatenção, designação, compreensão, estabelecimentos de limites e
controle, eles vêem e mantêm-se os mundos que são adequados ao seu
conhecimento e know-how profissional. Schön (1998) ainda comenta que os
profissionais respondem a zonas indeterminadas da prática, sustentando uma
conversação reflexiva com os materiais de suas situações, eles refazem parte de
seu mundo prático e revelam, assim, os processos normalmente tácitos de
construção de visão de mundo em que baseiam a sua prática.
Questionamentos
1. Referente ao texto de Donald Schön sobre o profissional reflexivo, você considera
que as abordagens feitas pelo autor são relevantes para sua atuação profissional?
Justifique.
2. Na prática profissional docente, que reflexões-na-prática devem ser pensadas no
trabalho com atividades experimentais nas aulas de Ciências?
21
2.3 Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências
A. Tarcisio Borges
A qualidade do ensino do fundamental ao superior tem sido objeto
de discussão nas últimas décadas. O ensino tradicional de Ciências e de outras
áreas, tem se mostrado pouco eficaz, segundo estudantes e professores em relação
à sociedade, a partir de resultados de avaliações nacionais e internacionais.
Segundo pesquisadores, a escola tem sido criticada pela baixa qualidade de seu
ensino, pela sua incapacidade de preparar seus alunos para ingressar no mercado
de trabalho ou na universidade, e por não cumprir adequadamente seu papel de
formação das crianças e adolescentes, o conhecimento que os estudantes exibem
ao deixar a escola é fragmentado e de aplicação limitada. São acomodados nas
tomadas de decisões, poucos críticos e sem cooperação nos trabalhos.
Várias são as causas para tentar explicar a ineficiência do sistema
escolar e, várias também, são as medidas tomadas para tentar mudar esse quadro.
Principalmente, para diminuir a distância em termos de qualidade, entre o ensino
público brasileiro dos demais países.
No caso do Ensino das Ciências, há algumas décadas, já vem
surgindo movimentos tanto internacionais como nacionais, com projetos de reforma
curricular e de ações sobre as dificuldades que os estudantes encontram na
aprendizagem. A de se considerar de que o ensino, não só o de Ciências, mas como
um todo, é complexo e problemático. Pois as práticas sociais do ensino são
estáveis, resistentes a mudanças, em todos os aspectos – físico, sócio-cultural e
pedagógico – que provocam novos conhecimentos, valores, crenças, novas
percepções e maturação. O que remete à formação de docentes, visto que cada um
deve estar consciente desta gama de possibilidades de transformações e, ser
flexível para modificar sua forma de atuação em resposta às mudanças percebidas.
Nesse trabalho, o autor apresenta como foco, as conseqüências
advindas de como os professores de Ciências entendem aquilo que ensinam e como
crêem que podem fazê-lo melhor. Isso está relacionado com as metas estabelecidas
pelos currículos, para a educação em Ciências. Mudanças nessas metas acarretam
mudanças nos conteúdos de ensino e nas técnicas de ensino.
22
Os professores de Ciências, tanto do ensino fundamental quanto
médio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa pela introdução de aulas
práticas no currículo. É curioso, que muitas escolas que possuem equipamentos e
laboratório, por várias razões, não são utilizados na maioria das vezes, dentre elas,
a de não existir atividades preparadas para uso do professor; falta de recursos para
compra de materiais de reposição; falta de tempo do professor para planejar
atividades práticas de experimentos, e outras. São as mesmas razões pelas quais
os computadores são deixados de ser utilizados nas escolas. Muitos professores até
improvisam aulas práticas e demonstrações com materiais caseiros, mas cansam
dessa tarefa inglória. É um equívoco, confundir atividades práticas com a
necessidade de um ambiente com equipamentos sofisticados, para a realização de
trabalhos experimentais, visto que podem ser realizadas em qualquer sala de aula, e
sem a necessidade de instrumentos sofisticados. Os movimentos de reforma
curricular deram grande destaque ao ensino no laboratório. No entanto, o papel que
o laboratório deve ter no ensino de Ciências, estava longe de ser claro para o
professor. Segundo Hodson (1998) e Millar (1991), as dificuldades com as atividades
práticas derivam de uma postura equivocada em relação à natureza da Ciência.
Devido à influência das ideias progressistas no pensamento
educacional, fez com que os professores atribuísse importância às aulas práticas.
Tendo como ideia central, em qualquer método de ensino-aprendizagem, a
mobilização da atividade do aprendiz, em lugar da sua passividade. Defendendo a
ideia de que os estudantes aprendem melhor por experiência direta. De acordo com
o autor, o importante não é a manipulação de objetos e artefatos concretos, mas o
envolvimento comprometido do aprendiz, com a busca de resposta e soluções bem
articuladas para as questões propostas, mesmo em atividades de puro pensamento.
Deste modo, pode-se pensar que o núcleo de toda atividade prática, sendo de
laboratório ou não, deve ser orientado para algum propósito.
Atividades de resolução de problemas, modelamento e
representação, com simulações em computador, desenhos, pinturas, colagens ou
simplesmente atividades de encenação e teatro, cumpre esse papel de mobilizar o
envolvimento do aprendiz. Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens
claras sobre o laboratório usual, uma vez que não requerem a simples manipulação,
às vezes repetitiva e irrefletida, de objetos concretos, mas de ideias e
23
representações, com o propósito de comunicar outras ideias e percepções. Todas
podem ser associadas a certos aspectos materiais. A materialização de um modelo,
de uma representação, de uma encenação, e outros, requerem objetos que não são
necessariamente os mesmos de uma atividade de laboratório. Esse tipo de atividade
permite o estudante trabalhar coisas e objetos como se fossem outras coisas e
objetos, usando a simbolização ou representação. Esta prática faz com que haja
conexão de símbolos com coisas e situações imaginadas, e assim, expanda o
horizonte de sua compreensão, o que raramente é buscado no laboratório.
Há uma corrente de opinião, de que aulas em laboratório nem
sempre resolvem os problemas de aprendizagem, muito menos de estímulo aos
alunos, pois em países onde o laboratório está presente na maioria das escolas, por
trabalharem de modo tradicional, tem-se um impacto negativo na aprendizagem dos
estudantes. Tem-se como laboratório tradicional, segundo Tamir (1991), aquele em
que as atividades práticas, envolvem observações e medidas acerca de fenômenos,
os alunos trabalham em pequenos grupos seguindo um roteiro orientado pelo
professor. Atividades estas, para testar uma lei científica, ilustrar as idéias e
conceitos, aprendidos na aula teórica. O que se tem de negativo nestas atividades, é
que segundo os alunos, muitas delas não são relevantes para a sua aprendizagem,
pois se dedicam grande parte de seu tempo, em coletas e resolução de dados, e
pouco tempo à análise e interpretação dos resultados e do próprio significado da
atividade realizada. Eles têm como atividades práticas, eventos isolados, onde o
objetivo é chegar à resposta certa. Há ainda, aqueles que acham os laboratórios de
Ciências caros, com equipamentos fora da realidade do aluno, bem como as
experiências com montagens complexas.
Ainda segundo Tamir (1991), um dos principais problemas com o
laboratório de Ciências, é que se pretende atingir uma variedade de objetivos, nem
sempre compatíveis com o mesmo tipo de atividade. Um professor criativo, com um
mesmo conjunto de materiais, pode planejar várias atividades diferentes e com
objetivos distintos.
A questão é: o laboratório pode ter um papel mais relevante para a
aprendizagem escolar? Se pode de que maneira ele deve ser organizado? A
resposta para a primeira pergunta é sim, o laboratório pode, e deve, ter um papel
relevante na aprendizagem de Ciências. É preciso encontrar novas maneiras de
24
usar as atividades prático-experimentais mais criativas e com propósito bem
definidos, mesmo sabendo que isso não é apenas a solução dos problemas da
aprendizagem dos conteúdos de Ciências.
Por a Ciência ser de natureza teórica, é necessário criar
oportunidades para que o ensino experimental e o ensino teórico se efetuem,
permitindo ao estudante integrar o conhecimento prático e conhecimento teórico.
Não se trata de contrapor o ensino experimental e o teórico, mas de encontrar
formas que evitem essa fragmentação no conhecimento, para tornar a
aprendizagem mais atraente, motivadora e acessível aos estudantes.
Os objetivos que tradicionalmente os professores e estudantes
associam as atividades experimentais de laboratório, são as de verificar e comprovar
leis e teorias científicas; ensinar o método científico; de facilitar a aprendizagem e
compreensão de conceitos; de ensinar habilidades práticas e, outros. Todas estas
devem ter um cuidado nestas denominações, por exemplo, o de verificar e
comprovar leis e teorias científicas, estes podem muitas vezes não ocorrer, devido a
erros que poderá acontecer e, correndo o risco do estudante ficar frustrado com o
resultado não encontrado. O que acontece na maioria das vezes, é que esse erro,
não é questionado ou investigado, por falta de tempo e, assim perde-se a
oportunidade de aprendizagem com o erro. Fica a importância do fazer para
comprovar, onde o resultado é mais importante. Todos esses objetivos tem seu lado
de verdade, mas também de equívocos.
O trabalho no laboratório pode ser organizado de diversas maneiras,
desde demonstrações até atividades prático-experimentais dirigidas diretamente
pelo professor ou indiretamente, através de um roteiro. Todas são úteis, depende do
objetivo que o professor quer com o trabalho. Uma alternativa que está sendo
defendida nos últimos tempos, é a de estruturar as atividades prático-experimentais
em laboratório como investigações ou problemas práticos mais abertos, que os
alunos devam resolvê-los sem direção imposta por um roteiro ou pela fala do
professor.
Através do computador, também podemos fazer o uso de
simulações, com laboratórios investigativos, com aquisição e exibição de dados em
tempo real. Proporciona aos estudantes, atividades relevantes e motivadoras,
oferecendo novas maneiras para a construção de conceitos. Segundo Linn, Layman
25
e Nachmias (1987), essas atividades práticas simuladas através do computador,
também fornecem oportunidades para propor e refinar questões, fazer e testar
previsões, formular planos para experimentos, coletar e analisar dados, de contribuir
para reforçar as habilidades em interpretar gráficos e resultados.
A introdução de atividades práticas, em Física e Ciências, não
resolvem a dificuldade de aprendizagem dos estudantes, se continuarmos a tratar o
conhecimento científico e suas observações, vivências e medições como fatos que
devam ser memorizados e aprendidos, ao invés de como eventos que requerem
explicações. Para que as atividades práticas sejam efetivas em facilitar a
aprendizagem, devem ser cuidadosamente planejadas, levando em conta os
objetivos pretendidos, os recursos disponíveis e as idéias prévias dos estudantes
sobre o assunto. Após a atividade prática, faz-se necessário a discussão dos
resultados obtidos, bem como as limitações da atividade. É necessário também, que
o professor distinga claramente as atividades práticas para fins pedagógicos da
investigação experimental executada pelos cientistas. O uso de computadores como
ferramenta de laboratório, oferece oportunidades relevantes de trabalho
conquistando a motivação dos estudantes e, permite o seu próprio planejamento de
trabalho.
Questionamentos
1. Para você o que é experimentação?
2. Você acha que as atividades experimentais devem ser realizadas somente em
laboratório? Justifique sua resposta.
3. Segundo Borges, a atividade experimental deve partir de uma investigação. O que
você acha desta afirmação?
4. Em sua opinião, as práticas experimentais em laboratório têm papel relevante na
aprendizagem escolar?
26
2.4 A Solução de Problemas
Juan Ignacio Pozo(org)
2.4.1 Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender
Um dos objetivos explícitos da Educação Básica, tanto no 1º como o
2º Graus, é fazer com que os alunos não somente se coloquem determinados
problemas, mas que cheguem, inclusive, a adquirir os meios para resolvê-los
(ECHEVERRÍA E POZO,1994, p.13). Reconhece-se então, a necessidade e a
importância da solução de problemas como conteúdo curricular da Educação
Básica. Proporcionar aos alunos habilidades e estratégias para a solução de
problemas fica reconhecido não somente como objetivo parcial, mas também como
objetivo geral de cada uma das diversas áreas do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, a serem alcançados pelos alunos ao final do período de Educação Básica.
Para tal, ainda segundo Echeverría e Pozo (1994, p.14), o currículo
deveria constituir a solução de problemas em todas as diversas áreas do
conhecimento, mais para a aquisição de procedimentos eficazes da aprendizagem.
Essa aprendizagem, afirma Echeverría e Pozo (1994) ocorrerá
somente quando ela for autônoma e espontânea e, para isso, é necessário ser
transportada para o âmbito escolar, e gerar no aluno uma atitude de procurar
respostas para suas próprias perguntas/problemas, habituando-se a questionar-se,
ao invés de receber respostas já elaboradas por outros, seja pelo livro texto, pela
televisão, pelo professor. Sendo assim, o objetivo final da aprendizagem da solução
de problemas, é fazer com que o aluno adquira o hábito de propôr-se problemas e
de resolvê-los como forma de aprender.
Tem-se como diferença entre problema e exercício, definem
Echeverría e Pozo(1994, p.15), sendo o primeiro, uma situação reconhecida nela em
que não disponhamos procedimentos automáticos para resolvê-la de maneira mais
ou menos imediata, sem refletir os procedimentos a serem realizado. E o segundo,
os exercícios, é aquela situação que dispomos e utilizamos mecanismos que nos
levam de maneira imediata à solução. Pode-se dizer ainda que, problema é de certa
forma, uma situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a
utilização estratégica de técnicas já conhecidas (POZO E POSTIGO, 1993).
27
Echeverría e Pozo (1994, p.17) salientam que os exercícios e os
problemas exigem dos alunos a ativação de diversos tipos de conhecimentos, não
só de diferentes procedimentos, mas também de diferentes atitudes, motivações e
conceitos.
As habilidades e conhecimentos segundo Echeverría e Pozo (1994,
p.19), necessários para a solução de um problema, podem variar de acordo com tipo
de problema com que o aluno se depara.
Há inúmeras classificações das possíveis estruturas dos problemas,
devido à área as quais pertencem e do conteúdo dos mesmos, como do tipo de
operação ou processos necessários para resolvê-los, ou de outras características
(ECHEVERRÍA E POZO, 1994, p.20). Embora existam também diferenças entre os
tipos de problemas e que tenham divergências nos procedimentos de resolução,
afirmam Echeverría e Pozo (1994, p.22), há uma evidencia geral, que na resolução
de qualquer problema temos que prestar atenção, recordar, relacionar entre si certos
elementos e que assim nos levem à meta (resultado).
2. 4.2 A solução de problemas nas Ciências da Natureza
A inclusão das Ciências da Natureza como parte do currículo de
Educação Básica em todos os países, de acordo com Pozo e Crespo (1994, p.67),
tem como justificativa a necessidade de proporcionar aos alunos uma cultura
científica mínima que lhes permita compreender não somente o funcionamento do
mundo natural, mas também os envolvimentos que os avanços do conhecimento
científico e tecnológicos têm para a vida social do cidadão comum. E assim os
futuros cidadãos fossem capazes de aplicar parte de sua aprendizagem escolar para
entender os projetos tecnológicos gerados pela Ciência, os quais muitas vezes têm
conseqüências sociais relevantes.
Assim a Proposta Curricular para a área de Ciências da Natureza
introduzidas na Reforma Educacional tem o enfoque do conhecimento do Meio, cujo
objetivo básico, segundo Pozo e Crespo (1994, p.68) é "identificar, propor e resolver
questionamentos e problemas relacionados com elementos significativos do seu
meio, usando estratégias gradativamente mais sistemáticas e complexas de busca,
28
armazenamento e tratamento da informação, de formulação de conjecturas, de
colocação das mesmas em prova e de exploração de soluções alternativas".
Sendo que a relação entre o conhecimento científico dos alunos e o
mundo cotidiano que os rodeia torna-se explícito na resolução de problemas. Mesmo
não sendo na escola, nossas perguntas ou inquietações sobre o mecanismo da
natureza ou da tecnologia costumam aparecer sob a forma de problemas.
De acordo com Pozo e Crespo (1994, p.69), "se quisermos que os
alunos usem mais agora e no futuro, o que aprendem sobre a Ciência na solução de
problemas cotidianos, devemos dar maior importância e significado à solução de
problemas na sua formação científica". Então é necessário ensinar Ciência aos
nossos alunos resolvendo problemas.
Apesar de ser tradicional no ensino de Ciências em qualquer idade,
a atividade de solução de problemas, não parece haver transferência do
conhecimento às situações cotidianas. Segundo Pozo e Crespo (1994, p.69), esta
dificuldade por parte de nossos alunos estaria ao não entendimento por problemas
num contexto e no outro. É preciso para isto, analisar os diferentes significados que
o termo "problema" adotado em contextos escolares, cotidianos e também
científicos.
Exemplificando as características de cada um deles, conforme Pozo
e Crespo (1994, p.70):
Problema escolar: "Se deixarmos uma bola rolar sobre a superfície
de mesa, ao atingir a borda ela cairá, alcançando o chão a certa distância da mesa.
Determine a relação que existe entre a altura da mesa e a distância percorrida pela
bola antes de chegar ao chão".
Problema científico: Determinar as leis que regem esse tipo de
movimento foi um dos problemas científicos, está relacionada com a origem da
Ciência Moderna. Exemplo: "Como controlar com precisão o movimento de um
elétron (submetido à ação de campos elétricos e magnéticos) dentro do tubo de
raios catódicos de uma televisão".
Problema cotidiano: Muitas crianças na idade escolar já tentaram
acertar um alvo com pedra ou tentou encestar uma bola numa cesta de basquete.
Devido a pouca velocidade inicial, o projétil (pedra ou bola) descreve uma trajetória
parabólica bastante fechada, o que torna a finalidade de encestar bastante difícil
29
A Ciência possui um método próprio de solução de seus problemas,
chamado de "método científico" afirmam Pozo e Crespo (1994, p.71). E a diferença
existente entre a solução científica e as outras, está na forma como ela é obtida.
Esse método foi idealizado pelos cientistas, que compreende as fases: observação
da natureza e proposição do problema; formulação de hipóteses; planejamento das
experiências e execução das mesmas; e confronto de hipóteses.
De acordo com Pozo e Crespo (1994, p.72), a inclusão do método
cientifico no currículo de Ciências, não garante que o aluno passe a enfrentar de
forma cientifica, os problemas cotidianos ou escolares. No ensino do método
cientifico costuma-se haver uma banalização e mecanização da experiência,
transformando a Ciência como sinônimo de atividade de laboratório. Assim, o uso do
método cientifico ao invés de ser um meio de forma flexível ou estratégica para
resolver um problema, é um fim em si mesmo. Dando a idéia de que fazer Ciência, é
seguir rigorosamente os quatros passos do método cientifico. Passando muitas
vezes uma caricatura da própria pesquisa cientifica, segundo Pozo e Crespo (1994,
p.75), repetindo numa atividade de laboratório, uma sequência de passos, sem
significação teórico da própria investigação cientifica. E ainda, afirmam que boa
parte das situações escolares são "pseudoproblemas" ao aluno, pois ele não se
sente envolvido na sua solução, o resultado lhe é indiferente tem pouco significado
para ele. Sendo a motivação que faz o aluno a resolver o problema é uma
solicitação da escola e, não uma inquietação sua.
Afirma Pozo e Crespo (1994, p.76) que a resolução de problemas
escolares está entre os problemas científicos e os cotidianos. Devido a motivação, a
atitude e os conhecimentos prévios dos alunos estão mais para a obtenção de
resultados concretos, do que para a significação (compreensão) dos mesmos. De
acordo ainda com Pozo e Crespo (1994, p.77) coloca Claxton (1991), "é necessário
construir uma ponte entre a Ciência e o conhecimento cotidiano", sendo a distancia
existente muito grande, a qual os alunos não podem percorre-la sozinhos, tem-se
nos problemas escolares grande possibilidade de servir para construir essa ponte.
Para que isso ocorra segundo Pozo e Crespo (1994, p.77), o projeto
e o planejamento dos problemas escolares devem basear-se na convicção de que
os alunos se encontram mais próximos do conhecimento cotidiano do que do
científico. Partindo dos seus conhecimentos e de seus problemas, criando cenários
30
que os ajudem progressivamente ao longo da Educação Básica (Ensino
Fundamental e Médio) a atravessarem essa ponte. As mudanças deve haver não
somente nos procedimentos disponíveis, mas também nos seus conhecimentos
conceituais e nas suas atitudes. O currículo também é preciso mudar, os problemas
escolares devem ser concebidos não uma imitação a pesquisa científica, mas ajudar
os alunos a adquirir hábitos e estratégias de resolução de problemas mais próximos
aos da Ciência.
Os problemas escolares, conforme Pozo e Crespo (1994, p.78)
consideram uma que é útil, levando em consideração a forma como são trabalhados
em aula e seus objetivos educacionais no contexto do currículo de conhecimentos
do Meio Natural, são os problemas qualitativos, quantitativos e pequenas pesquisas.
Problemas qualitativos são aqueles que o aluno precisa resolver
através de raciocínios teóricos, baseados nos seus conhecimentos, sem requerer
para a sua solução a realização de experiências. Um exemplo desse tipo de
problema seria: "Explicar, raciocinando, por que a roupa seca mais rapidamente nos
dias em que se há vento do que naqueles em que não há" (diversas idades).
Problemas quantitativos são aqueles segundo o entendimento de
Pozo e Crespo (1994, p.80), no qual o aluno deve manipular dados numéricos e
trabalhar com eles para chegar a alguma solução, seja numérica ou não. Como por
exemplo: "Quantos litros de água cabem num cubo de 20 centímetros de aresta?"
(alunos com 11 anos).
Pozo e Crespo (1994, p.80) chamam de pequenas pesquisas
aqueles trabalhos em que o aluno deve obter respostas para um problema por meio
de um trabalho prático (tanto no laboratório quanto fora dele), são uma simplificação
do trabalho científico. O aluno em menor escala deve formular hipóteses, esboçar
estratégia de trabalho e refletir sobre os resultados obtidos. Um exemplo desse tipo
de problema ainda segundo Pozo e Crespo (1994, p.83), pode ser: "Estudo e efeito
da luz e da escuridão na germinação de um feijão. Após fornecer ao aluno as
instruções necessárias para plantar dois grãos de feijão e observar o seu
crescimento (comprimento do talo), uma com luz e outra no escuro, pede-se que
elabore os gráficos do comprimento do talo à medida que o tempo passa, e que os
compare. Qual é o efeito da luz no crescimento das plantas? Pro que você acredita
que isso ocorre? (9 anos).(Adaptado de Rosa Sensat, 1979). o aluno deve extrair
31
conclusões e formular hipóteses sobre causas do fenômeno observado a partir de
observações e de medições.
Ainda segundo Pozo e Crespo (1994, p.83) não se pretende com o
trabalho de pequenas pesquisas, que o aluno se torne um cientista ou que use o
método científico, mas aproximá-lo da metodologia do trabalho cientifico através da
observação e da formulação de hipóteses. Além disso, que os alunos adquiram
certas atitudes como questionamento, reflexão sobre o observado e outras, e
aprendam alguns procedimentos uteis como estratégias de busca, sistematização e
análise de dados e outros, para um futuro trabalho científico ou para a compreensão
e a interação com o mundo do seu meio.
Nem todo trabalho prático, quer realizado em laboratório escolar ou
fora dele, pode ser considerado um problema desse tipo. Muitas vezes o trabalho
prático realizado em laboratório, é simplesmente para demonstrar alguma lei
científica ou reprodução simplificada de uma experiência conhecida.
Muitas das dificuldades que os alunos têm para resolver problemas
científicos estão relacionadas com a passagem ou mudança do conhecimento
pessoal para o científico.
Pozo e Crespo (1994, p.85) destacam três componentes que devem
conter de uma ou outra forma nos problemas propostos nas aulas de Ciências, são
eles: proposição do problema a partir das idéias formuladas pelos alunos, busca de
informação e/ou idéias alternativas que sirvam para contrastar essas idéias, reflexão
e reformulação das próprias idéias a partir de novas informações.
Todo problema apresenta uma pergunta. Os enunciados
proporcionam ao aluno informação necessária para gerar o cenário do problema. Os
alunos mesmos devem definir ou formular o problema partir de seus conhecimentos
prévios. Esses conhecimentos servirão para que ele conheça o mundo e os
fenômenos que observa ao mesmo tempo em que, ajudam-no a prever e controlar
os fatos e acontecimentos futuros. Para a ativação dos conhecimentos prévios dos
alunos, Pozo e Crespo (1994) reconhecem a importância do papel do professor.
Para resolver cada tipo de problemas escolares (quantitativo,
qualitativo ou pequena pesquisa), é necessário requisitos e estratégias para solução
diferentes e também diferentes técnicas de coleta e análise da informação, afirmam
Pozo e Crespo (1994). E destacam algumas dificuldades encontradas pelos alunos
32
na sua resolução como nos problemas quantitativos, os alunos não o distinguem
entre o problema matemático e o cientifico. Ou melhor, resolvem como se fossem
problema de matemática, se preocupando somente com o resultado e ignoram o seu
significado e o conteúdo fica relegado à formalização. Nos problemas qualitativos, a
dificuldade é conceitual, pois o aluno precisa buscar explicações para um
determinado fenômeno. E por fim, os problemas pequenas pesquisas, devido ao
seu caráter manipulativo e experimental, somam-se novas dificuldades, os alunos
não são habituados a realizarem experiências planejadas e controladas em suas
vidas, por não serem freqüentes na vida cotidiana.
Ainda segundo Pozo e Crespo (1994), a solução de problemas
cotidianos está dirigida ao sucesso e à satisfação de uma meta e requer o mínimo
de compreensão que permita atingir a meta. Já na pesquisa cientifica é obter o
máximo de compreensão sobre o problema estudado. Nos problemas escolares, os
alunos fazem como nos seus problemas cotidianos sem deter aos resultados
obtidos, para isso é necessário gerar neles uma atitude mais ativa de busca e
reflexão sobre o seu significado.
Concluindo, de acordo com Pozo e Crespo (1994), o ensino de
Ciências na Educação Básica que propõe em conseguir que os alunos usem os
seus conhecimentos científicos na resolução de problemas cotidianos, será preciso
que eles aprendam a usar com certa autonomia as suas estratégias para transferi-
las nos contextos de sua vida. E essa autonomia, os autores atribuem à solução de
problemas.
Questionamentos
1. No texto Pozo e Crespo (1994) comentam um dos objetivos do Ensino de
Ciências na Educação Básica que é "fazer com que os alunos sejam capazes de
enfrentar situações cotidianas, analisando-as e interpretando-as através dos
modelos conceituais e também dos procedimentos próprios da Ciência". Os autores
relacionam a esse enfrentamento com situações cotidianas através de solução de
problemas, confrontando-os com conhecimentos científicos. Em sua opinião, para o
Ensino de Ciências, a resolução de problemas é uma das melhores estratégias para
fazer com que o aluno consiga aprender melhor?
33
2. Com que freqüência você tem trabalhado a resolução de problemas nas aulas de
Ciências?
3. Ainda segundo Pozo e Crespo (1994),[...] muitas vezes o trabalho prático
realizado em laboratório, é simplesmente para demonstrar alguma lei científica ou
reprodução simplificada de uma experiência conhecida. Não havendo significado da
tarefa, essa atividade não desperta interesse em aprender nos alunos [...]. Como
poderíamos trabalhar os problemas escolares e conhecimentos científicos em
práticas experimentais, para que a aprendizagem tornasse mais significativa?
34
2.5 O Ensino de Ciências e a Experimentação
Berenice Alvares Rosito
O ensino de Ciências tem sempre considerado a utilização de
atividades experimentais, na sala de aula ou no laboratório, como essencial para a
aprendizagem científica. No entanto, segundo a autora, falar de experimentação,
expede, às concepções do professor sobre o que ensina, o que significa aprender, o
que é ciência e, com isto, o papel atribuído à experimentação adquire diferentes
significados.
Rosito (2003) trata o tema da experimentação neste artigo,
esclarecendo primeiramente as diferenciações entre os termos experiência,
experimento e atividade prática.
Para Rosito (2003), o conceito de experiência é polissêmico,
necessitando indicar sempre qual a noção de experiência que se quer trabalhar. O
termo experiência usado por alguns filósofos e psicólogos, é empregado como idéia
de "experiência de vida". A experiência se adquire a partir de um conjunto de
vivências.
Experimento significa um ensaio cientifico destinado à verificação de
um fenômeno físico. Assim experimentar implica por à prova; ensaiar; testar algo.
A experimentação, segundo Rosito (2003), verifica uma hipótese
proveniente de experimentos, podendo chegar, casualmente, a uma lei, dita
experimental.
E quanto a atividade prática, de acordo com a autora, apresenta na
sua origem alguns significados como: ato ou efeito de praticar, uso, exercício,
aplicação da teoria. Hodson (1994) considera como sendo atividade prática qualquer
trabalho em que os alunos estejam ativos e não passivos. Atividades interativas
baseadas no uso do computador, análise e interpretação de dados apresentados,
resolução de problemas, elaboração de modelos, interpretação de gráficos,
pesquisas bibliográficas e entrevistas, são alguns exemplos nos quais os alunos se
envolvem ativamente. No entanto, para o ensino de Ciências, enfatiza Rosito (2003),
as atividades experimentais, incluindo a experimentação, desempenham um papel
fundamental, pois possibilitam aos alunos uma aproximação do trabalho cientifico e
melhor compreensão dos processos de ação das Ciências.
35
Segundo autora, a experimentação é essencial para um bom ensino
de Ciências. Devido ao fato que o uso de atividades práticas permite maior interação
entre o professor e os alunos, proporcionando em muitas ocasiões, a oportunidade
de um planejamento conjunto e o uso de estratégias de ensino que podem levar a
melhor compreensão dos processos das Ciências.
As atividades experimentais, de acordo com Rosito (2003), não
devem ser desvinculadas das aulas teóricas, das discussões em grupo e de outras
formas de aprender. O que foi exposto em aula e ao que foi obtido no laboratório
precisa se constituir como algo que se complementa. A autora ainda argumenta que,
mesmo isso parecendo difícil, esta unidade é fundamental, pois as atividades
experimentais realizadas sem integração com uma fundamentação teórica não
passam de ativismo. Não permitindo ao aluno uma compreensão efetiva dos
processos de ação das Ciências. O que não significa o uso ininterrupto do
laboratório nas aulas de Ciências, pois muitos conceitos importantes não podem se
construídos experimentalmente em laboratório usuais das escolas, pois exigiriam
técnicas e aparelhagem sofisticadas. Mas esses conceitos podem ser trabalhados
pelos alunos através da construção de gráficos, tabelas, e pelos dados coletados de
experimentos realizados por outros, justifica a autora.
E Moraes (1993) de acordo com a autora, ao analisar propostas
alternativas para o ensino de Ciências, destaca: o ensino de Ciências deve priorizar
o desenvolvimento de habilidades e atitudes científicas; sua organização deve
enfatizar aprendizagem da estrutura das Ciências, seus princípios e teorias; o
currículo de Ciências deve ser direcionado para a autonomia e crescimento pessoal
do aluno, envolver questões sociais, ser voltado a questões do cotidiano,
envolvendo conteúdos e problemas na relação das Ciências com a tecnologia e a
sociedade; e o ensino de Ciências deve ser interdisciplinar.
Considerando o papel da experimentação no ensino de Ciências,
Rosito (2003) levanta algumas questões sobre o que se pretende do uso de
atividades experimentais com os alunos: se os objetivos ao utilizar atividades
experimentais são percebidos pelos alunos; se o trabalho experimental motiva os
alunos; se proporcionam a aquisição de técnicas de laboratório e melhor
compreensão dos conceitos científicos; qual concepção os alunos adquirem sobre
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Ciências com essas atividades experimentais desenvolvidas; e se elas desenvolvem
atitudes cientificas.
De acordo com Rosito (2003) é constatado que não há um consenso
acerca dos objetivos e do significado da experimentação no ensino de Ciências.
Menciona Barberá y Valdés (1996) que destacam quatro objetivos que podem ser
alcançados com o uso de atividades experimentais no ensino de Ciências:
proporcionar uma experiência direta sobre os fenômenos, assim os alunos ampliam
seus conhecimentos tácitos e sua confiança acerca dos eventos naturais; permitir
contrastar a abstração cientifica com a realidade já estabelecida, enfatizando a
problemática do processo de construção do conhecimento; promover familiarização
dos alunos com instrumental tecnológico; desenvolver raciocínio prático, refletindo
um comportamento inerente ao social, interpretativo, próprio da condição humana e
necessário para a práxis.
Segundo a autora a experimentação pode ser desenvolvida dentro
de diferentes concepções: demonstrativa, empirista-indutivista, dedutivista-
racionalista ou construtivista (MORAES,1998).
Na experimentação demonstrativa as atividades práticas são
voltadas à demonstração de verdades estabelecidas. Gerando crenças nas Ciências
e geralmente, não permite compreender a sua construção e a visualização do
conhecimento no seu todo. E existe a idéia de verdades definitivas.
Na visão empirista-indutivista, as experimentações procuram derivar
generalizações indo do particular ao todo. A observação é a fonte e a função do
conhecimento, para tanto, aplica-se as regras do método científico. O ensino
norteado por essa concepção pode desvalorizar a criatividade do trabalho cientifico,
levando o aluno a aceitar o conhecimento cientifico como verdades definitivas e
inquestionáveis, e ainda a intolerância.
Num experimento dedutivista-racionalista, as atividades práticas são
orientadas por hipóteses provenientes de uma teoria. Segundo a autora, nessa
concepção a observação e a experimentação, por si só, não geram conhecimento,
pois estão impregnadas de pressupostos teóricos. O conhecimento prévio define
como vemos a realidade e influencia na observação. O conhecimento cientifico é
uma construção humana que quer compreender e agir na realidade e, não é
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considerado uma verdade definitiva, é provisório e sujeito a transformação e a
reconstrução.
No aspecto construtivista as experimentações são organizadas,
levando-se em consideração o conhecimento prévio do aluno e, são desenvolvidos
na forma de problemas ou testagem de hipóteses, tendo uma tendência a atividades
interdisciplinares, envolvendo o cotidiano do aluno. Neste modo, o conhecimento
não é assimilado do nada, mas da construção e reconstrução pela estrutura dos
conceitos já existentes. Assim, a discussão e o diálogo têm papel importante e as
atividades práticas combinam, intensamente, ação e reflexão.
Em relação à estruturação das atividades experimentais, de acordo
com Rosito (2003), existe um número relativamente grande de possibilidades desde
uma atividade totalmente estruturada até o oposto, um experimento completamente
não estruturado. O estruturado seria o experimento demonstrativo, pois é dirigido e
estruturado pelo professor e, no oposto, o projeto de investigação, que está
vinculado na independência do aluno, em que o professor é o orientador.
Segundo Rosito (2003, p.202) "não se pode aprender Ciências por
meio de atividades do tipo receita ou por meio de roteiro numa sequência ordenada
de atividades que possam ser aplicadas a qualquer tipo de situação".
Neste tipo de atividade que é comum, o aluno é solicitado a
identificar o problema e o procedimento experimental, e a adotar um referencial
teórico e o relacionar ao estudo em questão; numa sequência exaustiva de tarefas,
que no final o relatório deve ser entregue ao professor, sem haver reflexão e
discussão do que foi feito, acabando as aulas de laboratório sendo sem significado
para o aluno, e sendo apenas um executor de tarefas, desmotivando-o.
Para Rosito (2003 p.202), "aprender Ciências é praticar Ciências, e
que essa prática resulta numa atividade reflexiva".
Uma demonstração realizada pelo professor pode levar os alunos a
constatarem o que ocorre sem realizar o experimento.
Segundo Rosito (2003, p.203) de acordo com Axt (1991), "o
importante é a reflexão advinda das situações propostas, da maneira como o
professor integra o trabalho prático na sua argumentação". A ação e a reflexão
devem estar presentes nas atividades práticas. Não basta os alunos realizarem
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experimentos, mas levá-los a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos,
seja qual for o tipo de estruturação de atividade experimental.
Para Moraes (1993) diz a autora, um experimento verdadeiro deveria
dedicar um terço de seu tempo à execução da parte da prática, e o restante do
tempo ao planejamento dos trabalhos, análise dos dados, discussão dos resultados,
consulta bibliográfica e organização do relatório.
Ainda segundo Moraes (1993), um verdadeiro experimento é aquele
que permite ao aluno decidir com proceder nas investigações, que variáveis
manipular, que medidas realizar, como analisar e explorar os dados obtidos e como
organizar seu relatório. Assim, o experimento é uma atividade prática em que o
aluno é orientado a investigar um problema, possibilitando uma melhor compreensão
dos processos de ação das Ciências. Rosito (2003, p.204) destaca que no processo
de investigação cientifica deve ser levados em consideração: a fase inicial,
preparatória, os problemas são expostos e discutidos; as hipóteses para a resolução
são formuladas e os procedimentos instrumentais selecionados. Uma fase de
desenvolvimento, onde os experimentos são realizados para coleta de dados. Uma
fase de busca de referencial teórico e de reflexão para analisar e interpretar os
dados coletados. E uma fase de elaboração do relatório, com registro das atividades
realizadas juntamente com a análise e interpretação dos resultados obtidos.
Na investigação não segue rigorosamente uma sequência de
etapas, mas é um processo de ir e vir que gradativamente vai do problema a sua
solução.
A autora ainda menciona aspectos que Gil-Pérez e Valdés (1996)
consideram importantes na orientação das atividades experimentais, dentre eles: a
adequação dos problemas ao nível de desenvolvimento mental dos alunos; envolver
de forma reflexiva os alunos, tanto em relação ao conteúdo do experimento quanto
aos procedimentos e metodologias de sua realização; proposição de hipóteses seja
central e pré-concepções dos alunos; planejamento de experimentos pelos alunos;
integração do estudo com outras áreas do conhecimento; dimensão coletiva, os
trabalhos podem ser organizados em grupo; e outras.
Muitos professores, de acordo com Rosito (2003), acreditam que as
atividades práticas exigem um laboratório montado com materiais e equipamentos
sofisticados, e assim restringi a realização das atividades experimentais. Para a
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autora, é possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela,
mesmo com materiais de baixo custo. Mas isso não dispensa a importância de um
laboratório bem equipado, para a condução de um bom ensino, o que deve é
superar a idéia de que a falta de laboratório na escola justifique a não realização de
atividades práticas e o ensino fique fundamentado apenas no livro texto.
Rosito (2003) destaca também uma dificuldade para o
desenvolvimento de atividades experimentais é a formação dos professores, com
limitações para a utilização da experimentação em suas aulas, e estão relacionadas
tanto na formação pedagógica quanto no domínio dos conteúdos específicos. E
destaca ainda, a importância da formação de professores na sua educação
continuada, através de cursos de atualização, participação em oficinas, grupos de
estudo são ações importantes segundo a autora, que irão auxiliar o professor.
Questionamentos
1. Que objetivos das atividades experimentais realizadas em sua aula podem levar
os alunos a terem uma concepção de Ciência?
2. Nas suas aulas você encontra dificuldades em realizar atividades práticas-
experimentais? Justifique sua resposta.
3. Que concepção de atividades experimentais mais você utiliza nas suas aulas, a
demonstrativa, a empirista-indutivista, a dedutivista-racionalista ou a construtivista.
Por quê?
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REFERÊNCIAS
BARBERÁ, O. ; VALDÉS, P. El trabajo trático en la enseñanza de las Ciencias: una revisión. Enseñanza de las Ciencias: revista de investigación y experiências didácticas. Barcelona. v.14, n.3, p.365-379, s/m 1996. Disponível em: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21466/93439. Acesso em: 16 jun 2011.
BORGES, A. Tarcisio. Novos rumos para o laboratório escolar de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v.19, n.3, p.291-313, dez 2002. Disponível em: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/issue/view/1140. acesso em: 23 nov. 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Ciências.Curitiba: SEED, 2008. POZO, Juan Ignacio e CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A solução de problemas nas Ciências da Natureza. In: POZO, Juan Ignacio (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, pp. 67 – 102,1998. POZO, Juan Ignacio e ECHEVERRÍA, María Del Puy Pérez. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: _____________ A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, pp. 13 – 42,1998. ROSITO, Berenice Alvares. O ensino de ciências e a experimentação. In: MORAES, Roque (org). Construtivismo e Ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p.195-208.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. In:____________Ensinando o talento artístico através da reflexão-na-ação. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, pp 29 – 70, 2000.
