ESBOÇO PRELIMINAR

Outubro/2009

ESBOÇO PRELIMINAR

Brasília| SEA/MEC| 2009

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE -

2011-2020

Presidência da República Federativa do Brasil

Ministério da Educação

Secretaria Executiva

Secretaria Executiva Adjuntas

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - ESBOÇO PRELIMINAR - 2011/2020PESQUISADORES:Dr. Luiz Fernandes Dourado - Coordenador Geral - UFG

SUB-COORDENADORES:Dr. João Ferreira de Oliveira - UFGDra. Márcia Ângela da Silva Aguiar - UFPEDra. Nilma Lino Gomes - UFMGDra. Regina Vinhaes Gracindo - UnB

PESQUISADORES PARTICIPANTES:Dr. João Ferreira de Oliveira - UFGDra. Márcia Ângela da Silva Aguiar - UFPEDr. Marcos Correia da S. Loureiro - UFGDr. Nelson Cardoso do Amaral - UFGDra. Nilma Lino Gomes - UFMGDra. Regina Vinhaes Gracindo - UnBDra. Walderês Nunes Loureiro - UFG

REVISÃO:Eliane Faccion

EQUIPE TÉCNICA:Francisco das Chagas Fernandes - SEA/MECArlindo Cavalcanti de Queiroz - SEA/MECGlorineide Pereira Sousa - SEA/MEC

1. Introdução..................................................................................................................................... 61.1. Antecedentes........................................................................................................................ 61.2. Avaliação do PNE 2001-2010: limites e desafios de sua implantação................................ 111.3. O novo PNE: construção coletiva de uma política de Estado.............................................. 23

2. Níveis e etapas da educação...................................................................................................... 282.1. Educação básica................................................................................................................ 28

2.1.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 31 2.1.2. Metas gerais e indicadores......................................................................................... 32

2.2. Educação infantil.............................................................................................................. 342.2.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 35 2.2.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 38

2.3. Educação fundamental..................................................................................................... 392.3.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 40 2.3.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 44

2.4 Ensino médio...................................................................................................................... 462.4.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 46 2.4.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 50

2.5 Educação Superior............................................................................................................ 512.5.1. Diagnósticos, problemas e desafios........................................................................... 51 2.5.2. Metas e indicadores.................................................................................................... 64

3. Modalidades de educação........................................................................................................... 683.1. Metas gerais e indicadores................................................................................................... 683.2. Educação especial.............................................................................................................. 73

3.2.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 743.2.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 83

3.3. Educação de jovens e adultos........................................................................................... 843.3.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 853.3.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 88

3.4. Educação escolar indígena................................................................................................ 893.4.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 893.4.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 95

3.5. Educação do campo........................................................................................................... 963.5.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 963.5.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 107

3.6 Educação a distância e tecnologia da informação e comunicação................................ 1083.6.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 1083.6.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 117

3.7 Educação tecnológica e formação profissional................................................................ 1193.7.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................ 1203.7.2. Metas e indicadores..................................................................................................... 123

4. Formação e valorização de profissionais da educação........................................................... 1264.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................... 1264.2. Metas e indicadores........................................................................................................ 133

5. Financiamento e gestão da educação ....................................................................................... 1365.1. Diagnósticos, problemas e desafios............................................................................... 1365.2. Metas e indicadores........................................................................................................ 149

6 - Acompanhamento e avaliação do PNE .................................................................................... 1527 - Orientações estratégicas para a implantação do PNE ........................................................... 154

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SUMÁRIO

Este documento apresenta o esboço preliminar do novo Plano Nacional

de Educação (PNE), a ser amplamente discutido, mediante o envolvimento da

sociedade civil e política, com vistas à construção de um grande movimento

coletivo de participação e deliberação da sociedade brasileira, em prol da

construção de políticas de Estado. O esboço resulta de uma análise da

avaliação do atual PNE, relativo ao período de 2001 a 2008, realizada sob a

coordenação e supervisão da Secretaria Executiva Adjunta (SEA) do Ministério

da Educação (MEC), com o decisivo apoio do Instituto Nacional e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep1), a participação dos órgãos gestores do

MEC e a efetiva colaboração de pesquisadores da área de educação, reunidos

pela Universidade Federal de Goiás (UFG)2, bem como dos movimentos em

prol da efetivação da Conferência Nacional de Educação .

Por se tratar de um esboço inicial, considera-se da maior importância

assegurar sua ampla disseminação, bem como garantir a realização de

processos coletivos de deliberação. Isso permitirá a correção de deficiências e

lacunas do atual PNE e o aprimoramento das políticas educacionais em curso

no País, a fim de que resultem em um novo PNE (2011-2020), capaz de

expressar a participação da sociedade brasileira.

1.1. AntecedentesVivenciamos, em escala mundial, novos marcos de regulação e gestão

das relações sociais, que se traduzem em mudanças econômicas,

educacionais, culturais e geopolíticas sem precedentes, e que, mundialmente,

realizam-se de modo desigual e combinado.

1 A construção, ajustes e atualização dos indicadores educacionais para monitoramento das metas, bem como o desempenho desses indicadores ao longo do período de avaliação, foram feitos pela equipe da Coordenação Geral de Informações e Indicadores Educacionais da DTDIE/Inep, sob a coordenação de Carlos Eduardo Moreno Sampaio e com o apoio efetivo de Vanessa Nespoli.2 PROJETO “Avaliação do Plano Nacional de Educação”, coordenado pelo Dr. Luiz Fernandes Dourado, contando com a participação de pesquisadores da UFG (Arlene Assis Clímaco, João Ferreira de Oliveira, Luciene de Assis Pires, Luiz Fernandes Dourado, Marcos C. S. Loureiro, Nelson Cardoso Amaral, Walderês Nunes Loureiro), UFMG (Nilma Lino Gomes), UFPe (Alfredo M. Gomes, Márcia Ângela da S. Aguiar), UnB (Regina Vinhaes Gracindo) e equipe técnica.

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1. INTRODUÇÃO

Profundas alterações vêm ocorrendo na legislação, nas prioridades e

condições objetivas da área educacional de diferentes países, a fim de se

lograrem níveis razoáveis de acesso à educação básica (EB) e à educação

superior (ES), bem como de permanência nesses dois níveis da educação.

As mudanças na educação brasileira, por meio da aprovação de leis

educacionais, políticas, programas e ações, sobretudo nas duas últimas

décadas, inserem-se no percurso mais amplo de sua articulação a organismos

multilaterais, sua participação em conferências mundiais, no Mercosul e em

outras instituições, resultando em acordos e compromissos assumidos pelo

Brasil3.

A redemocratização do País, a partir da década de 1980, acelerou

mudanças na educação brasileira impulsionadas por mobilização popular, para

o que uma das principais bandeiras foi a luta pelo direito à educação de

qualidade e para todos, presente em todo o período da transição democrática.

Do ponto de vista jurídico, normativo e institucional, o Brasil vivenciou

avanços consideráveis com a promulgação da Constituição Federal de 1988,

quando se garantiram, dentre outros, o acolhimento de uma concepção ampla

de educação, sua inscrição como direito social inalienável, a

corresponsabilidade dos entes federados por sua implementação e a

ampliação dos percentuais mínimos dos impostos arrecadados.

As modificações na ordem jurídico-institucional completaram-se com a

aprovação, pelo Congresso Nacional, de vários instrumentos legais de grande

impacto para a educação brasileira, destacando-se a Lei nº 9.394/96, de 3 A inserção do Brasil nas questões internacionais na área de educação tem-se dado em várias situações e perspectivas, incluindo sua participação ativa como país-membro do Mercosul e da Cúpula das Américas, bem como sua articulação com organismos multilaterais, a exemplo da Unesco e do Banco Mundial, que exercem influência considerável na formulação das políticas educacionais da região. Um exemplo importante da melhoria da qualidade da educação tem sido a atuação dos países membros da Cúpula das Américas na busca de elementos analíticos comuns, a fim de assegurar o cumprimento dos marcos do Plano de Ação em Educação adotado por chefes de Estado e de governo, com as seguintes metas gerais: assegurar que, até o ano de 2010, 100% das crianças concluam a educação primária de qualidade e que, pelo menos, 75% dos jovens tenham acesso à educação secundária de qualidade, com percentuais cada vez maiores dos que terminem seus estudos secundários, e oferecer oportunidades de educação, ao longo da vida, à população em geral. Esses marcos convergem para as políticas em curso no País e, certamente, a aprovação e a efetivação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos profissionais da Educação (Fundeb) contribuirão para o alcance das metas propostas. Merecem ser ressaltados, ainda, os complexos processos relativos às políticas e gestão da educação superior, sua internacionalização, padrões de qualidade em articulação com os processos de expansão e diversificação desse nível de ensino. A esse respeito, será realizada, em julho de 2009, a Conferência Mundial da Educação Superior.

7

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); a Emenda Constitucional nº

14, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), a Lei n° 10.172/2001,

que estabeleceu o atual PNE, e a Lei nº 11.494, de 20/06/2007, que

regulamentou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

Ressalte-se, ainda, a realização de conferências nacionais de educação

como espaços de participação da sociedade na construção de novos marcos

para as políticas educacionais. Esta concepção esteve presente, sobretudo,

nas conferências brasileiras de educação4, nos congressos nacionais de

educação5, nas conferências nacionais de educação e cultura, promovidas pela

Câmara dos Deputados6, na Conferência Nacional Educação Para Todos7, nas

conferências e encontros realizados pelo Ministério da Educação8 e, mais

recentemente, na Conferência Nacional de Educação Profissional e

Tecnológica9, na Conferência Nacional de Educação Básica10, na Conferência

Nacional de Educação Escolar Indígena11, no Fórum Nacional de Educação

Superior12 e nas conferências municipais, intermunicipais e estaduais, que

antecedem a Conferência Nacional de Educação, prevista para o mês de abril

4 Na década de 80 foram realizadas seis conferências brasileiras de educação (CBE), sendo: I CBE, 1980 – São Paulo; II CBE, 1982 – Belo Horizonte; III CBE, 1984 – Niterói; IV CBE, 1986 – Goiânia; V CBE, 1988 – Brasília; e VI CBE, 1991 – São Paulo.5 Foram realizados cinco congressos nacionais de educação (Coneds), sendo: I Coned, 1996 – Belo Horizonte; II Coned, 1997 – Belo Horizonte; III Coned, 1999 – Porto Alegre; IV Coned, 2003 – São Paulo; V Coned, – Recife, 2004.6 O esforço desenvolvido pela Câmara dos Deputados, por meio de sua Comissão de Educação e Cultura, realizando cinco conferências nacionais da educação (2000 a 2005).7 Conferência Nacional realizada no período de 29 de agosto a 2 de setembro de 1994 e precedida de conferências estaduais e municipais.8 Os programas e políticas educacionais induzidos pelo Ministério da Educação, em debate na sociedade; o Seminário Internacional de Gestão Democrática da Educação e Pedagogia Participativa; os encontros e debates sobre as Metas para o Milênio, na Perspectiva da Educação para Todos; a Conferência Nacional de Educação Profissional. Os objetivos e metas estabelecidos, desde 2001, pelo Plano Nacional de Educação e os dos encontros educacionais específicos (a exemplo dos Eneja, dos seminários para debater currículo e do 1º Simpósio Nacional da Educação Básica) são fatos que precisam ser referenciados como a base de um amplo debate nacional, precedido de fóruns regionais, promovidos pelo Ministério da Educação.9 A 1ª Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica foi realizada de 5 a 8 de novembro de 2006.10A Conferência Nacional de Educação foi realizada em abril de 2008, precedida por conferências no Distrito Federal e em todos os estados da Federação, em 2007.11 Essa conferência, que ocorrerá em 2009, terá como tema Educação Escolar Indígena: gestão territorial e afirmação cultural.12 Esse Fórum, promovido pelo CNE, ocorreu em maio de 2009.

8

de 201013. Enquanto a LDB reestruturou e definiu as diretrizes e bases da

educação escolar no Brasil, após o período da ditadura militar, o Fundef

instaurou um novo modelo de financiamento do ensino fundamental (EF),

buscando cumprir o princípio constitucional da equalização do financiamento.

O PNE, por sua vez, traçou novos rumos para as políticas e ações

governamentais, fixando objetivos e metas para a chamada “Década da

Educação”; e, finalmente, o Fundo  de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),

cuja vigência se estende a 2020, ampliou o escopo do financiamento,

passando a abranger toda a educação básica (EB), contemplando educação

infantil (EI), ensino fundamental (EF), ensino médio (EM), educação especial e

educação de jovens e adultos (EJA).

Entendido como política pública de Estado, o PNE foi o resultado

possível da correlação de forças então vigente no Congresso, explicitada nas

duas propostas de plano, envolvendo a sociedade civil e a política. Nesse

contexto, os dois projetos de PNE (a proposta da sociedade brasileira e a do

Executivo) traduziam, no campo educacional, concepções distintas, tanto em

questões de forma quanto de conteúdo, e diferentes prioridades educacionais.

Assim, a tramitação do PNE, após o envio do projeto do Executivo,

caracterizou-se pela realização de audiências públicas e por um debate

marcado pela hegemonia, entre os parlamentares, da proposta governamental

sobre o anteprojeto da sociedade civil. Apesar dos limites históricos e políticos,

a elaboração do PNE contribuiu para a consolidação de um documento que

estabeleceu diretrizes e metas, abrangendo todos os níveis e modalidades de

ensino14.

O PNE em vigor apresenta, contudo, limites estruturais significativos em

relação à sua organicidade e à articulação entre sua concepção, diretrizes e

13 A Conae estrutura-se a partir do tema central:”Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação” e conta com seis eixos temáticos : I – Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional ; II – Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação ; III – Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar ; IV – Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação ; V – Financiamento da Educação e Controle Social; e VI – Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.14 A esse respeito, é oportuno situar que o PNE, em vigor, apresentou diagnóstico defasado, tendo em vista o uso de indicadores não atualizados. Com efeito, a aprovação do Plano ocorreu em 2001 e os dados utilizados foram relativos a 1997.

9

metas e o potencial de materialização na gestão e no financiamento da

educação nacional. Os vetos ao PNE e a ausência da regulamentação do

regime de colaboração entre os entes federados, como preconiza a

Constituição Federal de 1988, traduzem os limites estruturais à sua

implementação. Outras limitações se devem à diretriz político-pedagógica

vigente à época, que, por exemplo, naturalizou no PNE a adoção de políticas

focalizadas, ao enfatizar o EF em detrimento de uma ação articulada para toda

a educação nacional.

Assim, aprovado pelo Congresso Nacional e instituído pela Lei nº

10.127, de 9 de janeiro de 2001, o PNE estabeleceu diretrizes e metas para a

educação brasileira por um período de dez anos, a contar da data de sua

publicação. Dois anos após sua aprovação, o Brasil passou por um processo

de alternância no poder, fundamental para a consolidação democrática. As

políticas educacionais ganharam vitalidade e visibilidade na agenda pública e,

a partir de 2003, reorientadas, produziram avanços nos marcos regulatórios

para a EB e para a ES, sobretudo na expansão e defesa de uma educação

pública de qualidade a partir do binômio inclusão/democratização.

Muitas foram as iniciativas, merecendo particular destaque a elaboração

de uma proposta de reforma universitária (em tramitação no Congresso

Nacional), a avaliação da educação superior, a busca da consolidação do

sistema de avaliação da EB (Saeb), a ampliação do EF de oito para nove anos,

a implementação de políticas de ações afirmativas e, no plano estrutural, a

criação do Fundeb15.

Outros aspectos a serem ressaltados referem-se à aprovação do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), bem como de

um conjunto de ações e políticas direcionadas à expansão da educação

tecnológica e superior públicas, por meio da criação de novas instituições,

campi e cursos. Além desses, registre-se a estruturação do sistema

Universidade Aberta do Brasil (UAB), que, em parceria com as instituições de

ensino superior (IES) federais e com estados e municípios, tem contribuído

para a expansão de cursos por meio da modalidade educação a distância.

Ação estrutural e fundamental no processo de busca de organicidade 15 Lei 11.494, sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a 20/06/2007, após longo debate e deliberação por parte do Congresso Nacional.

10

das políticas, programas e ações no campo educacional foi, sobretudo, o

lançamento, em 2007, pelo Ministério da Educação, do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE). O plano expressa a resposta

institucional do Executivo Federal à necessidade de garantir a equalização das

oportunidades de acesso a uma educação de qualidade e de nela permanecer.

Desse modo, contribui para a redução das desigualdades sociais e regionais,

ao mesmo tempo em que busca garantir o cumprimento do direito à educação,

segundo o que prescreve a Constituição Federal, em uma perspectiva pautada

pela construção da autonomia, pela inclusão e pelo respeito à diversidade.

Nesse contexto, o PDE16 articula-se ao Plano Nacional de Educação, na

medida em que busca contribuir para a maior organicidade das políticas e,

consequentemente, para a superação da visão fragmentada que,

historicamente, tem marcado a compreensão da educação nacional. Essa

busca se dá por meio da consideração de seis pilares articulados: a) visão

sistêmica da educação; b) territorialidade; c) desenvolvimento; d) regime de

colaboração; e) responsabilização; f) mobilização social.

Ressalta-se, ainda, o Decreto 6.755 de 2009, que instituiu a política

nacional de formação do magistério da educação básica, com a finalidade de

organizar, em regime de colaboração da União com os estados, Distrito

Federal e municípios, a formação inicial e continuada desses professores. Essa

política materializou-se em um Plano Nacional (destinado aos professores, em

exercício, nas escolas públicas, sem formação adequada às exigências da

LDB), oferecendo cursos superiores públicos e gratuitos.

1.2. Avaliação do PNE 2001-2010: limites e desafios de sua implantação

O padrão histórico de desenvolvimento da educação brasileira,

fortemente marcado pela descontinuidade das políticas e por carência de

planejamento sistemático e de longo prazo, reflete, em grande medida, os

limites da lógica patrimonial do País ao longo de sua história republicana. Isto

se refletiu, na maioria dos casos, na adoção de programas, projetos e ações,

16 Assim, o PDE, como plano executivo, parte de quatro eixos norteadores: educação básica, educação superior, educação profissional e alfabetização. Tem, ainda, no conjunto articulado de mais de 40 programas, uma dinâmica de planejamento e implementação articulada, que visa à consolidação de políticas para todos os níveis, etapas e modalidades que seria garantida pela construção de um sistema nacional de educação e a efetiva regulamentação e desenvolvimento do regime de colaboração entre os entes federados.

11

orientados por prioridades e estratégias nem sempre articuladas a um

macroplanejamento ou a um planejamento sistêmico.

O PNE, em vigor, a despeito do conjunto de metas de amplo alcance

(que revelam os grandes desafios impostos às políticas de melhoria da

educação), destaca-se, contraditoriamente, pela ausência de mecanismos

concretos de financiamento. Em parte, isto se deve ao fato de que a sanção da

lei que instituiu o Plano foi acompanhada de nove vetos presidenciais. Os

vetos, seletivos, ainda não apreciados pelo Congresso, incidiram

majoritariamente sobre metas financeiras, impondo limites à gestão e ao

financiamento dos diferentes níveis e modalidades da educação. Com isso, os

percentuais do financiamento não evoluíram, uma vez que não houve alocação

específica de mais recursos para fazer frente às novas metas e diretrizes

propostas. Sem dúvida, essa lógica política vem implicando limites

significativos à concretização dos objetivos e metas previstos no PNE.

Além dos vetos do Executivo, o PNE não tem tido a centralidade

necessária no processo de elaboração do Plano Plurianual (PPA) e de suas

revisões. Considerando que o PPA, juntamente com a Lei de Diretrizes

Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária Anual (LOA), é instrumento

fundamental do orçamento público, não se alcançou, ainda, a organicidade

orçamentária exigida para dar concretude às metas do PNE.

Malgrado os limites apontados, porém, o PNE representou um avanço,

pois contém a provisão legal que determinou e exigiu o monitoramento e a

avaliação de sua execução. A Lei que aprovou o PNE estabeleceu que a União

e a sociedade civil realizassem avaliações periódicas de sua execução. Assim,

em seu artigo 3º, o PNE determina que: “a União, em articulação com os

estados, o Distrito Federal, os municípios e a sociedade civil, procederá a

avaliações periódicas da implementação do Plano Nacional de Educação”. Os

parágrafos 1º e 2º desse artigo estipulam, respectivamente, que: “o Poder

Legislativo, por intermédio das Comissões de Educação, Cultura e Desporto

[hoje Comissão de Educação e Cultura], da Câmara dos Deputados e da

Comissão de Educação do Senado Federal, acompanhará a execução do

Plano Nacional de Educação”; e que “a primeira avaliação realizar-se-á no

quarto ano de vigência desta lei, cabendo ao Congresso Nacional aprovar

12

medidas legais decorrentes, com vistas à correção de deficiências e

distorções”.

Já o art. 4º da Lei do PNE prevê que “a União instituirá o Sistema

Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao

acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação”. Por

sua vez, a Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, que renomeou e

reestruturou o Conselho Nacional de Educação (CNE), define como uma das

suas atribuições “subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano

Nacional de Educação”.

Observa-se, portanto, que a legislação educacional em vigor distribui

entre várias instituições a responsabilidade pelo acompanhamento e avaliação

do PNE. Os papéis do MEC, do CNE e das comissões de educação da Câmara

e do Senado Federal são, simultaneamente, concorrentes e complementares.

Como órgão formulador e executor das políticas federais de educação, o MEC

tem como atribuição não apenas instituir “os mecanismos necessários ao

acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação” e

assegurar a realização de avaliações periódicas dos seus níveis de

implementação, mas, sobretudo, exercer a coordenação do processo de

execução do PNE.

Subsidiariamente, compete, ainda, ao MEC a tarefa de incentivar os

estados e os municípios na elaboração de seus respectivos planos decenais,

em cumprimento ao que estipula o art. 2º da Lei nº 10.172.

A presente proposta fundamenta-se nos processos avaliativos,

explicitados ao longo da implementação do PNE e sistematizados pelo MEC,

dentre os quais merecem ser destacados:

a) Realização de estudo sobre a implementação do PNE pela Consultoria

Legislativa, por solicitação da Comissão de Educação e Cultura da

Câmara dos Deputados, publicado em 2004.

b) Colóquio Nacional sobre Mecanismos de Acompanhamento e Avaliação

do Plano Nacional de Educação, realizado em Brasília, em 2005, sob a

responsabilidade da Coordenação Geral de Articulação e Fortalecimento

Institucional dos Sistemas de Ensino (Cafise) da Seb/MEC.

13

c) Seminários regionais de acompanhamento e avaliação do PNE e dos

planos decenais correspondentes, realizados nas cinco regiões do País,

em 2006, e coordenados pelo MEC/Seb/Dase/Cafise.

d) Diagnósticos regionais da situação educacional diante das metas do

PNE, realizados pelo Centro de Planejamento e Desenvolvimento

Regional (Cedeplar/UFMG), em 2006.

e) Ciclos de debates pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com

vistas a subsidiar o MEC no envio de propostas para o Congresso

Nacional, em setembro e outubro de 2005.

f) Avaliação preliminar do PNE, de 2001 a 2005, coordenada pela

DTDIE/Inep, com a participação de especialistas em educação17.

g) Avaliação do PNE, de 2001 a 2008, coordenada pela SEA/MEC, com a

participação de especialistas em educação.

A avaliação do PNE, entendida como política de Estado e, portanto, não

circunscrita à esfera governamental, partiu de várias concepções e

perspectivas. Resultou, portanto, de análise contextualizada, em que se

articularam as dimensões técnica e política, traduzidas por políticas, programas

e ações, desencadeados pelos diferentes agentes. Assim, ela envolveu

questões específicas da educação e outras, que a transcendem, na medida em

que a proposição de políticas na área envolve a ação da sociedade política e

da sociedade civil. A avaliação das políticas públicas na arena educacional

apresenta, também, alto grau de complexidade, dadas sua natureza,

características e dimensões em um país de porte continental como o Brasil.

A análise do alcance e dos limites das políticas e da gestão

educacionais não se dissocia dos marcos político-institucionais do sistema

brasileiro, do processo de descentralização da EB, do regime de colaboração

entre os entes públicos (União, estados, Distrito Federal e municípios) nem da

lógica desigual que tem prevalecido na educação nacional.

A avaliação do PNE com base na qual se elaborou a presente proposta

resultou da análise das medidas governamentais federais para corrigir suas

deficiências e distorções (sobretudo das metas ainda não atingidas, nos

17 Esse documento foi ampliado e consolidado pela avaliação final do período realizada pelo MEC.

14

moldes previstos pelo Plano, cujos objetivos contemplam expressamente a

participação da sociedade civil e política). Ela foi considerada importante

subsídio para a formulação de políticas na área da educação, mediante a

elaboração do diagnóstico e das recomendações para o cumprimento das

metas. Avançou, portanto, na criação e definição de indicadores, tecnicamente

avaliados e consolidados, graças a efetivo esforço do Inep.

Por meio de um conjunto de indicadores e análises, a construção deste

documento representou, em grande medida, o primeiro passo rumo ao

cumprimento da responsabilidade (atribuída pela Lei do PNE à União) de

instituir a efetiva avaliação do PNE e de estabelecer os mecanismos

necessários ao acompanhamento de suas metas. Como etapa seguinte, a nova

proposta de PNE requer o dimensionamento desse sistema e de seus

componentes.

A avaliação do PNE, de 2001 a 2008, coloca em evidência o papel do

Governo Federal como articulador da política nacional de educação e como

ente responsável pelas iniciativas de cooperação técnica e financeira com os

estados, o Distrito Federal e os municípios. A perspectiva de análise mostra

que os resultados são frutos da ação do Governo Federal e dos esforços dos

demais entes responsáveis pela educação nacional (estados, Distrito Federal e

municípios), sem negligenciar o papel desempenhado, no processo, pela

sociedade civil. E, a despeito de destacar o esforço empreendido pelas

diferentes esferas de poder como elemento fundamental para os resultados

alcançados, sinaliza, claramente, para a necessidade de regulamentação do

regime de colaboração entre os entes federados. Sublinha, também, a

importância de ações mais orgânicas para o conjunto das políticas

educacionais, programas e ações que visa à melhoria do planejamento e dos

processos de organização, gestão e financiamento nos diferentes níveis,

etapas e modalidades da educação nacional.

Dadas suas múltiplas interfaces, a política educacional sofre injunções das

estruturas políticas, econômicas e sociais, em cada tempo-espaço. Não é por

outro motivo que a avaliação considerou os embates históricos e os contornos

políticos assumidos por sua formulação e materialização no âmbito das relações

sociais. Ou seja, os processos avaliativos acerca das políticas educacionais

15

ensejam instrumentos para a compreensão de seus limites e possibilidades,

diante da educação como direito social. E, ao mesmo tempo em que traduzem as

opções e prioridades das ações governamentais, descortinam as perspectivas de

sua realização como política de Estado que transcende os governos.

Assim, a avaliação de políticas públicas implica estabelecer os nexos com

o contexto em que são forjadas, a partir dos interesses em disputa e de

possibilidades históricas as mais diversas, no campo de sua proposição e

concretização. Sob tal ponto de vista, a avaliação do PNE (período 2001-2008)

considera que, nele, definiram-se prioridades nem sempre circunscritas à esfera

educacional, o que requer análise capaz de situar a educação no âmbito das

demais políticas sociais e econômicas.

A despeito das dificuldades e limitações na implementação do PNE,

progressos significativos foram identificados na EB e na ES.

No que se refere à EB, registra-se:

a) O redimensionamento dos recursos, por meio da criação do Fundeb, que

oferece novos marcos para o financiamento das diversas etapas e

modalidades da EB e maior aporte financeiro por parte da União na

complementação do Fundo.

b) O estabelecimento de diretrizes, políticas e ações destinadas à EI, à

realização de pesquisas e à implementação de apoio técnico e

pedagógico aos sistemas de ensino, a fim de apoiar os processos de

organização, gestão e implantação desta etapa da EB, bem como de

programas específicos para a formação inicial e continuada dos

professores e funcionários que atuam na EI.

c) A consolidação de políticas de universalização do EF e de sua

ampliação de oito para nove anos, para garantir mais tempo à

escolarização obrigatória no País, simultaneamente à otimização do uso

da capacidade instalada dos diversos sistemas de ensino, com a

realização de experiências para a melhoria do acesso do estudante à

escola e de sua permanência nela, adotando-se a educação de tempo

integral.

d) A reorganização do EM e da educação profissional (EP), para romper

16

com o dualismo estrutural hodierno e, concomitantemente, ampliar as

oportunidades educacionais dessa etapa da EB, por meio de apoio

técnico e financeiro; a implementação de programas específicos para a

consolidação do EM, por meio da ampliação de matrículas, da melhoria

de sua qualidade e, no que se refere à EP, pela diversificação e

ampliação das oportunidades educativas nessa modalidade de ensino; e,

também, os significativos esforços de ampliação do acesso, para a

universalização e a extensão da obrigatoriedade do EM.

e) A busca de uma política educacional voltada para a inclusão e pautada

no respeito à diversidade étnico-racial, de gênero e orientação sexual,

ambiental, à educação do campo e às questões juvenis. Nesse contexto,

destaca-se a o esforço de construção de políticas de ações afirmativas

que reconheçam a imbricação entre desigualdades e diversidade e

contemplem o direito à diferença, as especificidades, as necessidades

dos grupos sociais e étnico-raciais, que vivem um histórico de racismo,

discriminação e exclusão na sociedade brasileira.

f) A implementação de políticas e programas educacionais para a

superação do racismo e o respeito à diversidade étnico-racial. Nesse

sentido, destaca-se, a partir de 2009, o Plano Nacional de

Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das

Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana.

g) A implementação de ações concretas para cumprir a Constituição

Federal de 1988, na proteção às manifestações das culturas indígenas e

na garantia a essas comunidades da oferta da educação escolar

indígena diferenciada, intercultural e bilíngue/multilíngue, por meio da

utilização de suas línguas maternas, processos próprios de

aprendizagem e da formação de profissionais da educação originários

dos próprios povos. Nesse mesmo sentido, há intenção de garantir

autonomia às escolas indígenas, especialmente na construção do

projeto pedagógico, no uso dos recursos financeiros e de mecanismos

de participação colegiada das comunidades na organização e na gestão

das escolas.

h) A disseminação de políticas para a transformação dos sistemas

17

educacionais em sistemas inclusivos, por meio do apoio à formação de

gestores e educadores, tendo como princípio a garantia do direito dos

alunos com deficiência de acesso às escolas da rede regular de ensino

e de permanência nelas, com qualidade, e a implementação, a partir de

2008, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva.

i) A busca da ampliação da oferta de EB nas escolas do campo, por meio

de políticas, programas e ações que contribuem para o cumprimento do

que estabelecem as Diretrizes Operacionais para EB do Campo

integrados a uma política de valorização do campo, que engloba os

espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos

pescadores, dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas como

sujeitos da inclusão social, a partir de uma visão que alia a educação ao

desenvolvimento sustentável.

j) O redimensionamento da política de EJA, ao enfatizar a qualidade e o

melhor aproveitamento dos recursos públicos nela investidos, incluindo,

dentre outros: ampliação do período de alfabetização; aumento dos

recursos para a formação dos alfabetizadores; implantação de um

sistema integrado de monitoramento e avaliação do programa; aumento

do percentual de recursos para estados e municípios, via garantia de

recursos do Fundeb, o que, certamente, propiciará a ampliação das

oportunidades educativas para jovens e adultos.

k) A implementação, pelo MEC, de políticas e programas de formação e

profissionalização dos trabalhadores da educação (docentes e não

docentes), em parceria com sistemas de ensino e universidades,

garantindo formação pedagógica e formação em conhecimentos

específicos, tendo a instituição educativa como dinâmica e base

formativa.

No tocante à ES, registra-se:

a) A reorientação das políticas e programas do MEC para a educação

superior, a fim de democratizar o acesso e a inclusão social, em meio a

um cenário onde se naturalizava o predomínio da educação privada,

sobretudo após o processo expansionista desencadeado com a

18

aprovação da LDB, em 1996.

b) O redimensionamento do financiamento, ampliando os recursos das

instituições federais de ensino bem como os vinculados às políticas de

apoio aos estudantes.

c) O subsídio aos estudantes de baixa renda em IES privadas

(comunitárias/confessionais/filantrópicas ou particulares), por meio do

Prouni, que oferta bolsas integrais e parciais.

d) A ampliação dos recursos para manutenção e expansão do Sistema

Federal de Educação Superior, por meio de programas como o de

expansão das Ifes no interior e de reestruturação e expansão das

universidades federais (Reuni).

e) A expansão da educação profissional e tecnológica, por meio dos institutos

federais de educação tecnológica (Ifets), com papel significativo na

formação de recursos humanos para o desenvolvimento sustentável, bem

como na formação de professores.

f) A criação e busca da consolidação de avaliação da ES, por meio do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com

desdobramentos nos atos de supervisão e regulação, englobando os

setores público e privado, para promover a melhoria da qualidade do

ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.

g) As mudanças curriculares dos cursos de graduação.

h) A implementação de políticas de ação afirmativa, sobretudo aquelas

voltadas para estudantes de escola pública, negros, indígenas e povos

do campo, a fim de democratizar o acesso à educação superior e a

permanência nela, alterando-se, consideravelmente, as formas de

ingresso, sobretudo em algumas IES públicas.

i) A implementação de ações direcionadas à expansão da educação a

distância no País, após sua regulamentação. Os indicadores já

permitem visualizar o crescimento de cursos e IES credenciadas, com

destaque para a expansão pública que resultou da criação da

Universidade Aberta do Brasil (UAB), propiciando a integração dos

esforços de ampliação das oportunidades educativas por meio dessa

modalidade, sendo importante intensificar seu acompanhamento e sua

avaliação.

19

j) O estímulo à consolidação e ao desenvolvimento da pós-graduação e da

pesquisa das universidades e institutos, o que resultou na ampliação

considerável, nesse período, do número de pesquisadores

qualificados/titulados, além do expressivo crescimento no número de

bolsas de mestrado e doutorado distribuídas pela Capes e pelo CNPq,

bem como dos recursos para editais de apoio à pesquisa e à inovação

tecnológica. Ressalte-se que a execução do Plano Nacional de Pós-

Graduação (PNPG/2005-2010) vem estimulando a consolidação e o

desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa nas IES.

Todas essas ações e programas retratam o esforço despendido pelo

MEC, em articulação com os demais entes federados e em diálogo com os

movimentos sociais, para aprimorar a EB e ES no País, a fim de encontrar

soluções para os problemas que provocam as desigualdades sociais e

educacionais.

Considerando o contexto e a análise pormenorizada, objeto da avaliação

realizada pelo MEC, identificou-se no PNE a existência de limites estruturais,

negligenciando-se algumas questões enfatizadas ao longo do processo de sua

implementação,devido ao dinamismo social e à ação articulada de setores da

sociedade civil, como os movimentos sociais.

As questões ligadas à diversidade, envolvendo as relações étnico-raciais,

de gênero e orientação sexual, a educação do campo, a educação quilombola e

a educação ambiental ainda não se apresentam devidamente contempladas no

Plano. Elas passaram a ganhar mais espaço nas políticas educacionais a partir

de 2003, ainda necessitando, porém, de mais consideração e melhor

incrementação por parte dos sistemas de ensino e das áreas voltadas à

formação de professores e ao financiamento.

Não se pode esquecer que as modalidades educação escolar indígena e

educação especial são expressões importantes da diversidade, na organização

e estruturação do Plano. Nesse particular, a avaliação revela inúmeras ações,

programas, políticas e avanços de concepção desenvolvidos ao longo do

processo de sua implementação.

A análise do PNE evidenciou, ainda, os limites na formulação de

20

determinadas metas e na articulação interna entre seus capítulos. Ressalte-se,

contudo, que inúmeras políticas desencadeadas pelo MEC resultaram no

rompimento de várias limitações do Plano. Por outro lado, determinadas metas,

ainda atuais, requerem ajustes pontuais e o desenvolvimento de ações que

garantam sua concretização.

No âmbito da proposição e materialização de políticas nacionais para a

educação nacional, a avaliação identificou alguns pontos a serem objeto de

análise mais pormenorizada, destacando-se a:

a) Proposição, por parte de alguns órgãos e secretarias do MEC, de

programas, projetos e ações que, a despeito de contribuírem para o

cumprimento de algumas metas, não consideraram o PNE como

instrumento basilar de sua política e gestão.

b) Superposição de políticas, programas e ações em áreas correlatas,

revelando, em alguns casos, a falta de organicidade entre elas. Tal

constatação revela a necessidade de maior vinculação entre as políticas

e programas, quanto à concepção, à gestão e, sobretudo, à relação

entre os órgãos e secretarias do MEC e, destes, com os sistemas de

ensino.

c) Necessidade de melhor articulação entre o Plano Plurianual (PPA) e o

PNE, para evoluir no cumprimento das metas e das prioridades políticas

previstas para a melhoria da educação nacional.

d) Ausência de regulamentação do regime de colaboração entre União,

estados, Distrito Federal e municípios.

Em relação aos indicadores educacionais, o processo avaliativo mostrou

os avanços e limites das ações e políticas empreendidas pela União, na

articulação com os sistemas de ensino, para a EB e a ES, envolvendo, ainda,

as diversas modalidades de educação/ensino. A análise aponta como grandes

desafios os seguintes indicadores:

a) EI: apresenta problemas no acesso e permanência, revelando o desafio

de assegurar o atendimento, em cinco anos, de 30% das crianças de até

três anos de idade; o atendimento, em dez anos, de 50% das crianças

de até três anos de idade; o atendimento, em cinco anos, de 60% das

21

crianças de quatro a seis anos de idade. É fundamental destacar,

contudo, como esforço efetivo no atendimento de crianças a partir de

seis anos de idade, a política adotada pelo MEC para a ampliação do EF

de oito para nove anos, bem como a inclusão dessa etapa no Fundeb e

sua consequente cobertura pelo Fundo, além do esforço, ora

empreendido, para incluir as crianças de quatro e cinco anos na

escolaridade obrigatória.

b) EF: os indicadores de acesso a essa etapa da EB mostram os sinais de

sua evolução positiva nos últimos anos. O grande desafio relaciona-se à

melhoria das condições de permanência com qualidade. Isto, certamente,

passa pela consolidação de programas (em curso) de melhoria dos

processos de formação e profissionalização docente e da gestão escolar,

pelo enfrentamento de questões como a evasão escolar, distorção idade-

série, implementação de condições para a oferta de ensino de qualidade,

o que implica o dimensionamento do custo- aluno-qualidade.

c) EM: ainda apresenta baixa cobertura no cumprimento das metas do

PNE, apesar das taxas de crescimento, nos últimos anos, especialmente

no setor público estadual. Entre outras metas desafiadoras, destacamos,

no PNE: o atendimento, em cinco anos, de 50% da demanda e, em dez

anos, de 100%, da população de 15 a 17 anos; a consolidação de ações

e políticas visando a garantir a universalização e a obrigatoriedade dessa

etapa da EB, elevando-a a prioridade nacional.

d) Educação profissional e tecnológica (EPT): processaram-se alguns

avanços na articulação entre EM e EPT. No entanto, a expansão da EPT

e, de forma mais específica, do EM integrado traz novos desafios ao

financiamento dessa modalidade de ensino.

e) ES: a tendência de crescimento desse nível de ensino ocorreu, nos

últimos anos, por meio da adoção de políticas de diversificação bem

como de diferenciação institucional e de cursos fortemente marcadas

pela lógica privatista. Democratizar o acesso e garantir a permanência

constitui enorme desafio, sobretudo ao se considerarem os indicadores

educacionais e as condições objetivas da população diante do

cumprimento das metas do PNE. Estas prevêem a oferta, até o final da

década, de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de

22

18 a 24 anos e a ampliação da oferta de ensino público, de modo a

assegurar uma proporção nunca inferior a 40% do total das vagas, meta

vetada no PNE e objeto de políticas e programas do MEC,

especialmente a partir de 2004. Os esforços de expansão pública e o

apoio a estudantes carentes do ensino privado sinalizam para a

ampliação da matrícula nesse nível de ensino. Tal constatação revela,

ainda, o empenho requerido para garantir padrões mais elevados de

acesso à ES e à permanência nela.

Aos desafios mencionados, somam-se, ainda, as evidências da

necessidade de atualização de algumas metas, bem como a de sua revisão,

tanto no conteúdo quanto na forma. Além disso, há que se consolidar a

articulação entre órgãos e secretarias do MEC e destes com os sistemas de

ensino, por meio de ações sistemáticas e de planejamento. Nessa direção, a

adoção do Plano de Ações Articuladas (PAR) vem possibilitando o

desenvolvimento de ações mais articuladas entre a União e os demais entes

federados, garantindo iniciativas mais consequentes junto aos estados e

municípios que apresentam fracos indicadores educacionais.

1.3. O novo PNE: construção coletiva de uma política de Estado

Com base nesse extenso diagnóstico da educação nacional e em busca

de referenciais ancorados nos princípios fundamentais de liberdade e justiça

social, destacam-se algumas prioridades que devem nortear a elaboração do

novo Plano Nacional de Educação (PNE), para consolidar a Educação como

Direito Social e Humano:

a) Universalização da educação básica pública, por meio do acesso e

permanência na instituição educacional.

b) Expansão da oferta da educação superior, por meio da ampliação do

acesso e permanência na instituição educacional.

c) Garantia de padrão de qualidade em todas as instituições de ensino, por

meio do domínio de saberes, habilidades e atitudes necessários ao

desenvolvimento do cidadão, bem como da oferta dos insumos próprios

a cada nível, etapa e modalidade do ensino.

23

d) Gratuidade do ensino para o estudante em qualquer nível, etapa ou

modalidade da educação, nos estabelecimentos públicos oficiais.

e) Gestão democrática da educação e controle social da educação.

f) Respeito e atendimento às diversidades étnicas, religiosas, econômicas

e culturais.

g) Excelência na formação e na valorização dos profissionais da educação.

h) Financiamento público das instituições públicas.

Para garantir estes princípios e prioridades, o PNE se organiza a partir

de alguns delineamentos que o caracterizam, como:

a) Expressão de uma política de Estado que garanta a continuidade da

execução e da avaliação de suas metas frente às alternâncias

governamentais e relações federativas.

b) Uma das formas de materialização do regime de colaboração entre

sistemas e de cooperação federativa.

c) Resultado de ampla participação e deliberação coletiva da sociedade

brasileira, por meio do envolvimento dos movimentos sociais e demais

segmentos da sociedade civil e da sociedade política em diversos

processos de mobilização e de discussão, tais como: audiências

públicas, encontros e seminários, debates e deliberações das

conferências de educação.

d) Plano com vigência decenal (2011 a 2020), como a dos demais planos

dele consequentes.

e) Instrumento para a correção de deficiências e lacunas do atual Plano e

de contribuição para o aprimoramento e avanço das políticas

educacionais em curso no País.

f) Contribuição para a maior organicidade das políticas e,

consequentemente, para a superação da histórica visão fragmentada

que tem marcado a organização e a gestão da educação nacional.

g) Culminância das conferências municipais, intermunicipais, estaduais,

distrital e a nacional de educação (Conae), pois, como espaços de

participação da sociedade na construção de novos marcos para as

políticas educacionais, devem ser compreendidas enquanto locus

24

constitutivos e constituintes do processo de discussão, elaboração e

aprovação do PNE.

Algumas condições básicas se apresentam, ao longo do presente

esboço, para a implementação do PNE:

a) Implantar o Sistema Nacional de Educação (SNE), responsável pela

institucionalização de orientação política comum e de trabalho

permanente do Estado e da sociedade na garantia do direito à

educação, como forma de estabelecer a articulação entre os níveis

(educação básica e educação superior), etapas e modalidades,

garantindo a sintonia entre as políticas públicas de educação, os

marcos legais e os ordenamentos jurídicos (Constituição Federal de

1988, LDB/1996, dentre outros).

b) Detalhar as possíveis formas do regime de colaboração e cooperação

entre os entes federados (União, estados, DF e municípios), com vistas

à consolidação dos sistemas de ensino próprios e à ampliação dos

atuais percentuais do PIB para a educação nacional, de modo a

garantir, em dez anos, 10% do PIB nacional aplicado em educação.

c) Criar e implantar o Fórum Nacional de Educação, órgão consultivo do

Estado, como espaço de mobilização e deliberação dos diferentes

segmentos sociais, visando à consolidação de um projeto de educação

nacional cuja construção seja efetivamente democrática.

d) Redimensionar as funções e competências do Conselho Nacional de

Educação (CNE), para configurá-lo, com mais clareza, como órgão de

Estado.

e) Ampliar e qualificar os processos de formação e de valorização dos

profissionais da EB e ES.

f) Efetivar mecanismos de participação e gestão democrática nas

diferentes esferas e espaços educativos, escolares ou não.

g) Implementar o efetivo Acompanhamento e Avaliação do PNE que

contribua para a articulação entre esse Plano, planos estaduais, do DF

e municipais, com vistas ao acompanhamento e avaliação de suas

metas.

25

h) Tornar obrigatória e gratuita a educação básica para pessoas de quatro

aos dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita

para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.

i) Atender ao educando, em todas as etapas da EB, por meio de

programas suplementares de material didático, escolar, transporte,

alimentação e assistência à saúde.

j) Expandir e interiorizar a educação superior, especialmente a pública, de

modo a ampliar significativamente o acesso e permanência a esse nível

de ensino.

k) Ampliar a oferta de políticas públicas para a educação inclusiva,

educação do campo, educação quilombola, educação indígena,

educação ambiental, educação das relações étnico-raciais e o respeito

à diversidade sexual e de gênero, garantindo a participação e o diálogo

com os movimentos sociais.

l) Garantir a implantação de políticas afirmativas voltadas para o direito à

educação básica e superior aos negros, indígenas e povos do campo,

como medida de reparação e correção de desigualdades históricas.

m) Efetivar sistemas de avaliação da EB e ES, estruturados para além dos

testes estandardizados, tendo por foco o desenvolvimento institucional

e, consequentemente, a melhoria dos processos formativos e de ensino-

aprendizagem.

n) Otimizar os processos formativos, garantindo espaço para as

especificidades locais, sem prejuízo do estabelecimento de diretrizes e

parâmetros nacionais.

A partir da avaliação do PNE vigente18 foi possível rediscutir sua

estrutura, para apresentar o esboço preliminar do novo plano, que se

apresenta, estruturalmente, mais orgânico, tratando de cada nível de ensino de

per si: a EB, com suas etapas e modalidades, e a ES. Sugere-se, ainda: a

inclusão da educação do campo (EC) como modalidade; a alteração da

denominação do capítulo EAD e novas tecnologias por EAD e tecnologias de

informação e comunicação; e a mudança na denominação do capítulo

18 Esta avaliação contou com a supervisão da SEA/MEC, com a participação de especialistas das universidades (UFG, UnB, UFPE, UFMG), ao longo de 2008 e 2009, com a participação efetiva do Inep e o apoio das diversas secretarias e órgãos vinculados do MEC.

26

Formação de professores e valorização do magistério para Formação e

valorização dos profissionais da educação, contemplando, agora, professores e

funcionários.

Propõe-se, também, que o novo PNE se estruture em capítulos e

seções, traduzindo a organização da educação brasileira em seus níveis e

modalidades educacionais. Assim, este esboço compreende: Introdução -

situando concepções e prioridades da educação nacional e, neste contexto,

a compreensão do PNE como política de Estado a ser construída

coletivamente; Níveis de ensino - que trata da EB (EI, EF e EM) e da ES;

Modalidades de ensino - [educação especial (EE), educação de jovens e

adultos (EJA), educação escolar indígena (EEInd), educação do campo

(EC), educação a distância e tecnologias de informação e comunicação

(EADTIC), educação tecnológica e formação profissional (ETFP)];

Formação e valorização dos profissionais da educação; Financiamento e gestão da educação; Acompanhamento e avaliação do Plano;

Orientações estratégicas para a implantação do PNE. Cada capítulo

proposto, exceto os dois últimos, apresenta, em suas subdivisões, uma

introdução, aonde se apresentam os diagnósticos e desafios, metas gerais,

metas e indicadores educacionais setoriais para cada nível ou etapa e

modalidade de educação ou ensino, além de metas e indicadores para as

demais temáticas.

Para ter relevância no processo de transformação do cenário

educacional brasileiro, o novo PNE deve se configurar a partir de ações

políticas oriundas da sociedade civil organizada, que poderá reivindicar o

cumprimento das disposições legais contidas no artigo 214 da Constituição

Federal de 198819 e nas disposições transitórias da LDB. Destaque-se, a

propósito, a Conferência Nacional de Educação (Conae), que pode trazer

importante contribuição para a concretização do documento final do PNE, dada

sua forma ampla de envolvimento social.

19 O artigo 214, como norma legislativa, indica que “a lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do País”.

27

2.1. Educação básicaA educação básica (EB), compreendida como o nível educacional que

garante o instrumento primordial para a construção da cidadania, estende-se

pelos primeiros dezessete anos de vida dos cidadãos e está contemplada, em

todas as suas etapas e modalidades, no presente PNE.

A EB compreende três etapas e várias modalidades de ensino. As

etapas são: EI, EF e EM. A EI possui, por sua vez, duas etapas: a creche, que

atende crianças de zero a três anos e a pré-escola, que trabalha com crianças

de quatro a seis anos. O EF, de nove anos de duração, tem caráter obrigatório

e recebe crianças a partir de seis anos de idade. O EM, com duração de três

anos, completa este nível de ensino.

As modalidades compreendem formas peculiares de desenvolvimento

da educação básica, dadas suas especificidades: educação profissional,

educação escolar indígena, educação do campo, educação especial, educação

de jovens e adultos, bem como educação a distância e tecnologias de

informação e comunicação.

Importante destacar alguns temas que, dada sua importância no

contexto social, devem estar contemplados no presente plano: as relações

étnico-raciais; gênero e diversidade sexual; educação ambiental; educação de

crianças, adolescentes e jovens em situação de risco; e educação prisional.

A Coneb, ocorrida em abril de 2008 e antecedida por conferências

estaduais, foi momento marcante para a educação básica brasileira, em

especial por suas deliberações, que vêem conformando, desde então, as

políticas públicas do campo. Dentre suas muitas decisões, cabe destacar, em

síntese, nove pontos considerados imprescindíveis para uma educação

universal e de qualidade, a saber:

28

2. NÍVEIS DE ENSINO

a) Organização de um Sistema Nacional de Educação (SNE), que

promova, de forma articulada, em todo o País, o regime de colaboração.

b) Estabelecimento de um padrão de qualidade para cada etapa e

modalidade da educação básica, indicando o custo-aluno-ano

necessário como insumo para o alcance da qualidade do ensino.

c) Financiamento da educação pública e controle social da educação.

d) Formação e valorização dos profissionais da educação.

e) Consolidação da gestão democrática.

f) Reconhecimento, atendimento e respeito à diversidade cultural.

g) Garantia de acesso (inclusão) de todos os segmentos sociais e étnico-

raciais no processo educacional.

h) Manutenção de todos na escola até a conclusão desse nível de

educação.

i) Conscientização de que a aprendizagem escolar se constitui em um

direito de cidadania.

Quanto à organização de um SNE, deve-se ressaltar sua inserção no

texto constitucional e, nesse contexto, o PNE situa-se como articulador do

SNE, em regime de colaboração, definindo diretrizes, objetivos, metas e

estratégias de implementação, para assegurar a manutenção e

desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades, por

meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas

federativas [...].

O estabelecimento de um padrão de qualidade para cada etapa e

modalidade da educação básica está consignado tanto na Constituição Federal

- CF (Art. 206 e 211) como na LDB (art. 4º). Esse padrão deverá gerar o

estabelecimento do custo-aluno-qualidade, que deve ser parâmetro para o

financiamento da educação básica, assim como para o sistema de

acompanhamento e supervisão. Portanto, cada sistema de ensino deverá

estabelecer sistemática para a implantação gradativa dos padrões mínimos de

qualidade, em seu Plano Estadual de Educação (PEE) ou Plano Municipal de

Educação (PME), tendo o ano 2021 como prazo limite.

O financiamento público da educação básica toma novo impulso a partir

da ampliação da obrigatoriedade e gratuidade da educação, dos quatro aos

29

dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos

os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Além disso, o artigo 212 da

Constituição, recentemente alterado, garante, em seu § 3º: “a distribuição dos

recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do

ensino obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de padrão de

qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação, facilitando o

controle social da educação pública, por meio de instrumentos de gestão

democrática.

A formação e valorização dos profissionais da educação é outro aspecto

estruturante de uma educação básica de qualidade para todos. Por meio da

formação inicial e continuada, os docentes, gestores, funcionários e demais

educadores se instrumentalizam para uma atuação consciente, competente,

crítica e comprometida com a transformação social e com a aprendizagem

(sucesso) dos estudantes.

A gestão democrática, consignada na CF e na LDB, surge como o meio

pelo qual a gestão da educação deve se processar, seja nas instituições

educativas, seja nos sistemas de ensino. Com participação de todos os

segmentos nas deliberações político-pedagógicas que norteiam a prática social

da educação, a gestão democrática se concretiza, também, com o

compromisso com a transparência de suas ações e a busca da autonomia dos

sujeitos sociais que participam do processo educativo.

Reconhecimento, respeito e atendimento à diversidade cultural se

apresentam como condição para a inclusão social e para o efetivo exercício da

democracia. Trata-se de uma dimensão complexa, na formulação e

implementação de políticas educacionais em nosso país, pois implica o

reconhecimento da existência de formas seculares de desigualdade, racismo e

exclusão que afetam toda a sociedade e a educação brasileira, de forma

específica. Estes fatores atingem ainda mais alguns segmentos sociais e

étnico-raciais do País, que acabam sendo excluídos dos bens sociais e da

riqueza da nação. As instituições educativas, nesse processo, devem contribuir

para a garantia do respeito e de espaço para a expressão da diversidade

política, econômica e cultural, além de se posicionarem diante da superação do

racismo, da discriminação e das desigualdades de raça/etnia, gênero e

30

orientação sexual, garantindo o acesso e a permanência digna de todos na

educação escolar.

A partir do acesso, uma educação básica garante a manutenção de

todos na escola até sua conclusão. A garantia de permanência no processo

educativo se complementa com a construção da consciência social de que a

educação e, como consequência, a aprendizagem constituem um direito de

cidadania.

2.1.1. Diagnóstico, problemas e desafios

Em 2008 a matrícula na EB, no Brasil, foi de 53.232.868, das quais

6.719.261 na EI (1.751.736 em creches e 4.967.525 em pré-escolas),

32.086.700 no EF e 8.366.100 no EM. Na EJA, uma das modalidades da EB,

houve 4.945.424 matrículas, sendo 3.295.240 na EJA de EF e 1.650.184 na

EJA de EM.

Para fazer face aos desafios apresentados pela EB, o presente PNE

estabelece metas gerais para a educação básica e específicas para cada uma

das suas etapas, que, no prazo do próximo decênio, deverão ser cumpridas

pelo poder público, em todas as suas esferas e níveis. As onze metas, a seguir

descritas, com seus respectivos indicadores, decorrem de dez eixos, que

configuram as grandes demandas da EB, a saber:

a) Universalização do acesso.

b) Padrões de qualidade.

c) Política de EB.

d) Projeto político-pedagógico.

e) Alimentação escolar.

f) Educação de tempo integral.

g) Função supletiva da União e do Estado.

h) Regulamentação das instituições de EI.

i) Formação de professores.

j) Função supletiva da União e dos estados.

31

2.1.2. Metas Gerais para a educação básica

Educação básicaMetas Indicadores

1. Elaborar, no prazo de um ano, e implantar gradativamente no decênio, padrões de qualidade para a EB, levando em consideração o tamanho da instituição, envolvendo aspectos relacionados ao: Prédio escolar - com iluminação,

insolação, ventilação, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; com salas de aula, laboratórios, biblioteca, refeitório, salas de apoio pedagógico, salas de apoio administrativo, cozinha, parque infantil, quadra de esporte, banheiros etc.

Mobiliário, equipamentos de informática, de áudio/vídeo e foto, para educação física e educação artística, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Pessoal: piso salarial nacional para professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico; número de alunos por professor; jornada do docente na escola.

Custo de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Padrões de qualidade para a EB, contemplando todos os aspectos relacionados na meta.

Padrões de qualidade para a EB implantados.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

2. Construir e implementar custo-aluno-qualidade para a EB, em consonância com o padrão de qualidade estabelecido na meta anterior, que será parâmetro para o financiamento, sistema de acompanhamento e supervisão desse nível.

Custo-aluno-qualidade construído e implementado pela União, considerando todos os parâmetros estabelecidos nos padrões de qualidade.

Utilização do custo-aluno-qualidade como parâmetro para o financiamento da EB.

3. Elaboração, por todas as instituições de EB, no prazo máximo de dois anos, de seu projeto político-pedagógico, de forma autônoma e colegiada, tendo garantidos, pelos respectivos sistemas de ensino, os insumos necessários para o seu cumprimento.

PPP elaborado, de forma coletiva, em todas as escolas de EB.

Número de escolas de EB com PPP elaborado.

4. Garantir, com a colaboração da União, estados, municípios e Distrito Federal, o provimento da alimentação escolar com os níveis calórico-protéicos adequados por faixa etária para todos os estudantes atendidos nos estabelecimentos públicos de EB, tanto no diurno quanto no noturno.

Percentual de alunos do turno diurno de escolas públicas de EB que oferecem alimentação escolar.

Percentual de alunos do turno noturno de escolas públicas de EB que oferecem alimentação escolar.

Provimento de alimentação escolar com os níveis calórico-protéicos adequados por faixa etária para todos os estudantes garantido.

5. Garantir a inclusão, na construção e revisão dos planos estaduais e municipais de educação,

Número de unidades da Federação com planos estaduais de

32

Educação básicaMetas Indicadores

das determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

educação; Número de unidades da

Federação que incluíram em seus planos estaduais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Número de municípios com planos municipais de educação.

Número de municípios que incluíram em seus planos municipais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

6. Implantar, em dois anos, programa de avaliação e acompanhamento das políticas e ações político-pedagógicas na EB.

Programa de avaliação e acompanhamento das políticas e ações político-pedagógicas na EB implantadas.

7. Manter e consolidar, no EF e no EM, o programa de avaliação do livro didático (PNLD) e do Programa Nacional Biblioteca na Escola garantindo: - eliminação de textos, livros e literatura discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca das questões de gênero, orientação sexual, orientação religiosa, raça e etnia, povos do campo, quilombolas e questões ligadas ao meio ambiente;- acesso, no prazo de cinco anos, de todos os estudantes a, pelos menos, cinco livros didáticos compatíveis com as diretrizes curriculares nacionais;- o recebimento, pelas bibliotecas escolares de todas as escolas de EF, de livros de literatura, textos científicos, obras básicas de referência; - livros didático-pedagógicos de apoio ao professor.

Número de livros didáticos distribuídos, por aluno.

Número de livros distribuídos, por biblioteca.

Número de livros distribuídos, por professor.

Qualidade avaliada dos livros a serem adquiridos e distribuídos.

8. Ampliar progressivamente a extensão do tempo de permanência dos estudantes e dos docentes nas escolas de EB, de forma que:- no prazo de três anos todas as escolas tenham, no mínimo, cinco horas de atividades escolares diárias;- no período de cinco anos, 50% das escolas de EB estejam em jornada de tempo integral;- em dez anos, 100% delas estejam com jornada de tempo integral;

Numero médio de horas de permanência diária dos alunos nas escolas de EB.

Percentual de professores que atuam em uma única escola.

Número de turnos de funcionamento das escolas.

9. Garantir o apoio do MEC, das secretarias estaduais e municipais de educação, da Undime e do Consed às escolas públicas de EB para implementação das leis 10639/2003 e

Ações colaborativas com os fóruns de Educação para a Diversidade Étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e

33

Educação básicaMetas Indicadores

11645/2008, através de ações colaborativas com os fóruns de Educação para a Diversidade Étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e sociedade civil.

sociedade civil, para a implementação das leis 10639/2003 e 11645/2008 garantidas.

10. Estabelecer, em dois anos, diretrizes pedagógicas do EF e do EM, de forma que haja parâmetros curriculares nacionais comuns, que garantam a unidade do SNE, proporcionando, contudo, espaço para as diversidades regionais, estaduais e locais.

Diretrizes pedagógicas do EF e do EM estabelecidas de acordo com a meta.

11. Garantir transporte gratuito para todos os estudantes de EB, de escola pública, na faixa etária da educação escolar obrigatória.

Número de alunos de EB que utilizam transporte escolar público.

12 - Garantir políticas educacionais de inclusão e permanência, em escolas, de adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Número de adolescentes e jovens em regime de liberdade assistida e em situação de rua atendidos pela EJA.

2.2. Educação infantilO atendimento gratuito e de período integral às crianças de 0 a 6 anos

de idade, no Brasil, sempre foi de responsabilidade dos órgãos públicos de

assistência social, que tinham por objetivo o desenvolvimento de ações para

suprir as necessidades de amparo, higiene e alimentação das crianças.

Poucas eram as iniciativas que buscavam romper com esse caráter

assistencialista, presente especialmente nas creches, para estabelecer uma

atuação planejada e com intencionalidade educacional.

No Brasil, a Constituinte foi um marco na afirmação dos direitos da

criança, dentre os quais foram incluídos o da educação em creches e pré-

escolas. Em relação à EI, após a Constituição de 1988, destacam-se o Estatuto

da Criança e do Adolescente, de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, de 1996, o Plano Nacional de Educação, aprovado em

2001, bem como iniciativas daí decorrentes, como o Fundeb e o PDE, em

2007, o Piso Nacional para os Profissionais do Magistério, em 2008.

Segundo a LDB, de 1996, a EI tem por finalidade o desenvolvimento

integral da criança, abarcando os aspectos físico, psicológico e social. A

mesma lei considerou a EI a primeira etapa da EB, em conformidade com o

disposto na Constituição de 1988 e, portanto, indispensável à construção da

cidadania. Ela traduz, assim, a consciência social do significado da infância e o

direito à educação da criança em seus primeiros anos de vida, bem como

34

definiu que os municípios, em última instância, são os responsáveis pela oferta

deste nível da educação.

A instituição desses direitos da criança traduz a preocupação da

sociedade com a temática da EI na sociedade brasileira. Esta etapa da

educação cresceu muito no País e no mundo nas duas últimas décadas e

adquiriu significado especial.

No Brasil, um dos motivos foi a transformação demográfica pela qual

passou a população, ao longo dos últimos cinquenta anos, o que alterou o seu

perfil socioeconômico e populacional. Dados do IBGE comprovam que, no ano

2000, menos de 20% da população brasileira estavam vivendo no campo.

Desde a década de 1950, o País atravessou um processo de intensa

urbanização, com aumento no número de mulheres participando da força de

trabalho extradomiciliar. Essa condição foi associada à precariedade de grande

parte das habitações na maioria das cidades, resultando na redução dos

espaços físicos para a criança e, com a diminuição no número de irmãos e

parentes, das oportunidades de sua socialização e cuidados para com ela.

Um segundo ponto a ser destacado na ampliação da demanda pela EI é

o avanço do conhecimento científico, sustentado pela multiplicação de

pesquisas em várias áreas do conhecimento, o que permite entender, cada vez

mais, o universo infantil e a forma pela qual se processa o desenvolvimento

socioafetivo e cognitivo da criança. Tais estudos têm demonstrado que o seu

posterior desenvolvimento educacional depende, em grande parte, de

estímulos e experiências vivenciados na primeira infância.

Dentre as várias bandeiras e tarefas com as quais governos, partidos,

movimentos sociais e setores organizados da sociedade brasileira vêm-se

ocupando, a partir do período de reconstrução democrática no Brasil, após a

ditadura militar, tem estado, sem dúvida, a redefinição e ampliação da EI.

2.2. Diagnóstico, problemas e desafiosDados do Inep/MEC de 2006 apontam que a pré-escola, etapa final da

EI que atende a crianças de quatro a seis anos, tinha, à época, uma taxa de

escolaridade líquida de 64,8 %, marcando forte diferença entre as regiões,

como a que existe entre a Região Sudeste (71,6%) e a Região Centro-Oeste

35

(52,4%). Quanto à taxa de frequência à creche, que atende a crianças de zero

a três anos, ela apresenta fortes desigualdades, tais como as encontradas

entre as regiões Sul/ Nordeste, que é de 14,5%, entre campo e cidade, que é

de 13%, e entre raças e etnias preto/pardo e branco, que é de 4,5%.

Dados da Sinopse da EB de 2008, do Inep/MEC, indicam que a

matrícula naquele ano, na EI, foi de 6.719.261. Na Creche (de zero a três

anos), a matrícula foi de 1.751.736, com 1.637.671 na área urbana e 114.065

(menos de 10%), no campo. Na pré-escola (de quatro a seis anos), foram

computadas 4.967.525 matrículas, sendo 4.185.733 na área urbana e 781.792

no campo.

Quanto ao vínculo administrativo, na pré-escola, a participação da rede

federal foi de 1.117 matrículas, a da rede estadual, de 105.181 e a da rede

municipal, de 3.743.531, o que, na totalidade, corresponde a 77,5% das

matrículas, contra 1.117.696 matrículas na rede privada, o que corresponde a

22,5 %.

Quanto ao percentual de crianças atendidas nas instituições de EI,

dados de 2007 evidenciam que o atendimento à faixa etária de 4 a 6 anos

alcança o índice, satisfatório, de 77,6%, enquanto que, para a faixa etária de 0

a 3 anos, o atendimento limita-se a 17,1%.

Assim, pois, além da necessidade de ampliação da oferta de EI,

crescem as reivindicações por atendimento em tempo integral, inclusive na

área rural/campo, tendo em vista que, segundo dados do censo de 2005,

apenas 18,2% do total das crianças que estavam na EI eram atendidos em

tempo integral. Dados de 2007, colhidos a partir do desmembramento do

atendimento em creche e em pré-escolas, nos oferecem, respectivamente, os

percentuais de 60,3% e de 9,1% para a permanência de sete ou mais horas na

instituição de EI.

Os esforços para a construção de uma proposta para a EI de zero a seis

anos (incluindo-se a incorporação dessas últimas no EF) fortaleceram-se, de

fato, após a aprovação da LDB em 1996, ganhando maior impulso após a

aprovação do PNE.

36

Quanto à oferta, a EI ainda é deficitária na adoção de parâmetros ou

orientações curriculares e na própria existência física de unidades

educacionais. Esse atendimento carece de recursos, de rede física, de pessoal

qualificado e de infraestrutura pedagógica. Carece, ademais, de instrumentos

de acompanhamento que garantam a chegada a cada instituição de EI de

materiais produzidos e de mecanismos que assegurem a adoção das diretrizes

emanadas do Ministério da Educação e dos sistemas de ensino.

A concepção da educação pública da infância como assistência ainda é

dominante no Brasil. Expressão indubitável disso é, em muitos municípios, a

permanência dos cuidados com a EI no âmbito da assistência social, mesmo

após a aprovação da atual LDB, predominando, até então, espaços físicos

extremamente precários no acolhimento das crianças.

Ampliar e melhorar o atendimento na EI exige, necessariamente, o

concurso das diferentes esferas do poder, visto que os municípios, principais

responsáveis pela oferta dessa etapa educacional, têm-se defrontado, nos

últimos anos, com desafios complexos e de difícil equacionamento.

Providenciar o atendimento, na área da educação, para crianças de até seis

anos, sem contar, na maioria das vezes, com recursos físicos e humanos

adequados, além de sofrer a pressão para o atendimento em tempo integral,

exige um volume tal de recursos que a forma de financiar a educação, no

período de vigência do Fundef, não contemplava. Daí as expectativas criadas

com a aprovação do Fundeb e com a possibilidade de participação dos

diferentes ministérios para equacionar, de maneira adequada, o problema da

infância no País.

Nesse contexto, a EI requer políticas específicas, visando a ampliar a

oferta, bem como melhorar as condições de permanência de crianças nessa

etapa da EB.

Em que pese o desenvolvimento de ações voltadas especificamente

para a superação dos entraves acima apontados, análises e avaliações feitas

por diferentes órgãos, instituições e pesquisadores acadêmicos20 apontam a

20 Seminários regionais e Seminário Nacional (MEC/Seb/Dase/Cafise, 2005-2006), Ciclo de Debates-CNE, (2005); Cedeplar/UFMG, análise dos dados demográficos e educacionais de cada região, em comparação com metas propostas pelo PNE (2006); Inep (2006); Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004 e 2006), e estudos sobre o tema

37

insuficiência de recursos (mesmo com a aprovação do Fundeb) e a dificuldade

de articulação entre os entes federados como entraves que persistem para se

alcançar uma educação de qualidade. Há expectativas de que esses limites

sejam minimizados com a aprovação da obrigatoriedade da EB gratuita dos

quatro aos dezessete anos e a alteração do artigo 211 da Constituição Federal,

que inclui a União na organização dos sistemas de ensino, de modo a

assegurar a universalização do ensino obrigatório.

As políticas e os programas voltados para a EI devem contemplar,

também, o que está posto nas Leis 10.639/03, e 11.645/08 , não apenas pela

sua obrigatoriedade, mas porque é nessa fase que a criança entra em contato

com a instituição educacional e com a estrutura social mais ampliada. Deve-se

ensinar desde cedo às crianças pequenas que a sociedade é composta por

diversas etnias, enfatizando sempre a necessidade de se lutar contra os

preconceitos, a exclusão, a desigualdade. As crianças pequenas devem

conviver, no espaço educativo, com as contribuições dos negros e indígenas à

cultura e à história brasileiras.

Com essas regulamentações e com os avanços teóricos sobre o tema,

novas exigências configuram-se no atendimento às crianças de 0 a 6 anos,

sendo que a inserção desse atendimento no sistema educacional é

caracterizada como a primeira etapa da EB. Agora, não são só o amparo e a

assistência, mas o cuidado integrado ao educar.

Há, ainda, longo caminho a percorrer para que a EI tenha asseguradas

suas ações educativas, de modo que venha atender à demanda sem

desconsiderar as especificidades a ela inerentes. Isto porque a qualidade do

atendimento em instituições de EI, no Brasil, está aquém do desejado, pois o

processo de transição da área assistencial para o da educação, muitas vezes,

tem-se dado, sem levar em conta os investimentos financeiros que a

implantação dessa etapa da educação exige.

2.2.2. Metas e indicadores específicos de educação infantil

(Saviani, 2007; Pinto, 2005).

38

Educação infantilMetas Indicadores

1. Garantir que, até 2016, a EI atenda 70% da população de zero a três anos e 100% da população de quatro a seis anos, atingindo-se a universalização (100% do atendimento em creches) até o final da década.

Taxa de frequência da população de zero a três anos de idade à creche.

Taxa de frequência da população de quatro a seis anos de idade à escola ou creche. 

2. Ampliar, progressivamente, a extensão do tempo de permanência dos estudantes e docentes nas instituições de EI, de forma que:- no período de três anos, todas as escolas tenham, no mínimo, cinco horas diárias de atividades;- no período de cinco anos, 50% delas estejam em regime de tempo integral;- em dez anos, todas estejam com jornada de tempo integral.

Numero médio de horas de permanência diária das crianças nas creches.

Percentual de crianças em creches que permanecem sete horas ou mais na instituição.

Numero médio de horas de permanência diária das crianças na pré-escola.

Percentual de crianças de pré-escola que permanecem 7 horas ou mais na instituição.

Percentual de docentes da EI que atuam exclusivamente nesse nível de ensino.

3. Garantir que, no prazo de cinco anos, o atendimento das crianças da EI seja feito, exclusivamente, por profissionais devidamente habilitados para a função.

Percentual de docentes que atuam na EI com curso específico para creche e/ou pré-escola.

Percentual de auxiliares de EI com curso específico para creche e/ou pré-scola.

4. Incluir nas Diretrizes Curriculares Nacionais de EI a necessidade da implementação de práticas que valorizem a diversidade étnico-racial, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiências pelas redes de ensino.

Inclusão, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de EI, de práticas que valorizem a diversidade étnico-racial, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiências.

5. Implementar, no Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional Biblioteca na Escola, ações voltadas para as instituições de EI, incluindo livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar a diversidade étnico-racial, de gênero e orientação sexual e religiosa.

Implementação do PNLD com ações voltadas para as instituições de EI.

Implementação do PNBE com ações voltadas para as instituições de EI.

6. Realizar ações articuladas junto ao Inep, IBGE e Ipea, para produção de dados relacionados à situação da criança de zero a cinco anos no que tange à diversidade étnico-racial e de gênero.

Percentual de crianças do sexo feminino, de zero a cinco anos de idade que frequentam a EI.

Percentual de crianças negras (pretos e pardos), de zero a cinco anos de idade, que frequentam a EI.

Percentual de crianças indígenas, de zero a cinco anos de idade, que frequentam a EI.

7. Garantir apoio técnico aos sistemas municipais para que implementem ações ou políticas de promoção da igualdade racial e de gênero na EI.

Apoio técnico garantido aos sistemas municipais, para que implementem ações ou políticas de promoção da igualdade racial e de gênero na EI.

2.3. Ensino fundamental

39

O EF está estabelecido como direito do cidadão nas constituições

brasileiras, desde 1934. No artigo 208, a Constituição Federal de 1988, indo

além das anteriores, preconiza sua oferta como direito público subjetivo

também para aqueles que a ele não tiveram acesso em idade própria. Ou seja,

seu não oferecimento pelo poder público implica responsabilizar a autoridade

competente, garantindo ao cidadão que se sinta cerceado no exercício desse

direito reivindicá-lo legalmente.

Aprovada em 1996, a LDB estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do

EF, com o objetivo de atender à formação básica do cidadão (artigo 32). Além

da Constituição de 1988 e da LDB, o direito à educação da criança e do

adolescente está expresso, também, no inciso V do artigo 53 do Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), que assegura à criança e ao adolescente o

“acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência”.

Com a Lei nº 11.525, de 2007, foi incluído no currículo do EF a

obrigatoriedade do conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos

adolescentes, tendo como diretriz o ECA, devendo ser observadas a produção

e a distribuição de material didático adequado. Esta inclusão foi importante, por

divulgar entre professores e alunos do EF os direitos das crianças e

adolescentes garantidos em lei.

2.3.1. Diagnóstico, problemas e desafiosDeclarar e manter nas leis o direito à educação é importante e

necessário. No entanto, a garantia desse direito depende de a escola para

todos ir além de sua proclamação; depende de cobranças a quem deve provê-

lo e de sua responsabilização no caso do descumprimento.

Ainda assim, só isso não basta, especialmente no Brasil, país com forte

tradição elitista. A condição histórica da educação como privilégio contribui, em

última instância, para que alunos discriminados socialmente não tenham

acesso à escola e, quando conseguem chegar a ela, não alcancem o sucesso

escolar. Os índices de adequação idade/anos de escolaridade, por quintis de

renda¸ no Brasil, em 2005, comprovam-no21. Quanto mais baixa a renda, mais

baixo o índice de escolaridade. Os dados também revelam que as

discrepâncias de escolaridade entre os moradores da zona rural/campo e os da 21 Fonte: IBGE – Pnad 2005; Tabela elaborada por MEC/Inep.

40

zona urbana, bem como as existentes entre brancos, negros e indígenas, são

históricas e persistem.

Ao analisar os dados da última Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílio (Pnad), divulgada pelo IBGE em 19 de setembro de 2008, o Ipea

comparou o tempo de escolaridade entre moradores da zona urbana e

moradores da zona rural/campo: oito anos e meio para os residentes da zona

urbana e quatro anos e meio para os da zona rural/campo. Entre os negros,

esse tempo é de 6,4 anos de estudo, sendo que o dos brancos é de 8,2 anos.

Segundo dados do Inep, a matrícula do EF em 2008 foi de 32.086.700

alunos, das quais 26.987.575 situam-se na área urbana e 5.099.125 no campo.

Do total de matrículas nessa etapa da EB, 88,72%, a grande maioria, foi

oferecida pela rede pública de ensino, seja pela esfera federal, com 0,08%,

estadual, com 34,28%, ou pelo município, que se destaca com 54,36% dos

atendimentos. A rede privada, por sua vez, atendeu a 11,28% do alunado.

Dados da Pnad/2006 revelam que a mais alta taxa de escolaridade

líquida de todos os níveis e etapas da educação nacional é, exatamente, a do

EF: 94,8%, variando de 96,1%, na região Sul a 93,4%, na região Nordeste.

Este resultado mostra a ampliação significativa do atendimento nessa etapa,

ocorrido nos últimos anos, decorrente das políticas focalizadas dos anos 1990.

A faceta perversa desse tipo de focalização fica demonstrada no baixo

atendimento das demais etapas da EB (64,8% na EI e 47,1% no EM), além da

pequena taxa de escolaridade líquida na educação superior (12,6%).

Considerando os dados existentes, crianças de 7 a 14 anos que não

frequentam o EF o fazem pelas condições precárias de vida, pelos processos

de exclusão que atingem as pessoas com deficiência, devido à distância entre

a escola e sua residência, como ocorre no campo ou, ainda, pela existência do

trabalho infantil; em 2007, ainda havia 1,2 milhão de crianças, de cinco a treze

anos, vítimas de exploração, segundo levantamento da Pnad.

Apesar disso, a incidência de crianças trabalhadoras havia decrescido

de 4,5% da população nessa faixa etária, em 2006, para 4%, em 2007. Ou

seja, 171 mil crianças deixaram de trabalhar. Daí a importância dos censos

populacionais e da Pnad, que permitem localizar a população fora da escola,

41

bem como propor indicadores que contribuem para o desenvolvimento de

ações integradas com outros ministérios, a fim de realizar sua inclusão no

sistema escolar.

A distorção idade/série no EF demonstra que o atraso no percurso

escolar e o déficit de aprendizagem nessa etapa da EB são significativos. As

novas gerações não podem ser privadas do acesso ao conhecimento,

patrimônio da sociedade, sob pena de a educação escolar deixar de contribuir

para o fim da desigualdade social e para o pleno exercício da cidadania.

A distorção idade/série é uma das consequências dos elevados índices

de reprovação. Mais de 40% dos alunos desse nível de ensino têm idade

superior à faixa etária correspondente a cada série. Os alunos levam, em

média, dez anos para concluir o EF de oito anos, média nacional que esconde

disparidades, pois há regiões onde os alunos demoram ainda mais tempo para

concluí-lo. Além de todos os malefícios para os alunos, há custos adicionais

para os sistemas de ensino.

Direito ao EF, no entanto, não diz respeito apenas ao acesso à escola,

como também à aprendizagem com qualidade e, se falta pouco para atingir a

universalização da matrícula no EF, o mesmo não se pode afirmar das

condições de permanência na escola e de aprendizagem do aluno.

Uma constatação importante sobre a frequência ao EF é que 16% das

crianças aí matriculadas têm idade superior a 14 anos. É necessária, portanto,

uma avaliação, em âmbito estadual e municipal, para detectar os fatores que

acarretam essa distorção e estabelecer políticas efetivas para o seu

enfrentamento, com a garantia de qualidade social.

Quanto ao desempenho dos estudantes, o Ideb, que avalia a primeira e

a segunda fase do EF, mostrou que, em 2007, estabelecida a meta de 3,9

como índice, o Brasil alcançou resultado superior ao esperado, com o índice de

4,2. Para o ano de 2021, a expectativa é de que este índice alcance o patamar

de 6,0, atual média apresentada pelos países da OCDE.

Outro aspecto importante a se considerar para a qualidade do EF é o

investimento em profissionais qualificados. São necessários mais cursos de

formação inicial, em especial os específicos para o campo, comunidades de

42

remanescentes de quilombos e comunidades indígenas, que carecem de

professores com ensino superior, e formação continuada para os professores,

incluindo as temáticas da diversidade (diversidade étnico-racial, formação para

professores de áreas remanescentes de quilombos, gênero e diversidade

sexual) e para a educação especial.

É preciso, também, repensar a formação inicial, para realizá-la em

instituições formadoras com experiência em formação docente e sintonizadas

com as redes públicas de ensino, para que o objeto de estudo dos professores

seja o saber historicamente produzido e o cotidiano das escolas.

Em qualquer circunstância, a qualidade da educação supõe profissionais

com sólida formação inicial e com acesso à educação continuada. Mas a

formação profissional somente repercute positivamente na aprendizagem dos

alunos se acompanhada de condições de trabalho favoráveis para professores

e funcionários administrativos, por meio de planos de carreira, de cargos e

salários.

Em relação à melhoria das condições de trabalho, em junho de 2008 foi

aprovada a Lei 11.738, que estabelece um piso salarial de R$950,00 para os

professores com nível médio da EB pública dos estados, municípios, do Distrito

Federal e da União, para uma jornada de 40 horas semanais.

Considerando a extensão e a diversidade regional do País, esse piso

representou uma conquista em várias regiões e municípios, mas, nos maiores

municípios, especialmente em algumas capitais, ele ficou aquém da

remuneração atual dos professores. Mesmo afirmando que “a definição do piso

nacional não impede que os entes federativos tenham pisos superiores ao

nacional”, é evidente que tal definição será sempre referência para os

governantes22.

Uma conquista importante para a melhoria da condição de trabalho dos

professores foi o estabelecimento, nessa mesma lei, de que no máximo 2/3 da

carga horária na jornada de trabalho serão destinados às atividades de

22 4Os governadores do Mato Grosso do Sul, de Santa Catarina, do Paraná, do Rio Grande do Sul e do Ceará questionaram a constitucionalidade da Lei 11.738 junto ao STF. Esses governadores obtiveram vitória parcial: o piso será adotado, mas a carga horária será estabelecida pelos estados e municípios até o julgamento do mérito da ação, que não tem data para ocorrer.

43

interação com os educandos (ou seja, ministrando aulas), e 1/3 às atividades

de planejamento, correção de trabalhos, atendimento a alunos, pais de alunos

e estudos. Para que esse tempo reverta na melhoria da qualidade da

educação, é necessário que ele seja cumprido na escola, inclusive para

possibilitar o planejamento e as decisões coletivas.

Vale ressaltar, no entanto, que está sendo avaliada pelo Supremo

Tribunal Federal (STF) uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin), na

qual cinco estados brasileiros consideram inconstitucional a referida Lei -

demonstração clara das dificuldades de implantação de uma política que

ofereça as condições necessárias ao exercício do magistério.

Nos últimos anos, os municípios tornaram-se os principais responsáveis

pela oferta do EF, aprofundando, assim, o processo de descentralização, que

necessita ser fortalecido por meio da efetivação do regime de colaboração

entre os entes federados. Vale registrar o esforço de consolidação dessa

colaboração, já que a oferta desse ensino é uma responsabilidade

compartilhada por estados e municípios. Para se consolidar, todavia, tal regime

carece de regulamentação.

As condições infraestruturais das escolas são importantes para a

qualidade da educação, englobando desde a construção física, com

adaptações para os portadores de necessidades especiais, até espaços

especializados para a utilização das tecnologias educacionais e para as

atividades artístico-culturais, esportivas e recreativas com equipamentos

adequados.

Essas considerações sinalizam para a construção de um marco

regulatório que estabeleça o custo-aluno-qualidade, por meio do qual fiquem

garantidas as condições necessárias para o alcance da qualidade da EB, em

geral, e do EF, em particular.

2.3.2. Metas e indicadores específicos do ensino fundamental

Ensino fundamentalMetas Indicadores

1. Atender, em dois anos, 100% da população de 6 a 14 anos no EF.

Taxa de frequência da população de seis a 14 anos no EF.

2. Atender gradativamente, até 2016, 100% dos estudantes com defasagem de idade, de 15 a

Taxa de frequência à Escola da população de 15 a 17 anos.

44

Ensino fundamentalMetas Indicadores

17 anos, na rede regular de EF, com a oferta de metodologia e de organização do tempo escolar de acordo com suas demandas e especificidades.

Percentual de alunos de 15 a 17 matriculados no ensino regular.

Percentual de pessoas de 15 a 17 anos que não frequentam escola e que possuem menos de oito anos de estudo (EF incompleto).

3. Garantir que, em cinco anos, 80% dos estudantes concluam com qualidade o EF no período de nove anos e, em dez anos, que 95% deles concluam em igual tempo.

Número de concluintes do EF.

Índice de desenvolvimento da EB (Ideb) para a 4ª série do EF.

Índice de desenvolvimento da EB (Ideb) para a 8ª série do EF.

Índice de adequação idade-anos de escolaridade (IAIA) da população de 9 a 16 anos.

4. Garantir efetiva aprendizagem dos estudantes, de modo que haja, em cinco anos, redução de 50% das taxas de repetência e, em dez anos, redução de 80%.

Taxa de promoção no EF. Taxa de repetência no EF. Taxa de evasão no EF. Taxa de aprovação no EF. Taxa de reprovação no EF. Taxa de abandono no EF.

5. Regularizar o fluxo escolar, atendendo estudantes com defasagem idade-série em programas especiais que respondam às suas demandas e possibilidades, de forma que, em cinco anos, essa defasagem caia 50% e, em dez anos, decresça 95%.

Taxa de Distorção idade-série nos anos iniciais do EF. 

Taxa de Distorção idade-série nos anos finais do EF.

Taxa de Distorção idade-série do EF. 

Especificação dos programas especiais desenvolvidos com esse objetivo nos sistemas de ensino.

6. Garantir a inclusão, nos currículos das escolas públicas do EF, dos conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana.

Inclusão, nos currículos das escolas públicas do EF, dos conteúdos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana garantida.

7. Garantir a inclusão, na construção e revisão dos planos estaduais e municipais de educação, do determinado no Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Número de unidades da Federação que com Planos Estaduais de educação.

Número de unidades da Federação que incluíram em seus planos estaduais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Número de municípios com planos municipais de educação.

Número de municípios que incluíram em seus planos municipais de educação as determinações do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

45

Ensino fundamentalMetas Indicadores

8. Garantir, através de ações e políticas do MEC, secretarias estaduais e municipais de educação, a formulação e reformulação dos projetos político-pedagógicos das escolas do EF e a introdução do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, assim como questões de gênero, diversidade sexual e educação ambiental.

Ações e políticas para a formulação e reformulação dos projetos político-pedagógicos das escolas de EF e a introdução do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana garantidas.

2.4. Ensino médioConforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB, Lei n°. 9.394/96), o ensino médio é a etapa conclusiva da EB, estando

intimamente articulado com as duas etapas anteriores (educação infantil e

ensino fundamental) e com o segundo nível da educação brasileira, a

educação superior, dado ser condição para o ingresso neste último.

O EM no Brasil configura-se como uma etapa da EB predominantemente

urbana, oferecida em parcela significativa pela escola pública, em especial a de

âmbito estadual. Apresenta peculiaridades que, como as das demais etapas,

deve ser objeto do novo PNE.

2.4.1. Diagnóstico, problemas e desafiosQuanto aos dados sobre a matrícula no EM, no intervalo temporal de

1996 a 2008, cabem algumas considerações. De 1966 a 2001, as matrículas

passaram de 5,7 milhões de alunos para quase 8,4 milhões, o que representou

um crescimento de 32,1%. Entretanto, de 2001 para 2006, período de

implantação do PNE, elas23 passaram de 8.398,008 para 8.906.820 milhões,

com crescimento de apenas 05,6%, o que significa uma redução significativa

de mais de 500 mil matriculas, em relação a 2006, e de mais de 26 mil, em

relação a 2001. Ratificando esse percurso, a matrícula do ensino médio, em

2008, foi de 8.366.100 alunos, demonstrando que o ensino médio expandiu

aceleradamente nos anos de 1990, enquanto que, de 2001 a 2008, houve certa

acomodação, na faixa das 8,4 milhões de matrículas.

Esses mesmos dados indicam que, da matrícula total no EM, mais de

8,1 milhões estão na área urbana e apenas 253 mil, no campo. Quanto ao

vínculo administrativo dessa oferta, verifica-se, aqui também, a supremacia da

oferta pública, que foi de aproximadamente 87% das matrículas, com destaque

23 Censo Escolar de 2007.

46

para aquela feita em nível estadual (85,8%). Preocupante é a informação de

que somente 48% dos jovens de 15 a 17 anos estão frequentando o ensino

médio. A desigualdade também aqui é a marca, pois a diferença desse

atendimento é significativa, comparado-se os dados da Região Sul com a

Nordeste (24,9), entre o rural e o campo (21,9) e entre pessoas pretas e

pessoas brancas (19,3).

Outra questão chama a atenção: a taxa de distorção idade-série no

ensino médio, em 200624. Vista globalmente, ela é de 44,9 e vai diminuindo, na

medida do avanço dos estudos: 1ª série (47,5), 2ª (44,2) e 3ª (41,3). Com

relação às taxas de rendimento escolar no ensino médio brasileiro, verificada

pelo Inep em 2005, houve 73,2% de aprovação, em contraste com 11.5% de

reprovação e de 15,3% de abandono escolar. Portanto, faz-se necessário o

estabelecimento de políticas e investimentos financeiros, para reverter as taxas

de repetência, ampliar as de conclusão, de forma a corrigir a relação série-

idade, e, sobretudo, incluir o EM na obrigatoriedade do ensino, entendida como

demanda da sociedade brasileira em um contexto social de transformações

significativas e, ao mesmo tempo, de construção de direitos sociais e humanos.

Dentre as ações em desenvolvimento que precisam ser reforçadas e

universalizadas está a inclusão do EM nos recursos da educação básica.

Assim, o Fundeb prevê a distribuição proporcional de recursos entre os níveis e

modalidades da educação básica, incluindo o ensino médio urbano, ensino

médio no campo, ensino médio em tempo integral, ensino médio integrado à

educação profissional e, também, a educação de jovens e adultos (EJA),

integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo.

A diversificação na oferta poderá se converter em fator importante de

identificação e incorporação da demanda, incrementando a matrícula e

diminuindo as taxas de distorção série-idade, abandono e repetência, que

persistem como problemas graves da escolarização média brasileira.

Outra questão que merece atenção no PNE é a do currículo do EM, que

deve, definitivamente, e tal como prevê a Conae, romper com o dualismo

estrutural entre o ensino médio e a educação profissional – característica que

definiu, historicamente, a formação voltada para a demanda do mercado de

24 Inep/MEC.

47

trabalho e o mundo da produção -, objetivando a ampliação das oportunidades

educacionais, bem como a melhoria da qualidade de ensino para essa etapa

da educação básica, inclusive na modalidade de educação de jovens e adultos.

Neste sentido, cabe compreender o ensino médio na concepção de escola

unitária e de escola politécnica (para garantir a efetivação do ensino médio

integrado na sua perspectiva teórico-político-ideológica conferindo

materialidade à proposta de integração do Decreto nº 5.154, de 2004), como

alternativa inicial, e a instituição plena da escola unitária como meta.

Conforme a Lei n° 11.741, de 2008, são duas as formas de articulação

da educação profissional com o ensino médio: articulada e subsequente. A

articulada se divide, por sua vez, em integrada e concomitante. O Censo de

2007 demonstra que a evolução das matrículas da educação profissional,

segundo o foco da articulação com o ensino médio, verifica-se no aumento de

matrículas nos cursos integrados, da ordem de 40,0% em relação ao ano de

2006, sendo que, nas regiões Centro-Oeste e Norte, o crescimento de

matrículas foi de 99,3% e 70%, respectivamente. Porém, houve queda na

variação dos dados do concomitante (4,7%) e subsequente (8,6%), das

concomitantes das regiões Norte (-65,7%) e Nordeste (-19,1) e dos dados dos

subsequentes da Região Nordeste (-21,7%).

Ao lado do novo marco legal que trata do ensino médio integrado à

profissionalização dos jovens, os dados atestam que persiste o problema

histórico da falta de identidade do ensino médio (propedêutico, acadêmico,

profissionalizante, integrado), embora se reconheçam avanços na

compreensão dessa importante questão, nas duas últimas décadas.

Destaque-se que, além da dualidade público-privado na educação

brasileira - uma condição da desigualdade educacional, social e econômica -, o

ensino médio é historicamente caracterizado por servir diferentemente aos

diferentes estratos sociais da nossa sociedade: prepara os portadores de maior

capital cultural para os cursos superiores, induz ou prepara grupos

economicamente empobrecidos para atividades profissionalizantes e, desta

forma, tem sido, na prática, um meio, sem uma identidade que o caracterize

como estágio relevante da formação básica da juventude brasileira. Este é um

problema que precisa ser adequadamente enfrentado, pois sua persistência

48

demonstra os limites das políticas e ações implementadas, até o presente, tais

como a LDB e o PCN.

Nesse contexto de desigualdade na oferta do EM, pode-se perceber que

o ensino médio no Brasil é majoritariamente público, com 85% das matrículas

nas redes estaduais, o que deixa claro que a melhoria de sua qualidade e

universalização requer uma coordenação que considere os princípios e as

diretrizes estabelecidas, ao mesmo tempo em que formule e materialize ações

e programas realistas de apoio técnico e financeiro aos estados, em relação às

suas metas e objetivos. Porém, o grande desafio que se coloca, atualmente, à

sociedade brasileira, no que diz respeito à educação, é a qualidade. O fato de

termos, segundo o Censo de 2007, 41,3% das matriculas do ensino médio no

horário noturno (equivalente a 3.452.090) denuncia as limitações das políticas

implementadas, que não conseguiram reverter tal realidade, da mesma forma

que não conseguiram responder ao problema da distorção série-idade. Os

indicadores de qualidade do Saeb e Enem são, no mínimo, preocupantes, o

que testemunha as limitações das políticas e ações empreendidas e reclama

que se olhe mais profundamente os problemas e desafios da educação.

A composição etária da população estudantil do ensino médio, com mais

de 3,5 milhões de estudantes, com 18 anos ou mais, de um total de 8.369,369

(decorrente da denegação da educação como direito e da histórica distribuição

desigual das oportunidades educacionais no Brasil), talvez seja um fator

importante na forma como o ensino médio vem sendo concebido e praticado.

Isto talvez contribua para explicar o veio profissionalizante do ensino médio,

particularmente destinado aos jovens matriculadas nas escolas públicas.

Ao avaliar o PNE 2001-2011, o documento demonstra que a reflexão do

currículo como dimensão fundamental da cultura escolar deve fazer parte da

discussão nas escolas, porque é apenas nesse nível que ela penetra realmente

o sistema de ensino. Assim, tanto no nível escolar, quanto nos diversos níveis

da administração dos sistemas, é desejável que os debates e decisões para a

implementação do currículo constituam parte dos projetos político-pedagógicos.

Dessa forma, garante-se a unidade nacional e diversidade tanto local quanto

dos variados segmentos da sociedade.

49

Para garantir a alteração no quadro desfavorável em que se encontra o

EM no Brasil, especialmente para a grande massa da população, o PNE

necessita estabelecer metas que indiquem, primeiramente, o delineamento dos

padrões mínimos de qualidade estabelecidos na LDB. A partir desse padrão,

poder-se-á construir o custo aluno-ano, que deve prever a ampliação do

investimento para essa etapa da EB, permitindo desenvolver, de forma

consistente, a concretização de programas e projetos voltados para: ampliação

da oferta de livro didático e de literatura; melhoria do transporte escolar e

alimentação escolar; maior consistência e aprofundamento do currículo escolar,

numa melhor organização pedagógica. Com isto, pode-se pretender enfrentar

as múltiplas causas da histórica baixa qualidade do ensino médio, com políticas

públicas de universalização e de qualidade.

2.4.2. Metas e indicadores específicos do ensino médio

Ensino médioMetas Indicadores

1. Garantir, no prazo de três anos, o atendimento à totalidade dos egressos do EF.

Percentual de aprovados na 8ª série/9º ano do EF no ano t que ingressam no EM no ano t+1.

2. Ampliar a taxa de escolarização para 100%, até 2016, de modo a universalizar esta etapa da EB.

Taxa de escolarização bruta no EM.

Taxa de escolarização líquida no EM.

3. Atender gradativamente, até 2016, 100% dos estudantes com defasagem de idade, de 15 a 17 anos, na rede regular de EM.

Número de alunos de 15 a 17 anos matriculados na EJA fundamental.

Número de alunos de 15 a 17 anos matriculados no EF.

Percentual de pessoas de 15 a 17 anos que não frequentam escola e que possuem mais de oito anos e menos de 11ª anos de estudo (EM incompleto).

4. Garantir que 90% dos estudantes que entram no primeiro ano do EM concluam o terceiro ano, com qualidade.

Taxa de promoção na 1ª série do EM.

Taxa de promoção na 2ª série do EM.

Taxa de promoção na 3ª série do EM.

Taxa de aprovação na 1ª série do EM.

Taxa de aprovação na 2ª série do EM.

Taxa de aprovação na 3ª série do EM.

Índice de desenvolvimento da EB (Ideb) para a 3ª série do EM.

5. Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos sobre a temática étnico-racial, de gênero, diversidade sexual e meio ambiente adequados à faixa etária e à região geográfica dos estudantes do

PNLD implementado de acordo com as temáticas.

PNBE implementado de acordo com as temáticas.

50

EM.6. Garantir, na reformulação da matriz curricular do EM, a inclusão do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena em seus respectivos conteúdos, bem como as questões ligadas à educação ambiental, do campo, quilombola e à diversidade religiosa.

Inclusão, na reformulação da matriz curricular do EM, do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e seus respectivos conteúdos bem como as questões ligadas à educação ambiental, do campo, quilombola e à diversidade religiosa garantida.

51

2.5. Educação superior

Considerando a evolução histórica e os dados recentes da oferta de

educação superior no Brasil, assim como seus problemas e desafios, o

diagnóstico, as metas e os indicadores desse capítulo foram organizados a

partir de seis subtemáticas: a) expansão e democratização do acesso e da

permanência; b) gestão e autonomia; c) avaliação e qualidade da educação; d)

currículo e formação; e) pós-graduação, formação, pesquisa, C&T; f) extensão.

2.5.1 - Diagnóstico, problemas e desafios

A educação superior é um bem público social e um direito humano universal. A

expansão e democratização, com qualidade, pertinência e compromisso com a sociedade

deve ser a meta para as políticas de Estado na área de educação superior, considerando-

se, ainda, a garantia de autonomia das universidades.

Tabela 1Dados da Educação Superior - Brasil 2007

Indicadores

Dependência administrativa

Total Pública % Privada %

Matrícula 4.880.381 1.240.968 25,4 3.639.413 74,6Instituições 2.281 249 10,9 2.032 89,1Cursos 23.488 6.596 28,1 16.892 71,9Funções docentes (1) 334.688 115.865 34,6 218.823 65,4Ingressantes (2) 1.481.955 298.491 20,1 1.183.464 79,9Vagas oferecidas (2) 2.823.942 329.260 11,7 2.494.682 88,3Inscritos (2) 5.191.760 2.290.490 44,1 2.901.270 55,9Fonte: MEC/Inep.Notas: (1) Em exercício e afastados

(2) Vestibular e outros processos seletivos

Apesar do crescimento acelerado da educação superior na última

década, sobretudo em instituições de ensino superior (IES) privadas (tabelas 1

e 2), que respondem por mais de dois terços das matrículas em cursos de

graduação (74,6%), ainda é extremamente baixa a taxa de escolarização

líquida da população de 18 a 24 anos (13,1%), em especial se considerarmos

que o PNE aprovado em 2001 previa atingir 30% dessa população até 2010

(tabela 3). Além disso, a oferta de educação superior no Brasil é bastante

diferenciada e diversificada em termos de organização acadêmica e de

52

qualidade dos cursos. Observa-se, também, que o acesso ao ensino superior

ainda é bastante elitista, sobretudo em áreas e cursos considerados de mais

prestígio social. Portanto, a expansão ocorrida, em especial a partir da

segunda metade da década de 1990, não foi capaz de democratizar

efetivamente esse nível de ensino, sobretudo se considerarmos a qualidade da

oferta.

Gráfico 1

Evolução do número de matrículasGraduação presencial

por categoria administrativaBrasil – 2002-2007

Fonte: IBGE/Pnad; Elaborado por Inep/DTDIE

53

0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

Ano

Núm

ero

de M

atríc

ulas

Total 3.479.913 3.887.022 4.163.733 4.453.156 4.676.646 4.880.381

Federais 531.634 567.101 574.584 579.587 589.821 615.542

Estaduais 415.569 442.706 471.661 477.349 481.756 482.814

Municipais 104.452 126.563 132.083 135.253 137.727 142.612

Privadas 2.428.258 2.750.652 2.985.405 3.260.967 3.467.342 3.639.413

2002 2003 2004 2005 2006 2007

Tabela 2 Matrícula bruta e líquida do EF, EM e da ES

Unidade da Federação

Ensino fundamental (6 a 14 anos)

Ensino médio (15 a 17 anos)

Educação superior (18 a 24 anos)

Bruta Líquida Bruta Líquida Bruta LíquidaBrasil 104,5 89,4 82,6 48,0 24,3 13,1Norte 105,5 87,9 75,2 36,0 19,3 9,0Nordeste 110,3 88,4 79,4 34,5 15,9 7,7Sudeste 101,0 89,8 87,5 58,8 28,6 16,4Sul 100,5 91,2 79,9 55,0 30,8 16,8Centro-Oeste 105,0 90,7 84,4 49,6 28,8 15,6

Fonte: IBGE/Pnad; Elaborado por Inep/DTDIE

A expansão privada da educação superior, marcada pela diversificação

e diferenciação institucional bem como pela oferta de cursos e programas,

sobretudo a partir da segunda metade da década de 1990, fez-se acompanhar

de uma diminuição gradativa dos recursos para manutenção e expansão das

instituições federais de ensino superior (Ifes), particularmente das

universidades federais. Por essa razão, ocorreu, em certa medida, um

processo de intensificação da mercantilização da ES, tanto no setor privado

como no setor público. No caso das universidades federais, observou-se a

ampliação no número de convênios e contratos, visando ao aumento de

recursos próprios. É preciso, pois, implementar patamares mais adequados de

financiamento dessas instituições, para garantir sua manutenção e expansão,

como forma de desmercantilizar as relações de produção do trabalho

acadêmico, bem como permitir uma expansão com qualidade.

O PNE aprovado em 2001 planejou a expansão da educação superior

pública, de maneira a “ampliar a oferta de ensino público assegurando uma

proporção nunca inferior a 40% do total de vagas, prevendo, inclusive, a

parceria da União com os Estados na criação de novos estabelecimentos de

Educação Superior.” O atingimento dessa meta implicaria a presença de

6.882.065 estudantes nesse nível de ensino até o final da vigência do Plano;

desses, 40% (2.752.826) matriculados em instituições públicas – o que mais do

que duplicaria a quantidade atual de estudantes nessas instituições - e 60%

54

(4.129.239), nas instituições particulares. A meta foi vetada à época, mas é

preciso que seja retomada e ampliada, de modo que o País possa, ao procurar

atingi-la e ultrapassá-la, minimizar a desproporção entre o número de

estudantes matriculados nas instituições públicas e nas instituições privadas.

A garantia do direito à educação e, particularmente, à educação superior

certamente implicará a ação permanente do Estado, diante das evidências

concretas dos limites ao crescimento do número de estudantes no setor

privado impostos pela renda per capita brasileira e pela enorme desigualdade

social em nosso País, já que pouco mais de 10% da população possuem cerca

de 50% da riqueza nacional, enquanto 50% dos mais pobres detêm, apenas,

10% dessa riqueza. O elevado percentual de vagas não preenchidas e,

também, as altas taxas de inadimplência evidenciam o esgotamento da

expansão pela via do setor privado.

Embora tenha ocorrido um crescimento considerável, tanto privado

quanto público, ainda se está longe dos parâmetros da real democratização

desse nível de ensino, sobretudo em termos de acesso, permanência e

conclusão e, ainda, de qualidade da oferta de cursos para os estudantes-trabalhadores.

Tabela 3Número médio de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por

gênero, cor/raça e localização, segundo as regiões geográficas 2007

Região

Média de anos de estudo

Total

Gênero Cor/raça Localização

Masculino Feminino Branca Parda/Preta Rural/campo Urbana

Brasil 7,3 7,1 7,4 8,1 6,3 4,5 7,8Norte 6,8 6,5 7,1 7,7 6,5 4,7 7,4Nordeste 6,0 5,6 6,3 6,9 5,6 3,7 6,8Sudeste 8,0 8,0 8,0 8,6 7,0 5,1 8,2Sul 7,6 7,6 7,7 7,9 6,4 5,4 8,1Centro-Oeste 7,5 7,2 7,7 8,4 6,8 5,0 7,9

Fonte: IBGE - Pnad 2007. Tabela elaborada por Inep/DTDIE.Nota: Exclusive as informações das pessoas com anos de estudo não-determinados ou sem declaração.

Os dados demonstram, claramente, como é flagrante a reprodução das

desigualdades na escolarização brasileira. Constata-se que o Estado não vem

55

historicamente cumprindo sua tarefa de oferecer educação em quantidade e

qualidade para a nação. Como consequência, parcela significativa da

população não possui algumas das condições básicas para ser cidadão

participante de uma sociedade democrática.

Quando se consideram especificamente as questões étnico-raciais,

esses dados tornam-se ainda mais graves. Dados do Inep mostram que os

brancos representam 52% dos brasileiros e 72,9% na ES; os pardos,

representando 41% da população geral, contam com 20,5% nas IES, enquanto

os pretos, 5,6% da população geral, estão somente 3,6% representados nesse

nível de ensino (Inep, 2004). Os anos de estudos dos pardos e pretos (6,3)

também estão abaixo dos brancos (8,1). Os dados evidenciam a presença das

desigualdades raciais e a necessidade de políticas de democratização do

acesso e permanência nesse nível de ensino.

Todavia, nos últimos anos, observa-se ampla mobilização da sociedade

civil organizada e, também, políticas e ações governamentais concretas, que

visam a garantir, por meio de programas específicos, o acesso à educação

superior aos grupos sociais historicamente desfavorecidos ou discriminados, de

modo a permitir maior igualdade de condições nos processos de seleção e

admissão a esse nível de ensino. Nessa direção, evidencia-se percentual

considerável de IES públicas que já adotam políticas de ação afirmativa,

visando à inclusão, sobretudo, de negros e indígenas, bem como a criação

e/ou ampliação de programas de fomento estudantil voltados a esse segmento,

assim como proposições legais que possam consolidar as políticas afirmativas.

Destacam-se, ainda, as demandas para garantir o acesso e a

permanência no ensino superior da população do campo, levando em conta

suas condições objetivas de vida, trabalho, deslocamento e moradia, e a

progressiva expansão do ensino superior público no campo.

Outro público que pouco tem sido considerado na sistemática de

atendimento dos programas de ação afirmativa mencionados é o dos

estudantes oriundos de comunidades de remanescentes de quilombos. A

população quilombola, diferenciada dentre a população negra por apresentar

renda mais baixo e precário atendimento quanto a infraestrutura e educação, é

56

também considerada entre os povos do campo e pertence ao conjunto das

comunidades tradicionais; portanto, este segmento deve ser inserido no

conjunto das políticas públicas destinadas aos negros, indígenas e povos do

campo.

Portanto, de modo geral, faz-se necessário:

a) Dar continuidade ao esforço de expansão da oferta de educação

superior pública, sem descurar dos parâmetros de qualidade acadêmica.

b) Garantir o acesso da população do campo, negra, indígena e quilombola

e dos demais segmentos da sociedade ao ensino superior e sua

permanência nesse nível de ensino, levando-se em conta as condições

objetivas de vida, trabalho, deslocamento e moradia e a progressiva

expansão do ensino superior.

c) Prosseguir e consolidar as políticas, programas e ações que visam à

inclusão social por meio, dentre outras, de ações afirmativas.

d) Possibilitar o acesso ao ensino superior de qualidade nas regiões mais

remotas.

e) Promover melhor articulação da oferta de educação superior com o

desenvolvimento econômico e social do País.

f) Ampliar a taxa de crescimento das matrículas nas IES públicas, de modo

a reverter a tendência de sua diminuição em relação ao percentual do

setor privado.

g) Ampliar e fortalecer as políticas, programas e ações que diminuam as

desigualdades de oferta entre as diferentes regiões do País.

h) Avaliar e ampliar as políticas, os programas e as ações que favoreçam o

acesso à ES, sobretudo dos segmentos sociais e étnico-raciais sobre os

quais incidem maior discriminação e desigualdades.

No tocante à gestão e à autonomia das universidades, observa-se que o

artigo 207 da CF/1988 não tem sido, na prática, suficiente para garantir a

autonomia plena dessas instituições. A questão tem sido objeto de debates e

se traduz em arena polissêmica, demarcada por distintas concepções. Têm-se

verificado, historicamente, muitas tentativas de subtrair a autonomia das

universidades, sendo preciso, portanto, efetivar a autonomia constitucional,

ampliando-se os mecanismos de autonomia administrativa e de gestão

57

financeira, sobretudo das universidades federais, por meio de ações

administrativas, que envolvem diferentes ministérios. Essa autonomia, no

entanto, deve implicar mais responsabilidade acadêmica e social e,

consequentemente, mais transparência nas ações de cada instituição.

Além da autonomia das universidades, o MEC, nos últimos anos, vem

procurando estabelecer prerrogativas de autonomia para outros formatos

acadêmicos, a exemplo dos centros universitários e dos institutos federais de

educação, ciência e tecnologia, buscando associá-la aos avanços na qualidade

dos cursos e dos programas ofertados, assim como à melhoria da

infraestrutura, do corpo docente e dos projetos acadêmicos.

A autonomia está intrinsecamente associada à gestão das IES,

sobretudo das universidades. A efetivação da autonomia deve, pois, implicar

maior participação dos segmentos que integram a comunidade acadêmica,

assim como de outros segmentos da sociedade. Isto implica tornar mais

colegiado e transparente o processo de tomada de decisão, assim como o

acompanhamento e a avaliação de cursos e programas. Nessa direção, é

preciso:

a) Realizar levantamento nas IES públicas e privadas

(estatutos/regimentos, PDI), para averiguar a participação de

representantes da sociedade civil organizada nos conselhos das

instituições, públicas e privadas.

b) Avaliar as instituições, envolvendo a sociedade civil organizada na

gestão das IES, tendo em vista sua melhor resolução.

c) Verificar, por meio de estudos e levantamentos nos estatutos/regimentos

das IES, a existência de conselhos dessa natureza.

d) Realizar levantamento para averiguar o real funcionamento desses

conselhos.

Considerando a magnitude da educação superior no Brasil, é preciso

também aprimorar constantemente o processo avaliativo, de modo a promover

o desenvolvimento institucional e a melhoria da qualidade da educação, como

lógica constitutiva do processo avaliativo emancipatório, observando,

efetivamente, a autonomia das IES, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa

58

e extensão. Além disso, torna-se necessária maior interrelação entre as

sistemáticas de avaliação da graduação e da pós-graduação, na constituição

de um subsistema de avaliação para a ES.

A criação e implantação de mecanismos jurídicos e administrativos para

o sistema de recredenciamento periódico das IES e o reconhecimento

periódico dos cursos superiores já são um fato consolidado na educação

superior brasileira, para a graduação e pós-graduação. O Sinaes, criado pela

lei n. 10.861/2004, buscou aperfeiçoar o processo de avaliação, de modo que o

sistema de recredenciamento periódico das instituições e o reconhecimento

periódico dos cursos superiores estejam vinculados aos resultados das

avaliações. O mesmo faz a Capes, há várias décadas, e com o

aperfeiçoamento constante do modelo de avaliação. Não há, todavia, nas

instituições, integração mais efetiva, seja na concepção, seja nas dimensões e

instrumentos, entre a avaliação que se realiza na graduação e na pós-

graduação.

Assim, é preciso continuar ampliando os mecanismos de supervisão e

controle que assegurem maior qualidade na oferta dos cursos e programas

ofertados - presenciais ou à distância. Para tanto, é fundamental aperfeiçoar

permanentemente os padrões de qualidade de cursos e programas, visando à

melhoria progressiva da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e

bibliotecas, como condição para o recredenciamento das instituições de

educação superior e renovação do reconhecimento de cursos e programas.

Trata-se, pois, de modo geral, de continuar o fortalecimento do papel de

avaliação, regulação e supervisão do Estado e, também, a busca da

disseminação e consolidação de uma “cultura da avaliação” no interior das IES,

tendo em vista o desenvolvimento institucional e o aperfeiçoamento do trabalho

acadêmico.

Em termos de aperfeiçoamento do trabalho acadêmico, especial atenção

precisa ser dada à formação e aos desenhos curriculares em cursos de

graduação e de pós-graduação. As transformações constantes dos perfis

profissionais ocasionadas pelas mudanças no mundo do trabalho vêm

implicando, paulatinamente, o questionamento do papel das instituições

formativas e, por consequência, das diretrizes curriculares nacionais e dos

59

projetos acadêmicos de cursos e programas. O ensino associado à pesquisa e

à extensão é tarefa essencial das universidades e, também, de todas as IES

que buscam uma formação mais ampla e articulada com a vida social e

produtiva.

A maior oferta de educação superior no turno noturno, assim como por

meio de cursos de educação tecnológica e de educação a distância,

certamente deve implicar mais diversificação e incentivo à elaboração de

propostas inovadoras, permitindo mais flexibilidade na formação e ampliação

da oferta de cursos e programas de graduação e de pós-graduação. Cabe

observar, por exemplo, que grande parte da demanda por cursos de nível

superior noturno é constituída por alunos com dupla jornada (trabalho e

estudo), maciçamente por afrobrasileiros e de baixa renda. Por esta razão,

deve-se buscar, inclusive, o incremento de ofertas de cursos de pós-

graduação, em nível de mestrado, no período noturno, além do aumento de

vagas e programas de garantia de permanência e continuidade da formação

superior.

Já no tocante à pós-graduação e à pesquisa no País, observa-se

crescimento considerável, sobretudo nas duas últimas décadas, em

decorrência do maior investimento do poder público na área e em razão do

próprio crescimento da demanda por mestres e doutores. A implementação das

diretrizes e ações previstas, especificamente, no Plano Nacional de Pós-

Graduação vem estimulando e consolidando o desenvolvimento da pós-

graduação e da pesquisa nas universidades.

Em 2007, as matrículas em cursos de mestrado chegaram a 84,4 mil,

enquanto as de doutorado chegaram a 49,7 mil. Os indicadores mostram o

crescimento constante de matrículas nos últimos anos. Faz-se necessário, no

entanto, sustentar o crescimento continuado, considerando as demandas

econômicas e sociais do País.

Nos próximos anos, os percentuais de crescimento tendem a ser ainda

maiores, em razão do Plano Nacional de Pós-Graduação, que prevê a titulação

de, no mínimo, 16.918 doutores e de 56.956 mestres, representando um

aumento de, pelo menos, 109% e 106%, respectivamente, até 2010. Além

60

disso, nos últimos anos observa-se o aumento no número de programas de

pós-graduação, no número de alunos, de bolsas da Capes e do CNPq, bem

como nos recursos que estão sendo investidos pelas principais agências da

área.

O aumento permanente no número de titulados no mestrado e no

doutorado, além do investimento nos programas de pós-graduação e na

pesquisa continua a ser fundamental para o desenvolvimento do País, em

tempos de globalização.

Os dados evidenciam que havia mais de 30 mil docentes cadastrados

pelo Coleta Capes, no triênio 2001-2003, base para a avaliação 2004. De

aproximadamente 8.900 bolsistas de produtividade em pesquisa, apoiados pelo

CNPq no final de julho de 2005, 93% estavam cadastrados, no ano base de

2003, como docentes na pós-graduação brasileira. Assim, mais de 25% dos

docentes da pós-graduação são apoiados pelo CNPq com a referida

modalidade de bolsa. Em 2004, o CNPq registrou a oferta de 49.312 bolsas no

País, sendo 19.256 de iniciação científica, 11.532 de estímulo à pesquisa,

4.220 de desenvolvimento tecnológico empresarial e 987 em outras

modalidades. No mesmo ano, foram registradas 510 bolsas no exterior, sendo

260 de doutorado e 127 de pós-doutorado.

Já em 2008, foram registrados 2.391 cursos de mestrado e 1.370 de

doutorado, reconhecidos pela Capes. O número médio de bolsistas de

mestrado e doutorado dessa agência chegou a 24,1 mil em 2005. Já o número

de titulados em programas de mestrado foi, em 2007, de 30,6 mil e os titulados

em doutorado somaram 9,9 mil. Nesse contexto, faz-se necessário avaliar mais

pormenorizadamente o número de programas/cursos de mestrado e doutorado

reconhecidos pela Capes, bem como o número de bolsas de mestrado e

doutorado e de formandos em programas/cursos de mestrado e doutorado.

Esses dados são fundamentais para o monitoramento das políticas e ações em

curso.

Também é necessário avaliar em que medida os programas/cursos de

mestrado e doutorado reconhecidos pela Capes, o número de bolsas de

mestrado e doutorado e de formados nesses níveis contemplam os segmentos

61

sociais historicamente menos favorecidos: negros, mulheres, indígenas, povos

do campo e remanescentes de quilombos. Tendo em vista que, segundo o

IBGE, a população negra representa quase a metade da população brasileira e

a menos escolarizada em todos os níveis e modalidades de ensino, é

necessário começar a medir a taxa de entrada e saída desse grupo no

mestrado e doutorado. Do mesmo modo, é necessário verificar o atendimento

de habitantes remanescentes de quilombos, indígenas e do campo na pós-

graduação, a fim de se ter claros o alcance de políticas públicas, a evolução da

oferta e a procura de continuidade da educação superior no que toca aos

públicos menos favorecidos.

Outro grande desafio da pós-graduação no Brasil é o da pesquisa e

inovação tecnológica. A institucionalização da C&T e inovação, nas últimas

décadas, por meio da criação de secretarias de ciência e tecnologia, de

fundações de amparo à pesquisa nos estados e de aperfeiçoamento da

legislação específica vem favorecendo o desenvolvimento da pesquisa e da

inovação tecnológica no ambiente social e produtivo. De acordo com a Capes,

a produção científica brasileira cresceu 19%, em 2005, tendo tido o País, entre

2004 e 2005, um aumento de 13.313 para 15.777 no número de artigos

publicados em periódicos científicos indexados. Assim, o Brasil passou a

ocupar, em 2005, a 17ª posição no ranking da produção científica mundial.

É fundamental, pois, ampliar, progressivamente, os investimentos

federais e estaduais em pesquisa básica e tecnológica, C&T e inovação. O

crescimento da pesquisa, da pós-graduação, da produção intelectual e da

competitividade das empresas no Brasil comprova esse fato.

De maneira geral é preciso:

a) Ampliar a articulação das agências que atuam na área, de modo a

consolidar e ampliar o sistema de pós-graduação e pesquisa no País.

b) Apoiar as ações de pesquisa e de qualificação nos programas já

credenciados.

c) Oferecer, às Ifes, incentivos para a criação de linhas de pesquisa em

educação do campo, nos seus programas de pós-graduação.

62

d) Articular os bancos de dados das agências que atuam na área, de modo

a complementar o Censo da Educação Superior.

e) Incluir os indicadores da pós-graduação e da pesquisa no Censo da

Educação Superior;

f) Realizar estudos/levantamentos específicos sobre os egressos dos

cursos de doutorado, realizado em âmbito nacional e internacional.

g) Ampliar as ações e estratégias para diminuir o êxodo de pesquisadores

brasileiros, bem como favorecer a atração de pesquisadores

estrangeiros.

h) Ampliar as bolsas e os recursos para programas de pós-graduação

mantidos pelas Ifes e credenciados pela Capes.

i) Dar continuidade ao esforço de ampliação do financiamento público à

pesquisa científica e tecnológica, por meio das agências federais e

fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as

empresas públicas e privadas, de sorte a elevar o percentual do PIB

aplicado em C&T e Inovação.

j) Estabelecer mecanismos de apoio aos grupos/diretórios de pesquisa

cadastrados no CNPq;

k) Apoiar os grupos/redes de pesquisa no desenvolvimento de projetos

estratégicos que favoreçam o intercâmbio institucional entre os

programas de pós-graduação stricto sensu, bem como grupos de

pesquisa.

l) Oferecer, às Ifes, incentivos, para a criação de linhas de pesquisa em

educação das relações étnico-raciais e quilombolas, nos seus

programas de pós-graduação.

m) Considerar o atendimento das mulheres e das populações negras,

indígenas, povos do campo e quilombolas no oferecimento de bolsas de

pesquisa, incluindo-se o número de atendidos no Censo da Educação

Superior do Inep.

Outra dimensão fundamental do trabalho acadêmico é a extensão.

Nessa área de atuação, observa-se um contingente considerável de pessoas

atendidas por meio de projetos e atividades acadêmicas. Além disso, tanto as

IES públicas como as privadas buscam desenvolver essa forma de interação

63

com a sociedade. A articulação IES-sociedade tem-se tornado cada vez mais

evidente, com maior predominância nas IES da rede pública. Nas

universidades públicas, busca-se construir, paulatinamente, a

indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão, princípio estabelecido

pela Constituição Federal de 1988.

Essa tendência de expansão do atendimento via projetos/cursos de

extensão levou o Inep, no Censo da Educação Superior de 2004, a coletar

dados referentes à extensão. De igual modo, a Capes inseriu, no Coleta

Capes, a possibilidade de os programas de pós-graduação informarem a

realização de projetos de extensão e de desenvolvimento, tendo em vista a

inserção social e o impacto das atividades desenvolvidas pelos programas.

É preciso, pois, dar sustentabilidade a esse esforço de expansão das

atividades de extensão, tendo em vista a integração da ES com a EB e com as

demandas da sociedade em geral. Faz-se necessário, por exemplo, continuar

ampliando os esforços para conectar a produção do trabalho nas IES com as

necessidades sociais, sobretudo na formação continuada de adultos e

formação continuada dos professores que atuam nos sistemas de ensino. Tal

esforço visa, dentre outros objetivos, a resgatar a dívida social e educacional

existente no País. No tocante à extensão em geral, é fundamental:

a) Apoiar a implementação de programas, projetos e cursos de extensão

nas Ifes, tendo em vista a formação continuada.

b) Ampliar os programas na área e, ao mesmo tempo, dar continuidade aos

programas de maior impacto social.

c) Criação de programas de fomento a extensão que visem,

especificamente, atingir alunos de EB fora da escola, jovens em situação

de risco social e divulgação de direitos e garantias sociais.

De modo mais resumido, é possível depreender, a partir dos dados da

educação superior das duas últimas décadas, os seguintes grandes desafios:

a) Promover expansão com qualidade da ES, de modo a acelerar o

incremento da taxa de escolarização (bruta e líquida).

b) Implementar uma efetiva política de democratização, incluindo o acesso

e a permanência de estudantes, sobretudo os de baixa renda, negros,

indígenas, do campo e quilombolas.

64

c) Promover o equilíbrio entre a oferta de educação superior pública e

privada.

d) Garantir expansão que atenda as necessidades regionais e nacionais de

desenvolvimento social, econômico e cultural.

e) Promover equilíbrio regional e estadual na oferta de ES, devendo o

Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste experimentar maior expansão.

f) Manter a política de apoio público à titulação do corpo docente.

2.5.2. Metas e indicadores para a educação superior

Educação superiorMetas Indicadores

1. Ampliar a oferta de educação de modo a que:

a) No mínimo 30% da faixa etária de 18 a 24 anos, até 2016, tenham acesso a esse nível de ensino e que 40% tenham acesso, até o final da vigência deste Plano.

b) Se assegure uma proporção não inferior a 50% do total das matrículas, até o final da vigência deste Plano.

c) Se garanta, em sintonia com as necessidades regionais e nacionais, até o final da vigência deste Plano, a oferta de educação superior pública, promovendo o equilíbrio regional, considerando as taxas de escolarização bruta e líquida das diferentes regiões do País.

Taxa de escolarização bruta na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior.

Taxa de escolarização líquida na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior.

Percentual da matrícula nas IES públicas em relação à matrícula total do ensino superior.

Taxa anual de crescimento da matrícula da rede pública.

Taxa anual de crescimento da matrícula da rede privada.

Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Norte.

Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Nordeste.

Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Sudeste.

Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Sul.

Taxa de escolarização bruta na educação superior (18 a 24 anos) – Região Centro-Oeste.

2. Consolidar programas de assistência estudantil, de modo a promover uma democratização efetiva do acesso e da permanência de estudantes negros, indígenas, do campo e de baixa renda na educação superior, assegurando condições de alimentação, transporte, saúde, moradia e disponibilidade de material de estudo, àqueles que deles necessitem.

Programas de assistência estudantil consolidados.

Número de alunos que possuem auxílio alimentação/moradia.

Número de alunos que possuem bolsa/estágio (extensão, monitoria, tutoria ou PET, PIC/inovação tecnológica, estágio Remunerado, Trabalho/Administração e outras).

Número de computadores para uso acadêmico.

Número total de empréstimo de livros para alunos, professores e funcionários da IES.

65

Educação superiorMetas Indicadores

3. Garantir, na ES, a transversalidade da:

a) Educação especial, por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.b) Educação ambiental, por meio conteúdos e atividades curriculares.c) Educação e relações étnico-raciais, gênero e diversidade sexual, por meio de conteúdos e atividades curriculares.

Percentual de alunos com deficiência matriculados na educação superior, em relação ao número de pessoas com deficiência no País.

Número de alunos com deficiência matriculados na educação superior.

Percentual de IES que oferecem condições de acessibilidade ao currículo do curso do deficiente, por meio de tecnologia assistiva ou ajudas técnicas (material em Braille, adaptação em alto relevo de gráficos, gravuras, ilustrações, material com caracteres ampliados, material em áudio, sistemas de síntese de voz, tradutor e intérprete de Libras, guia-intéprete, material acessível em Libras, inserção da disciplina Libras no curso).

Número de cursos que desenvolvem atividades curriculares na área de educação ambiental.

o Número de cursos que desenvolvem atividades curriculares que discutam as questões de gênero, diversidade sexual e relações étnico-raciais.

4. No tocante às Ifes: a) Efetivar a autonomia didática,

científica, administrativa e de gestão financeira, nos termos do artigo 207 da Constituição Federal de 1988.

b) Fomentar estudos e pesquisas que analisem a relação e articulação entre formação, currículo e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País.

Legislação e mecanismos de efetivação da autonomia universitária.

Aprovação de legislação específica, garantindo efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão financeira das Ifes.

Fomento para estudos sobre a temática.

5. Garantir, em IES públicas e privadas, a criação de conselhos consultivos, com a participação da comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades acadêmicas.

Número de conselhos consultivos criados nas IES públicas.

Número de conselhos consultivos criados nas IES privadas.

6. Instituir e institucionalizar amplo sistema de avaliação da educação superior, incluindo a graduação e a pós-graduação e a avaliação interna e externa, englobando os setores públicos e privados, de modo a promover a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.

Criação e institucionalização do Subsistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, incluindo graduação e pós-graduação.

Percentual de IES públicas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional.

Percentual de IES privadas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional.

66

Educação superiorMetas Indicadores

7. Definir padrões de qualidade para a oferta de cursos e programas de graduação e de pós-graduação de modo a garantir:

a) Progressiva melhoria da titulação do corpo docente e técnico-administrativo, dos projetos acadêmicos, da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para avaliação que objetive autorização, credenciamento e recredenciamento de instituições, bem como autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e programas.

b) Atividades formativas e curriculares baseadas no princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Padrões de qualidade criados por cursos e programas.

Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 1.

Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 2.

Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 3.

Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 4.

Percentual de IES com Índice Geral de Cursos (IGC) na classe 5.

Número de docentes e técnico-administrativos titulados em cursos de mestrado e de doutorado.

Indicadores de modernização dos laboratórios, bibliotecas, equipamentos.

Número de instituições avaliadas.

Número de instituições credenciadas.

Número de cursos avaliados. Número de cursos

reconhecidos. Número de cursos e

programas que atendem ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

8. Consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil em cursos de graduação e de pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação.

Número de alunos de graduação participantes de programas de mobilidade estudantil nacional e internacional.

Número de alunos de pós-graduação que participaram de programas de mobilidade estudantil nacional e internacional.

9. No tocante à pesquisa e à pós-graduação:

a) Estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa, sobretudo nas universidades, dobrando, em dez anos, o número de docentes atuando na pós-graduação stricto sensu.

b) Dobrar, em dez anos, o número de alunos matriculados e alunos titulados em cursos de mestrado e doutorado no País, de modo a alcançar, respectivamente, o índice de 35 mestres e de 12 doutores por 100 mil habitantes.

c) Promover o aumento anual do

Número de docentes atuando na pós-graduação stricto sensu.

Número de alunos matriculados em cursos de mestrado e doutorado.

Número de alunos titulados em cursos de mestrado e doutorado.

Taxa de crescimento do número de mestres e de doutores formados, por ano.

Taxa de crescimento da produção científica e tecnológica no País.

Número de bolsas destinadas à titulação de mestres, doutores e pós-doutores.

Número de bolsas para pesquisadores estrangeiros.

67

Educação superiorMetas Indicadores

número de mestres e de doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.

d) Aumentar em 50%, até o final da vigência deste Plano, a produção científica e tecnológica no País, implementando programas, ações e mecanismos de apoio a essa produção, assim como parâmetros para sua avaliação democrática, tomando por base a necessária responsabilidade social e acadêmica dessa produção.

e) Ampliar em 50%, em três anos, e, em 100%, em dez anos, o número de bolsas destinadas à titulação de mestres, doutores e pós-doutores.

Consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileira, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa consolidados ou em formação.

Número de bolsas para pesquisadores nacionais atuando em países estrangeiros.

Número de projetos de pesquisas financiados que envolvem aspectos de internacionalização.

Número de pesquisadores atendidos para participação em eventos no exterior.

10. No tocante à extensão:a) Implantar programa de consolidação da

extensão universitária em todas as instituições federais de ensino superior, durante a vigência deste Plano, assegurando que, no mínimo, 5% da carga horária para a integralização curricular exigida para os cursos de graduação no ensino superior no País sejam reservados para a atuação dos alunos em atividades de extensão.

b) Garantir, nas IES em geral, a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades da educação continuada de adultos e educação ao longo da vida, com ou sem formação superior, na perspectiva de integrar o necessário esforço nacional de resgate da dívida social e educacional.

Número de cursos de graduação que destinam, no mínimo, 5% da carga horária para atividades de extensão.

Número de cursos de extensão nas IES.

Número de cursos de extensão nas IES para atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação superior.

11. No tocante à diversidade e à inclusão social:a) Criar mecanismos que garantam acesso

e permanência de populações de diferentes origens étnicas, considerando a composição étnico-racial, em todas as áreas e cursos da educação superior.

b) Adotar e implementar políticas de ações afirmativas para o ingresso de negros, povos do campo e estudantes indígenas ao ensino superior.

c) Incluir os conteúdos referentes à educação das relações étnico-raciais e à igualdade de gênero nos instrumentos de avaliação institucional, docente e discente das IES.

Percentual de IES que oferecem vagas para cotas para pretos/pardos.

Percentual de IES que oferecem vagas para cotas para índios.

Percentual de IES que oferecem vagas para cotas para remanescentes de quilombos.

Número de alunos pretos/pardos cotistas matriculados na Educação Superior.

Número de alunos indígenas cotistas matriculados na ES.

Número de alunos remanescentes de quilombos cotistas

68

Educação superiorMetas Indicadores

d) Implementar, com o apoio do CNPq e da Capes, programa de bolsas de iniciação científica para estudantes atendidos pelos programas de ação afirmativa das IES.

matriculados na ES. Conteúdos referentes à

educação das relações étnico-raciais e à igualdade de gênero incluídos nos instrumentos de avaliação institucional.

Programa de bolsas de iniciação científica para estudantes atendidos pelos programas de ação afirmativa das IES.

69

A educação brasileira, em seus diferentes níveis e etapas, é hoje

oferecida não mais em uma única modalidade de educação/ensino, também

conhecida como educação/ensino regular, que abarcava apenas o que se

convencionou chamar de maioria da população em idade escolar e também de

estudantes em idade própria. Ultimamente, em função de acordos dos quais o

País vem fazendo parte, especialmente os que dizem respeito a uma educação

para todos realmente inclusiva e, ainda, das mobilizações de diferentes setores

organizados da sociedade pela inclusão daqueles que, até então, vinham

sendo excluídos da modalidade de ensino quase que exclusivamente

oferecida, a situação se alterou e vêm sendo ofertadas: educação especial,

educação de jovens e adultos, educação escolar indígena, educação do

campo, educação a distância e tecnologia da informação e comunicação e

educação tecnológica e formação profissional.

3.1 Metas gerais e indicadores referentes às modalidades educação/ensino

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

1. Incluir quesitos nos censos educacionais e/ou realizar pesquisas específicas que contemplem informações e dados pormenorizados relativos ao perfil étnico-racial, de gênero, de todos os estudantes, incluindo dados sobre a população quilombola, indígena, povos do campo e pessoas com deficiência, bem como sua distribuição regional no País.

Quesitos incluídos nos censos educacionais e/ou realização de pesquisas específicas, que contemplem informações e dados pormenorizados, relativos ao perfil étnico-racial, de gênero, de todos os estudantes, incluindo dados sobre a população quilombola, indígena, povos do campo e pessoas com deficiência, bem como sua distribuição regional no País.

2. Garantir a inclusão dos conteúdos referentes às relações étnico-raciais, à questão indígena, quilombola, ambiental, de gênero e diversidade sexual nos currículos e nos projetos pedagógicos das escolas do campo, da EJA, da educação especial e das instituições de educação profissional.

Currículos e projetos das escolas do campo, da EJA, da educação especial e das instituições de educação profissional com os conteúdos referentes às relações étnico-raciais, à questão indígena, quilombola, ambiental, de gênero e diversidade sexual incluídos.

70

3. MODALIDADES DE EDUCAÇÃO/ENSINO

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.

Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.

Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção

de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.

Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,

Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Transporte escolar: acessibilidade e adequação.

Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.

Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

5. Construir e implementar custo-aluno-qualidade para as modalidades de educação/ensino, em consonância com o padrão de qualidade estabelecido na meta anterior, que será parâmetro para o financiamento, sistema de acompanhamento e supervisão desse nível.

Custo-aluno-qualidade construído e implementado pela União, considerando todos os parâmetros estabelecidos nos padrões de qualidade.

Utilização do custo-aluno-qualidade como parâmetro para o financiamento de todas as modalidades de educação/ensino.

6. Garantir articulação entre as diferentes Número de alunos com deficiência

71

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.

Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.

Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção

de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.

Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,

Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Transporte escolar: acessibilidade e adequação.

Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.

Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

modalidades de educação/ensino, assegurando que os recursos, serviços e atendimento educacional estejam presentes nos projetos pedagógicos, construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.

matriculados em escolas indígenas. Número de alunos com

deficiência matriculados em escolas do campo.

Número de alunos com deficiência matriculados em programas de EJA.

Número de alunos com deficiência matriculados na educação profissional.

Número de estudantes com

72

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.

Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.

Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção

de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.

Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,

Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Transporte escolar: acessibilidade e adequação.

Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.

Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

deficiência, profissional. Articulação garantida entre as

diferentes modalidades de educação/ensino,.

7. Contemplar a especificidade de cada modalidade de educação/ensino nos programas e ações relativos a livro didático, biblioteca tvs educativas.

Especificidade de cada modalidade de educação/ensino contemplada nos programas e ações.

8. Instituir um sistema de avaliação que inclua Sistema de avaliação,

73

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.

Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.

Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção

de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.

Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,

Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Transporte escolar: acessibilidade e adequação.

Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.

Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

as especificidades das modalidades de educação/ensino.

respeitando as especificidades das modalidades de educação/ensino.

9. Assegurar a autonomia das escolas indígenas, do campo, quilombola, de acordo com a diversidade linguística e sociocultural das comunidades, no que se refere:- ao projeto político-pedagógico;- à gestão e ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar;- à garantia da plena participação de cada

Autonomia das escolas indígenas, do campo, quilombola, de acordo com a diversidade linguística e sociocultural das comunidades, segundo os itens a que se refere à meta.

74

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.

Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.

Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção

de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.

Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,

Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Transporte escolar: acessibilidade e adequação.

Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.

Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

comunidade nas decisões relativas ao funcionamento da escola, orientação curricular e administrativa.10. Instituir e regulamentar, nos sistemas de ensino, a profissionalização e o reconhecimento público do magistério nas diferentes modalidades da educação/ensino, resguardando:a) as especificidades de cada modalidade da educação/ensino;b) concurso de provas e títulos adequados a

Profissionalização e reconhecimento público do magistério nas diferentes modalidades da educação/ensino instituída.

Profissionalização e reconhecimento público do magistério nas diferentes modalidades da educação/ensino regulamentada.

75

Modalidades de educação/ensinoMetas Indicadores

3. Consolidar os programas de alimentação escolar, de forma a contemplar as especificidades regionais e culturais.

Diretrizes nacionais relativas às especificidades regionais e culturais estabelecidas.

Percentual de alunos da educação especial que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos quilombolas que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos do campo que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de educação escolar indígena que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos de EJA que recebem alimentação escolar.

Percentual de alunos da educação profissional de nível técnico que recebem alimentação escolar.

4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, em termos de: Prédio escolar – construção

de novos prédios e ampliação física dos já existentes, que garantam a adaptação às condições climáticas da região e as técnicas de edificação próprias de cada comunidade, sempre em diálogo com as comunidades em que estão inseridas e de acordo com o uso social e as concepções do espaço próprias de cada uma.

Mobiliário e equipamentos de informática, para jogos e brincadeiras, de áudio/vídeo e foto, para cozinha/refeitório, cadeiras, carteiras, coleções e material bibliográfico.

Estabelecimento de salário base para: professores, técnicos de nível superior e auxiliares de nível médio, bem como gratificações para pessoal de direção e coordenador pedagógico,

Custos de bens e serviços: água, luz, material pedagógico, material de limpeza e de escritório, alimentos.

Transporte escolar: acessibilidade e adequação.

Padrões de qualidade que atendam às especificidades de cada modalidade de educação/ensino, contemplando todos os aspectos relacionados na meta elaborados.

Padrões de qualidade para cada modalidade de educação/ensino implantada.

Indicador de monitoramento e acompanhamento da meta proposto e calculado a partir da elaboração dos padrões de qualidade.

essas especificidades; c) a garantia, a esses professores, dos mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino;d) níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional.

3.2 - Educação especial

76

Os dados do Censo Escolar 2007 atestam a dificuldade de progressão

nos estudos vivida pelas crianças, adolescentes e jovens com deficiência em

nosso país: enquanto 70,8% cursam o EF, apenas 2,5% estão no EM. O

número de estudantes nessa etapa da EB é muito mais baixo que na EJA

(11,2%).

Em 2008, o Brasil apresentava, segundo o Inep, um total de 319.924

matrículas na educação especial, em escolas exclusivamente especializadas

e/ou classes especiais, apresentando, ainda, um total de 375.775 matrículas

em classes comuns, o que demonstra avanços nos processos de inclusão e, ao

mesmo tempo, os desafios para a consolidação dessa modalidade de ensino.

3.2.1 - Diagnóstico, problemas e desafios

Das etapas e modalidades da EB o EM e a educação profissional (EP)

são as que revelam maiores limites em termos de matrícula, em 2008. As

escolas exclusivamente especializadas apresentam um total de 2.768

matrículas no EM e 4.952 na EP. Das classes comuns (inclusivas), o EM

apresenta 17.344 matrículas e a EP é responsável por, somente, 546.

Tais resultados revelam a urgência da inclusão de pessoas com

deficiência na educação escolar, sobretudo por meio de políticas voltadas para

o EM e para a EP. Apontam, também, a necessidade da intersetorialidade das

políticas educacionais com aquelas voltadas para o emprego, a renda e a

juventude.

Apesar desses limites, a política de educação inclusiva tem provocado

mudanças significativas no quadro da educação especial e no atendimento aos

estudantes com deficiência. O documento O direito de aprender (Unicef, 2009),

baseado nos dados do Censo Escolar 2007, apresenta um panorama geral

dessa modalidade de ensino e os dados apontam uma evolução nas matrículas

na educação especial.

No que se refere à distribuição das matrículas, em 1998, 53,2% dos

estudantes estavam na rede pública e 46,8% nas escolas privadas,

principalmente nas instituições especializadas filantrópicas. A política de

educação inclusiva acarretou mudanças nesse quadro. Houve um aumento,

77

nesse período, de 128,7% das matrículas nas escolas públicas, que passaram

a atender 62,7% dos estudantes, em 2007.

O aumento do número de municípios que passam a oferecer matrículas

também expressa os resultados dessa política. Em 2002, 65% das cidades

ofereciam atendimento a crianças com deficiência; em 2007, a taxa chegou a

94%, o equivalente a 5.274 municípios.

Destaca-se, ainda, o aumento no número de escolas com matrículas

para crianças com deficiência. De 24.789, em 2002, para 59.020, em 2007,

correspondendo a um crescimento de 138,1%. Desse total de escolas, 6.978

são especiais e 52.042 são de ensino regular, com matrículas nas turmas

comuns. A tendência é que este último grupo - objetivo central da política de

educação inclusiva - aumente sua participação na educação especial.

A infraestrutura das escolas também apresenta alterações. A

acessibilidade em prédios escolares vem melhorando ao longo dos anos. Em

2002, 20,2% dos estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes

com deficiência tinham sanitários com acessibilidade. De acordo com o

relatório Evolução da Educação Especial no Brasil (Seesp/MEC), no ano de

2006, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram

dependências e vias adequadas.

Em 2008, foram instaladas 4.300 salas de recursos e pretende-se que

esse número seja ampliado nos anos seguintes. Destaca-se o Programa para a

Formação de Professores, que trabalha na capacitação de 31.463 docentes de

escolas públicas em práticas pedagógicas inclusivas.

Os resultados do Censo Escolar da EB, de 2008, apontam um

crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes

comuns do ensino regular. O índice de matriculados passou de 46,8% do total

de estudantes com deficiência, em 2007, para 54%, no ano de 2008. Estão em

classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Os avanços alcançados revelam uma mudança na concepção, nas

políticas e nas práticas da educação especial em uma perspectiva inclusiva. A

educação especial vem-se consolidando como modalidade educacional que se

78

realiza em uma perspectiva sócio-educacional transversal a todos os níveis,

etapas e modalidades. Essa concepção constitui um paradigma educacional,

fundamentado nos direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como

valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal, ao

contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e

fora da escola.

A mudança de concepção sobre as pessoas com deficiências já estava

presente na LDB e foi ampliada e aprofundada social, pedagógica e

politicamente, ao longo dos últimos anos. No artigo 59, a Lei preconiza que os

sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e

organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a

terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a

conclusão do EF em virtude de suas deficiências, a aceleração de estudos aos

superdotados, para conclusão do programa escolar, professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

educacional especializado, educação especial para o trabalho, visando à

integração na vida em sociedade, e acesso igualitário aos programas sociais

suplementares disponíveis.

Cabe destacar, também, as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro

de 2001, as quais determinam que “os sistemas de ensino devem matricular

todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos

educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as

condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”

(MEC/SEESP, 2001).

Com a implementação da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, a partir de 2008, a educação especial deixa

de ser substitutiva do ensino regular, tornando-se complementar ou

suplementar à escolarização, por meio da oferta do atendimento educacional

especializado.

De acordo com essa política, consideram-se alunos com deficiência:

aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,

79

intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas barreiras podem ter

restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; os

alunos com transtornos globais do desenvolvimento, aqueles que apresentam

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e, na comunicação,

um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

Incluem-se, nesse grupo, alunos com autismo, síndromes do espectro do

autismo e psicose infantil. Os alunos com altas habilidades/superdotação são

aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes

áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,

psicomotricidade e artes, apresentando, ainda, elevada criatividade, grande

envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu

interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,

disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade,

entre outros (p.15 e 16).

A formulação das políticas públicas da educação inclusiva no Brasil e em

outros países é resultado, também, de compromissos internacionais, que

contribuíram com debates, políticas e práticas voltadas para o direito e a

garantia da cidadania das pessoas com deficiência. É importante destacar,

nesse contexto, a Declaração de Salamanca (1994), considerada um dos mais

importantes documentos que visam à inclusão social, junto com a Convenção

sobre os Direitos da Criança (1988) e a Declaração Mundial sobre Educação

para Todos (1990 - Tailândia). Essas iniciativas de caráter internacional fazem

parte de uma tendência mundial que, consolida a educação inclusiva.

Em concordância com a Convenção da ONU sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência (2007), os sistemas educacionais são transformados

em sistemas inclusivos, em todos os níveis e modalidades. A escola é

considerada o espaço fundamental para a valorização da diversidade e a

garantia da cidadania se coloca como um dos eixos para a realização do direito

à EB.

De acordo com a Seesp, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE) amplia os programas e as ações de apoio técnico e financeiro

às redes e sistemas de ensino públicos para a efetivação de metas do

Compromisso Todos pela Educação, por meio do Plano de Ações Articuladas

80

(PAR). No contexto do PDE, as ações desenvolvidas para a consolidação da

Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva são

estruturadas a partir de dois eixos principais: formação e acessibilidade,

contemplando os seguintes programas:

a) Programa de Formação de Professores na Educação Especial.

b) Programa Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais.

c) Programa Escola Acessível.

d) Programa Incluir - acessibilidade na educação superior.

e) Programa BPC na Escola.

O Fundeb também trouxe mudanças nesse quadro. Atualmente, os

governos recebem um valor adicional do Fundo para cada aluno com

deficiência matriculado em escola regular e, se o estudante estiver em escola

especial, a instituição (geralmente vinculada a ONGs ou fundações) recebe

financiamento específico.

O decreto 6.571/08 reestrutura a educação especial e consolida

diretrizes e ações já existentes, voltadas à educação inclusiva, destinando

recursos do Fundeb ao atendimento de necessidades específicas desse

segmento. As escolas públicas de ensino regular que oferecem atendimento

educacional especializado no contraturno das aulas terão financiamento do

Fundeb, a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em

escolas públicas regulares será computada em dobro, com base no Censo

Escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição. Tal

medida possibilitará o investimento na formação continuada de professores, na

implantação de salas de recursos multifuncionais e na reformulação do espaço

físico.

Ressaltam-se as mudanças na política do transporte escolar, por meio

da alteração do Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE)

Especial/FNDE. Destaca-se, em 2007, a instituição do Programa Caminho da

Escola, que financia a aquisição de ônibus e embarcações às secretarias

estaduais e municipais, atendendo estudantes com e sem deficiência.

81

Várias ações têm sido desenvolvidas visando à garantia de suporte

pedagógico e produção de material didático. Elas vêm se realizando como

políticas específicas para a garantia do direito à diferença, no contexto das

políticas educacionais universais. Destaca-se a realização dos cursos de

Formação de Transcritor e Revisor Braille, para os profissionais dos centros de

Apoio ao Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP) e dos núcleos

de Apoio e Produção Braille (NAPPB); a implementação da Ação de

Acessibilidade nos Programas do Livro MEC/FNDE, disponibilizando os livros

didáticos e paradidáticos nos formatos Braille, Libras, Áudio e Caracteres

Ampliados, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), Programa Nacional do Livro

Didático para o Ensino Médio (PNLEM), e Programa Nacional do Livro de

Alfabetização (PNLA). Além disso, outra ação da política de educação inclusiva

é a distribuição de laptops para estudantes cegos do EM e anos finais do EF,

para garantir acesso ao livro e à leitura.

O Ministério da Educação cria, em 2003, o Programa Educação

Inclusiva: direito à diversidade, visando a transformar os sistemas de ensino

em sistemas educacionais inclusivos. É promovido um amplo processo de

formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros, para a garantia

do direito de acesso de todos à escolarização, à organização do atendimento

educacional especializado e à promoção da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de

Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o

objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,

reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem

deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04

regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e

critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com

mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é

implementado, com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de

ações que garantam a acessibilidade.

82

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à

inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina

curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e

tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda

língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino

regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas

Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito

Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional

especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às

famílias e a formação continuada dos professores. Nacionalmente, são

disseminados referenciais e orientações para organização da política de

educação inclusiva nessa área, de forma a garantir atendimento aos alunos da

rede pública de ensino.

Cabe também destacar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência, aprovada pela ONU, em 2006, da qual o Brasil é signatário.

Estabelece-se, nessa Convenção, que os estados-parte devem assegurar um

sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes

que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta

de inclusão plena, adotando medidas para garantir o direito de acesso ao

sistema educacional e permanência nele.

Acompanhadas da atualização de conceitos e terminologias, são

efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa, a partir de 2004, a coletar

dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação

especial, possibilitando, a partir destas informações, construir novos

indicadores da qualidade da educação.

A evolução e as mudanças que hoje assistimos na educação especial

são, portanto, produto de um processo histórico, em âmbito nacional e

internacional, de luta pela garantia do direito das pessoas com deficiência à

educação. São também resultado das demandas, junto ao Ministério da

Educação e demais instâncias do Governo Federal, dos movimentos sociais

que atuam em prol dos direitos das pessoas com deficiência, transtornos

83

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação a fim de

garantir o acesso destes à EB e ao ensino superior bem como sua

permanência em ambos os níveis da educação.

Apesar dos avanços, os desafios e limites são muitos. Um deles refere-

se à formação inicial e continuada de professores. Mesmo com a realização de

ações como o Programa de Formação Continuada de Professores na

Educação Especial, que constituiu uma rede de instituições de educação

superior para a oferta de cursos, na modalidade à distância, para professores

que atuam no atendimento educacional especializado, esse campo carece de

mais investimento. Faz-se necessário incluir nos currículos de todos os cursos

de formação de professores conhecimentos específicos sobre a educação

especial na perspectiva da educação inclusiva a fim de se promover uma

prática pedagógica que respeite as diferenças e supere as desigualdades as

quais as pessoas com deficiências ainda estão submetidas na educação

escolar.

As orientações sobre o acolhimento e o trato da diversidade na

orientação curricular e na construção do projeto pedagógico, constantes da

Resolução nº 1 CNE/CP/2000, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, ainda precisam ser

implementadas pelos sistemas de ensino. Tais orientações instam as escolas e

seus profissionais a considerar e os conhecimentos sobre as necessidades

educacionais específicas dos estudantes.

Também necessita de efetivação nos cursos superiores a

obrigatoriedade da inserção do componente curricular de Libras em todos os

cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

A política educacional e as escolas públicas brasileiras ainda precisam

criar condições dignas para que os estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sejam

respeitados no acesso e na permanência em todos os níveis da EB. Políticas

efetivas direcionadas à implementação da educação especial na perspectiva

inclusiva requerem mais recursos públicos, sobretudo em regiões carentes.

Eles possibilitarão o atendimento às graves questões de infraestrutura física,

84

transporte e acessibilidade às escolas, que ainda se encontram em situação

precária nas várias regiões do País.

Apesar dos esforços despendidos pela política de educação inclusiva, ao

longo dos anos, as crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação ainda

enfrentam situações dramáticas de discriminação e exclusão. O acesso à

educação fica comprometido, variando de acordo com o nível e o grau de

deficiência. Geralmente, as crianças com deficiência severa são recusadas

pelas escolas, situação que produz traumas e marcas negativas nos

estudantes e em suas famílias. Trata-se da constatação de que o direito à EB

de qualidade, presente na concepção e nas políticas educacionais universais,

não se realiza em sua totalidade, se não forem consideradas as diferenças e o

trato desigual que as crianças e suas famílias têm recebido ao longo da nossa

história social política e educacional.

Os dados dos censos escolares revelam limites no acesso na sua

permanência dos estudantes com deficiência a todas as etapas da EB . A

tendência é de que elas sejam incluídas no EF e excluídas no acesso ao EM.

Quando nos voltamos para a Educação Superior, essa prática excludente

torna-se, ainda, mais aguda.

A superação de preconceitos e de práticas discriminatórias em relação

aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação precisa tornar-se realidade nas políticas, nos

sistemas de ensino, nas escolas, assim como na formação inicial e continuada

dos docentes da EB. Educadores, gestores das escolas e dos sistemas de

ensino precisam se envolver na construção de um sistema educacional

inclusivo.

A mudança de concepção representa, ao mesmo tempo, um limite e um

desafio à deficiência, pois muito ainda falta para que ela seja entendida como

elemento da diversidade humana. Desse modo, há que alterar o seu foco, por

meio da acessibilidade (nos espaços, nos ambientes, nos recursos, nas

condições, nas relações pedagógicas e humanas), garantindo a cada

estudante o direito à diversidade e a superação das desigualdades.

85

A fim de consolidar, ainda mais, a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, faz-se necessária a realização

de diagnóstico e de avaliação, em nível nacional, do perfil étnico-racial, de

gênero e regional dos estudantes dessa modalidade. Os resultados poderão

contribuir para aprimorar a política, desvelando outro conjunto de

desigualdades, que necessitam de políticas educacionais mais incisivas, assim

como as possíveis estratégias a serem desenvolvidas para a sua superação.

3.2.2 - Metas e indicadores específicos da educação especial

Educação especialMetas Indicadores

1. Ampliar, nos espaços comuns de EI, processos multidisciplinares de estimulação precoce para as crianças com deficiência.

Número de crianças, de zero a três anos, com deficiência, atendidas em processos multidisciplinares de estimulação precoce.

2. Ampliar o número de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular, para a oferta de atendimento educacional especializado, a fim de garantir as condições de acesso, participação e aprendizagem aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Percentual de escolas públicas com salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado.

Percentual de alunos com deficiência, matriculados em escolas públicas, que não possuem salas de recursos multifuncionais.

Percentual de alunos com deficiência, matriculados em escolas públicas, que possuem salas de recursos multifuncionais.

3. Ampliar e fortalecer a distribuição de material didático e de equipamentos específicos, bem como disponibilizar livros didáticos, paradidáticos e digitais falados (no padrão Daisy) e em Braille para os estudantes com deficiência visual, em todas modalidades de educação/ensino.

Número de livros didáticos, paradidáticos e digitais, falados e em Braille, distribuídos para os alunos da EI.

Número de livros didáticos, paradidáticos, em Braille e digitais falados (no padrão Daisy), distribuídos para os alunos do EF.

Número de livros didáticos, paradidáticos e digitais falados (no padrão Daisy) e em Braille, distribuídos para os alunos do EM.

Número de alunos cegos e/ou com baixa visão.

4. Implementar programas e ações para atendimento aos estudantes com surdez, surdo-cegueira, deficiência auditiva, cegos e com baixa visão em todos os níveis, etapas e modalidades da educação/ensino.

Implementação dos programas de livros didáticos (PNLD, PNLEM, PNLA e PNBE).

Número de alunos com surdez e/ou deficiência auditiva matriculados em todos os níveis/modalidades de ensino.

Número de alunos com surdez e/ou deficiência auditiva matriculados na ES.

Percentual de alunos com surdez e/ou deficiência auditiva, matriculados em todos os níveis/modalidades de ensino, que recebem atendimento educacional especializado em Libras.

Percentual de IES que oferecem material acessível em Libras aos alunos surdos e/ou com deficiência auditiva.

Percentual de alunos cegos e/ou com baixa visão, matriculados em todos os

86

Educação especialMetas Indicadores

níveis/modalidades de ensino, que recebem atendimento educacional especializado em Sistema Braille.

Percentual de IES que oferecem material acessível em Braille aos alunos cegos e/ou com baixa visão.

5. Implementar a proposta pedagógica de educação bilíngue Língua Portuguesa/Libras nas instituições de ensino com matrícula de estudantes surdos.

Percentual de escolas com a disciplina Libras que atendem alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Número de profissionais (professores, tradutores-intérpretes e instrutores) com formação específica para o ensino de Libras.

Número de cursos de educação superior que oferecem formação em Libras.

Número de docentes que ministram a disciplina Libras.

6. Atender, gradativamente, até 2016, os estudantes com defasagem de idade de 15 a 17 anos, na rede regular de EF, proporcionando metodologia e organização do tempo escolar, de acordo com suas especificidades.

Percentual de alunos de 15 a 17 anos com deficiência matriculados em escolas exclusivamente de educação especial.

7. Assegurar, no ensino regular, o atendimento educacional especializado complementar aos estudantes com altas habilidades/superdotação.

Número de matrículas de alunos com altas habilidades/superdotação em escolas de ensino regular.

Percentual de alunos com altas habilidades/superdotação matriculados em escolas de ensino regular que recebem atendimento educacional especializado.

3.3. Educação de jovens e adultosComo consequência de políticas públicas equivocadas de educação,

além de enorme contingente de analfabetos, convivemos com um grande

número de pessoas que estiveram na escola, em algum momento, mas que

dela se afastaram por inúmeros motivos. Esse grupo social necessita de

atendimento próprio, para que possam retornar à escola de EF e EM, e concluir

a EB. Esse tipo de atendimento é denominado de educação de jovens e

adultos (EJA).

Além da escolarização para esse grupo social, a EJA também é

responsável por desenvolver ações de “educação ao longo da vida”. São

atividades dos mais diversos tipos e das mais variadas formas, que visam

atualizar, aprofundar, esclarecer e fazer avançar a capacidade de leitura do

mundo das pessoas maiores de 18 anos. Aliás, este parece ser o marco de

idade adequado à EJA. Antes disso, caberia aos sistemas de ensino incorporar

87

os demais sujeitos ao ensino regular, com metodologias e organização

pedagógica própria para cada demanda.

88

3.3.1 - Diagnóstico, problemas e desafiosApesar de inúmeras campanhas e movimentos historicamente

desenvolvidos no Brasil, voltados para a erradicação do analfabetismo, apesar

da redução de 3,6 pontos, no período de 2000 a 2007, mesmo assim, dados de

2007 ainda indicam a existência de um enorme contingente de brasileiros

analfabetos: aproximadamente 14,4 milhões. Eles se encontram em todas as

regiões brasileiras. No entanto, as taxas de analfabetismo no Brasil expressam,

também, as disparidades regionais25, pois estão concentradas nas camadas

mais pobres, nas áreas rurais, especialmente do Nordeste, entre os mais

idosos, de cor preta e parda. Da taxa média de 10% referente ao Brasil, em

2007, constata-se as diferenças entre os 5% da Região Sul com os 20% da

Região Nordeste, e os 23%, no campo, com os 7,7%, na área urbana.

Segundo a Constituição de 1988, um dos objetivos do PNE é induzir o

poder público a integrar ações que conduzam à eliminação do analfabetismo.

Mas, embora o analfabetismo esteja concentrado nas faixas etárias mais

avançadas 26 (30,3 % têm 65 anos ou mais), não é exclusivo dos mais velhos,

pois não se restringe à questão geracional. Há uma redução na reposição do

número de analfabetos ao longo da história da educação brasileira, mas o

analfabetismo continua sendo produzido pela exclusão social e pelo “fracasso”

escolar.

Indicadores muito negativos expressam o analfabetismo funcional27. São

aqueles que não sabem ler e escrever, mas que, segundo a Pnad,

frequentaram a escola em algum momento. Perfazem um total de 45.216

pessoas, especificamente na população de 15 a 17 anos28. Cabe destacar que

33,5% da população analfabeta funcional está localizada no Nordeste, índice

25Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por sexo e situação do domicílio, segundo as Grandes Regiões, Unidades da Federação e Regiões Metropolitanas – 2007 http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2006/indic_sociais2006.pdf 26IBGE,Síntese dos indicadores sociais, ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2008/Tabelas/Educacao.zip 27É considerado analfabeto funcional pelo IBGE a pessoa que não completou, pelo menos, quatro de anos de estudos.28 IBGE – Pnad 2007 Tabela 2.3 - Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por características selecionadas, segundo as Grandes Regiões – 2007- ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2008/Tabelas/Educacao.zip/

89

bem acima da média brasileira (21,7%) e da taxa das regiões Norte (25%),

Centro-Oeste (20,3%), Sul (16,7%) e Sudeste (15,9%).

No contexto específico da educação, a Constituição Federal prevê, no

seu art. 208, que o ensino fundamental deve ser oferecido gratuitamente pelo

Estado a todos os que a ele não tiveram acesso, independentemente da idade.

Dessa forma, todas as pessoas que, mesmo ultrapassando a idade de 14 anos,

não concluíram o ensino fundamental têm o seu direito assegurado pelo

Estado, como direito público subjetivo.

A superação desse quadro exige iniciativas que implicam questões de

direitos humanos, justiça e democracia, relacionadas ao mundo do trabalho,

como propõe a Declaração de Hamburgo (1997). Dessa forma, são

demandadas ações que continuem a impactar na distribuição de renda

encontrada no Brasil, demonstrada nos dados29, que revelam melhoria de 0,

047 (de 1998 a 2007), mas que, ainda assim, expõem as faces da pobreza e

da exclusão no País.

Além da escolarização para esse grupo social, que revela atendimento

de 4.945.424 pessoas, das quais 4.410.061 na área urbana e 535.363 no

campo, sendo 3.295.240 no EF e 1.650.184 no EM, em 200830, a EJA também

é responsável por desenvolver ações de “educação ao longo da vida”. São

atividades dos mais diversos tipos e das mais variadas formas, que visam a

atualizar, aprofundar, esclarecer e fazer avançar a capacidade de leitura do

mundo, dos jovens e adultos.

Importante destacar que as políticas de focalização, desenvolvidas

especialmente na década de 1990, ao priorizarem financiamento e ações para

os estudantes de 7 a 14 anos, encaminharam adolescentes de 15 a 17 anos

para a EJA, sem o adequado preparo das redes para recebê-los na referida

modalidade. Com isso, 238.717 mil adolescentes, de 15 a 17 anos,

frequentavam a EJA31, ampliando e reforçando sua dimensão de escolarização,

29IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - Índice de Gini da distribuição do rendimento mensal dos domicílios com rendimentohttp://www.ibge.gov.br/series_estatisticas/exibedados.php?idnivel=BR&idserie=FED103 OBS: Índice de Gini: medida do grau de concentração de uma distribuição, cujo valor varia de zero (a perfeita igualdade) até um (a desigualdade máxima).30 Inep/MEC de 2008.31Fonte: Censo Escolar Inep/2007

90

em detrimento de sua dimensão de “educação ao longo da vida”. Há, hoje, uma

disputa teórico-prática, no campo da educação, sobre o espaço mais adequado

para o atendimento a esses adolescentes de 15 a 17 anos: se no ensino

fundamental e médio regular ou na educação de jovens e adultos. Esta questão

necessita de maior aprofundamento e de estudos, no sentido de indicar a forma

mais adequada de atendimento desses estudantes, para o futuro PNE.

Com o Fundeb, a partir de 2006, a EJA passa a ter financiamento

especificado e garantido, com a previsão de contemplar, em ampliações

sucessivas, no prazo de três anos, todas as matrículas da educação de jovens

e adultos. No Fundeb, os municípios recebem recursos com base no número

de alunos da educação infantil e do ensino fundamental e, os estados, com

base no número de alunos do ensino fundamental e médio, observada uma

escala de inclusão, onde, a partir de 2009, 100% dos estudantes de EJA

estejam incluídos no cômputo geral dos recursos. A distribuição dos recursos

leva em conta, também, fatores de ponderação, na qual a educação de jovens

e adultos, com a avaliação no processo, é contemplada com o índice de 0,80 e,

a EJA, integrada à educação profissional de nível médio, com a avaliação no

processo, com 1.0, tendo como base a ponderação de 1,0 do EF urbano.

Dado o quadro indicado, a política pública educacional, no que concerne

à EJA, precisa definir quatro frentes: (a) na oferta de EJA, incluindo desde os

processos iniciais de alfabetização, à garantia de ensino fundamental, médio e

profissional, para os jovens e adultos; (b) na garantia de qualidade no ensino

regular, para evitar o analfabetismo das novas gerações; (c) na adoção de

estratégias pedagógicas adequadas à faixa etária de 15 a 17 anos, para o

atendimento de jovens que se encontram fora da escola, sem conclusão do

ensino fundamental e médio, bem como a inclusão de profissionalização para

esse grupo social; d) no estabelecimento de parâmetros de qualidade para a

oferta, acompanhamento e avaliação da EJA, inclusive sob a forma de

educação a distância.

Como visto, os desafios da EJA são muitos. O primeiro deles,

fundamental, é conseguir que os alunos voltem à escola. Após essa conquista,

que exige o oferecimento da escola e, às vezes, de salas de aula o mais

próximo possível da residência ou local de trabalho, há a demanda pela

91

permanência dos estudantes na escola, para que concluam a educação básica.

Isto requer organização escolar própria, com projetos político-pedagógicos que

levem em conta as condições e necessidades dos estudantes.

3.3.2 - Metas e indicadores específicos de educação de jovens e adultosEducação de jovens e adultos

Metas Indicadores

1. Estabelecer políticas, visando à melhoria dos indicadores de EJA:

a) reduzir o analfabetismo no período de dez anos, a uma taxa de, pelo menos, 20% ao ano;

b) reduzir, em cinco anos, 50% do abandono em EJA;

c) ampliar o atendimento em 30%, no prazo de cinco anos, de jovens e adultos com mais de 18 anos e daqueles com necessidades educacionais especiais, em programas de EJA de EF e EM, proporcionando a oferta de metodologia e de organização do tempo escolar, de acordo com suas especificidades.

Taxa de analfabetismo da população de dez a 14 anos de idade.

Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade.

Taxa de abandono na EJA de anos iniciais (1º segmento).

Taxa de abandono na EJA de anos finais (2º segmento).

Taxa de abandono na EJA de EM.

Percentual de pessoas com mais de 18 anos com menos de oito anos de estudo (EF incompleto) e que não frequentam escola.

Percentual de pessoas com mais de 18 anos com mais de oito e menos de 11 anos de estudo (EM incompleto) e que não frequentam escola.

Número de alunos com deficiência e com mais de 18 anos de idade matriculados em EJA.

2. Atender, em programas de EJA de nível fundamental e médio, assim como de formação profissional, no prazo de cinco anos, em todos os estabelecimentos prisionais, adolescentes e jovens infratores.

Número de escolas de EJA que funcionam em unidades de internação/prisionais.

Número de matrículas de EJA em escolas que funcionam em unidades de internação/prisionais.

3. Ampliar a oferta e melhorar a qualidade dos exames de EJA pelos sistemas públicos estaduais de ensino, com o apoio técnico do governo federal.

Programas de apoio da União junto aos estados.

Número de participantes do ENCCEJA.

Nota média geral na parte objetiva do ENCCEJA.

4. Implementar e consolidar programas de EJA articulados a cursos básicos de educação profissional, considerando indicadores tais como: faixa etária, trabalhadores em serviço sem qualificação e jovens e adultos ainda não inseridos no mercado de trabalho, bem como articular políticas de EJA com as de proteção contra o desemprego e de geração de empregos.

Programas de EJA, desenvolvidos e em desenvolvimento, articulados a cursos básicos de educação profissional, implementados e consolidados, considerando indicadores tais como: faixa etária, trabalhadores em serviço sem qualificação e jovens e adultos ainda não inseridos no mercado de trabalho.

Número de matrículas de EJA integrada à educação profissional de nível fundamental (FIC).

Número de matrículas de EJA integrada à educação profissional de nível médio.

Programas de EJA implementados em articulação com

92

Educação de jovens e adultosMetas Indicadores

políticas de proteção contra o desemprego e de geração de empregos,

5. Incentivar a criação, nas empresas públicas e privadas, de programas permanentes de EJA para os seus trabalhadores, com o apoio das TIC e flexibilidade na oferta dos sistemas educacionais.

Número de empresas que oferecem programas permanentes de EJA, com o apoio das TIC e flexibilidade na oferta dos sistemas educacionais.

6. Elaborar e implantar, em dois anos, em todas as instituições de EJA, seu projeto político-pedagógico, de forma autônoma e colegiada, tendo como base as avaliações da escola, da gestão, dos docentes e do estudante desenvolvidas nos diversos níveis e na escola.

Número de instituições de EJA com PPP elaborado de forma coletiva.

7. Garantir que, no prazo de cinco anos, todos os estudantes de EJA, do EF e do EM tenham acesso a, pelos menos, dois livros didáticos, compatíveis com as diretrizes curriculares nacionais.

Número de livros distribuídos anualmente para os alunos de EJA.

3.4 - Educação escolar indígenaA partir de 2002, o Censo Escolar passou a inserir campos específicos,

que possibilitaram analisar as escolas indígenas, no conjunto das escolas

brasileiras. Os dados têm possibilitado novas análises e contribuído para a

indução de políticas educacionais, para garantir o direito à diversidade.

3.4.1 - Diagnóstico, problemas e desafios

De acordo com dados do Inep, em 2008, o total geral das matrículas na

educação indígena, por nível e modalidade de ensino, corresponde a 205.871

matrículas, distribuídas da seguinte maneira: 1314 matrículas, nas creches;

18.976, na pré-escola; 151.788, no EF; 11.466, no EM; 1.367, na educação

profissional; 203, na educação especial e 20.766, na EJA.

Embora possam significar avanços no acesso dos povos indígenas à

EB, os números revelam a persistência da desigualdade na garantia do direito

à educação escolar a esses povos. Ao analisar a incidência dessa situação nas

diversas etapas da EB, destaca-se a educação especial e a educação

profissional como etapas e modalidades de ensino que necessitam de mais

investimento por parte das políticas educacionais.

Dentre as poucas matrículas na educação profissional, nota-se sua

concentração na Região Norte (1.367 matrículas) e uma total lacuna nas

demais regiões. No caso da educação especial, poucas matrículas se fazem

93

presentes nas regiões Norte (82) e Sul (121), o que significa sua não realização

nas demais regiões do País. A realidade revelada pelos dados atesta a

complexa relação entre a desigualdade regional, as políticas públicas e o

acesso à escola, no que se refere à implementação da educação escolar

indígena.

Segundo o documento O Direito de Aprender (Unicef, 2009), o

Educacenso/2007 indica a existência, no País, de 2.480 escolas indígenas, que

atendem a 176.714 estudantes em 24 estados da Federação, o que representa

crescimento de 50%, em cinco anos. Em 2002, havia 117.171 estudantes

dessa população, em todos os níveis de ensino.

No período de 2002 e 2007, ocorreu uma expansão de 50,7% nas

matrículas, com destaque para a oferta de EI: 78,6% para os anos finais do EF,

que cresceu 96,1%, e o EM, com uma expansão de 609,1%. Mesmo assim, o

número de estudantes indígenas no EM é, ainda, reduzido, resultando na

migração de jovens e suas famílias para as cidades mais próximas, com o

objetivo de completar a EB.

A formação de professores indígenas no magistério intercultural também

apresenta mudanças nos últimos anos. A oferta dessa formação pelas

secretarias estaduais de educação tem sido, na sua maioria, contínua. De

1995 a 2005, participaram desses cursos 3.575 professores indígenas.

O Censo Escolar das Escolas Indígenas /Inep de 2005 revelou

crescimento nesse quadro. Há indícios de que os docentes dessas escolas

vêm tendo cada vez mais acesso aos programas de formação, com desenhos

específicos para as realidades indígenas. Atualmente, trabalham nas escolas

indígenas, aproximadamente, 10.200 professores, dos quais 90% são

indígenas, integrados aos sistemas estaduais e municipais de ensino.

O Fundeb, quando indica um coeficiente diferenciado para os

estudantes indígenas, aporta, para o financiamento, a diversidade como

componente importante na implementação das políticas e da gestão pública.

Todavia, apesar dos avanços, esse programa não tem garantido o pleno

desenvolvimento da educação escolar indígena. Faz-se, ainda, necessária a

criação de mecanismos que assegurem a eficácia, a transparência e o controle

94

social na aplicação dos recursos, com a participação das comunidades

indígenas.

Segundo a Secad/MEC o PAR Indígena, que integra o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), possibilitou, em 2007, a mobilização das

secretarias estaduais de educação para um planejamento estratégico das

ações e investimentos na educação escolar indígena, resultando em

transferência de recursos para essas instituições. 18 secretarias estaduais de

educação receberam apoio financeiro, para a formação de 3.998 professores

indígenas.

De acordo com o Documento Base da I Conferência Nacional de

Educação Escolar Indígena (2005-2007), foram destinados recursos à

estruturação da rede física das escolas indígenas para superar sua

precariedade, apontada nos indicadores. Houve, também, uma ampliação

crescente no orçamento do Ministério da Educação, para o atendimento das

demandas da educação escolar indígena, em volumes que passaram de R$

400 mil, em 2003, para R$ 13 milhões, em 2008. Em 2007, no âmbito do PDE,

o MEC investiu R$ 116 milhões em educação escolar indígena, para execução

pelos estados.

Cabe ressaltar, ainda, a mobilização do Ministério da Educação, das IES

e da Funai, na criação de mecanismos (sistema de cotas, vagas especiais,

cursos específicos, Prouni), para o acesso de estudantes indígenas na

formação superior, reconhecendo e valorizando a diversidade sociocultural e

buscado superar a desigualdade educacional que recai sobre a população

indígena brasileira.

Um marco na garantia do direito dos povos indígenas é a Constituição

Federal de 1988, que garantiu novos paradigmas, referenciados no

reconhecimento, na valorização e na manutenção da diversidade cultural e

social indígena, para as relações entre os povos indígenas e o Estado

brasileiro.

Desde 1991, o MEC tem implementado uma política nacional de

educação escolar indígena diferenciada, baseada no reconhecimento e na

valorização da diversidade étnica, representada pelos mais de 220 povos

95

indígenas contemporâneos. A partir de então, vêm sendo desenvolvidos vários

programas e projetos, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de

ensino, com universidades, com várias ONGs e lideranças indígenas.

Os sistemas de ensino, por sua vez, ao implementarem políticas para a

educação escolar indígena, pautam-se em um conjunto de princípios, práticas

educativas, ações e diretrizes curriculares, discutidas e vivenciadas na

articulação entre o Estado, o movimento social indígena e indigenista.

É desse movimento que surge o conceito de educação escolar indígena

como direito, o qual afirma as identidades étnicas, a recuperação das

memórias, da história, a valorização das línguas e do conhecimento dos povos

indígenas. As escolas indígenas, regulamentadas pelos sistemas de ensino,

são referenciadas em critérios próprios, de acordo com o parecer CEB 14/99 e

da Resolução CNE/CEB, nº 03, de 1999.

A LDB (1996), o PNE (2001), o Referencial Curricular Nacional das

Escolas Indígenas (MEC, 1988) e as regulamentações do Conselho Nacional

de Educação incorporaram os princípios políticos e pedagógicos orientadores

da educação escolar indígena e se tornaram instrumentos normativos e

políticos para a implementação de políticas públicas para os povos indígenas.

De acordo com o documento da I Conferência Nacional da Educação

Escolar Indígena, no âmbito do PDE, o MEC compreende que os povos

indígenas têm constitucionalmente garantido o direito a uma educação própria,

que tenha como referência suas territorialidades, diferenças e afirmação

culturais. Faz-se necessário que tal compreensão oriente, de maneira mais

ampliada, a oferta de EB e ES, a fim de assegurar, de forma sistêmica, os

direitos educacionais, culturais e linguísticos de cada comunidade.

O desafio da oferta da educação escolar específica, diferenciada,

intercultural e bilíngue/multilíngue tem sido a inclusão das escolas indígenas

nas políticas educacionais de caráter universal, ou seja, em todos os

programas e ações governamentais de melhoria da educação, e, ao mesmo

tempo, a construção de políticas de ações afirmativas que contemplem o direito

à diferença, as especificidades, as necessidades e a sociodiversidade dos

povos indígenas.

96

Faz parte dessa política a elaboração de material didático específico e

diferenciado, escrito nas línguas indígenas e voltado para a realidade

sociocultural das diversas comunidades, assim como a formação de

professores indígenas, a fim de que eles assumam as escolas em suas

comunidades. Inclui, também, a necessidade de revisão salarial, garantindo

aos professores indígenas um piso justo e digno.

Como marco da consolidação do direito das populações indígenas a

uma educação pública intercultural e diferenciada, destaca-se a realização da I

Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena. Trata-se de um espaço

democrático, em que representantes indígenas e gestores públicos discutiram

as políticas e programas desenvolvidos pelo MEC, a fim de garantir os direitos

a uma EB e ES intercultural, com o reconhecimento da pluralidade cultural e

autodeterminação dos povos indígenas.

Os avanços, no contexto da educação escolar indígena, são

acompanhados de muitos limites e desafios. Faz-se necessária a criação de

um subsistema de educação escolar indígena que ajude a repensar o regime

de colaboração entre os entes federados e os mecanismos institucionais que

regulam as relações entre estes. Esse novo desenho do regime de

colaboração, voltado para a educação escolar indígena, deverá se referenciar

nos territórios indígenas.

A implementação dos territórios etnoeducacionais é, também, mais um

desafio. De acordo com o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, os

territórios vão além da divisão político-administrativa do País. Referem-se às

terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas e

que mantêm relações intersocietárias, caracterizadas por raízes sociais e

históricas, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e

práticas culturais compartilhados. Supõem, portanto, a construção de marcos

legais e normativos novos e adaptados à diversidade indígena, a fim de tornar

efetiva a autonomia pedagógica das escolas indígenas, na formulação,

realização e avaliação dos seus projetos pedagógicos, de caráter intercultural.

Propõem outra organização curricular e de gestão das escolas, de avaliação

institucional e de aprendizagem, assim como a reorganização dos calendários

97

escolares e a regulamentação das escolas, a partir de procedimentos jurídicos

e normativos próprios.

A consolidação dos territórios etnoeducacionais e a oferta da educação

pública intercultural bilíngue/multilingue indígena exigem uma mudança de

paradigmas e de postura na implementação da política educacional, no que se

refere ao direito à diversidade como um dos eixos do direito à educação.

Exigem, portanto, a participação de representantes das organizações indígenas

e indigenistas na formulação da política e na elaboração de documentos

referentes à política nacional da educação escolar indígena.

O reconhecimento e o respeito às culturas indígenas não se restringem

às escolas localizadas nessas comunidades. A educação intercultural indígena

precisa ser conhecida pelos professores da EB e e da ES que atuam em outras

localidades do País, tanto na formação inicial quanto continuada. É necessário

que discussões sobre as culturas indígenas estejam presente nas propostas

curriculares dos cursos de licenciatura e nos de pedagogia; para tal, é urgente

a implementação da Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e

das culturas indígenas nas escolas públicas e particulares da EB de todo o

País.

A inadequação do aparato legal à realidade indígena, a migração dos

jovens e suas famílias para as cidades, devido à falta de escolas e de

condições dignas de sobrevivência, analfabetismo, obstáculos à formação e

supervisão dos professores, o acesso limitado ao ensino superior são limites

que acompanham a realização da educação escolar indígena de norte a sul do

País. Eles se configuram em níveis e intensidades diferenciadas, de acordo

com a realidade regional e a orientação da política educacional dentro das

quais, essa modalidade é implementada. É certo que os programas e ações

governamentais têm produzido mudanças, porém, os desafios e limites ainda

são imensos. Mudanças na infraestrutura física, aprimoramento da merenda

escolar, maior qualidade do material didático, transporte, salários dos

professores são medidas fundamentais.

A educação intercultural e bilíngue/multilíngue indígena exige, também,

a intersetorialidade das políticas públicas. As políticas educacionais precisam

98

dialogar e se interrelacionar com as políticas públicas de saúde, trabalho,

renda, moradia, distribuição da terra, juvenil, étnico-racial, dentre outras.

3.4.2. Metas e indicadores específicos relativos a educação escolar indígena

Educação escolar indígenaMetas Indicadores

1. Garantir, sob a coordenação geral do Ministério da Educação, a oferta da educação escolar indígena, por meio do regime de colaboração entre os entes federados, respeitando-se os princípios, as diretrizes, a territorialidade, os saberes e as diversas realidades dos povos indígenas.

Número de escolas de educação indígena na região Norte.

Número de escolas de educação indígena na região Nordeste.

Número de escolas de educação indígena na região Sudeste.

Número de escolas de educação indígena na região Sul.

Número de escolas de educação indígena na região Centro Oeste.

Políticas de educação escolar indígena efetivadas.

2. Atender, gradativamente, até 2016, na rede regular de EF, os estudantes de 15 a 17 anos com defasagem de idade, proporcionando a oferta de metodologia e de organização do tempo escolar de acordo com suas demandas e especificidades.

Percentual de pessoas de 15 a 17 anos que se declararam indígenas e que possuem menos de oito anos de estudo.

3. Implementar os territórios etnoeducacionais indígenas, a fim de garantir a organização curricular e de gestão das escolas, a avaliação institucional e da aprendizagem, a reorganização dos calendários escolares e a regulamentação das escolas, a partir de procedimentos jurídicos e normativos próprios, tendo como referência os povos indígenas e diagnósticos sobre seus interesses e necessidades educacionais.

Escolas de educação indígena incluídas nos sistemas de Avaliação da Educação Básica.

Territórios etnoeducacionais indígenas, implementados de acordo com a meta.

4. Construir novo Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas, com a participação de professores e gestores indígenas, a fim de orientar docentes e sistemas de ensino na realização de práticas pedagógicas e curriculares interculturais.

Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas, revisto e atualizado, com a participação de professores e de gestores indígenas.

5. Garantir, em dois anos, que a oferta de programas, projetos e ações voltados para a educação escolar indígena contemple o modo de vida das comunidades indígenas, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por elas vivenciadas.

Programas e políticas implementados para a educação escolar indígena, contemplando o modo de vida das comunidades indígenas, suas visões de mundo e as situações sociolingüísticas específicas por elas vivenciadas.

6. Proceder ao reconhecimento oficial e à regularização legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indígenas e em outras áreas, assim como a constituição de um cadastro nacional de escolas indígenas.

Número de escolas de educação indígena.

Cadastro de escolas indígenas nos censos escolares.

7. Garantir a participação de representantes Número de representantes

99

Educação escolar indígenaMetas Indicadores

das organizações indígenas e indigenistas na formulação e na implementação da política nacional da educação escolar indígena.

de organizações indígenas e indigenistas na formulação e implementação da política nacional da educação escolar indígena.

8. Consolidar a produção e a disseminação de programas de material didático e paradidático em língua materna indígena, em parceria entre as comunidades indígenas e as universidades.

Número de escolas de educação indígena atendidas pelos programas de material didático, criados em parceria entre as comunidades indígenas e as universidades.

Número de programas de material didático, produzidos em parceria entre as comunidades indígenas e as universidades.

3.5. Educação do campoO campo vem se tornando um dos espaços mais dinâmicos na

organização dos seus povos pelos direitos humanos básicos, com destaque

para o direito à educação.

O reconhecimento, por parte do Ministério da Educação, da diversidade

de coletivos sociais, étnicos, raciais e de territórios que configura os povos do

campo exige reconhecê-los como sujeitos do direito pleno à educação, em

todos os níveis. Isto exige, também, reconhecê-los como sujeitos de processos

educativos, de produção de saberes, valores, culturas, modos de pensar a si

mesmos e a realidade na qual se inserem.

A desigualdade entre o contexto social, político e educacional do campo

e as áreas urbanas tem gerado lutas históricas, demandas e reivindicações dos

movimentos sociais e sindicais. Essa pressão social tem desencadeado

respostas do Governo Federal nas mais diversas áreas, dentre estas, a

educação.

3.5.1. Diagnóstico, problemas e desafios

Dados do Inep (2008) sobre a matrícula na EB, por escolarização,

segundo nível e modalidade de ensino revelam que, em 2008, o total geral de

matrículas no campo corresponde a 6.820.044, enquanto, na cidade, esse

número corresponde a 46.412.824. As matrículas na creche no campo

correspondem a 114.065 e, na cidade, a 1.637.671. A pré-escola no campo

apresenta um total de 781.792 matriculas e, na cidade, de 4.185.733. O total de

matrículas no EF, no campo, é de 5.099.125 e, no meio urbano, é 26.987.575.

100

Já o EM, no campo, apresenta um total de 252.661 matrículas e, na cidade,

corresponde a 8.113.439.

A educação profissional, no campo, soma um total de 32.678 e, na

cidade, de 762.781 matrículas. As matrículas da educação especial no campo

chegam a 4.360 e, no meio urbano, a 315.564. Já o total de matrículas na EJA,

no campo, alcança 535.363 e, no meio urbano, 4.410.061.

As modalidades de educação/ensino profissional e especial, no campo,

apresentam menor quantidade de matrículas. A realidade da EI (creche e pré-

escola) também é preocupante.

O documento “As Desigualdades na Escolarização no Brasil” (2009),

produzido pelo Observatório da Equidade, ao analisar os dados da Pnad 2007,

atesta a persistência do analfabetismo e dos problemas de acesso à EB e à ES

e sucesso nesses níveis da educação, assim como a manutenção das

desigualdades entre as macrorregiões; entre a população do campo e a

urbana, entre pobres e ricos, e entre os brancos e os pretos e pardos.

Segundo o documento, as maiores desigualdades persistem entre

pobres e ricos e entre a população do campo e a urbana. A escolaridade média

da população de 15 anos ou mais que vive no campo é de 4,5 anos, enquanto

no meio urbano é de 7,8 anos, o que significa dizer que a chance de a

população urbana ter acesso à educação formal é perto de duas vezes maior

que a da população do campo. As significativas diferenças na escolaridade

média das populações rural/campo e urbana nas regiões brasileiras revelam

que o território do campo está em desvantagem em todas elas. Em situação de

extrema gravidade aparece a região Nordeste, onde a população rural/campo

com 15 anos ou mais tinha, em 2007, 3,7 anos de estudo, em média, o que

equivale a quase metade da escolaridade média da população urbana da

mesma região (6,8 anos).

A desigualdade nas condições de escolarização urbana e rural/campo,

considerando-se EF e EM, aparece mais aguda, quando se associa a

precariedade das escolas à oferta de vagas. A redução no número de vagas

vai afunilando as oportunidades, ao longo dos anos de escolarização, de forma

muito mais acentuada no campo do que nas cidades. No campo, há 2,3 vagas

101

nos anos iniciais, para uma nos anos finais do EF. No EM, a situação é mais

grave: para cada seis vagas nos anos finais do EF, uma vaga é oferecida no

EM e, nem sempre, ela está ao alcance do aluno.

O nível de instrução da população adulta jovem, na faixa de 25 a 34

anos, reforça o quadro de desigualdade entre a área urbana e o campo.

Enquanto 52,5% da população urbana têm instrução completa de nível médio

ou superior, no meio rural/campo essa condição só existe para 17% da

população.

Estudos do Inep sobre estes dados indicam que, se for mantido o ritmo

atual de evolução, sem forte intervenção, integração e articulação de políticas

públicas universais e políticas afirmativas, a população do campo levará mais

de 30 anos para atingir o atual nível de escolaridade da população urbana.

Há expectativa de redução dos níveis de desigualdade para os próximos

anos, com a consolidação das políticas educacionais que passaram a ser

financiadas pelo Fundeb. Ao entrar em vigência em 2007, os recursos do

Fundo ampliaram as condições de funcionamento da EB, criaram vagas na EI,

no EM, e na EJA.

Além disso, o PDE iniciou, a partir de 2007, um movimento estratégico

de trabalho conjunto e articulado com os municípios e escolas brasileiras e de

mobilização da sociedade civil, ao mesmo tempo em que ativou mecanismos

de assistência técnica aos gestores públicos, para acesso e utilização de

recursos federais e implementação de planos educacionais, destinando

recursos diferenciados para escolas com baixo desempenho no Ideb.

No entanto, ainda há muitos obstáculos, cabendo destacar as baixas

taxas de atendimento escolar em EI à população da área rural/campo. Apenas

6,4% das crianças atendidas, entre 0 e 3 anos, moram no campo, enquanto, na

área urbana, 19,6% estão na creche. Na faixa de 4 a 6 anos, 66% das crianças

do campo são atendidas, enquanto, na área urbana, são 80,4%. Segundo o

Observatório da Equidade (2009), os indicadores de infraestrutura tiveram

melhora significativa nos últimos anos. No entanto, quando se trata de escolas

rurais, as condições são extremamente precárias. Cerca de 90% de alunos

estudam em escolas rurais sem acesso à internet e sem laboratório de

102

informática, e 75% não dispõem de biblioteca. Apenas 2% de alunos estudam

em escolas dotadas de laboratório de ciências. E ainda há 23% das escolas

rurais sem energia elétrica.

A oferta do transporte escolar tem sido, também, um dos óbices à

realização do direito dos povos do campo à EB. O documento Panorama da

Educação do Campo (Inep/MEC, 2007) apresenta uma realidade que merece

ser considerada, quando se discute a desigualdade no campo. Enquanto os

movimentos sociais e várias políticas governamentais buscam fixar o

trabalhador no campo e assegurar a posse da terra para aqueles que a

desejem cultivar, o transporte escolar atua em sentido inverso, levando o filho

desse trabalhador para os núcleos urbanos.

No caso do EF de 1ª a 4ª série, das 1.371.058 crianças atendidas, em

2005, somente 42,6% são transportados para escolas localizadas na área

urbana. Esse percentual aumenta nas séries finais do EF. Dos 1.992.224

alunos residentes na zona rural/campo atendidos pelo transporte escolar

público, 62,4% tiveram como destino uma escola urbana, sugerindo a carência

de escolas rurais que ofereçam ensino de 5ª a 8ª série. Revelam-se, portanto,

os limites do acesso das crianças, adolescentes e jovens do campo nos

diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino e de sua permanência neles.

Como se vê, falta muito, ainda, para que a educação do campo se realize como

um direito dessa população.

Cabe ponderar, também, se as escolas urbanas (para onde os alunos

residentes na área rural/campo estão sendo transportados) localizam-se em

municípios com características “realmente urbanas” ou em “meandros rurais

imprecisos ou ambíguos”. O esclarecimento dessa situação merece uma

intervenção política mais incisiva.

São imensas as dificuldades enfrentadas por docentes e estudantes

para o deslocamento no campo. As longas distâncias percorridas para o

acesso à escola exigem um transporte escolar de qualidade, que ainda não

está assegurado, apesar das melhorias. Condições inadequadas acabam por

desestimular docentes e estudantes, contribuindo para o processo de evasão

103

escolar e resultando na migração para as cidades e no abandono do campo,

seus costumes, valores, tradições e culturas.

A remuneração dos educadores do campo também é um obstáculo.

Dados do Saeb mostram que a remuneração dos professores nas áreas rurais

é bem inferior àquela de seus colegas nas escolas urbanas.

Nos últimos anos, nota-se mais investimento nos processos de formação

inicial e continuada para professores do campo que atuam na EB, envolvendo

programas específicos do MEC/Secad, em parceria com as universidades e

sistemas de ensino. Esse processo tem atingido mais os docentes dos anos

iniciais do EF, ainda existindo, porém, lacunas na formação de professores que

atuam de 5ª a 8ª séries e na EI. No caso do EM, a situação é ainda mais

complexa, pois envolve, inclusive, sua baixa oferta na área rural/campo.

Esse quadro aponta a necessidade de considerar as demandas e

condições dos profissionais do campo, quando se discute o estabelecimento de

uma política nacional de formação de professores e de valorização dos

profissionais da educação.

Segundo o documento Panorama da Educação do Campo (Inep/MEC,

2007), em relação à organização das escolas de EB na área rural/campo, em

especial aquelas que oferecem o EF, o Censo Escolar 2005 mostrou que 59%

são formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas ou unidocentes.

Essas escolas atendem 1.371.930 alunos, o equivalente a 24% das matrículas,

resultando em turmas com, aproximadamente, 26 alunos.

Os dados atestam que cerca de 20% das escolas rurais são seriadas e

concentram pouco mais da metade das matrículas. As demais são escolas

mistas (multisseriadas e seriadas), que respondem por um quarto das

matrículas.

As classes multisseriadas têm alunos de diferentes séries e níveis em

uma mesma sala de aula; na prática, unidocência e multisseriação são termos

equivalentes na realidade das escolas do campo. Além disso, os professores

das escolas multisseriadas, além da atividade docente, acumulam outras

tarefas administrativas, voltadas para a manutenção da unidade escolar,

104

chegando, na maioria das vezes, a ter que realizar e conciliar a docência com

as atividades de limpeza e preparo da merenda escolar.

O nível de escolaridade dos professores revela, mais uma vez, a

condição de desigualdade da zona rural/campo/campo. No EF de 1ª a 4ª série,

apenas 21,6% dos professores das escolas rurais têm formação superior,

enquanto nas escolas urbanas esse contingente representa 56,4% dos

docentes.

É preocupante a existência de 6.913 funções docentes exercidas por

professores que têm apenas o EF e que, portanto, não dispõem da habilitação

mínima para o desempenho de suas atividades. A maioria desses professores

leigos atua nas regiões Nordeste e Norte. De um modo geral, os docentes do

campo são, em sua grande maioria, os menos qualificados e os que recebem

os menores salários, o que exige uma urgente consolidação da política de

formação de professores do campo.

Um aspecto positivo a ser considerado é o fato de a proporção de

professores leigos atuando no EF de 1ª a 4ª séries, na área rural/campo, ter

declinado, acentuadamente, no período de 2002 a 2005. De fato, este grupo

diminuiu de 8,3% para 3,4% do total de professores, em exercício, nas escolas

rurais.

Nesse contexto, é importante destacar a situação das escolas

localizadas nas áreas remanescentes de quilombos, no atendimento aos

quilombolas, que, de acordo com as Diretrizes Operacionais também são

considerados povos do campo. As escolas que atendem essas regiões

geralmente são precárias, poucas conseguindo ofertar o EF completo, e com

professores, em sua maioria, sem formação adequada. A maioria delas

localiza-se na zona rural/campo.

Somente a partir do censo escolar de 2004 é que os dados sobre as

comunidades quilombolas passaram a ser coletados. O documento O Direito

de Aprender (Unicef, 2009), analisa dados significativos da educação

quilombola, a partir dos resultados do censo escolar de 2007, segundo os quais

houve crescimento significativo de matrículas em todos os níveis, com

destaque para a pré-escola e EF. O menor aumento ocorreu no EM (18%).

105

Em 2006, o número de escolas localizadas em áreas remanescentes de

quilombos cresceu 94,4% em relação a 2005, chegando a 1.283 unidades e

161.625 matrículas. Porém, em números, foram registradas 1.253 escolas e

151.782 matrículas. A maior parte está concentrada na região Nordeste. O

Maranhão se apresenta como o Estado com maior número de escolas em

áreas quilombolas, a saber, 423; porém, não foi registrada nenhuma escola de

EM nesse estado. Já os estados de Roraima, Acre e o Distrito Federal, não

registram a existência desse tipo de escola. O Amazonas possui uma

comunidade quilombola, mas nenhuma escola específica voltada para ela.

Em 2007, dos 2.449 docentes que trabalhavam em comunidades

remanescentes de quilombos na Amazônia, 15% tinha ES e 73% concluíram o

EM, segundo o Censo (Inep/MEC).

A infra-estrutura física também é muito precária: 77% das escolas não

tinham rede de esgoto, 74% não contavam com energia elétrica e 12% não

dispunham de água filtrada para os estudantes. Há, também, na garantia do

transporte e alimentação escolar, muitos limites interpostos aos estudantes,

docentes e familiares, nas áreas remanescentes de quilombos.

Nas terras quilombolas, de difícil acesso, vive uma população com

histórico de luta e resistência às mais diversas formas de dominação e

exploração. O decreto 4.887, de 2003, e a LDB garantem a essas

comunidades, além da posse da terra, o direito a serviços básicos como

educação, saúde e saneamento.

Apesar de a Lei 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino de história da

África e das culturas afro-brasileiras nas escolas públicas e particulares da EB)

e do artigo 26 da LDB (obrigatoriedade de os currículos do EF e EM terem uma

base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da

clientela), as escolas em áreas remanescentes de quilombos ainda utilizam

material didático descontextualizado da realidade dos estudantes e de suas

famílias. Fazem-se necessárias, portanto, políticas públicas em educação que

garantam o direito à educação, à memória, à história e à diversidade

106

sociocultural dessas comunidades. A educação quilombola precisa ser

contemplada pelas políticas educacionais universais e, também, pelas políticas

públicas afirmativas para a educação do campo, de maneira específica, assim

como aquelas voltadas para a educação básica, de maneira geral.

Dentre as ações para a garantia do direito à educação para as

comunidades quilombolas, encontram-se a formação e capacitação de

professores, a ampliação e melhoria da estrutura física das escolas, a

produção e aquisição de material didático específico.

No contexto da sociedade civil, destaca-se a atuação da Coordenação

Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas

(Conaq), criada em 1996, na luta pelos direitos das comunidades

remanescentes de quilombos. Importante destacar, também, no âmbito do

Estado, o trabalho que vem sendo realizado pela Secretaria Especial de

Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), na implementação de

políticas e programas para a garantia dos direitos da população quilombola do

País.

O quadro revelado pelas estatísticas e indicadores sociais, em relação

às desigualdades entre a educação que se realiza no contexto urbano e no

rural/campo, vem sendo denunciado pelos movimentos sociais e sindicais do

campo, há anos. Aos poucos, a política educacional vem dando respostas a

essas reivindicações. Nesse sentido, não há como pensar uma política pública

voltada para a EB do campo, sem considerar a atuação política dos diferentes

povos e movimentos sociais do campo.

Os povos do campo demandam o reconhecimento de suas ações

coletivas e de seus diversos movimentos sociais, como educadores do seu

próprio povo. Exigem o reconhecimento da sua contribuição na radicalização

do direito à educação articulado à conquista do conjunto de direitos, tais como:

direito à terra, ao território, à vida, à produção camponesa e familiar, à cultura,

valores, saberes, memórias, identidades e histórias específicas.

Os movimentos sociais do campo ampliam o direito à educação, na

medida em que defendem currículos voltados à afirmação de sujeitos

comprometidos, politicamente, com a realidade do campo e que incorporem os

107

saberes, as formas de pensar, os valores, a história, a memória, as culturas, as

identidades, os processos de produção, o trabalho e o trato com a terra, os

ciclos da natureza, a agricultura familiar, o debate por um novo projeto de

desenvolvimento do campo, a história dos movimentos sociais, dentre outros.

Os povos do campo articulam a garantia do seu direito à educação a um

projeto político-pedagógico específico para as escolas do campo, o que inclui

um novo projeto de desenvolvimento para o campo/zona rural, no qual os

movimentos sociais e as comunidades sejam sujeitos na formulação e

implementação de políticas públicas, na gestão democrática e na elaboração

dos projetos político-pedagógicos. Reivindicam e lutam por escolas com uma

organização específica dos tempos e espaços e do trabalho pedagógico, com

um corpo de educadores do campo e no campo, por uma formação que

incorpore as suas identidades diversas, com carreira e piso salarial específicos.

Exigem o dever do Estado na garantia de seus direitos humanos

básicos, por meio de políticas públicas e, especificamente, da consolidação do

sistema público de educação no campo. Nesse contexto, reivindicam que os

movimentos sociais e as comunidades sejam reconhecidos como participantes

da conquista dos direitos, na formulação e implementação de políticas públicas,

de projetos político-pedagógicos, na gestão democrática das escolas e na

gestão dos sistemas de ensino.

Os povos do campo vêm lutando por uma rede pública de escolas no

campo em todas as etapas e modalidades de ensino da EB e no ES, com uma

organização específica dos tempos e espaços e do trabalho pedagógico.

Reivindicam, também, um corpo de educadores e educadoras do/no campo

comprometidos com a realidade social e a diversidade cultural dessas regiões.

A garantia de uma EB de qualidade no campo tem sido um dos maiores

desafios da política educacional dos últimos anos. Uma das conquistas, nesse

processo, é a aprovação das Diretrizes Operacionais Curriculares para a EB

nas Escolas do Campo, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 01 de

03/04/2002.

As diretrizes resultam de reivindicações históricas, acentuadas nas

últimas décadas, por parte das organizações e movimentos sociais que lutam

108

por uma educação de qualidade para todos os povos que vivem no campo,

com identidades diversas: pequenos agricultores, Sem Terra, povos da floresta,

pescadores, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas, assalariados rurais (p.2).

Ainda de acordo com as Diretrizes Operacionais, a educação do campo,

tratada como educação rural/campo na legislação brasileira, tem um significado

que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,

mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,

ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro

não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres

humanos com a própria produção das condições da existência social e com as

realizações da sociedade humana. (p.04).

De acordo com as Referências para uma Política Nacional de Educação

do Campo (2004), a educação do campo ocorre tanto em espaços escolares

quanto fora deles. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos

diferenciados. Realiza-se na organização das comunidades e dos seus

territórios, que se distanciam de uma lógica meramente produtivista da terra e

do seu próprio trabalho.

Várias iniciativas vêm sendo tomadas para incorporar a temática campo

na agenda educacional brasileira, envolvendo o MEC, a Undime, o Consed, o

MST, a Contag, as EFAs, dentre outros. Essas iniciativas têm constituído

importantes referenciais para a construção de uma política de educação do

campo. A criação do Fundeb representa, também, um passo importante nesse

processo.

A realização das conferências nacionais Por Uma Educação do Campo,

momento político ímpar na discussão das necessidades educacionais dos

povos organizados do campo, inaugurou um processo novo de debate,

construção de políticas públicas, relação entre os povos do campo, o Governo

Federal, educadores, gestores de escolas e de sistemas de ensino.

Implementar políticas públicas que fortaleçam a sustentabilidade dos

povos do campo implica compreender o fato de que se trata de um espaço

heterogêneo e diverso. Dessa forma, não se pode construir uma política

educacional idêntica para todos os povos do campo. Há que se considerar a

109

sua especificidade interna. E por ser tão heterogêneo, o campo exige a

articulação entre as políticas educacionais e as outras políticas públicas de

caráter nacional. O desafio está na mudança de postura e concepção na

execução das políticas públicas. Não mais o poder executivo determinando tais

políticas, nem somente os grupos e movimentos organizados definindo-as, de

acordo com suas tendências e prioridades. Uma política pública em educação

para o campo exige a construção de outra postura política dos sujeitos e

instituições envolvidos no diálogo, no debate e na decisão dos rumos

educacionais do campo, em específico, e do País, de maneira geral.

Nesse contexto, cabe ressaltar iniciativas de outros ministérios na

configuração da educação do campo como um direito. O Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária ( Pronera), voltado para a EJA de trabalhadores

rurais em projetos de assentamento da reforma agrária pode ser considerado

um exemplo. O programa surge em 1998, como resultado das lutas dos

movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais pelo direito à educação

com qualidade social e pela construção de um desenvolvimento rural/campo

sustentável. É um programa articulador de vários ministérios, de diferentes

esferas do governo, movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais,

instituições públicas de ensino, instituições comunitárias sem fins lucrativos,

governos municipais e estaduais. O objetivo e desafio deste Programa tem sido

garantir aos trabalhadores e trabalhadoras das áreas de reforma agrária o

direito à alfabetização e à continuidade dos estudos, nos diferentes níveis de

ensino.

Considerando-se o atendimento do que foi prescrito no artigo 28 da LDB,

sua efetivação por meio das Diretrizes Operacionais para a EB nas Escolas do

Campo e da Resolução CNE/CEB nº 01 de 03 de abril de 2002, as políticas e

ações já desenvolvidas para consolidar uma EB no/do campo e formar

educadores que atuem nessa área, em articulação com o MEC, universidades,

secretarias estaduais e municipais de educação e movimentos sociais do

campo, a educação do campo se configura, hoje, como uma modalidade de

ensino. Atualmente, ela ocupa lugar importante na política educacional e no

aparato jurídico e normativo da educação nacional. Dessa forma, faz-se

necessária sua inclusão no Plano Nacional de Educação.

110

A realização da educação do campo como uma política pública traz,

também, para o MEC e para os sistemas de ensino, o desafio de adequar o

projeto institucional das escolas do campo às diretrizes curriculares nacionais

para a EI, o EF e o EM, a educação escolar indígena, a EJA, a educação

especial, a educação profissional e a formação de professores e, ao mesmo

tempo, de garantir o direito de as escolas do campo realizarem projetos

específicos, em concordância com a sua realidade e diversidade social e

cultural.

Os avanços já alcançados no contexto da universalização da EB ainda

não atingem, da mesma forma, o contexto urbano e rural/campo. A análise das

desigualdades educacionais no campo revela que a universalização

implementada pelas políticas educacionais atinge, sobretudo, o contexto

urbano. Faz-se necessário que, juntamente com as políticas universais, sejam

implementadas políticas específicas e afirmativas para a educação do campo.

3.5.2. Metas e indicadores relativos à educação do campo

Educação do campoMetas Indicadores

1. Garantir, na construção dos planos estaduais e municipais de educação e nos respectivos conselhos a efetiva participação dos movimentos sociais do campo.

Número de conselhos de educação com representantes dos movimentos sociais do campo.

Número de integrantes dos movimentos sociais do campo participantes dos conselhos municipais e estaduais de educação.

Número de unidades da Federação com planos estaduais de educação elaborados com a efetiva participação dos movimentos sociais do campo.

Número de municípios com planos municipais de educação elaborados com a efetiva participação dos movimentos sociais do campo.

2. Assegurar a oferta da EB, em escolas do campo, a todos os que a demandarem, em locais próximos às suas residências.

Número de escolas de EB no campo. Número de escolas de EB em áreas

remanescentes de quilombos.3. Garantir a formação, inserção e permanência de educadores do campo nas escolas dessa modalidade de ensino.

Número de professores que atuam em escolas do campo.

Número de professores que atuam nas escolas em áreas remanescentes de quilombos.

Número de professores da educação do campo e em áreas remanescentes de quilombos atendidos pelos programas e cursos de formação continuada para educadores do campo.

Número de professores das escolas do

111

Educação do campoMetas Indicadores

campo e em áreas remanescentes de quilombos atendidos pelos programas e cursos de formação inicial para educadores do campo.

Percentual de professores que atuam em escolas do campo que possuem nível superior.

Percentual de professores que atuam em escolas em áreas remanescentes de quilombos que possuem nível superior.

4. Definir políticas específicas para a educação do campo, incluindo as escolas multisseriadas, com a garantia de material didático, formação das educadoras e educadores, equipamentos e número de alunos por turma adequados ao perfil dessas escolas.

Número de escolas do campo com turmas multisseriadas.

Número de escolas com turmas multisseriadas atendidas por políticas específicas para a educação do campo.

Número de escolas em áreas remanescentes de quilombos com turmas multisseriadas.

5. Consolidar programas específicos para a EJA no campo.

Programas consolidados de EJA para a educação do campo.

Número de matrículas de EJA em escolas do campo.

6. Instituir programas específicos de construção de escolas do campo para a EB, a educação profissional, assim como para a interiorização da educação superior no campo.

Programas de construção e melhoria da infraestrutura das escolas do campo e em áreas remanescentes de quilombos.

Número de programas específicos de melhoria da infraestrutura e de construção das escolas do campo e em áreas remanescentes de quilombos.

3.6. Educação a distância e tecnologias de informação e comunicaçãoA educação a distância e tecnologias de informação e comunicação será

abordada no âmbito da EB e ES, destacando-se os seus problemas e desafios,

o diagnóstico, as metas e os indicadores a partir de duas subtemáticas: a)

expansão e democratização do acesso e da permanência; b) avaliação e

qualidade da educação.

3.6.1. Diagnóstico, problemas e desafiosO desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação

(TIC), em especial da internet, e a sua rápida expansão acarretaram grandes

mudanças na sociedade contemporânea, sobretudo no campo cultural,

incluindo a educação. As NTIC estão de alguma maneira, presentes nos

sistemas de ensino e nas escolas e são utilizadas pela comunidade escolar, de

forma corriqueira, no ambiente educacional ou em outros locais.

112

No Brasil, os sistemas de ensino e as escolas, desde a década passada,

vão acompanhando o desenvolvimento dessas tecnologias e sistemas, em

ritmos diferenciados, de acordo com as condições materiais e tecnológicas de

que dispõem. Esses ritmos também são determinados pela forma como este

país,de grandes desigualdades sociais tem lidado com a promoção das

oportunidades de acesso ao conhecimento e com os novos desafios trazidos

pelo avanço científico-tecnológico.

Muito embora as inúmeras controvérsias, parece haver consenso sobre

a necessidade de expansão das TIC na rede escolar, tendo como pressuposto

que elas poderiam favorecer o acesso dos jovens oriundos das camadas

populares ao exercício da cidadania, numa sociedade que se informatiza cada

vez mais.

Esse tem sido o argumento de peso que levou o governo a intensificar

ações para a democratização do acesso às novas tecnologias de informação e

comunicação ao longo da última década e tomado iniciativas concernentes à

expansão da educação a distância (EAD).

De fato, o debate a respeito da EAD, no Brasil, foi intensificado, na

última década, em decorrência da expansão da educação superior e,

sobretudo, pela perspectiva dos governantes brasileiros e de outros atores, que

consideram a EAD modalidade necessária à democratização das

oportunidades educacionais, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, e

como forma de levar a educação superior a lugares em que não há instituições

que ofereçam cursos e atividades docentes presenciais, de caráter gratuito e

de qualidade.

A definição conceitual, de marcos jurídicos e de regulação dessa

modalidade, associada ao avanço das TIC e à criação e expansão de canais

de televisão e rádio educativas foram fatores determinantes nessa expansão e

possibilitaram melhor conhecimento da modalidade por parte da população.

A década de 1990 propiciou, no Brasil, a disseminação da EAD, que

passou a figurar, mais nitidamente, no âmbito das políticas educacionais,

sobretudo nos dispositivos legais e nas políticas do MEC. Com a criação, em

1995, da Secretaria de Educação a Distância (Seed), o governo buscou

113

desenvolver “uma estratégia para dar um salto de qualidade e para enfrentar os

problemas de equidade do ensino em um país de acentuadas desigualdades,

múltiplas culturas e vasta extensão territorial” (Brasil, MEC e Seed, 1995).

A EAD passa, paulatinamente, a ter presença no campo da legislação

educacional, como se constata no art. 80 da Lei no 9.394/96, de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), e nos decretos posteriores, especialmente

o Decreto nº 5.622/05, que regulamenta esse artigo e que atualiza a legislação

para a EAD no Brasil, em todos os níveis e modalidades em que ela pode ser

ofertada. O decreto contribui para a regulação de EAD, na medida em que

define os critérios para credenciamento institucional de oferta de cursos a

distância, supervisão, controle e avaliação, bem como aponta para o papel e as

competências dos sistemas de ensino.

Nos ritos regulatórios e de supervisão, os órgãos públicos responsáveis

pela educação a distância, em especial o Ministério da Educação e os

conselhos estaduais, passaram a atuar de forma mais intensa no controle de

qualidade dos cursos a distância. No atual marco regulatório, a proposta é de

conceder os atos autorizadores às instituições e, no âmbito da supervisão, criar

as condições para o efetivo acompanhamento dos padrões de qualidade.

Por sua vez, o PNE, na perspectiva da democratização das

oportunidades educacionais e da melhoria da qualidade do ensino, estabeleceu

um conjunto de diretrizes e metas, abrangendo todos os níveis, etapas e

modalidades educativas, dentre as quais a educação a distância e as

tecnologias educacionais, buscando a necessária articulação entre eles.

As estatísticas nacionais sobre EAD, contudo, demonstram que as

metas não foram totalmente cumpridas, a despeito das iniciativas do MEC

neste campo, em especial a instituição do sistema Universidade Aberta do

Brasil (UAB), segundo o Decreto nº 5.800, de junho de 2006, voltado para o

desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de

expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior

(Brasil, MEC, 2006).

As estatísticas mostram que, em 2006, havia, no País, 778.458 alunos

matriculados em escolas oficialmente credenciadas para a oferta de ensino

114

nessa modalidade. Do total, 575.709 alunos matriculados em cursos de

graduação e tecnológicos, sequenciais e de pós-graduação, e 202.749 na EJA,

educação profissional e educação especial.

Os dados sobre essa modalidade de ensino demonstram que a Região

Sul detém 33,20% dos alunos matriculados em cursos de educação a

distância, seguida da Região Sudeste, com 31,20%, e das regiões Nordeste e

Centro-Oeste, com 17,50% e 11,50%, respectivamente. A Região Norte detém

o menor percentual de alunos, com apenas 6,50%. Esta situação é paradoxal,

quando se considera que, dada à amplitude geográfica, nesta região a

educação a distância seria fundamental para ampliar a cobertura.

De acordo com o resultado do último Censo sobre EAD, divulgado pelo

Inep, em 2007, foram oferecidas, no ano de 2006, 818.580 vagas, nas 104

instituições credenciadas pelo MEC e nos 349 cursos de graduação, que

contavam com 207.991 alunos matriculados. Das 818.580 vagas oferecidas no

ano de 2006, nesse nível e modalidade de ensino, 786.854 (96%) foram nas

IES privadas, enquanto que as públicas ofereceram, apenas, 31.726. Do total

de IES credenciadas, 53 (67%) são da rede privada de ensino e 30 (33%), da

rede pública. Desse modo, verifica-se maior expansão de cursos dessa

modalidade no setor privado, corroborando a tendência observada na

educação superior, muito embora, atualmente, venha se estimulando a

expansão das instituições federais de ensino superior (Ifes).

Quanto à distribuição geográfica das instituições credenciadas para a

oferta de educação à distância, constatam-se 28, na Região Sul, 39, na

Sudeste, 21, na Região Nordeste, 10, no Centro-Oeste e 05, na Região Norte.

De acordo com esses dados, as regiões Sul e Sudeste detêm 66,1% das

intuições credenciadas para a oferta de cursos em EAD, situação semelhante à

do ensino presencial, em que esse percentual é de 65%. A situação

discrepante se acentua, quando comparadas às regiões Sul e Nordeste, tendo

em vista que, no ensino presencial, a segunda detém 18,2% contra 17% da

primeira, ao passo que, na EAD, a realidade se inverte, uma vez que a região

Sul tem 27,4% das IES credenciadas e, o Nordeste, apenas 19,8%.

115

Dos 349 cursos de educação superior ofertados na modalidade a

distância, no País, 245 (72%) estão nas cidades em que as IES oferecem

cursos presenciais, 90 (27%), em pólos dentro do Estado e apenas quatro

(1%), fora do Estado, mas em regiões em que a IES mantém algum campus

universitário. Seguindo a tendência da educação presencial, do total de 349

cursos, 122 (35%) são oferecidos nas IES de 21 capitais e 227 (65%), em 92

municípios do interior, distribuídos nas cinco regiões do País, com destaque

para o Nordeste, com 35 municípios, enquanto o Sul e o Sudeste têm 22

municípios cada (Inep, 2007).

Constata-se que a oferta da modalidade está concentrada nas regiões

mais desenvolvidas, com melhor infraestrutura educacional, o que sugere não

estar a EAD cumprindo uma das suas principais promessas: a democratização

das oportunidades educacionais. Tais indicadores revelam que, no caso

brasileiro, a democratização efetiva da ES implica o estabelecimento de

políticas direcionadas à expansão articulada de educação presencial e a

distância, de modo a suprir as graves lacunas nesse nível de ensino. Essa

expansão deve, também, ter como parâmetro os padrões de qualidade

estabelecidos pela área, o que implica o enfrentamento do predomínio da rede

privada de ensino na educação superior a distância, caracterizado pela oferta

maciça de cursos de custo reduzido e, muitas vezes, de baixa qualidade.

Segundo dados recentes, disponíveis no site da Capes32, a UAB oferece

cursos de educação superior a distância, por meio de 49 instituições federais

de ensino superior, selecionadas em edital específico, sendo 39 universidades

e dez centros federais de educação tecnológica (Cefet). Ao todo, conta com

289 pólos de apoio presencial, municipais e estaduais, que oferecem 128

cursos de graduação, dentre os quais 91 de licenciatura, cinco de

aperfeiçoamento e 45 de pós-graduação em nível de especialização. Estima-se

que, até o final de 2008, a UAB deve atingir 600 pólos, com cerca de 100 mil

alunos. Com a plena implantação da UAB, em 2011, são previstos 850 pólos,

com 400 a 500 mil alunos.

Esse incremento da oferta pública de cursos superiores na modalidade

EAD pressupõe a melhoria no uso de tecnologias na educação. Há ainda

32 www.capes.gov.br

116

grandes desafios no âmbito das metas estabelecidas para a instalação de

equipamentos tecnológicos nas escolas e a capacitação dos profissionais da

educação para fazer uso desses equipamentos, em que pesem os

investimentos do Governo Federal, dos governos estaduais e municipais .

O lançamento do programa Banda Larga nas Escolas, em abril de 2008,

por meio de parceria entre órgãos do Governo Federal, Agência Nacional de

Telecomunicações (Anatel) e operadoras de telefonia, é uma das ações que

buscam contribuir para alcançar a meta do PNE, cuja previsão para a

instalação de computadores com conexão à internet é a de contemplar,

aproximadamente, 75 mil escolas de EF e EM, com mais de cem alunos . O

programa prevê que, nos próximos três anos, todas as escolas públicas com

mais de cinquenta alunos terão laboratórios de informática com internet banda

larga.

Um projeto desta envergadura, para ser implementado em 56.685

escolas públicas, até dezembro de 2010, vai requerer o desenvolvimento de

um conjunto de ações: instalação dos laboratórios de informática no âmbito do

Proinfo; conexão de internet em banda larga; oferta de cursos a distância,

acompanhados pela Seed/MEC.

Quanto ao programa TV Escola, os dados do Censo Escolar de 2005

apontam que 49.885 escolas possuíam o kit tecnológico, composto por

aparelhos de TV e vídeo-cassete e antena parabólica. De acordo com a Seed,

o TV Escola oferece 17 horas diárias de programas, envolvendo

documentários, debates, séries educativas, com horários alternativos, e atende,

atualmente, a 29,5 milhões de alunos e 1,2 milhão de professores, em 47.900

escolas (Seed/MEC, 2006). Vale ressaltar o esforço do MEC para a

modernização e ampliação do alcance do TV Escola, com o Projeto DVD

Escola. Segundo a Seed, foram adquiridos e enviados, a cinquenta mil escolas

públicas de EB, um aparelho de reprodução de DVD e uma caixa com

cinquenta mídias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de

programação produzida pelo TV Escola. Além de atender a cinquenta mil

escolas, beneficiando 852.833 professores, 21.255.683 alunos, em 5.090

municípios, em todos os estados, o programa vai alcançar, também, 375

núcleos de tecnologia educacional (NTE), cadastrados pela Seed, que

117

receberão aparelhos de gravação de DVD para atuar como pólos de difusão e

atualização permanente das novas programações do TV Escola (Seed, 2006).

Os dados sobre a formação de multiplicadores indicam que, da meta

prevista para capacitar 12 mil professores, foram efetivamente capacitados

5.468, o que significa 46%, ou seja, quase a metade do previsto.

Contudo, quando são analisados os dados referentes à formação dos

professores e técnicos, verifica-se que a meta do PNE previa a capacitação de

150 mil professores e 34 mil técnicos na área de informática educativa, em

cinco anos, além da ampliação de 20% ao ano na oferta da capacitação. Ao

final do prazo estabelecido, os dados evidenciam que apenas 25,3% dos

professores e 41,2% dos técnicos receberam a formação.

O PNE também previa, em todas as escolas da EB, no EM e EF, com

mais de 100 alunos, a instalação, em dez anos, de computadores com conexão

à internet, preconizando a instalação de uma Rede Nacional de Informática na

Educação e o desenvolvimento de programas educativos apropriados,

especialmente a produção de softwares educativos de qualidade.

Nos primeiros seis anos do plano, todavia, os dados do Censo Escolar

de 2005 mostram que apenas 33,35% das escolas de EF com mais de 100

alunos tinham acesso à internet. Nas escolas de nível médio, os resultados são

mais animadores, tendo em vista que mais da metade dessas escolas

(65,28%) possuem acesso à internet. Isso não significa, no entanto, que todas

as escolas com computadores e conexão à internet estejam usando a

informática com finalidade educativa. Em 2004, apenas 26,9% das escolas de

EF faziam uso pedagógico da informática e, nas escolas de nível médio, esse

percentual era de 53,9%. Significa que uma política de instalação de

equipamentos ou recursos tecnológicos nas escolas deve vir acompanhada de

processos de formação dos que irão utilizá-los, considerando os processos de

ensino-aprendizagem.

Os indicadores revelam o desafio de se consolidar, no País, políticas,

programas e ações que contribuam para o uso e disseminação efetiva da

educação a distância, com qualidade, e das tecnologias educacionais para

universalização e democratização do ensino. Para superar esse desafio, é de

118

fundamental importância o empenho do MEC na implantação do Sistema UAB,

em parceria com estados e municípios, complementando as ações regulares

efetivas das universidades no tocante à formação inicial e continuada de

professores, com capacitação adequada em tecnologias educacionais e na

modalidade a distância. Ressalta-se a necessidade de expansão das

universidades públicas e a formação continuada dos docentes em todos os

níveis e modalidades para que se apropriem das ferramentas e recursos de

que as várias mídias dispõem, podendo impulsionar um salto substancial de

qualidade na educação brasileira.

Os objetivos e metas para a EAD, preconizados no PNE, buscam, dentre

outros: o estabelecimento de prazos para a normatização dessa modalidade de

ensino; o credenciamento das instituições educativas que irão ofertar cursos na

modalidade; o estabelecimento de padrões de avaliação; o desenvolvimento de

pesquisas na área; a formação de profissionais; e a garantia de que as escolas

tenham acesso às tecnologias de informação e comunicação, por meio da

instalação de laboratórios de informática e da formação de professores para

trabalhar com informática educativa nas escolas de EB.

De modo geral, fazem-se necessárias ações conjugadas entre os entes

federados no sentido de:

a) Dar continuidade ao esforço de expansão da oferta de educação

superior pública, sem descurar dos parâmetros de qualidade acadêmica,

contemplando a formação a distância.

b) Garantir o acesso e a permanência da população do campo no ensino

superior, incluindo a modalidade a distância, e dos segmentos menos

favorecidos da sociedade, levando em conta as condições objetivas de

vida, trabalho, deslocamento e moradia bem como a progressiva

expansão do ensino superior.

c) Possibilitar o acesso ao ensino superior de qualidade nas regiões mais

remotas mediante o uso das diversas mídias no âmbito das instituições

públicas de ensino superior.

d) Ampliar e fortalecer as políticas, programas e ações que diminuam as

desigualdades de oferta de cursos de graduação existentes entre as

diferentes regiões do país.

119

A elevação do padrão de qualidade da escola básica requer a garantia

de ampliação dos investimentos federais e estaduais em pesquisas que visem

a beneficiar a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido é

necessário:

a) Ampliar a articulação das agências que atuam na área, de modo a

consolidar e ampliar o sistema de pós-graduação e pesquisa no país,

evitando criar estruturas paralelas na modalidade EAD.

b) Apoiar as ações de pesquisa e de qualificação no tocante à produção e

utilização das diversas mídias nas IES públicas já credenciadas.

c) Oferecer às ifes incentivos para a criação de linhas de pesquisa em

educação do campo, educação escolar indígena, educação e relações

étnico-raciais, gênero e diversidade sexual e educação ambiental nos

seus programas de pós-graduação e cursos à distância incluindo a

utilização das diversas mídias e tecnologias na educação.

d) Articular os bancos de dados das agências que atuam na área, de modo

a complementar o censo da educação superior no que diz respeito à

oferta de cursos na modalidade a distância.

e) Incluir os indicadores da pós-graduação e da pesquisa no censo da

educação superior;

f) Realizar estudos/levantamentos específicos sobre os egressos dos

cursos que utilizam a ead em âmbito nacional.

g) Apoiar os grupos/redes de pesquisa no desenvolvimento de projetos

estratégicos que favoreçam o intercâmbio institucional entre os

programas de pós-graduação stricto sensu, bem como grupos de

pesquisa considerando a produção e utilização das diversas mídias.

No resgate da histórica dívida social e educacional existente no País, a

extensão pode dar grande contribuição. Assim, é fundamental:

a) Apoiar a implementação de programas, projetos e cursos de extensão

nas IFES, com a utilização dos vários recursos tecnológicos e das várias

mídias, tendo em vista a formação continuada.

b) Apoiar a criação de programas de fomento à extensão, englobando

recursos tecnológicos e midiáticos diversos que visem especificamente a

120

atingir alunos de EB fora da escola, jovens em situação de risco social e

divulgação de direitos e garantias sociais.

3.6.2. Metas e Indicadores Relativos a Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da Comunicação

Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da ComunicaçãoMetas Indicadores

1) No tocante à avaliação de instituições, cursos e programas por meio da EAD:

a) Estabelecer, como condição para autorização, credenciamento e recredenciamento de instituições, bem como para autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e programas, padrões de qualidade similares aos dos cursos e programas presenciais.b) Acompanhar e avaliar a oferta de cursos e programas, em nível superior, especialmente na área de formação continuada de professores para a educação básica.c) Garantir a inclusão dos cursos mediados pelas TIC no sistema de avaliação da educação superior, incluindo a graduação e a pós-graduação bem como a avaliação interna e externa, englobando os setores públicos e privados, de modo a promover a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica.

Padrões de qualidade para os cursos e programas de EaD estabelecidos;

percentual de docentes com mestrado e/ou doutorado atuando em IES que oferecem EaD;

percentual de técnicos administrativos com mestrado e/ou doutorado trabalhando em IES que oferecem EaD;

percentual de IES que possuem computadores para uso acadêmico;

número de instituições que oferecem cursos e programas de EaD avaliadas;

número de instituições que oferecem cursos e programas de EaD credenciadas;

número de cursos de EaD avaliados; número de cursos EaD reconhecidos; número de programas de formação inicial

dos profissionais da educação com nível médio e superior que já se encontram em serviço.

Número de cursos de graduação mediados pelas TIC;

número de cursos de pós-graduação mediados pelas TIC;

percentual de IES públicas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional, incluindo a Ead/TIC;

percentual de IES privadas que já instituíram sistemas próprios de auto-avaliação institucional, incluindo a Ead/TIC.

2. Garantir, em cooperação entre a União, os estados e municípios, padrões de qualidade, éticos e estéticos mediante os quais serão feitas avaliação e validação da produção de programas de educação a distância.

Número de programas de EaD avaliados; número de programas de EaD validados; Padrões de qualidade, éticos e estéticos

para programas de EaD aprovados.

3. Garantir a ampliação de investimentos e de infraestrutura tecnológica visando otimizar as ações e reduzir os custos dos serviços de comunicação e informação por meio de políticas e ações que:a) Fortaleçam e consolidem o Sistema Nacional de Rádio e Televisão Educativa;

b) Utilizem canais educativos televisivos e radiofônicos, assim como redes telemáticas de educação, para a produção e disseminação de programas culturais e educativos, assegurando às escolas e à comunidade condições básicas de acesso

Número de convênios com as tvs e rádios educativas, para produção, em conjunto, de programas que atendam às necessidades e supram as carências das escolas e da sociedade em geral;

número de programas criados de forma conjunta (Tvs, rádios, escolas e sistemas de ensino).

número de escolas que recebem o sinal da TV Escola;

número de canais radiofônicos que desenvolvem projetos com as escolas e comunidade local;

percentual de escolas com acesso à Internet;

121

Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da ComunicaçãoMetas Indicadores

a esses meios.

c) Assegurem a integração de ações dos ministérios da Educação, da Cultura, do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e das Comunicações para o desenvolvimento das TIC e EAD no País.

número de projetos de rádio-escola, em colaboração com estados e municípios;

número de escolas equipadas com TV, DVD, câmeras digitais, rádios, máquinas fotográficas e filmadoras.

número de IES que utilizam a plataforma e-ProInfo na forma de software livre;

número de IES que oferecem curso de graduação a distância.

4. Garantir, em cinco anos:a) Assegurem às escolas públicas, de ensino fundamental e médio, o acesso universal à televisão educativa e a outras redes de programação educativo-cultural, com o fornecimento do equipamento correspondente, promovendo sua integração ao projeto pedagógico da escola.b) a aquisição de computadores suficientes para todas as escolas públicas de EF e médio, equipando os laboratórios e promovendo condições de acesso à internetc) a efetivação de profissionais de suporte técnico para o desenvolvimento das atividades com as diversas mídias e tecnologias.

Número de cursos de formação continuada para utilização das TIC oferecidos aos professores das escolas públicas.

percentual de escolas públicas de EF e EM conectadas à internet;

percentual de escolas públicas de EF e de EM com laboratório de Informática;

número de computadores para uso dos alunos do EF;

número de computadores para uso dos alunos do EM;

percentual de escolas públicas de EF que possuem computador para uso dos alunos;

percentual de escolas públicas de EM que possuem computador para uso dos alunos;

número de profissionais para suporte técnico nas redes públicas de ensino.

5. Incorporar na programação do rádio, da televisão educativa e de outras mídias imagens e temas que afirmem a igualdade de direitos entre homens e mulheres, assim como a adequada abordagem referente a raça, etnia, pessoas com deficiência, campo e educação ambiental.

Número de convênios entre a Seed/MEC e as tvs educativas, para a produção de programas que discutam as questões raciais, de gênero e o respeito às diferenças;

número de programas avaliados e validados que contemplem a igualdade de direitos entre homens e mulheres, a adequada abordagem referente a raça, etnia, pessoas com deficiência, campo e educação ambiental.

padrão de qualidade estabelecido que contemple: a) a igualdade de direitos entre homens e mulheres;b) a adequada abordagem referente a raça, etnia, pessoas com deficiência, campo e educação ambiental.

6. Promover parcerias entre:a) Ministério do Trabalho, empresas, serviços nacionais de aprendizagem e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, visando a produção e difusão de programas de formação profissional mediados pelas TIC.b) União, estados, DF e instituições de ensino superior, visando a produção e difusão de programas de nível médio, mediados pelas TIC.

Número de programas de formação profissional que utilizam as TIC oferecidos por instituições públicas;

número de instituições que oferecem formação profissional com utilização de TIC.

número de IES que produzem e difundem programas de nível médio, mediados pelas TIC, por meio de programas de apoio técnico e financeiro do MEC.

7. No tocante à formação dos profissionais Número de cursos de educação superior

122

Educação a Distância e Tecnologias da Informação e da ComunicaçãoMetas Indicadores

da educação por meio da EAD:a) Promover a oferta de formação inicial a distância em nível superior exclusivamente para as áreas que comprovem tal necessidade, incentivando a participação das universidades e das demais instituições de educação superior credenciadas.b) Incentivar, nas Instituições de Ensino Superior a inclusão de conhecimentos e práticas referentes às diversas mídias, tecnologias e a educação a distância na formação continuada de profissionais de todas as áreas.

acompanhados e avaliados; número de cursos de EaD em instituições

públicas de educação superior na área de educação do campo.

Número de cursos para utilização das TIC destinados aos docentes que atuam nos cursos de licenciaturas.

8. Apoiar financeira e institucionalmente a pesquisa relacionada às TIC e à EAD nas diferentes áreas de conhecimento, com ênfase na área de educação.

Número de projetos de pesquisa financiados relacionados ás TIC e à EAD.

3.7. Educação Tecnológica e Formação Profissional

A formação profissional de trabalhadores para as diferentes áreas é um

dos elementos essenciais à construção da equidade econômica, bem como um

dos eixos capazes de minimizar as diferenças sociais, ao promover o acesso

ao mercado de trabalho. Um país cuja população se qualifica de forma

permanente será mais competitivo e terá maior e melhor inserção na economia

mundial. Ampliar o acesso à formação profissional em todos os níveis é facultar

ao trabalhador que ele transite, com competência e segurança, pela rede de

oportunidades, resultado de uma economia estável.

Com esse nível de compreensão, o governo brasileiro desencadeou

ações e políticas para a formação profissional, envolvendo vários órgãos e

ministérios, destacando-se, nessas ações e políticas, a atuação do Ministério

da Educação (MEC). Projetos financiados pelo Fundo de Amparo ao

Trabalhador (FAT), vinculado ao Ministério do Trabalho e Emprego, pela

Política Nacional de Saúde e Segurança do Trabalhador, bem como as

atividades da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), vinculadas ao Ministério da

Saúde, integram-se aos projetos de outros ministérios, como Previdência e

Ciência e Tecnologia.

3.7.1. Diagnóstico, Problemas e Desafios

123

Mesmo não realizando um censo específico para a educação

profissional e tecnológica, o Inep utiliza dados do Censo Escolar na elaboração

de estudos sobre temas específicos da EB, como é o caso da educação

profissional técnica de nível médio. Os números demonstram expressiva

expansão da educação profissional técnica de nível médio no Brasil, com

crescimento de, aproximadamente, 26,9% no período de 2003-2005,

totalizando, em 2005, 749 mil alunos distribuídos em 20 áreas profissionais, em

3.294 escolas. Visando a fortalecer o redirecionamento dado às políticas,

algumas ações precisam ser implementadas: criação de indicadores capazes

de monitorar a expansão da rede de educação profissional associada à EB;

realização do Censo da Educação Profissional e Tecnológica.

A formação profissional está presente em vários momentos das políticas

educacionais brasileiras nas mais diferentes vertentes, indicando os registros

uma formação voltada para as camadas mais pobres da população. As leis

orgânicas editadas na década de 1940 relativas ao ensino industrial, agrícola e

comercial, por exemplo, implantaram uma estrutura ampla e consistente para o

ensino profissional, mas faltou, naquele momento, mais flexibilidade entre os

ramos do ensino profissional e do ensino secundário, tendo-se como resultado

uma formação “mecânica”, que não atingiu, de modo adequado, os objetivos

que se propunha. Seguindo a mesma linha de raciocínio é que pode ser

analisada a profissionalização compulsória definida pela Lei nº 5.692/71. Ela

trouxe a proposta de conciliar o ensino profissionalizante com o ensino

acadêmico para a formação do jovem trabalhador ao vincular a

profissionalização ao ensino de segundo grau (atualmente EM), mas não

logrou superar a dicotomia já existente, mantendo a lógica de uma

pseudoprofissionalização. Só em 1982 a Lei n. 7.044/82 acabou com essa

obrigatoriedade.

Quatorze anos depois, a nova LDB (Lei nº 9.394/96) trouxe a

possibilidade de se instaurar nova perspectiva para a educação profissional,

que, pela primeira vez, foi contemplada em uma LDB (Capítulo III, artigos 39 a

42). Efetivá-la vem requerendo das políticas educacionais a vinculação

orgânica, e não apenas a articulação, entre a educação profissional e o sistema

regular de ensino, para que a formação profissional seja concebida como

124

modalidade de formação permanente, que acompanhe toda a vida do cidadão-

trabalhador.

Há uma verdadeira “explosão” de atividades relacionadas à Educação

Profissional e Tecnológica a partir de julho de 2008 com a aprovação da Lei nº.

11.741/2008, que alterou a LDB, ampliando o Capítulo relacionado à Educação

Profissional para tratar também da educação tecnológica e da constituição da

Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, por meio da

Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica é

“constituída pelas seguintes instituições:I - Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - Institutos Federais;II - Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR;III - Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;IV - Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.”

Os Institutos Federais terão os seguintes objetivos:

“I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do EF e para o público da EJA;II - ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica;III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade;IV - desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos;V - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional; eVI - ministrar em nível de educação superior:a) cursos superiores de tecnologia visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia;b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a EB, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento;d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento; e e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica.”

125

A Universidade Tecnológica Federal do Paraná, os Cefet, as escolas

técnicas e os institutos federais que já se inseriram na área da formação de

professores deverão criar, como condição para permanecer nessa área, cursos

de formação continuada e pós-graduação, voltados para a formação

pedagógica dos formadores. Outro elemento fundamental ao cumprimento

desta meta é a reordenação da rede federal de educação tecnológica e a

criação dos institutos federais, que deverão destinar 20% de suas vagas para a

oferta de cursos de formação de professores. Paralelamente à criação dos

institutos federais, o MEC apresentou a proposta de criação de licenciaturas

para a formação de professores para a educação profissional, que reafirma a

necessidade de “uma política ampla de formação de docentes para esta área

da educação, que contemple a oferta de formação inicial, as licenciaturas”.

Com base em critérios voltados à inclusão e à redução das

desigualdades regionais e intrarregionais, deve-se definir as prioridades para o

atendimento aos estados que não possuem instituições da rede à periferia de

grandes centros urbanos e aos municípios das regiões mais interioranas.

É necessário estabelecer um padrão de qualidade para a educação

profissional e tecnológica, padrão que deverá gerar o estabelecimento do

custo-aluno-qualidade ano para o financiamento da educação profissional e

técnica assim como para o sistema de acompanhamento e supervisão.

A partir do acesso, uma educação profissional e tecnológica de

qualidade precisa garantir nas instituições educativas a manutenção de todos

até a conclusão dessa modalidade de educação. A garantia dessa

permanência no processo educativo se complementa com a construção de

uma consciência social de que a educação constitui-se em direito de cidadania.

A institucionalização de um amplo sistema de avaliação, interna e

externa, da educação superior, que inclua a graduação e a pós-graduação, e

englobe os setores públicos e privados, poderá promover a melhoria da

qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão acadêmica da

educação tecnológica.

Há também que se definir padrões de qualidade para a oferta de cursos

e programas de graduação e de pós-graduação tecnológica, exigindo-se a

126

melhoria progressiva da titulação do corpo docente e técnico-administrativo,

dos projetos acadêmicos, da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e

bibliotecas, como condição para uma avaliação que objetive autorização,

credenciamento e recredenciamento de instituições bem como autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos e programas. É

imprescindível que se estabeleçam parâmetros de qualidade que assegurem,

nos projetos acadêmicos dos cursos de graduação e de pós-graduação,

atividades formativas e curriculares baseadas no princípio da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

3.7.2. Metas e Indicadores relativos a Educação Tecnológica e a Formação profissional

Educação Tecnológica e Formação ProfissionalMetas Indicadores

1. Estabelecer, no prazo máximo de dois anos, em parceria com agências governamentais e instituições privadas, um sistema integrado de informações, para subsidiar a definição de políticas para a educação profissional e tecnológica.

Sistema de integrado de informações da Educação Profissional e Tecnológica (Sistec) estabelecido.

2. Mobilizar, articular e aumentar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional e tecnológica, de modo a triplicar, a cada cinco anos, a oferta de cursos de formação profissional inicial e continuada, sempre associados à EB. para atender a população excluída do mercado de trabalho, sem prejuízo de sua conjugação com ações para elevação da escolaridade.

Número de alunos matriculados na educação profissional de nível técnico;

número de alunos matriculados no EM integrado;

número de alunos matriculados nos cursos de graduação tecnológicos;

número de alunos matriculados nos cursos de pós-graduação tecnológicos.

3. Integrar a oferta de cursos de formação profissional inicial e continuada à oferta de cursos e programas de EF para estudantes que não concluíram essa etapa de ensino na faixa etária própria.

Percentual de pessoas de 15 a 45 anos de idade que não concluíram o EF;

número de matrículas de EJA integradas à Educação Profissional de Nível Fundamental (FIC).

4. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de instituições de educação profissional, de modo a duplicar, a cada cinco anos, a oferta de formação inicial e continuada dos trabalhadores da educação profissional técnica de nível médio e da educação profissional tecnológica, para a população de jovens e adultos, oportunizando-lhe a inclusão sócio-produtiva.

Número de estabelecimentos de ensino que oferecem educação profissional de nível técnico;

número de alunos matriculados na educação profissional de nível técnico;

número de estabelecimentos de ensino que oferecem EM integrado;

número de alunos matriculados no EM integrado;

número de instituições que oferecem cursos de graduação tecnológicos;

número de estudantes matriculados em cursos de graduação tecnológicos;

número de estudantes matriculados em cursos de pós-graduação tecnológicos.

5. Ampliar a rede federal de educação profissional, científica e tecnológica para que, até o final da década, seja atingido o número de 1.000 campi, de modo que essas instituições,

Número de instituições que compõem a rede federal de educação profissional, científica e tecnológica.

127

Educação Tecnológica e Formação ProfissionalMetas Indicadores

distribuídas por todo o território nacional, consolidem a rede federal, até o final da década, como de centros de referência na educação profissional e tecnológica no País e como fortes agentes indutores do desenvolvimento local e regional.

6. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas de forma a garantir que cumpram o papel de oferecer educação profissional específica e permanente para a população do campo, levando-se em conta as peculiaridades e potencialidades da atividade agrícola na região e se conferindo destaque às demandas do pequeno produtor e dos movimentos sociais no campo.

Número de estabelecimentos de ensino que oferecem cursos de educação profissional de nível técnico em recursos naturais (agroecologia, agronegócio, agropecuária, aqüicultura, cafeicultura, equipamentos pesqueiros, florestas, fruticultura, pesca recursos pesqueiros e zootecnia);

número de alunos matriculados na educação profissional de nível técnico em recursos naturais (agroecologia, agronegócio, agropecuária, aqüicultura, cafeicultura, equipamentos pesqueiros, florestas, fruticultura, pesca recursos pesqueiros e zootecnia);

número de concluintes de educação profissional de nível técnico em recursos naturais (agroecologia, agronegócio, agropecuária, aqüicultura, cafeicultura, equipamentos pesqueiros, florestas, fruticultura, pesca recursos pesqueiros e zootecnia).

7. Estabelecer mecanismos concretos de acompanhamento dos estudantes da educação profissional de nível técnico, por meio de bolsas de estudo, principalmente para os jovens que residem no campo.

Número de bolsas de estudo para os estudantes da educação profissional de nível técnico implantadas;

número de concluintes dos cursos de educação profissional de nível técnico.

8. Adotar políticas de fomento à pesquisa e inovação tecnológica que atendam às especificidades da educação profissional e tecnológica.

Programas de fomento à pesquisa e inovação tecnológica implantados;

número de núcleos de Inovação Tecnológica (NIT) criados na educação profissional e tecnológica;

9. Consolidar programas de permanência estudantil na educação tecnológica, de modo a promover uma democratização efetiva do acesso e da permanência a todos os estudantes, sobretudo os pobres, negros, indígenas, quilombolas, povos do campo e pessoas com deficiência, assegurando condições de alimentação, transporte, saúde, moradia e disponibilidade de material de estudo, àqueles que delas necessitem.

Programa de Permanência Estudantil divulgado;

programa de Permanência Estudantil implantado.

10 Estabelecer parâmetros de qualidade que assegurem, nos projetos acadêmicos dos cursos de graduação e de pós-graduação tecnológicos, atividades formativas e curriculares que interliguem o ensino, a pesquisa e a extensão.

Parâmetros de qualidade estabelecidos e divulgados.

128

Este capítulo trata da formação e valorização dos profissionais da

educação no Brasil, seus problemas e desafios, o diagnóstico, as metas e

respectivos indicadores, considerando três subtemáticas: a) formação Inicial; b)

formação continuada; c) condições de trabalho dos profissionais da educação.

4.1. Diagnóstico, problemas e desafiosNas duas últimas décadas, a formação, o desenvolvimento profissional e

a valorização dos profissionais da educação estiveram no centro do debate

educacional, atraindo a atenção de governos, instituições da sociedade civil,

organismos nacionais, internacionais e multilaterais. Justifica-se este interesse

à centralidade atribuída à educação escolar, sobretudo à educação básica,

considerada como direito e fator indispensável à formação da pessoa e ao

exercício da cidadania. Participando dos processos formativos institucionais,

destaca-se a figura do professor, a quem se atribui, historicamente, parte da

responsabilidade pelo êxito dos esforços para garantir a efetivação do processo

de ensino-aprendizagem, bem como a qualidade e a melhoria da organização e

gestão dos sistemas de ensino e das escolas.

Com esse entendimento, a formação e a profissionalização de

professores tem sido o mote de inúmeros fóruns e debates no campo da

educação e na sociedade brasileira bem como alvo de iniciativas e de medidas

governamentais nas quatro esferas jurídico-administrativas (União, estados,

municípios e Distrito Federal). Essa movimentação ganhou impulso com a

vigência da Lei nº 9394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) e da Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 200, que estabeleceu o Plano

Nacional de Educação (PNE). Ambas as leis ofereceram os instrumentos legais

para ações dos entes federados visando à melhoria da qualidade da educação.

Todavia, a despeito das políticas e ações governamentais efetivadas em

todas as instâncias que visam à formação e à valorização dos profissionais do

129

4. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

magistério, os dados apontados nos últimos censos mostram que ainda há um

longo caminho a ser percorrido para melhorar os índices educacionais do

Brasil.

Os dados concernentes à formação dos profissionais da educação

também indicam a necessidade da intervenção do poder público para garantir

que seja efetivamente cumprido o que prescrevem a LDB e o PNE de 2001. De

acordo com o Censo Escolar33 de 2005, dos 848.819 professores de 5ª a 8ª

série do ensino fundamental, 81,8% apresentam formação em nível superior,

enquanto 16,8% têm apenas o ensino médio.

Em 2007, a quantidade de funções docentes34 no Brasil mostra um

crescimento de 5%, tendo em vista que, nesse ano, foram consideradas

317.041 funções docentes no ensino superior, ocorrendo um acréscimo de

15.305 em comparação com 2006.

Quanto ao tipo de qualificação observado, verifica-se um crescimento de

4,5% nas funções docentes correspondendo a titulação até especialização,

enquanto na categoria de mestres o crescimento foi na ordem de 3,7%. O maior

crescimento foi registrado entre doutores, com 7,9% a mais do que em 2006 .

Decorrente desse aumento, o percentual de doutores em relação ao total de funções

docentes no ensino superior brasileiro subiu de 22,3% no ano de 2006 para 23% no ano

seguinte.

Tabela 4 - Percentual de Funções Docentes com Formação Superior por Nível/Modalidade de Ensino de Atuação - Brasil 2007

Rede/Localização

Percentual de Funções Docentes com Formação Superior

Creche Pré-escola

Ensino fundamental

Ensino médio

Educação profissional

Educação especial

Educação de jovens e adultos

Total 38.8 41.3 56.9 90.0 90.1 71.0 30.9Pública 42.6 42.1 55.7 87.6 93.0 68.0 27.8Privada 32.1 35.4 63.1 96.5 89.6 71.8 88.1

Fonte: MEC/Inep.Nota: O mesmo professor pode atuar em mais de uma escola e em mais de um nível/modalidade de ensino

33 O Censo trabalha com o conceito “função docente”. O mesmo professor pode exercer mais de uma função docente.34 O Censo trabalha com o conceito “função docente”. O mesmo professor pode exercer mais de uma função docente.

130

Em relação ao ensino médio, os censos escolares de 2004 e 2005

permitem visualizar o patamar alcançado pelo País na qualificação de seus

profissionais. Se em 2004, 92% dos profissionais que atuavam no ensino

médio tinham formação em nível superior, em 2005, esse percentual sobe para

95,6%.

A formação dos profissionais que atuam na educação do campo, no

entanto, merece especial atenção, tendo em vista que essas escolas oferecem

todas as etapas da educação básica e, em sua maioria, ainda contam com

professores que não tiveram acesso a níveis de qualificação mais elevados

como os seus pares de escolas urbanas.

Dentre as etapas da educação básica, a educação infantil e os quatro

primeiros anos do ensino fundamental são os que apresentam o índice mais

baixo de profissionais com formação em nível superior, tanto na área urbana

como na área rural/campo.

Não se pode perder de vista a articulação entre formação e

profissionalização, na medida em que uma política de formação implica ações

efetivas de melhoria da qualidade do ensino para propiciar boas condições de

trabalho e qualificação dos profissionais da educação. De maneira geral, os

indicadores revelam o grande desafio de garantir políticas, programas e ações

que contribuam para a formação e valorização do magistério.

Assim, para garantir um padrão de qualidade na formação dos

professores que atuam na educação básica, é necessário intensificar ações

com o intuito de melhorar a formação inicial, bem como ampliar as

oportunidades de formação continuada dos educadores, em conjunto com as

instituições formadoras, os sistemas de ensino e as respectivas secretarias

estaduais e municipais de educação. Há amplo consenso que a formação é

fundamental para a profissionalização e valorização dos profissionais da

educação e para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Nesta linha, é necessário intensificar o desenvolvimento de políticas e

ações do Ministério da Educação (MEC), em consonância com os demais

entes federados, no sentido de contribuir para superar, na formação inicial, a

dicotomia entre a teoria e a prática, e entre a formação pedagógica stricto

131

sensu e a formação no campo de conhecimentos específicos. Desse modo, as

ações desenvolvidas devem favorecer a articulação entre teoria e prática, o

estabelecimento de bases sólidas para a formação contínua e permanente dos

profissionais da educação, considerando a atividade docente como base

formativa .

Concomitantemente, as políticas implementadas pelos três entes

federados podem, desde que acompanhadas, avaliadas e aperfeiçoadas,

propiciar a melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação -

salário, plano de carreira, política de capacitação e avaliação - e contemplar

demandas históricas da área. A articulação em torno da aprovação do piso

salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público de

educação básica, instituído por lei recentemente aprovada pelo Congresso

Nacional, é exemplo dessa possibilidade. Muito embora seja evidente que a

expansão e a busca permanente de aperfeiçoamento das políticas e ações

dirigidas a esse campo requerem um grande esforço de articulação entre os

entes federados, o que é dificultado dada a ausência de um sistema nacional

de educação.

O conjunto de ações desenvolvidas no campo das políticas de formação

e profissionalização docente que evidenciam a atuação do poder público nesse

campo - a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (Rede); a

lei do Piso Salarial profissional nacional, o Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação; os projetos Educação em Direitos Humanos, dentre outros -

mostram resultados positivos e podem servir de patamar para a formulação de

políticas mais avançadas.

As lutas dos setores organizados da sociedade contribuíram de forma

decisiva para o lançamento de políticas que visam a garantir o estabelecimento

de políticas de financiamento que viabilizem a qualidade da educação básica,

como se evidencia na instituição, em 1997, do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(Fundef), que trouxe benefícios ao ensino fundamental e à condição docente.

Um passo adiante foi dado pelo Governo Federal ao buscar estabelecer uma

política de financiamento de maior alcance e reestruturar o financiamento

público para a educação.

132

Assim, o MEC propôs a criação do Fundeb, englobando toda a

educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). O

fundo prevê que pelo menos 60% dos recursos anuais sejam destinados à

remuneração dos profissionais da educação em efetivo exercício na educação

básica da rede pública; e, ainda, a criação de planos de carreira para os

professores, além da fixação de um piso salarial nacional (Lei Nº 11.494/07).

Contudo, o cumprimento dessa legislação tem se deparado com

obstáculos, sobretudo os de ordem financeira, no âmbito de alguns estados, o

que tem acarretado tensões e conflitos com os profissionais da educação, que

pressionam os vários governos pelo atendimento de suas reivindicações

históricas, fato esse que requer a mediação e negociação das instâncias

envolvidas em prol da melhoria da educação nacional.

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007,

prevê um conjunto de ações, em parceria com os entes federados, instituições

de ensino superior e organizações da sociedade civil, para mobilizar os

esforços e as capacidades em favor de uma educação de qualidade e abre

caminho para instituição de um sistema nacional de educação.

Dentre as ações propostas, uma delas implica ampla parceria entre as

instituições de ensino e os entes federados: o Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação, instituído pelo Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007,

o qual reflete um conjunto de ações e diretrizes a ser alcançado pelos entes

federados, em parceria com o Governo Federal. Dentre as diretrizes, está a

formação dos profissionais da educação. Destaca-se o inciso XI, que institui

“programa próprio ou em regime de colaboração para a formação inicial e

continuada de profissionais da educação”, constituindo, assim, um dos pilares

para a conquista da qualidade na educação.

As adesões ao Compromisso Todos pela Educação norteiam o apoio às

redes públicas de educação básica, o que significa responder à demanda por

formação continuada de professores. O Plano de Metas estabelece em seu art.

9º o Plano de Ações Articuladas (PAR), base para o termo de convênio ou de

cooperação entre o Ministério da Educação e o ente federativo.

133

Esses planos, elaborados a partir de um diagnóstico minucioso das

necessidades do Estado ou Município, refletem a enorme demanda por

formação continuada de professores. Para atender a essas demandas dos

estados e municípios, o MEC realiza novas descentralizações de recursos para

as IES que constituem a Rede de Formação.

De maneira geral, os indicadores revelam o grande desafio de garantir

políticas,programas e ações que contribuam para a formação e valorização dos

profissionais da educação. Particularmente no que concerne aos funcionários

merece ser ressaltado a efetivação do Programa Profuncionários. No tocante

ao magistério, uma das últimas iniciativas do Governo Federal foi a edição do

decreto 6755, de 29/01/09, que institui a Política Nacional de Formação dos

Profissionais do Magistério da Educação Básica. Este decreto foi alvo de

debates intensos, no âmbito do Conselho Técnico-Científico da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), existindo a

expectativa, nos meios acadêmicos e governamentais, de desdobramentos no

regime de colaboração entre os entes federados quanto à formação inicial e

continuada de profissionais do magistério para as redes públicas da educação

básica.

Vale ressaltar que, nesse processo, a nova Capes terá um papel

estratégico, ao lado das Secretarias do MEC e do Inep, pois, além da

incorporação de programas de formação em desenvolvimento no MEC, estará

dialogando com iniciativas concernentes aos novos currículos de formação;

com a supervisão e a avaliação dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas; e,

com o ingresso dos profissionais da educação, particularmente dos

professores, nas redes públicas .

Outro desafio se torna evidente ao se considerar que, embora o Artigo

206 da Constituição Federal e o título do capítulo da LDB se refiram a

“profissionais da educação”, o debate e as políticas de valorização

historicamente têm sido direcionadas aos professores ou aos especialistas em

educação. Essa concepção de caráter reducionista que ainda predomina

dificulta a compreensão que, dadas às transformações da sociedade

contemporânea, a escola tornou-se uma instituição complexa em que atuam

vários profissionais. Essas mudanças exigem a ampliação das estruturas

134

organizacionais do ensino público, de modo que ensejem condições de

trabalho adequadas para todos os profissionais que fazem da escola o seu

local de trabalho. Daí, tomar corpo a necessidade de ampliação de políticas

que propiciem a valorização efetiva desses profissionais.

O financiamento de educação insere-se nesse esforço de valorização

dos profissionais da educação, que ainda inclui os estatutos e planos de

carreira do magistério público. A formação e, a garantia do ingresso por

concurso de provas e títulos e a elevação salarial são componentes de uma

carreira dos profissionais da educação. A formação, a jornada de trabalho, o

salário e as condições de trabalho são requisitos elementares para a

composição dos planos de carreira desses trabalhadores. Tais requisitos, que

fazem parte de uma carreira profissional, nem sempre são considerados e sua

omissão pelos entes federados tem repercutido na vida destes profissionais e

na qualidade da educação, o que precisa ser urgentemente revertido.

É necessário ressaltar ainda que, em relação aos funcionários de escola,

o Estado brasileiro somente cuidou de uma legislação normativa em 2005,

mediante a implementação de um projeto piloto do governo federal em parceria

com os sistemas públicos de ensino - o Profuncionários. Esse foi um primeiro

passo na perspectiva de superar a improvisação e a terceirização e buscar a

profissionalização, que contribui para a melhoria da escola pública. A expansão

da rede federal de Educação técnica e tecnológica que oferta cursos em cinco

áreas profissionalizantes - gestão, infra-estrutura, multimeios didáticos e

alimentação escolar e biblioteconomia constitui um passo importante nesse

sentido, sobretudo por abrir expectativas para o ingresso de jovens

interessados nas áreas técnicas da educação.

Merece ser ressaltado, mais recentemente, a aprovação do projeto de

Lei 507-2003 que reconhece os funcionários de escola como profissionais da

educação.

A consolidação do piso e de carreiras nacionais constitui um desafio a

ser vencido, tendo em vista que esses constituem os elementos fundamentais

de uma política nacional de educação capaz de promover a elevação do

135

patamar de valorização desses profissionais de modo a tornar atrativo aos

jovens esse campo de trabalho e beneficiar a escola e a educação básica.

As políticas e ações que visam à formação e à valorização dos

profissionais da educação deverão ser concebidas e desenvolvidas com

respeito às práticas democráticas de gestão, o que implica transparência, bem

como a participação de todos os envolvidos.

4.2. Metas e Indicadores relativos a Formação e Valorização dos Profissionais da Educação

Formação e valorização dos profissionais da educaçãoMetas Indicadores

1.Garantir quea) no prazo de cinco anos, todos os

professores em exercício na EI e nos anos iniciais do ensino fundamental, em todas as modalidades de educação/ensino, possuam formação em nível médio, nos cursos normais, e que, em dez anos, todos tenham formação específica de nível superior de licenciatura plena.

b) no prazo de cinco anos, todos os professores dos anos finais do EF e EM possuam formação específica de nível superior, obtida em cursos de licenciatura plena;

c) a partir da aprovação deste Plano, somente seja admitida aos sistemas de ensino, para EB, professor em nível superior

Percentual de docentes com formação de nível médio com magistério atuando na EI em todas as modalidades de educação/ensino;

percentual de docentes com formação de nível médio com magistério atuando nos anos iniciais do EF em todas as modalidades de educação/ensino;

percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando na EI em todas as modalidades de educação/ensino;

percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando nos anos iniciais do EF em todas as modalidades de educação/ensino.

Percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando no EF;

percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando no EM.

Percentual de docentes com formação de nível superior com licenciatura atuando na EB;

2. Ampliar, em sintonia com as necessidades regionais e nacionais, até o final da vigência deste Plano, a oferta de vagas em cursos de Pedagogia e de Licenciaturas em IES públicas para professores de EB pública.

Número de matrículas nas IES públicas em cursos de Pedagogia;

número de matrículas nas IES públicas em cursos com Licenciaturas.

3. A partir da aprovação desse Plano:a)Promover, a partir de demandas efetivas, política de formação continuada para os docentes da EB, oferecendo cursos e atividades didático- pedagógicas;b)garantir a formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo por meio de programas e cursos de formaçãoc) promover a formação continuada de

Política de formação continuada para os docentes da EB promovida.

Número de cursos profissionalizantes oferecidos para o pessoal técnico-administrativo.

Número de instituições públicas com projetos pedagógicos que contemplam os estudantes com deficiência;

136

Formação e valorização dos profissionais da educaçãoMetas Indicadores

professores e dos demais profissionais da educação na perspectiva da educação inclusiva

número de professores e demais profissionais das escolas públicas que realizaram cursos de formação continuada na perspectiva da educação inclusiva.

4. Assegurar em quaisquer cursos de formação profissional, de nível médio e superior:a) conhecimentos sobre educação das pessoas com deficiência, na perspectiva da educação inclusiva;b) nos currículos e programas desses cursos, o estudo do tema da história, da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas dos segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas, dos quilombolas e da população do campo; da educação ambiental; de gênero e diversidade sexual ;da educação especial.

Percentual de docentes com curso específico para educação especial atuando na EB.

currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da educação com os temas abordados na meta incluídos.

5. Criar mecanismos que garantam acesso e permanência de populações de diferentes origens étnicas, considerando a composição étnico-racial da população, em todos os cursos de licenciatura.

Mecanismos que garantam acesso e permanência de populações de diferentes origens étnicas, considerando a composição étnico-racial da população, em todos os cursos de licenciatura criados.

Percentual de IES que possuem Cotas para pessoas pretas/pardas;

Percentual de IES que possuem Cotas para pessoas remanescentes de Quilombos;

Percentual de IES que possuem Cotas para Índios;

6. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional com foco na formação de profissionais da educação e desenvolver pesquisas nessa área.

Número de cursos de mestrado e doutorado com foco na formação dos profissionais da educação.

7. Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção de infraestruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, em médio prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.

Número de cursos profissionalizantes de nível médio oferecidos para o pessoal de apoio.

8. Garantir a implementação, a partir do primeiro ano de vigência do PNE, dos planos de carreira para o magistério assegurando:a) os novos níveis de remuneração em todos os sistemas de ensino, com piso salarial próprio, como patamar mínimo, de acordo com as diretrizes de carreira estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.b) a implementação gradual, de jornada de trabalho de tempo integral, cumprida em um único estabelecimento escolar.c) programas de formação em serviço a todos os professores, observando as diretrizes curriculares.

Realização de pesquisa para conhecer o piso salarial médio dos profissionais da EB; 

percentual de docentes da EB que atuam em um único estabelecimento escolar;

programas de formação em serviço a todos os professores, observando as diretrizes curriculares garantido.

137

Formação e valorização dos profissionais da educaçãoMetas Indicadores

9. Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas técnica e administrativa, de acordo com os respectivos níveis de remuneração, considerando a implementação de jornada de trabalho de tempo integral nos sistemas estaduais e municipais de educação.

Planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas técnica e administrativa implantados.

10. Consolidar diretrizes e padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras e a avaliação da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, mediante articulação entre os órgãos governamentais pertinentes.

Diretrizes e padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras e a avaliação da formação inicial e continuada dos profissionais da educação consolidada.

11. Garantir nas instituições de ensino superior públicas, em todos os turnos, cursos regulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino.

Cursos regulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino garantidos nas IES públicas.

12. Desenvolver programas para a formação de profissionais da educação que contemplem os princípios legais, pedagógicos, antropológicos e linguísticos para a gestão democrática na educação escolar indígena.

programas e políticas que visem a formação dos gestores, técnicos, nos princípios legais, pedagógicos, antropológicos e linguísticos para a gestão democrática da EB intercultural indígena desenvolvidos.

138

O acesso equitativo e universal à EB e a elevação substancial de alunos

matriculados na ES pública exige que se eleve o montante de recursos estatais

investidos na área.

Diante da complexidade do sistema educacional brasileiro, são

essenciais medidas para ampliar o percentual do PIB bem como a definição de

fontes alternativas de recursos para a educação brasileira, em todos os níveis.

A garantia da escola pública, com qualidade socialmente referenciada, para

mais pessoas, no campo e na cidade,implica a elevação dos atuais recursos

para a educação, que, em 2006, atingiram 5% do PIB. Um movimento na

direção da ampliação de recursos envolve, ainda, a regulamentação do regime

de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios.

5.1. Diagnósticos, problemas e desafios

A partir dos anos de 1990, o movimento na direção da definição dos

tributos – impostos, taxas e contribuições – ocorreu pela criação de

contribuições, que possuem destinação pré-definida e que não fazem parte da

vinculação do art. 212 da Constituição. Há, portanto, a necessidade de se

reformular esse caminho, ou pela inserção da obrigatoriedade de que

percentuais das contribuições se dirijam para a área social ou que se

estabeleçam impostos ao invés de contribuições.

Estudos mostram que a vinculação mínima de 18% para a União e 25%

para estados e municípios não assegura o montante de recursos para superar

os desafios que, no Brasil, apresentam-se a seu sistema educacional. A

elevação dos recursos financeiros, como o percentual do PIB, exige uma ação

articulada da União, estados, Distrito Federal e municípios no sentido da

ampliação dos recursos para além do mínimo constitucional. Deve-se

reconhecer, entretanto, que se trata de um enorme desafio estabelecer

mecanismos de fiscalização e controle, para assegurar o rigoroso cumprimento

139

5. FINANCIAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

do art. 212 da Constituição Federal no que se refere ao montante de recursos

que são aplicados em educação.

A criação do Fundeb, pela Lei 11.494 de 20 de janeiro de 2007,

representa um passo importante no sentido de se aplicarem percentuais mais

elevados na educação nacional, por exigir da União o aporte de um volume

maior de recursos para a EB, além de:

a) Estabelecer como marco político a universalização da EB.

b) Dispor sobre o piso salarial profissional nacional para os profissionais

do magistério da EB.

c) Definir limites mínimos e progressivos para a participação da União na

complementação dos fundos, por meio de programas direcionados à

melhoria da qualidade da educação.

d) Dispor que pelo menos 60% dos recursos anuais totais do Fundeb

sejam destinados ao pagamento da remuneração dos profissionais do

magistério da EB.

e) Fixar o valor por aluno do EF no fundo de cada estado e do Distrito

Federal em quantitativo nunca inferior ao praticado no âmbito do Fundef

em 2006.

As ações governamentais na ES pública federal, principalmente a partir

de 2005, significaram também uma elevação dos recursos financeiros

aplicados em educação. Contribuíram para esse fato as seguintes ações a

implantação do Programa Universidade para Todos (ProUni), em 2005; a

iniciativa de recuperar os valores gastos em outros custeios e investimentos

nas instituições federais de ensino superior (ver gráficos 01 e 02); a expansão

dos campi das universidades federais estabelecidos no interior dos estados,

em 2006, e o início da implantação do Programa de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (Reuni), em 2007/2008, que, até 2012,

expandirá as vagas de graduação presenciais de 133.941, em 2007, para

227.260, em 2012.

140

Gráfico 2 – Recursos da efetiva manutenção das IFES35

0

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

1.800

2.000

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Fonte: Execução Orçamentária da União, a preços de janeiro de 2009, corrigidos pelo IGP-DI da FGV

Gráfico 3 – Recursos para investimento nas IFES36

-

100,0

200,0

300,0

400,0

500,0

600,0

700,0

1994 1995 1.996 1.997 1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Fonte: Execução Orçamentária da União, a preços de janeiro de 2009, corrigidos pelo IGP-DI da FGV

Ao executar as políticas educacionais, é fundamental que o secretário de

educação não seja apenas um gerenciador de recursos para o secretário de

finanças, mas que participe efetivamente da discussão e deliberação sobre as

políticas prioritárias e sobre a dinâmica relacionada à garantia do financiamento

da educação. A criação de mecanismos que propiciem o repasse automático

35 Recursos de outros custeios, excluindo-se os recursos próprios e o pagamento de: vale-transporte, auxílio-alimentação, assistência médica e odontológica a servidores e seus dependentes, apoio à educação das crianças de 0 a 6 anos – chamado de vale-creche –, o pagamento do PASEP, formação do Patrimônio do Servidor Público, o pagamento de professores substitutos e o pagamento de médicos residentes.36 Excluindo-se os recursos próprios.

141

dos recursos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino para o

órgão responsável pelo setor, como determina o art. 69 da LDB em seu

parágrafo 5º ainda não é uma realidade na maioria dos estados e municípios

brasileiros, o que tem provocado amarras à atuação daqueles que respondem

pelas secretarias estaduais e municipais.

Na ES pública, o que se nota é a não instalação de sua autonomia de

gestão financeira, como determina o art. 207 da Constituição. É fundamental a

efetivação da autonomia universitária constitucional, para que as universidades

possam estabelecer os seus próprios processos de gestão e dos recursos

financeiros colocados à sua disposição.

A aplicação dos recursos financeiros em educação exige, ainda, que se

fiscalizem os gastos admissíveis como de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino (MDE) e os que não podem ser incluídos nessa rubrica, como

determinam os arts. 70 e 71 da LDB. O papel dos órgãos de fiscalização e

controle – Tribunal de Contas da União, Tribunal de Contas dos estados,

Controladoria-Geral da União, Tribunal de Contas dos municípios, Ministério

Público – é rigorosamente indispensável nesse processo, a fim de

acompanhar, fiscalizar e avaliar o uso adequado dos recursos da educação.

Há, entretanto, que se definir explicitamente em legislação se os gastos com o

pagamento de aposentadorias e pensões devem ou não serem computados

como MDE. A não inclusão dessa despesa como MDE contribuiria para a

elevação do montante de recursos da educação; entretanto, é importante para

os trabalhadores em educação que os pagamentos de suas aposentadorias e

pensões sejam pertencentes aos orçamentos das instituições educacionais a

que eles estejam vinculados.

A fiscalização poderia contar, com relatórios elaborados pelo Ministério

do Planejamento, Orçamento e Gestão colocados à disposição dos Conselhos,

do Ministério Público e dos Tribunais de Contas e, ainda, mobilizar, inclusive

com a utilização de campanhas na mídia, os conselhos sociais, os sindicatos,

as organizações não governamentais e a população em geral para participarem

do processo de fiscalização.

142

Com a aprovação do Fundeb, um valor próximo do vinculado

constitucionalmente à EB ficará sob a vigilância dos conselhos de

acompanhamento, controle social, comprovação e fiscalização dos recursos, o

que propiciará uma análise mais precisa do que efetivamente foi gasto com

MDE.

Além de elevar os quantitativos de estudantes em todos os níveis

educacionais, elevar os recursos financeiros da educação em relação ao PIB,

fiscalizar e acompanhar a aplicação adequada desses recursos é preciso,

ainda, devido à enorme desigualdade social brasileira e ao grande desequilíbrio

regional, que sejam efetivadas ações que permitam também promover a

permanência dos estudantes, tanto na EB quanto na Educação Superior.

Considerando o desequilíbrio regional e a oferta de EB pública, o

financiamento à educação deve tomar como referência o mecanismo do custo

aluno-qualidade (CAQ), previsto no ordenamento jurídico brasileiro. O CAQ

deve ser definido a partir do custo anual por aluno dos insumos educacionais

necessários para que a EB pública adquira padrão mínimo de qualidade. A

construção do CAQ exige amplo debate sobre o número de alunos por turma,

remuneração adequada e formação continuada aos profissionais da educação,

condições de trabalho aos professores e funcionários, materiais necessários à

aprendizagem dos estudantes (como salas de informática, biblioteca, salas de

ciência etc.). Em suma, deve considerar o conjunto dos insumos exigidos para

a adequada relação de ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras

que oferecem a EB.

A elevação do quantitativo de estudantes matriculados na ES pública

exige, além da execução completa do Plano de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (Reuni), a elaboração de indicadores de

acompanhamento da qualidade das universidades federais em que sejam

explicitadas as evoluções do custo do aluno, condições de funcionamento dos

programas de pós-graduação stricto sensu, abertura de novos programas de

pós-graduação, apoio ao desenvolvimento de pesquisas, definidas no contexto

da autonomia.

143

Considerando a taxa líquida da educação superior que ainda não

ultrapassou os 14%, há que se elevar também o quantitativo de estudantes nas

IES estaduais e municipais, além da implementação de novas expansões nas

instituições federais.

O financiamento da educação superior exige a implementar ações no

sentido:

a) Realizar estudos para estabelecer um Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Superior Pública, vinculando recursos

para as Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes).

b) Estabelecer, nos estados e municípios que possuem universidades,

vinculações de recursos públicos para a manutenção e desenvolvimento

da educação superior.

c) Estabelecer parâmetros para a distribuição dos recursos entre as

instituições públicas federais que considerem, em seu conjunto, as

diversas atividades desenvolvidas pelas instituições.

d) Estabelecer parâmetros para a distribuição de recursos entre as

instituições, nos estados que mantêm mais de uma Universidade.

e) Garantir recursos orçamentários para que as universidades públicas

federais, estaduais e municipais possam definir e executar seus próprios

projetos de pesquisa, propiciando uma efetiva autonomia de pesquisa.

f) Alocar recursos financeiros específicos para a expansão da graduação

nas instituições públicas federais, com a condição de que o número de

vagas se igualem nos períodos noturno e diurno.

g) Definir parâmetros que expressem a qualidade da instituição de ES e

estabelecer que volume mínimo de recursos financeiros deveria ser

alocado para que as atividades de ensino (graduação e pós-graduação),

pesquisa e extensão reflitam a qualidade estabelecida.

h) Estabelecer programas de apoio à permanência dos estudantes nas

instituições públicas, considerando-se que há a necessidade de

provocar uma grande expansão dos cursos de graduação presenciais.

i) Elevar os recursos vinculados ao desenvolvimento da pesquisa científica

e tecnológica nas IES, sobretudo nas universidades.

j) Elevar os recursos das Ifes como percentual do PIB. (ver gráfico 3).

144

Gráfico 4 - Recursos das IFES (1995-2008), todas as fontes de recursos, como percentual do PIB

Fonte: Execução Orçamentária da União.

É bom considerar que há um vínculo muito forte entre os programas de

pós-graduação stricto sensu e as atividades de pesquisa científica e

tecnológica. A tabela 1 mostra a distribuição dos programas de mestrado e

doutorado nos estados brasileiros e os quantitativos por esfera administrativa.

Tabela 5

145

-

0,100,20

0,30

0,400,50

0,60

0,700,80

0,90

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Nota-se a importância do conjunto de instituições federais no contexto

dos estados e a responsabilidade desse sistema para a correção dos

desequilíbrios regionais e da solução dos graves problemas dos locais em que

elas estão instaladas.

Um dos grandes desafios ao desenvolvimento de ações coordenadas

entre entes federativos no financiamento e na gestão da educação mediante o

compartilhamento de responsabilidades a partir das funções constitucionais

próprias e supletivas, está na ausência de regulamentação de um regime de

colaboração entre eles, que implementaria mecanismos de fiscalização e

controle mais eficientes e cumpriria a vinculação de recursos etc.

Assim, a regulamentação e o aperfeiçoamento do regime de

colaboração entre os sistemas de ensino no Brasil é uma necessidade

histórica, pois visa a garantir ações coordenadas entre os entes federados,

possibilitando o compartilhamento de responsabilidades, a fim de se

implantarem políticas e se cumprirem os preceitos constitucionais e da LDB.

Para isso, é preciso:

a) Definir em lei a regulamentação do regime de colaboração.

b) Criar instâncias envolvendo os entes federados com vistas à efetiva

ação coordenada entre eles.

c) Criar instrumentos de regulação e gestão que contribuam para definir o

papel de cada ente federado em relação ao cumprimento da legislação,

dentre outras medidas.

A educação com qualidade social e a democratização da gestão, por

outro lado, implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de

políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com

acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos

processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas.

Implicam, também a implementação de políticas afirmativas, aos segmentos

sociais e étnico-raciais com reconhecido histórico de desigualdade e

discriminação tanto no acesso quanto na permanência na educação básica e

superior bem como processos de avaliação, capazes de assegurar a

construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a

146

favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos,

tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo

do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. Nesse sentido,

garantem-se, integrando a concepção político-pedagógica,os seguintes

princípios: o direito à educação, a inclusão e a qualidade social, a gestão

democrática, a avaliação emancipatória e o reconhecimento e respeito à

diversidade.

A legislação educacional estabelece que a definição de normas de

gestão democrática do ensino público é prerrogativa dos sistemas de ensino. A

este respeito, a LDB dispõe que:

“Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão

democrática do ensino público na EB, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

político pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes (LDB 9.394/96)”.

De acordo com a legislação vigente, cabe, portanto, aos sistemas de

ensino a regulamentação da gestão democrática, condicionando as suas

especificidades à garantia de dois instrumentos fundamentais ao incremento da

participação:

a) a elaboração do projeto político pedagógico da escola, contando com a

participação dos profissionais da educação;

b) a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares

ou equivalentes.

No tocante à Educação Superior, a CF/1988 articula o processo de

gestão com o princípio da autonomia universitária, entendida como condição

precípua para a vida acadêmica. O artigo 207 da CF/1988, ao determinar que

as universidades tenham autonomia didático-científica, administrativa e de

gestão financeira e patrimonial, sinaliza as bases de organização e gestão da

ES universitária.

147

Pensar a gestão democrática como princípio a ser seguido para a

Educação Superior, pública e privada, implica compreendê-la como

possibilidade concreta de autogoverno das instituições, sobretudo as

universitárias, visando à democratização e ao poder de decisão no uso dos

recursos, no desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão,

com a garantia da liberdade de pensamento, da livre manifestação de idéias e

da implementação de órgãos colegiados com ampla participação da

comunidade acadêmica e da sociedade.

A gestão democrática, entendida como espaço de deliberação coletiva

(estudantes, funcionários, professores, pais ou responsáveis), precisa ser

assumida como fator de melhoria da qualidade da educação e de

aprimoramento e continuidade das políticas educacionais, enquanto políticas

de Estado articuladas com as diretrizes nacionais para todos os níveis e

modaliddes de educação/ensino. Essa deve ser a lógica da gestão educacional

e o modo de tomada de decisão no Sistema Articulado de Educação, em todos

os âmbitos.

Para a efetivação dessa concepção ampla, faz-se necessário garantir

espaços articulados de decisão e deliberação coletivas para a educação

nacional: Fórum Nacional de Educação, Conferência Nacional de Educação,

Conselho Nacional de Educação (CNE), conselhos estaduais (CEE) e

municipais (CME) de educação; órgãos colegiados das instituições de ES e

conselhos escolares. Nessa direção, situam-se, como espaços de definição de

políticas de Estado, o Plano Nacional de Educação, os planos municipais e

estaduais de educação, incluindo o plano do DF, e, no âmbito das instituições

educativas, a construção coletiva de planos de desenvolvimento institucionais e

de projetos político-pedagógicos.

As informações e os indicadores gerados pelo Censo e as taxas

calculadas a partir deles constituem subsídio indispensável para a formulação,

implementação e avaliação das políticas educacionais das três instâncias de

governo (União, estados/DF e municípios). Os dados sobre matrículas servem,

ainda, como parâmetro para os programas federais de apoio ao

desenvolvimento da EB e para o cálculo dos coeficientes de distribuição dos

recursos do Fundeb.

148

As reformas políticas e educacionais, no Brasil, orientaram-se pelo eixo

descentralizante e, ao mesmo tempo, regulador, tendo o setor educacional

assumido o discurso da modernização, da gerência, da descentralização, da

autonomia escolar, da competitividade, da produtividade, da eficiência e da

qualidade dos sistemas educativos, na ótica do desenvolvimento de

competências para atender às novas exigências no campo do trabalho.

Nesse cenário, a avaliação do sistema educacional vem adquirindo

centralidade como estratégia imprescindível para gerar novas atitudes e

práticas, bem como para acompanhar os resultados das novas competências

atribuídas à gestão. Junto à garantia da qualidade da educação, os dispositivos

legais (CF/88, LDB e o PNE) indicam a avaliação como base para a melhoria

dos processos educativos e, nessa direção, estabelecem competências dos

entes federativos, especialmente da União, visando a assegurar o processo

nacional de avaliação das instituições de educação, com a cooperação dos

sistemas de ensino.

Ao adotar a avaliação como eixo de suas políticas, o Brasil não o faz por

meio de um sistema nacional que envolva a EB e superior, mas desenvolve

ações direcionadas a esses níveis por meio de instrumentos de avaliação para

a EB (Saeb, Enem, Ideb, Prova Brasil) e pela criação do Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior (Sinaes), além daqueles específicos para o

sistema de avaliação da pós-graduação e da pesquisa. É preciso, portanto,

desenvolver ações integradoras dentro de cada nível educacional e entre as

etapas,, o que propiciará as condições para a construção do Sistema Nacional

de Avaliação da Educação.

No que concerne aos fins da educação, conceito de homem, de

diversidade e projeto de sociedade, e apostando numa visão ampla de

avaliação, que se contrapõe à centralidade a ela conferida e que resulta em

controle e competição institucional, sinaliza-se a necessidade de novos marcos

para os processos avaliativos, incluindo sua conexão à EB e à Educação

Superior, aos sistemas de ensino e, sobretudo, assentando-os em uma visão

formativa, que considere os diferentes espaços e atores, envolvendo o

desenvolvimento institucional e profissional. Para assegurar tal processo, faz-

se necessária a criação de um subsistema nacional de avaliação, articulado às

149

políticas de Estado. Uma política nacional implica, portanto, um sistema

nacional que se articule à iniciativas dos demais entes federados,

estabelecendo uma política que contribua, significativamente, para a melhoria

da educação. Tanto a avaliação central quanto as avaliações dos sistemas de

ensino e das instituições públicas e privadas precisam compreender que o

sucesso ou o fracasso educacional é resultado de uma série de fatores

extraescolares e intraescolares, que intervêm no processo educativo.

Essa concepção ampla deve considerar não apenas o desempenho, o

fluxo e a evasão escolar do estudante, mas também as variáveis relativas à

infraestrutura das redes de ensino, da relação professor/aluno, ou seja, é

preciso estruturá-lo na perspectiva do desenvolvimento humano e não da

punição. Tal política deve estimular e auxiliar os estados e os municípios a

também implantarem sistemas próprios, que levem em conta a avaliação

externa e a autoavaliação das escolas, restringindo seu caráter a diagnóstico,

visando à superação de dificuldades na formação dos profissionais da

educação. Assim, é fundamental superar um equívoco comum, quando se trata

de avaliação que é a defesa de um sistema de incentivos via prêmios e

punições, em geral de caráter pecuniário, às escolas ou às redes educacionais,

frente a metas de qualidade, geralmente preestabelecidas. Deve-se superar

também a idéia de se estabelecer ranking entre instituições educativas, entre

docentes e entre discentes considerados “melhores” e “piores” pelos processos

de avaliação.

Portanto, é preciso considerar a ampliação dos indicadores que afetam o

desempenho escolar para além do nível cognitivo dos estudantes e dos

indicadores relativos à aprovação e à evasão. Uma concepção ampla de

avaliação precisa:

a) Incorporar o atributo da qualidade como função social da instituição

educativa.

b) Incorporar a articulação entre os sistemas de ensino, em todos os

níveis, etapas e modalidades, por meio do SNE.

c) Tornar periódica e continuada para alunos, professores e gestores do

sistema. Deve, também, agregar indicadores institucionais, tais como:

projetos político-pedagógicos; infraestrutura; tempo de permanência do

150

estudante na escola; gestão democrática escolar; participação do corpo

discente na vida escolar,sistema de avaliação local; carreira, salário e

qualificação dos trabalhadores da educação; formação continuada e

tempo de planejamento na unidade de ensino; formação e forma de

escolha do dirigente escolar; número de alunos por sala e material

pedagógico disponível, dentre outros.

Em termos objetivos, no tocante à EB, por exemplo, o sistema de

avaliação deve ser capaz de identificar os desafios institucionais de

infraestrutura dos sistemas de educação (tais como situação do prédio,

existência de biblioteca e equipamentos, recursos pedagógicos e midiáticos,

condições de trabalho dos profissionais de educação, dentre outros) e aferir o

processo de democratização nas escolas, utilizando os indicadores de

avaliação existentes para garantir a melhoria do trabalho escolar, bem como o

aperfeiçoamento do senso crítico do aluno.

Da mesma forma, na ES é preciso aprimorar o processo avaliativo,

tornando-o mais abrangente, de modo a promover o desenvolvimento

institucional e a melhoria da qualidade da educação como lógica constitutiva do

processo avaliativo emancipatório, considerando, efetivamente, a autonomia

das IES, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso,

faz-se necessária maior inter-relação das sistemáticas de avaliação da

graduação e da pós-graduação, na constituição de um sistema de avaliação

para a Educação Superior.

Portanto, a construção da qualidade social, da gestão democrática e de

um amplo processo de avaliação articula-se com o projeto pedagógico ou de

desenvolvimento institucional, por meio de uma visão ampla de educação e de

sociedade, buscando a consolidação da democracia, por meio da participação

social, assentada na: descentralização do poder; elaboração de projetos

institucionais, visando à garantia da educação pública de qualidade social;

reestruturação e/ou ampliação da rede física de todas as instituições

educativas, adequando-as aos novos projetos; garantia de espaço para a

atuação estudantil; garantia de formação inicial e continuada bem como de

condições adequadas de trabalho aos profissionais da educação.

151

5.2. Metas e indicadores relativos ao financiamento e gestão da educação

Financiamento e Gestão da EducaçãoMetas Indicadores

1. Elevação, na década, através de esforço conjunto da União, estados, Distrito Federal e municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em educação, até atingir 10%, sendo que os recursos devem ser ampliados, anualmente, à razão de pelo menos 0,5% do PIB, de modo que o percentual de 10% seja atingido até o final da década.

Percentual do investimento público total em educação em Relação ao Produto Interno Bruto (PIB).

2. Aperfeiçoar mecanismos de fiscalização e controle, que assegurem o rigoroso cumprimento do art. 212 da Constituição Federal, em termos de aplicação dos percentuais mínimos vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Número de municípios integrados ao Siope.

Demonstrativo dos gastos dos poderes executivos, disponível para consulta pública, discriminando os valores correspondentes à MDE.

Percentual de unidades da federação que aplicam os percentuais mínimos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.

Percentual de municípios que aplicam os percentuais mínimos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento de ensino.

Percentual de recursos destinados à area educacional em relação às receitas vinculadas em educação.

3. Garantir o repasse automático dos recursos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino ao órgão educacional responsável.

Percentual de unidades da federação que implantaram o repasse automático dos recursos vinculados à MDE ao órgão responsável por esse setor.

Percentual de municípios que implantaram o repasse automático dos recursos vinculados à MDE ao órgão responsável por esse setor.

4. Garantir, nos orçamentos das instituições educacionais, recursos do tesouro para o pagamento de aposentados e pensionistas do ensino público, excluindo estes gastos das despesas consideradas como manutenção e desenvolvimento do ensino.

Emissão de ato ministerial mantendo os pagamentos de aposentados e pensionistas nos orçamentos das instituições e excluindo-os da conta da MDE.

5. Assegurar a autonomia administrativa e pedagógica das instituições educacionais da EB e das modalidades de educação/ensino, visando a ampliar sua autonomia financeira, através do repasse de recursos, diretamente às instituições educacionais, para pequenas despesas de manutenção e cumprimento de sua proposta pedagógica.

Percentual de escolas públicas participantes do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

6. Elaborar, no prazo máximo de dois anos, planos estaduais/DF e municipais de educação, em consonância com este PNE, implantando-os por meio de leis específicas.

Planos aprovados como Lei nos respectivos legislativos.

Planos implantados nos respectivos legislativos.

Programas de acompanhamento e avaliação.

152

Financiamento e Gestão da EducaçãoMetas Indicadores

7. Criar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior Pública (FMDES), constituído, entre outras fontes, por pelo menos 75% dos recursos vinculados da União, destinados à manutenção e desenvolvimento das IFES.

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Superior Pública (FMDES) criado e regulamentado.

8. Alocar recursos financeiros especiais, não pertencentes ao FMDES que promovam a expansão da rede pública de Educação Superior, objetivando equilíbrio do número de matrículas entre os diferentes turnos.

Programa de Expansão implantado ;

relação entre o número de matrículasna educação superior no turno noturno e o número de matrículas ns educação superior no turno diurno.

9. Ampliar o financiamento público para:a) pesquisa científica e tecnológica, por meio das agências federais e fundações estaduais de amparo à pesquisa e da colaboração com as empresas públicas e privadas, de forma a triplicar, em dez anos, os recursos atualmente destinados a esta finalidade;b) pesquisas e avaliações nas diferentes modalidades de educação/ensino, de modo a atender a suas especificidades;c) que as universidades públicas federais, estaduais e municipais definam e executem, com autonomia, projetos de pesquisa.

Recursos financeiros públicos destinados à pesquisa científica e tecnológica como percentual do PIB ampliados;

investimentos em pesquisas científicas e tecnológicas em relação ao investimento na ES ampliados.

10. Ampliar, até o final da vigência deste Plano, para o equivalente a 1,2% do PIB, os recursos financeiros totais destinados a financiar o ensino, a pesquisa e as atividades de extensão nas instituições federais de ensino superior (Ifes).

Recursos totais das Ifes como percentual do PIB.

11. Garantir que, no prazo de dois anos, os sistemas de ensino definam as normas de gestão democrática do ensino público na EB, por meio da elaboração e implantação da lei de gestão democrática em todos os sistemas de ensino, garantindo:- formas colegiadas de participação nas instituições educacionais envolvendo a comunidade escolar e local;- participação das instituições educacionais na gestão dos sistemas de ensino;- participação da comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições educativas por meio dos conselhos escolares e outras formas de participação;- provimento do cargo de diretor por meio de eleições;- consolidação da autonomia pedagógica, administrativa e financeira das instituições educacionais.

Lei de gestão democrática implantada em todos os sistemas de ensino, identificando: formas de participação; existência e funcionamento dos conselhos escolares, forma de provimento do cargo de diretor, e iniciativas para a ampliação da autonomia das escolas.

12. Criar, no prazo máximo de três anos, o sistema nacional de educação e definir em lei a regulamentação do regime de colaboração, instituindo mecanismos de regulação e gestão que contribuam para a definição do papel de cada ente federado em relação às metas do PNE, bem como as ações compartilhadas a

Lei que regulamenta o regime de colaboração aprovada e implantada.

153

Financiamento e Gestão da EducaçãoMetas Indicadores

serem efetivamente desenvolvidas.13. Estabelecer uma Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação, que resulte em medidas que assegurem a permanência dos técnicos formados nos quadros das secretarias estaduais e municipais.

Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores em educação implantada.

14. Consolidar programa de informatização progressiva das secretarias municipais de educação, com auxílio técnico e financeiro da União e dos estados e estabelecer políticas e programas de formação inicial e continuada, para o pessoal técnico das secretarias estaduais e municipais que tratam da gestão da informação e das estatísticas educacionais.

Programa de informatização das secretarias de educação implantado;

programa de formação continuada do pessoal técnico das secretarias implantado.

15. Institucionalizar, no prazo máximo de dois anos, política nacional de avaliação da EB, em articulação com os entes federados, de modo a promover a melhoria da qualidade do ensino e da gestão das instituições.

Sistema implantado contemplando o estágio de desenvolvimento e resultados das políticas desenvolvidas.

16. Incluir questões no Censo da Educação Superior que apurem dados sobre a implementação das ações afirmativas (cotas, bônus, Prouni).

Questões inseridas no Censo da Educação Superior.

17. Destinar, no prazo de vigência deste Plano, recursos públicos específicos para a implementação da história da África e culturas afro-brasileiras, educação indígena, quilombola, do campo, especial e ambiental em todas as etapas e modalidades da educação básica e na educação superior.

Recursos públicos específicos para a implementação da história da África e culturas afro-brasileiras, educação indígena, quilombola, do campo, especial e ambiental em todas as etapas e modalidades da educação básica e na educação superior destinados.

154

Uma política de Estado como o PNE requer o regime de colaboração

entre os entes federados e a efetivação de um Sistema Nacional de Educação

(SNE), como previsto neste plano, para que tais políticas logrem êxito. Neste

contexto, o PNE deve instituir estrutura própria de acompanhamento e

avaliação visando contribuir para a maior organicidade das políticas.

Aliado ao SNE, visando a garantir a efetivação do PNE é fundamental

garantir que a União institua o efetivo Acompanhamento e Avaliação do PNE.

Nessa direção, destaca-se que:

a) Compete à União instituir o Acompanhamento e Avaliação Nacional do

PNE e estabelecer, em até um ano, os mecanismos necessários a sua

implementação. Esse sistema deverá prever a participação de movimentos

sociais e demais segmentos da sociedade civil e sociedade política por

meio de instâncias colegiadas, como o Fórum Nacional de Educação e o

Conselho Nacional de Educação, sendo que a este, segundo o artigo 7º da

Lei 9131/1995, compete subsidiar a elaboração e acompanhar a execução

do PNE ;

b) Compete ao Acompanhamento e Avaliação nacional do PNE, criado pela

União, definir as diretrizes e bases do processo de acompanhamento e

avaliação, proceder as avaliações periódicas da implementação das metas

constantes do Plano Nacional de Educação e estabelecer diretrizes e

orientações visando coleta sistemática de informações e indicadores

educacionais, articulando-se com os demais entes federados e a

sociedade civil na obtenção das informações e na produção de relatórios

avaliativos;

c) Compete à União, em articulação com os estados, o Distrito Federal, os

municípios e a sociedade civil, proceder a avaliações periódicas da

155

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PNE

implementação do Plano Nacional de Educação, por meio do efetivo

Acompanhamento e Avaliação do PNE de modo a permitir um

monitoramento das ações, políticas e programas bem como a indicação de

ajustes a serem feitos e medidas a serem tomadas em conformidade as

novas exigências sociais e educacionais;

d) O Poder Legislativo, por intermédio das Comissões de Educação, Cultura

e Desporto da Câmara dos Deputados e da Comissão de Educação do

Senado Federal, acompanhará a execução do Plano Nacional de

Educação ;

e) Compete a estrutura de Acompanhamento e Avaliação do PNE,

estabelecer as diretrizes e orientações para que o Inep institua uma

sistemática de coleta de informações e indicadores educacionais para fins

de suporte ao acompanhamento e à avaliação do PNE;

f) A partir da vigência da lei que instituir o Plano, os estados, o Distrito

Federal e os municípios deverão, com base no Plano Nacional de

Educação, elaborar planos decenais conseqüentes, bem como criar

estrutura articulada de acompanhamento e avaliação destes planos;

g) Os planos plurianuais da União, dos estados, do Distrito Federal e dos

municípios deverão ser elaborados de modo a dar suporte às metas

constantes do Plano Nacional de Educação e dos respectivos planos

decenais;

h) Os Poderes da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios

empenhar-se-ão na divulgação deste Plano e na progressiva realização de

seus objetivos e metas, para que a sociedade o conheça amplamente e

acompanhe sua implementação.

156

O Plano Nacional de Educação, como plano de Estado, requer a

efetivação de algumas orientações operacionais visando garantir o

cumprimento dos princípios, prioridades e condições apresentadas na

introdução do presente documento e expressas nas metas que o compõem.

Nesse sentido, faz-se necessário criar as condições objetivas para:

a) Manter constante o debate nacional, por meio do Fórum Nacional de

Educação e do Conselho Nacional de Educação, orientando a

mobilização nacional pela qualidade e valorização da educação,

mediante definição de referências e concepções fundamentais em um

projeto de Estado e de Nação.

b) Garantir condições para que o Conselho Nacional de Educação (CNE)

acompanhe da execução do PNE, tal como previsto na alínea a, do

parágrafo 1º. Do artigo 7º. Da Lei 9131 de 1995, e dando-lhe estatuto

de órgão de estado, com composição e atribuições compatíveis.

c) Garantir que os acordos e consensos produzidos pela sociedade

brasileira, na Conae, se consolidem no PNE e nos planos

estaduais/distrital e municipais de educação.

d) Promover apoio técnico e financeiro da União aos estados, ao DF e

aos municípios na elaboração de seus respectivos planos decenais;

e) Garantir a participação dos movimentos sociais nos acordos e

consensos produzidos pela sociedade brasileira, na consolidação do

PNE e planos consequentes, os quais deverão resultar em políticas

públicas de educação que contribuam para a superação das

desigualdades sociais, regionais, étnico-raciais, de gênero e orientação

sexual que se fazem presente na educação brasileira.

157

7. ORIENTAÇÕES ESTRATÉGICAS PARA IMPLANTAÇÃO DO PNE

f) Definir, no âmbito do Inep, estrutura sistemática para a coleta de

informações e de indicadores educacionais para acompanhamento e

avaliação do cumprimento das metas do PNE.

g) Utilização do PNE como base para o processo de elaboração do Plano

Plurianual (PPA) e de suas revisões em consonância com a Lei de

Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária Anual (LOA), de

modo a garantir a organicidade orçamentária exigida para dar

concretude às metas do PNE.

Cabe destacar que, para garantir o êxito do PNE na realidade social,

há que se estabelecer estratégias, nos programas de governo do decênio

2011-2020, com vistas a proporcionar organicidade entre eles e as políticas

públicas decorrentes dos Planos Educacionais (PNE, PEE, PEDF e PMS).

Assim, as diretrizes, estratégias, planos, programas, projetos, ações e

proposições próprias de cada governo necessitam contemplar estratégias que

garantam as condições para se efetivar a universalização, a qualidade social

da educação e o direito à diversidade:

a) Direito do estudante à formação integral, por meio da garantia da

universalização, da expansão e da democratização, com qualidade, da

educação básica e superior.

b) A pós-graduação e da pesquisa científica e tecnológica, consolidando-

as nas diversas regiões do país, de modo a eliminar a assimetria

regional.

c) Expansão e consolidação da política de pesquisa e pós-graduação no

país.

d) Políticas de educação inclusiva visando à superação das

desigualdades educacionais vigentes entre as diferentes regiões,

contribuindo com o desenvolvimento econômico, social e cultural do

país.

e) Reconhecimento e valorização da diversidade, com vistas à superação

das desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero e de orientação

sexual, bem como atendimento as pessoas com deficiência.

f) Valorização da educação do campo, quilombola e escolar indígena a

partir de uma visão que as articule ao desenvolvimento sustentável.

158

g) Efetivação de uma avaliação educacional emancipatória para a

melhoria da qualidade dos processos educativos e formativos.

h) Definição de parâmetros e diretrizes para a formação e qualificação,

bem como condições salariais aos profissionais da educação, em

sintonia com as diretrizes nacionais de carreira e piso salarial nacional,

estabelecidos pelo CNE.

i) Gestão democrática, por meio do estabelecimento de mecanismos que

garantam a participação de professores, estudantes, pais, mães ou

responsáveis, funcionários e comunidade local na discussão,

elaboração e implementação de planos estaduais, do df e municipais

de educação, de planos institucionais e de projetos político-

pedagógicos das unidades educacionais, assim como no exercício e na

efetivação da autonomia das instituições de educação básica e

superior.

j) Indicação das bases epistemológicas que garantam a configuração de

um currículo que contemple, ao mesmo tempo, uma base nacional

demandada pelo sistema nacional de educação e as especificidades

regionais e locais.

k) Consolidação das bases da política de financiamento,

acompanhamento e controle social da educação, por meio da

ampliação dos atuais percentuais do PIB para a educação, na união,

estados, DF e municípios, de modo que, ao final da década, sejam

garantidos 10% do PIB aqui preconizados.

l) Definição e efetivação, como parâmetro para o financiamento, de

padrão de qualidade, com indicação, entre outros, do custo-

aluno-qualidade por níveis, etapas e modalidades de educação, em

conformidade com as especificidades da formação.

m) Instituição de responsabilidade educacional, em todas as esferas do

poder publico, pautada pela garantia de educação democrática e de

qualidade como direito social inalienável, por meio das prerrogativas

constitucionais, da LDB e do PNE visando a assegurar as condições

objetivas para a materialização do direito à educação.

n) Instituição de políticas específicas visando garantir a expansão pública

com qualidade da educação de 0 a 3 anos(creche).

159

o) Garantia do cumprimento das metas no tocante à obrigatoriedade e

universalização da educação de quatro a 17 anos.

p) Garantia de mecanismos e financiamento específico para as políticas

públicas em educação do campo, indígena, quilombola e ambiental.

q) Garantia de mecanismos e financiamento sistemático à expansão da

educação superior pública, visando a atingir o patamar de, no mínimo,

40 % das matrículas nesse nível de ensino em IES públicas.

r) Garantia de mecanismos de democratização do acesso e da

permanência aos segmentos sociais e étnico-raciais que se encontram

excluídos da educação superior, visando a atingir a igualdade de

oportunidades nesse nível de ensino.

Com isso, a discussão que a partir desse esboço deverá ocorrer no país,

sobre concepções, limites e potencialidades das políticas para a educação

nacional em seus diversos níveis, etapas e modalidades, bem como a

sinalização de perspectivas que garantam educação de qualidade para todos,

propiciarão os marcos para a construção de um novo plano nacional de

educação, com ampla participação das sociedades civil e política. Esse rico

processo coletivo poderá garantir a problematização e o aprofundamento da

discussão sobre a responsabilidade educacional contribuindo para o

delineamento de uma concepção politico-pedagógica em que o processo

educativo se articule à ampliação e melhoria do acesso e da permanência com

qualidade social para todos, consolidando a gestão democrática como princípio

basilar da educação nacional.

160