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ESCOLA: ESPAO PRIVILEGIADO DE FORMAO DOCENTEIsaneide DOMINGUES1
Coordenadora Pedaggica do CEU EMEI Vila Curu Doutora em Educao pela
FEUSP [email protected] Comunicao Oral Eixo: Formao, valorizao e
trabalho dos profissionais da Educao RESUMO Esse trabalho faz parte
da pesquisa de doutorado realizada com o objetivo de investigar a
ao do coordenador pedaggico na formao contnua do docente na escola.
O contexto desta pesquisa est situado na Rede Municipal de Ensino
de So Paulo especificamente no horrio coletivo de formao
possibilitado pela opo do docente a Jornada Especial Integral de
Formao (JEIF) que garante oito horas na escola para o
desenvolvimento de projetos de formao docente. A metodologia
utilizada nesta pesquisa, de abordagem qualitativa, envolveu
entrevistas com quatro coordenadoras pedaggicas, a observao de dois
grupos de JEIF, a oitiva dos professores em dois Grupos Dialogais e
pesquisa documental. Assim a investigao procurou compreender o
papel do coordenador pedaggico na formao centrada na escola,
considerando os aspectos inerentes escola e a sua funo
socializadora de conhecimentos para alunos e professores. Foi
possvel compreender ao longo deste trabalho a importncia dos espaos
coletivos na escola para a construo de projetos formativos que
atendam as necessidades das instituies escolares. Ademais,
evidenciou-se que o professor precisa rejeitar a posio de tcnico e
assumir-se como profissional crtico-reflexivo e isso s possvel com
a ruptura do individualismo e a construo do coletivo escolar.
Concluiu-se que a escola constitui-se um locus privilegiado de
formao docente quando as aes de formao esto assentadas na concepo
do protagonismo dos professores e coordenadores pedaggicos, na
autonomia do projeto pedaggico, no investimento nos saberes dos
educadores e nos projetos elaborados coletivamente, optando pelo
enfrentamento da cultura imposta pelo sistema por meio das
reformas. Palavras-chave: Formao na escola; Projeto poltico
pedaggico; Polticas pblicas de formao. Ser usado para apresentao um
computador e datashow.1
Membro do GEPEFE/USP - Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao
de Educadores da Universidade de So Paulo.
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ESCOLA: ESPAO PRIVILEGIADO DE FORMAO DOCENTE
INTRODUOO desenvolvimento pessoal e profissional depende muito
do contexto em que exercemos nossa atividade. Todo professor deve
ver a escola no somente como o lugar onde ele ensina, mas onde
aprende. A atualizao e a produo de novas prticas de ensino s surgem
de uma reflexo partilhada entre os colegas. Essa reflexo partilhada
tem lugar na escola e nasce do esforo de encontrar respostas para
problemas educativos. Antnio Nvoa
A epgrafe acima ilustra uma ideia que tem se disseminado de
forma pouco reflexiva nos brasis que compem o nosso territrio
nacional. Mas, devido a natureza plural dos sistemas de ensino e
dos espaos educativos vm tomando formas diversas e sendo apropriada
por diferentes segmentos: professores, gestores de polticas
pblicas, sindicalistas, jornalistas etc. O autor, no entanto, reala
aspectos que precisam ser alvo de articulaes polticas quando se
pensa a formao contnua do docente na escola. Na perspectiva
apontada por Nvoa o desenvolvimento profissional depende pelo menos
de trs fatores: a) do contexto onde os educadores exercem a
profissionalidade; b) de uma disposio pessoal; c) de um espao para
a reflexo coletiva. Tais fatores esto imbricados a uma concepo
ativa do docente, compreendido como pesquisador da sua prtica em
prol da resoluo dos problemas educativos. A mesma epgrafe tambm
compe, como elemento introdutrio, o artigo que justifica o
investimento da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, gesto2
de 2005 a 2008, na formao do docente na escola sob a
responsabilidade do coordenador pedaggico. Segundo o texto3: no
cotidiano das unidades educacionais, diante dos seus problemas e
dilemas prticos, que a articulao coletiva de diversos saberes pode
se dar, impulsionando as mudanas necessrias. (p.28). Com efeito,
tal abordagem2
Neste perodo a prefeitura da cidade de So Paulo esteve
inicialmente sobre a administrao do Sr. Jos Serra, que deixou o
cargo para disputar o governo de So Paulo, assumindo,
posteriormente, a prefeitura o vice-prefeito o Sr Gilberto Kassab e
a Secretaria de Educao o Sr. Alexandre Alves Schneider. 3 So Paulo
(municpio) Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So
Paulo, 2008.
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pressupe uma regulao, por parte das polticas pblicas, dos
processos de formao desenvolvidos na escola, para que se contemple
as mudanas previstas pelo sistema educativo. Tal anlise requer uma
reflexo sobre como as escolas e seus gestores apropriam-se do espao
formativo e constroem seus problemas e dilemas, considerando as
condies reais em que a equipe escolar desenvolve o trabalho
pedaggico, de modo a promover o desenvolvimento profissional
docente na escola. Neste contexto, o projeto poltico-pedaggico tem
um papel essencial e constitui-se no eixo do processo formativo
centrado na escola, o que pressupe considerar nos projetos
formativos a complexidade do espao escolar que pblico e
historicamente situado. Assim, a formao contnua ganha diferentes
sentidos e significados em funo das diversas relaes que o projeto
educativo de cada unidade estabelece. O objetivo, neste artigo,
analisar e problematizar especialmente o papel do projeto
poltico-pedaggico na formao contnua do docente articulada pelo
coordenador pedaggico. Para tanto, toma como referncia os dados da
pesquisa e a produo acadmica sobre o tema. A FORMAO CONTNUA DO
DOCENTE NA ESCOLA: interseco entre os sujeitos e o projeto
poltico-pedaggico No Brasil, a discusso sobre formao contnua assume
especial relevncia, especialmente frente ao grande nmero de crianas
e jovens que deixam a escola sem as condies necessrias para assumir
seu papel de leitor e de escritor na sociedade contempornea,
estabelecendo-se o que se determinou chamar de crise da educao. Tal
situao tem mobilizado os trabalhos acadmicos na investigao sobre a
formao docente (inicial e contnua) e as polticas pblicas no
investimento no desenvolvimento profissional do professor,
especialmente no espao onde ele desenvolve a docncia. Os projetos
pblicos, neste sentido, tm sido orientados por determinaes e
presses externas de polticas econmicas, principalmente as ligadas
ao Banco Mundial, que advoga um investimento maior de recursos na
formao contnua do docente, aligeirando a formao inicial4.4
Sobre o Banco Mundial e as polticas pblicas, ver TOMASI, L de,
WARDE, M. J., HADAD, S. (org.) O Banco Mundial e as polticas
educacionais. So Paulo, Cortez, 2000.
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No obstante as diversas compreenses sobre formao contnua e a
forma como o discurso sobre o desenvolvimento profissional docente
na escola vem sendo apropriado por diferentes segmentos da
sociedade, a produo cientfica na rea da formao docente no Brasil,
Fusari (1997, 2007); Libneo (2003), e no exterior, Nvoa (1999,
2001); Alarco (2001); Canrio (1997, 2006), tem atribudo escola e s
socializaes profissionais desenvolvidas nesse espao uma especial
importncia para a formao contnua do docente. Neste sentido, a
escola passa a ser ressignificada como contexto no s da ao
pedaggica, mas tambm da reflexo do professor, tornando-se um lugar
onde os professores aprendem a profisso pela relao entre teoria
(pesquisas, estudos, discusses e trocas de experincias) e a prtica
(sala de aula) num processo reflexivo. Deste modo, a formao contnua
na escola no assume carter compensatrio das deficincias formativas
vividas pelos educadores e nem diminui a importncia e a necessidade
da formao inicial, concentradas nos cursos de Pedagogia e de
licenciatura. Esses cursos devem caracterizar-se por sua excelncia
e no apenas como academizao da formao de professores, evidenciada
por um processo de progressiva subordinao da formao profissional
lgica tradicional da universidade clssica, baseada na valorizao de
conhecimentos desvinculados das demandas da realidade cotidiana da
educao verificada nas diversas escolas espalhadas pelo territrio
nacional. A nfase na profissionalizao continuada, na prtica
reflexiva e nas dimenses sociais e polticas do trabalho pedaggico
na escola faz oposio a uma concepo que, protegida pelo discurso da
qualidade e pela pseudoneutralidade das avaliaes institucionais,
que tendem a atribuir ao professor a responsabilidade pela baixa
qualidade da educao, pelo fracasso educacional. Corrobora tambm,
para essa reflexo, o debate atual que valoriza as experincias
profissionais docentes como reveladoras de uma epistemologia
construda a partir da prtica, num processo de reflexo sobre o
fazer. Nvoa (1992); Schn (1992); Marcelo Garcia (1999); Sacristn
(1995); Contreras (2002); Pimenta (1996; 1998; 2002a), entre
outros, vm enfatizando que o professor um profissional que reflete
sobre o seu saber e o seu saber-fazer, contextualizado num processo
de profissionalizao contnua que reorienta suas concepes e a sua
prtica.
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Assim, a escola torna-se um lugar profcuo para a formao porque
congrega a atividade profissional, a possibilidade de reflexo sobre
a ao, bem como um profissional especfico para promov-la. Marcelo
Garcia (1999, p.171), ao considerar aspectos referentes formao na
escola, ressalta que tal concepo tem como princpio [...] entender a
escola como lugar onde surgem e se pode resolver a maior parte dos
problemas de ensino. Tal anlise presume o envolvimento dos
educadores no s no processo de detectar os problemas, mas,
sobretudo na proposio de solues locais. Pimenta (2002a, pp 72-73)
confirma essas ideias, quando faz a seguinte reflexo: Trabalho
coletivo significa tomar a problemtica da escola coletivamente com
base na individualidade de cada um, da colaborao especfica de cada
um, em direo a objetivos comuns [...]. A autora destaca a implicao
pessoal como um fator decisivo nas aes coletivas, o que inclui a
formulao da prpria formao contnua, que, por caracterizar-se como
processo compartilhado, pode significar adeses e resistncias de
alguns da equipe. Na histria da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo, a formao oferecida aos professores, por meio de aes das
polticas pblicas, vem configurando-se como projetos vinculados s
reformas educativas mobilizadas pelas diferentes gestes
administrativas. Tais reformas, por vezes, ao investirem na formao
contnua do professor, focaram os olhares na figura do coordenador
pedaggico como o elemento intermediador entre as polticas de formao
e o profissional na escola. Assim, os gestores pblicos passaram a
investir na formao instrucional desse profissional de modo a
refinar sua competncia na divulgao dos projetos de governo. Marcelo
Garcia (1999) aponta que o xito no processo de formao centrado na
escola est relacionado s condies para essa iniciativa, ou seja, a
necessidade de liderana (diretores, professores, coordenadores
pedaggicos); o clima relacional entre os membros da escola,
influenciado pela cultura grupal e pela cultura do meio; os prprios
professores e seu comprometimento com um projeto voltado melhoria
da escola; e natureza da formao proposta, se, reflexiva, dinmica e
sensvel ao contexto. Todos esses aspectos contribuem para o bom
desenvolvimento dessa modalidade de formao. Ao enumerar essas
condies, o autor reafirma a importncia de um projeto pedaggico que
ajude a articular os princpios dessa formao coletiva, bem como, a
necessidade de uma liderana, que promova a reflexo sobre os saberes
pedaggicos construdos e desenvolvidos at ento. Em concordncia com o
autor, possvel afirmar
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que o coordenador pedaggico na Rede Municipal de Educao de So
Paulo o lder que coordena um grupo de pessoas, homens e mulheres
que se dispuseram a pensar coletivamente sobre o seu fazer e o
espao social em que esse fazer se desenrola. Subsidiar a reflexo
dos professores em servio, problematizando as razes que justificam
suas opes pedaggicas e suas dificuldades, pode promover a tomada de
conscincia dos professores sobre suas aes e estimular a pesquisa em
torno dos conhecimentos que levem a superar essas situaes. Assim, a
formao contnua desenvolvida na escola possibilita a mudana
educativa ao favorecer que os participantes elaborem coletivamente
o projeto formativo em consonncia com o projeto poltico-pedaggico
da unidade, cujo mote encontra-se na reflexo coletiva sobre as
prticas educativas enraizadas. Candau (1997, p. 57) ajuda a pensar
essa ideia quando afirma: [...] considerar a escola como locus de
formao continuada passa a ser uma afirmao fundamental na busca de
superar o modelo clssico de formao continuada e construir uma nova
perspectiva na rea de formao continuada de professores. Mas este
objetivo no se alcana de maneira espontnea, no o simples fato de
estar na escola e de desenvolver uma prtica escolar concreta que
garante a presena de condies mobilizadoras de um processo
formativo. Uma prtica repetitiva, uma prtica mecnica no favorece
esse processo. Para que ele se d, importante que essa prtica seja
uma prtica reflexiva, uma prtica capaz de identificar os problemas,
de resolv-los, e cada vez mais as pesquisas so confluentes, que
seja uma prtica coletiva, uma prtica construda conjuntamente por
grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma
determinada instituio escolar. Na ltima dcada, principalmente,
observou-se que o discurso da escola como locus de formao docente
rompeu as esferas acadmicas e tem sido incorporado pelas polticas
pblicas que, via de regra, apostam nesse modelo de formao, como
aquele capaz de promover as polticas educacionais voltadas melhoria
dos ndices de aprendizagens medidos regularmente pelas provas
institucionais (Prova Brasil, Prova So Paulo, ENEM, SARESP e
outras). Nesta perspectiva, alguns estados e municpios tm se
organizado para criar as condies para que as escolas desenvolvam a
formao. O estado de So Paulo consolidou essa idia com a conquista
do Horrio de Trabalho Pedaggico (HTP), no final da dcada de 1980, e
da figura do professor-coordenador que foi criado na mesma
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poca5. O municpio de So Paulo criou o cargo de coordenador
pedaggico em 1985 e estabeleceu a Jornada de Tempo Integral6 (JEI)
em 19927. As polticas educacionais paulistas ilustram bem a idia de
que a formao contnua na escola exige tempo para o desenvolvimento
de um programa de formao e a presena de um profissional que a
articule. Normalmente, no caso de So Paulo, essa pessoa tem sido o
coordenador pedaggico, mas tambm poderia ser um diretor ou um
professor que assuma a funo de coordenador. Os tericos Canrio
(1997); Nvoa (1992, 2002) e Marcelo Garcia (1999), ao enfatizarem a
escola como locus de formao, buscam superar a dicotomia entre
teoria e prtica que durante muito tempo separou - e ainda separa -
os pesquisadores daqueles que exercem a docncia. Para Fusari (1997,
p.167), em uma formao assim organizada, [...] a escola teria, a
partir do diagnstico de suas necessidades, vrios e diferentes
projetos em andamento [...], que, por estarem localizados na
escola, considerariam o percurso biogrfico de seus profissionais, o
exerccio do trabalho e a necessidade de reflexo sobre a ao
profissional como fatores decisivos ao processo de produo da
profissionalidade docente.Nesta perspectiva, a produo (e a mudana)
das prticas profissionais remete, fundamentalmente, para o processo
de socializao profissional, vivido nos contextos de trabalho, onde
coincidem, no espao e no tempo, uma dinmica formativa e um processo
de construo identitria. (CANRIO, 1997, p.2)
Para Canrio (1997), aspectos como a troca de experincia ou, como
por ele denominado, a socializao profissional, passveis de serem
desenvolvidos nos espaos coletivos da escola, fazem coincidir,
nesse espao/tempo de formao contnua, a prtica docente e a reflexo
sobre a prtica, tornando-o especialssimo para o desenvolvimento
profissional docente.
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Vale ressaltar que anterior a esse momento, as escolas estaduais
contaram com a presena do coordenador pedaggico, porm, no havia a
conjuno entre a funo e a jornada dos professores. Tambm, a presena
desse profissional, nesse primeiro momento, no estava associada
formao do professor, salvo raras excees como as desenvolvidas no
antigo Colgio Experimental da Lapa, conforme relato de Salvador
(2000). 6 A Jornada Especial Integral de Formao (JEIF) prev 25
horas-aula na docncia e 15 horas-aula em atividades extraclasse,
das quais 8 horas-aula devero ser cumpridas coletivamente
desenvolvendo projetos de formao docente na escola. 7 Em 1992 entra
em vigor o Estatuto dos Profissionais de Educao elaborado entre
1989 e 1991 no governo do Partido dos Trabalhadores (PT), no
municpio de So Paulo, tendo como Prefeita Luiza Erundina e como
Secretrio de Educao o professor Paulo Freire e posteriormente, com
a sada do professor Paulo Freire, o professor Mrio Sergio Cortela.
O estatuto foi elaborado a partir de uma ampla discusso entre todos
os segmentos dos profissionais de educao.
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Os professores que participaram da pesquisa enfatizaram a
importncia da Jornada Especial Integral de Formao (JEIF) no
desenvolvimento de projetos de formao, especialmente por
proporcionar a troca de experincias entre os envolvidos. Esse
discurso foi recorrente, tanto durante as atividades do grupo
dialogal quanto durante o acompanhamento do trabalho dos
coordenadores. Os professores falavam sobre isso e trocavam
experincias, nas situaes organizadas pela coordenadora e fora
delas. Assim manifestaram-se os grupos de professores: Grupo IA
jornada favorece a interao entre os docentes de diversas reas,
proporcionando projetos como a interdisciplinaridade, a aquisio de
conhecimentos, o apoio mtuo entre os professores, criando um clima
de segurana profissional e oferece a oportunidade de formao
continuada. (grifo nosso)
Grupo IIA jornada possibilita momentos para reflexo acerca de
situaes vivenciadas na educao, de trocas de experincias entre os
pares, de preparao de aulas, para estudos, de elaborao de projetos
coletivos, de atualizao profissional, de integrao entre os grupos e
a equipe tcnica, o que contribui para o enriquecimento das aulas e
para a socializao de prticas pedaggicas.
Grupo IIIA jornada proporciona momentos: de reflexo e estudo
sobre a prtica pedaggica e sobre a teoria que a embasa, de troca de
experincias entre os educadores a fim de responder ao PEA construdo
a partir do diagnstico de problemas na escola.
Grupo IVEste espao garante estudos tericos, troca de experincias
entre os professores, reflexo em relao prtica cotidiana, alm de
planejamentos de aes coletivas e individuais, diagnsticos dos
alunos e consequentes aes, colabora com a formao do grupo e a
melhora da prtica em sala de aula. (grifo nosso)
Os depoimentos enfatizam que a formao na escola s possvel quando
h investimentos das polticas pblicas, possibilitando jornadas de
trabalho que contemplem a docncia e a reflexo sobre a docncia.
Evidencia-se nas falas dos educadores que os projetos de formao no
esto alicerados apenas na existncia de um espao/tempo, mas nas
singularidades dos diagnsticos e das problemticas que caracterizam
cada escola e seu projeto poltico-pedaggico. Nenhuma escola
igual
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outra, assim como nica cada turma na escola. Por isso, os
projetos formativos e as trocas de experincias tornam-se singulares
e particulares como cada espao educativo. A formao desenvolvida no
espao escolar pressupe que os professores so capazes de decidir
coletivamente sobre o que querem aprender para alcanar os
conhecimentos e as competncias que consideram necessrias para o seu
desenvolvimento profissional. Fusari (1997) afirma que o
desenvolvimento profissional docente depende, tambm, de condies
subjetivas e objetivas:A formao contnua na escola e fora dela
dependem, como dissemos, das condies de trabalho oferecidas aos
educadores, mas depende tambm das atitudes destes diante de seu
desenvolvimento profissional [...]. Cada educador responsvel por
seu processo de desenvolvimento profissional; cabe a ele o
direcionamento, o discernimento e a deciso de que caminhos
percorrer. (FUSARI, 1997, p.171)
Nesse sentido, possvel afirmar que a formao do docente na
escola, longe de ser apenas produto de um deslocamento do espao
formativo, , antes de tudo, uma possibilidade de ao com vistas a
uma nova concepo de formao, produto de uma constituio histrica, da
complexa dinmica da escola objetivada, das relaes estabelecidas
pelos sujeitos envolvidos nesse processo e das condies oferecidas.
Tal dinmica pressupe professores envolvidos com um processo de
autoformao, que se configura nas trocas de experincias
qualificadas, ou seja, na socializao crtica, com outros
profissionais, das experincias docentes, mediada pelo coordenador
pedaggico, assumindo, como diz Nvoa (2002, p.39), o papel ora de
formador, quando relata, ora de formando, quando na condio de
ouvinte. Para o autor, a partilha dos conhecimentos profissionais o
[...] processo que pode conduzir a uma produo pelos prprios
professores de saberes reflexivos e pertinentes. Canrio (1995,
p.12) explica esse processo da seguinte maneira:A optimizao do
potencial formativo dos contextos de trabalho passa, em termos de
formao, pela criao de dispositivos de dinmicas formativas que
facilitem a transformao das experincias vividas no quotidiano
profissional, em aprendizagens a partir de um processo
autoformativo, marcado pela reflexo e a pesquisa a nvel individual
e coletivo.
Nesta perspectiva, o processo formativo do docente no espao
escolar no pode ser concebido, pelas polticas pblicas, como um
treino, em que os momentos coletivos
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se transformem numa condio para transmitir conhecimentos ou
treinar o profissional que dever reproduzir as experincias
apreendidas no exerccio da docncia. Este modelo de formao no leva
em conta as demandas reais da instituio de ensino, pois atua sempre
de forma genrica. Para Nvoa (2002, p. 40):A formao contnua
alicerada na dinamizao de projectos de investigaoaco nas escolas,
passa pela consolidao das redes de trabalho colectivo e de partilha
entre os diversos actores educativos, investindo as escolas como
lugares de formao.
A formao contnua na escola, neste contexto, deve estar orientada
por um paradigma apoiado no trabalho coletivo, na investigao da ao
pedaggica realizada e na cooperao em prol do desenvolvimento
profissional docente e da melhoria da educao oferecida aos
discentes. Esses moldes implicam a organizao de uma estrutura que
pode ser caracterizada, de maneira mnima, por quatro aspectos: A
organizao do tempo/espao na escola para desenvolver esse processo
de formao; A aproximao com as necessidades formativas da escola; A
corresponsabilidade dos professores pelo seu desenvolvimento
profissional; O investimento num profissional (coordenador
pedaggico) habilitado para promover a reflexo para alm de uma
socializao profissional que se caracterize pela mera troca de
receitas de atividades. A proposta de formao do docente na escola
no pode ser uma ao descolada de uma estrutura organizativa, de um
compromisso com os alunos e com a comunidade, de intenes formativas
e do trabalho coletivo. Ou seja, tal proposta deve estar inserida
no projeto pedaggico da escola, configurando-se como um plano de
formao docente que, associado s demandas educativas da escola,
promova o desenvolvimento do trabalho pedaggico, o desenvolvimento
profissional docente e a construo de uma escola voltada para uma
educao de qualidade para todos. Nessa estrutura, deve haver uma
ligao intrnseca entre as demandas escolares e a formao oferecida ao
docente, que tende a caracterizar-se pelo paradoxo marcado pela
aproximao da prtica docente e do currculo escolar e, ao mesmo
tempo, pelo afastamento que possibilita o exerccio da reflexo sobre
a teoria e a prtica. Segundo
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Fusari e Franco (2005, p. 24), a formao docente em servio,
expressa no projeto poltico-pedaggico, configura-se por
reconhecer:[...] os saberes que (os professores) produzem no
exerccio da profisso docente, suas possveis contribuies para o
desenvolvimento institucional, suas diferentes necessidades
formativas, as reais condies de trabalho e os desejos educacionais
que ali existem.
A formao contnua centrada na escola possibilita que se tomem os
elementos da experincia do docente e das necessidades da escola
local como referncia para a reflexo, caracterizada pela diversidade
de propostas formativas ancoradas na multiplicidade de escolas
existentes. Uma escola cujo projeto educativo considera a educao
para todos como finalidade, estendendo essa expresso para alm do
acesso e da permanncia, precisa considerar o contexto em que a
comunidade est inserida e propor formas para promover o acesso e o
domnio do conhecimento por ela veiculado. O projeto
poltico-pedaggico, como sntese desse processo de decises em prol da
melhoria da educao, deve considerar em sua estrutura aspectos
locais e especficos, sem abandonar as configuraes mais globais (dos
conhecimentos construdos, de experincias externas, da situao social
e poltica que move a sociedade) que tambm condicionam a realidade
local. Pensado nesses moldes, a formao no locus escolar exige que
as equipes gestoras ocupem os espaos de autonomia institucional, o
que significa apostar na concepo de que a escola pode resolver seus
problemas, por meio de parcerias entre os envolvidos, cabendo ao
sistema dar condies para que as aes se concretizem, avaliando as
diversas possibilidades formativas e seus resultados junto aos
alunos. Portanto, falar em autonomia do projeto poltico-pedaggico
considerar a escola como uma instituio pblica, gerida por um
sistema legal e burocrtico. Dessa forma, o espao de autonomia passa
a ser aquele desenvolvido nas brechas legais e pela capacidade de
crtica da equipe escolar em relao aos projetos que desconsiderem a
proposta formativa da escola. Planejar a ao pedaggica um passo para
consolidar o plano de trabalho da escola que pode adquirir os
contornos da cultura da escola. No entanto, ainda assim, se
configurar num documento-ao, sujeito a alteraes circunstanciais,
fruto das decises democrticas, do aprimoramento dos processos de
organizao da escola e das
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determinaes legais que retratam as mudanas de concepes, como as
apontadas na LDB, Lei n 9394/96. Conceber um projeto educativo
local impor um certo grau de autonomia, revelar singularidades,
desvelar a identidade da escola e seu compromisso pedaggico sem
depender da tutela dos rgos centrais. A atual LDB, Lei n 9394/96,
possibilitou pensar de forma genrica em autonomia progressiva da
escola, em projeto poltico pedaggico local e na formao contnua do
docente, conceitos estes que foram generalizados em todo territrio
nacional. A coordenadora Maria Augusta, no trecho abaixo, relaciona
o projeto de formao ao projeto poltico-pedaggico, estabelecendo uma
ligao intrnseca entre eles, de modo que o primeiro vai produzindo
aes para concretizar o segundo:Neste ano, quando ns escrevemos o
texto do projeto polticopedaggico tendo como tema a cidadania, ns j
pensamos num nico PEA, este mais relacionado com a questo da formao
do educador, de modo a organizar a discusso e o planejamento, dando
concretude ao PPP.
Nas entrevistas as coordenadoras pedaggicas afirmaram a
importncia de os projetos de formao estarem imbricados com o
projeto poltico-pedaggico da escola, pois ambos so construes
coletivas dos sujeitos que coexistem neste espao. No entanto, elas
tambm reconhecem que a elaborao do projeto polticopedaggico envolve
diversos condicionantes, pois vai sendo cerceada pela legislao,
pelo projeto poltico da administrao pblica, pelas condies fsicas e
materiais da instituio, pela concepo de gesto do diretor e da
equipe tcnica, pelo envolvimento coletivo da equipe escolar etc., o
que torna a autonomia, neste sentido, relativa. Contudo, para que
os projetos da unidade educativa sejam legtimos, eles devem estar
alicerados no interesse comum. Assim, viver juntos num espao pblico
e poltico, como cidados, significa usar a relativa autonomia em
favor da vontade e da necessidade da coletividade. Contreras (2002,
pp. 199,200), referindo-se autonomia profissional do professor, faz
uma reflexo que tambm pode ser aplicada coordenao pedaggica e
escola. Segundo esse autor:A autonomia se desenvolve em um contexto
de relaes, no isoladamente. Tem a ver, portanto, com uma forma de
manter relaes. Consequentemente, as qualidades que estas relaes
reunirem so as que podero favorecer ou entorpecer. Uma perspectiva
de relao e construo da autonomia a define no como a
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posse de direitos e atributos, mas como a busca e a construo de
um encontro pedaggico em que as convices e pretenses abrem um espao
de entendimento no qual podem se desenvolver por meio do dilogo,
tanto em sua significao como em sua realizao. [...] a autonomia
profissional no significa, dessa perspectiva o isolamento do
restante dos colegas, nem to pouco oposio interveno social na
educao ou ao princpio de responsabilidade pblica. Pelo contrrio, a
idia de autonomia, entendida como exerccio, como construo, deve se
desenvolver em relao ao encargo prtico de uma tarefa moral, da qual
se publicamente responsvel, e que deve ser socialmente
participada.
Um projeto de escola bem definido inibe cerceamentos externos,
pois se torna uma construo coletiva, que pressupe certo acordo
interno, o que no significa ausncia de oposio para se atingir os
objetivos que justificam as aes da comunidade educativa. A legislao
educacional em vigor um dos aspectos institudos que precisa ser
considerado na elaborao de uma carta de intenes educativas, mas
esse aspecto no descarta as caractersticas da prpria cultura
escolar como instituinte de metas, objetivos, modos de agir, hbitos
e valores no espao escolar. Em relao aos processos de formao Canrio
(2006, p. 75) afirma:A formao centrada na escola um das facetas de
uma nova viso do estabelecimento de ensino, no qual ele ,
simultaneamente, uma unidade estratgica de mudana e a unidade
central de gesto do sistema. O projeto educativo da escola
constitui o instrumento essencial de uma gesto estratgica do
estabelecimento de ensino, cujas construo e avaliao, nas suas
diferentes formas, configura-se como o eixo fundamental de um
processo de formao contnua dos professores. , portanto, em um plano
mais global, balizado pelo projeto educativo da escola, que o plano
de formao deve ser pensado.
Nesta perspectiva, destaca-se a imprevisibilidade do que
acontece na escola como um dos aspectos a ser considerado na
formulao de processos de desenvolvimento profissional centrado
nesse espao. Ademais, entende que o professor precisa rejeitar a
posio de tcnico e assumir-se como profissional crtico-reflexivo e
isso s possvel com a ruptura do individualismo e a construo do
coletivo escolar, cujas decises esto grafadas no projeto
poltico-pedaggico que, como sntese das intenes educativas elencadas
pelos docentes, pode propor formas de aprimoramento do trabalho
desenvolvido pelos professores, por meio de programas de formao
contnua desenvolvida na escola.
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CONCLUSO O paradoxo que a escola brasileira, que ainda sofre em
decorrncia de condies precrias, tambm um lugar de formao para os
educadores que l atuam e que podem, de acordo com as condies dadas,
realizar o exerccio de repens-la e de reavali-la para, dessa forma,
buscar responder s necessidades da populao que a ela tem acesso.
Desta forma, a organizao da escola e dos projetos por ela
desenvolvidos revelam as opes ideolgicas assumidas pelo coletivo
escolar e comunica parte de sua cultura. Assim, questes como
trabalho coletivo, articulao da escola com a sua realidade local,
organizao didtico-pedaggica, horrio de funcionamento e tempo
dedicado aos projetos de formao dos professores so estruturados a
partir de uma luta poltica por condies ideais de trabalho
pedaggico. A educao escolar tem por base um projeto de intenes que
ganha forma nos planos de trabalho de professores, coordenadores,
diretores etc. Esses planos fazem parte de um processo de
planejamento que deve ser retomado e avaliado de tempos em tempos.
O projeto de trabalho do coordenador pedaggico, bem como o prprio
projeto de formao da escola, fazem parte deste grande plano de
intenes. O projeto polticopedaggico cumpre o papel de organizar e
sistematizar todas as aes educativas da unidade escolar, inclusive
a ao formativa dos coordenadores pedaggicos que, ao gerir os
projetos formativos, desenvolvem um plano de trabalho flexvel e
acordado com os professores, pois considera as necessidades
educativas dos envolvidos numa temporalidade real. No entanto, no
basta arrolar nesse documento o levantamento das necessidades
formativas da comunidade escolar - alunos, professores e demais
funcionrios -, nem mesmo ter um profissional responsvel para que
ela ocorra. Para isso, so necessrias, tambm, outras condies:
previso de tempo remunerado para estudo, uma liderana pedaggica
para coloc-lo em prtica, lugar para que os professores e/ou
funcionrios se renam, material para a reflexo (livros, DVDs),
acesso internet, palestras e outros que vo surgindo, dependendo do
projeto formativo proposto pela escola. A formao proposta no
ambiente de trabalho no pode ser determinada nem pelo coordenador
pedaggico nem pelo sistema, mas caracterizar-se como produto do
processo reflexivo dos atores envolvidos. A formao, sendo
contemplada no projeto da escola, torna-se a expresso da concepo e
das decises coletivas. Essa conjuntura
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possibilita ao coordenador pedaggico a busca das condies e dos
conhecimentos para desenvolver o plano de formao construdo a partir
das necessidades apontadas pelo projeto educativo da escola. O
discurso da escola como locus de formao docente, conforme j
mencionado, ultrapassou as fronteiras acadmicas e foi incorporado
pelas polticas pblicas educacionais, tornando-se, como alerta
Marcelo Garcia (1999), lugar-comum. Contudo, os depoimentos nas
entrevistas ratificaram a importncia desse espao de formao para o
desenvolvimento da profissionalidade docente, para a organizao dos
projetos de cada unidade e para consolidao da concepo do professor
como profissional crtico, reflexivo e pesquisador de sua
prtica.
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